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Philosophische Fakultät
Institut für Pädagogik
Professur für Erziehungswissenschaft
Prof. Dr. Robert Kreitz
Wissenschaftliche Begleitung zum Projekt
„Praxisberater an Schulen“
Abschlussbericht zum 31.12.2015
Robert Kreitz
Frank Beier
Lisa Maxelon

 
Vorwort
Die nachfolgende Studie entstand im Rahmen eines Forschungsauftrages des Sächsischen Staatsministeriums
für Kultus zur wissenschaftlichen Begleitung des Projektes „Praxisberater an Schulen“. Sie wurde vom 01. De-
zember 2014 bis zum 31. Dezember 2015 unter der Leitung von Prof. Dr. Robert Kreitz, Inhaber der Professur
Erziehungswissenschaft an der Technischen Universität Chemnitz, realisiert. Daneben waren Frank Beier sowie
Lisa Maxelon als Autoren des vorliegenden Abschlussberichtes sowie zahlreiche studentische Hilfskräfte bei
der Planung und Organisation der Evaluation beteiligt.
Die Umsetzung des Projektes wäre ohne die Unterstützung der Praxisberater an den 50 Oberschulen in
Sachsen nicht möglich gewesen. Wir danken für die fortwährende Kooperationsbereitschaft bei der Organisa-
tion der Befragungen an den Schulen. Besonderer Dank gilt den fünf Praxisberaterinnen und Praxisberatern,
deren Schulen prozessbegleitend evaluiert wurden und die uns durch Gespräche und Beobachtungen einen in-
tensiven Einblick in ihre alltägliche Arbeit gewährten. Wir danken darüber hinaus allen Schulleiterinnen und
Schulleitern, Klassenlehrerinnen und Klassenlehrern, Eltern sowie nicht zuletzt allen Schülerinnen und Schülern,
die sich die Zeit genommen haben, an unserer Befragung teilzunehmen und damit einen erheblichen Beitrag
zum Gelingen der Evaluation des Projektes „Praxisberater an Schulen“ geleistet haben.
Unser Dank gilt überdies der angenehmen und unterstützenden Kooperation mit dem Sächsischen Staats-
ministerium für Kultus. Besonders hervorheben möchten wir hierbei die vertrauensvolle Zusammenarbeit mit
Frau Dr. Ina Lehmann, nicht zuletzt für den Einblick in das Projekt „Praxisberater an Schulen“ durch die Möglich-
keit zur Teilnahme an Schulungen und Projekttreffen.
Der nachfolgende Bericht stellt unsere Sicht auf das Projekt „Praxisberater an Schulen“ dar. Wie alle be-
fragten Akteure stimmen auch wir der Einschätzung zu, dass die Umsetzung des Projektes an den 50 sächsi-
schen Oberschulen bisher sehr erfolgreich verlaufen ist
Team der Begleituntersuchung
Prof. Dr. Robert Kreitz:
Projektleitung
Lisa Maxelon (M.A.):
Projektkoordination und -organisation, Leitung der prozessbegleitenden
Untersuchung
Frank Beier (Dipl.Soz.):
Leitung der quantitativen und qualitativen Erhebungen
Hanan Fischer (Stud Hilfskraft):
Unterstützung der Projektkoordination, -organisation und Datenanalyse
Janine Eißner (Stud. Hilfskraft):
Dateneingabe und Aufbereitung der Daten
Maria Walbe (Stud. Hilfskraft): Unterstützung der Datenanalyse

Inhalt
Zusammenfassung ............................................................................................................................................... 3
Teil I: Konzeptionelle Grundlagen, Methodik und Durchführung der Begleituntersuchung ....................... 9
1. Forschungsauftrag und Fragestellung .................................................................................................. 9
2. Konzeptionelle Grundlagen ................................................................................................................... 12
3. Die Methodik der Begleituntersuchung ............................................................................................... 16
4. Forschungspraktische Umsetzung ...................................................................................................... 23
Teil II: Das Projekt „Praxisberater an Schulen“ – Verlauf, Erfahrungen und Erträge ................................. 27
5. Die Struktur des Projekts: teilnehmende Schulen, Praxisberater, Schüler und Eltern .................. 27
6. Teilnahmemotive und Erwartungen an das Projekt .......................................................................... 36
7. Beginn und Verlauf des Projekts in der Pilotphase ............................................................................ 38
8. Die Durchführung der Potenzialanalysen und die Erstellung von Entwicklungsplänen ............... 50
9. Maßnahmen und Module im Bereich der Berufs- und Studienorientierung ................................... 60
10. Netzwerk- und Koordinationsaufgaben der Praxisberater ............................................................. 64
11. Ergebnisse und Erträge des Projekts ................................................................................................ 68
12. Die Zukunft des Projekts: Anregungen und Anmerkungen der Befragten .................................... 72
Teil III: Prozessbegleitende Evaluation............................................................................................................. 77
13. Schulportraits ....................................................................................................................................... 77
14. Hemmende und fördernde Faktoren in der Schulpraxis ................................................................. 91
15. Transferaussagen .............................................................................................................................. 105
Literaturverzeichnis .......................................................................................................................................... 110

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Zusammenfassung
Das Projekt „Praxisberater an Schulen“
Das Projekt „Praxisberater an Schulen“ startete zu Beginn des zweiten Schulhalbjahres 2013/14 an 50 sächsi-
schen Oberschulen. Grundlage des Projekts ist eine Vereinbarung zwischen dem Sächsischen Staatsministe-
rium für Kultus und der Regionaldirektion Sachsen der Bundesagentur für Arbeit, die das Ziel hat, die Berufsbe-
ratung an Oberschulen durch den Einsatz von Praxisberatern zu individualisieren. Zu den Aufgaben der Praxis-
berater gehört die Durchführung von Potenzialanalysen mit den Schülerinnen und Schülern, die Erarbeitung
individueller Entwicklungspläne, die Durchführung von Maßnahmen der Berufs- und Studienorientierung in Form
von strukturierten Modulen sowie Koordinations- und Netzwerkarbeit an den teilnehmenden Schulen.
Die Begleituntersuchung
Die Begleituntersuchung wurde von der Professur Erziehungswissenschaft an der TU Chemnitz unter der Lei-
tung von Prof. Dr. Robert Kreitz durchgeführt. Ziel der Begleituntersuchung ist die Erhebung des quantitativen
Umfangs des Projekts und seiner Leistungen, die Einschätzung der Qualität der Projektumsetzung aus der Per-
spektive der an ihm beteiligten Akteure sowie die Gewinnung von Transferaussagen im Zuge einer prozessbe-
gleitenden Evaluation an fünf ausgewählten Schulstandorten. Im Rahmen der Begleituntersuchung wurden Be-
fragungen der Schulleiter der am Projekt beteiligten Schulen, der Praxisberater und Berufsberater der Agentur
für Arbeit durchgeführt. Zudem wurde eine Stichprobe der 7. und 8. Klassen gezogen und die Schülerinnen und
Schüler dieser Klassen sowie deren Eltern und Klassenlehrer zu dem Projekt befragt. Die prozessbegleitende
Evaluation stützt sich auf teilnehmende Beobachtungen, Dokumentenanalysen sowie Hintergrundgespräche an
fünf ausgewählten Schulen. Auf diesem Wege ließ sich ein umfassendes Bild von dem Projekt, seinem Verlauf
und seinen Ergebnissen aus der Perspektive relevanter Akteure zeichnen, das sowohl die Ebene der Schulorga-
nisation als auch die Ebene der individuellen Schülerinnen und Schüler einbezieht.
Die teilnehmenden Schulen, Praxisberater, Schülerinnen und Schüler und ihre Eltern
An dem Projekt „Praxisberater an Schulen“ sind insgesamt 49, überwiegend zwei- bis dreizügige Oberschulen
(eine Schule beendete im Berichtszeitraum die Teilnahme am Projekt) beteiligt. Jeweils ca. 70% der Praxisbe-
rater sind Frauen, haben eigene Kinder, sind mindestens 30 Jahre alt und haben einen Hochschulabschluss, in
der Regel in einer pädagogischen oder sozialpädagogischen Fachrichtung. Das monatliche Nettoeinkommen
der Praxisberater, die alle über private Bildungsträger angestellt sind, beträgt jeweils zur Hälfte 1.000 bis 1.400 €
bzw. 1.400 bis 1.800€. Von den Schülerinnen und Schülern der 7. und 8. Klassen ist bekannt, dass sie in der
Regel zwischen 13 und 14 Jahre alt sind, zwei Drittel von ihnen ein oder zwei Geschwister haben und unter
ihnen etwas mehr Jungen als Mädchen sind. In vergleichsweise wenigen Familien wird neben dem Deutschen
noch eine andere Sprache gesprochen. Dem korrespondiert der geringe Anteil von Personen mit Migrationshin-
tergrund unter den Eltern. Die Eltern haben überwiegend einen mittleren Bildungsabschluss. Unter den Vätern
sind Berufe im Bereich der industriellen Produktion, unter den Müttern Berufe im Bereich der Buchhaltung und

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Verwaltung unterrepräsentiert, nimmt man die Verteilung sozialversicherungspflichtiger Beschäftigter nach Be-
rufsfeldern zum Maßstab.
Erwartungen und Motive der Akteure
Von den befragten Akteuren wird die Relevanz einer frühen Berufsorientierung ab der Klassenstufe 7 unterstri-
chen. Ganz überwiegend halten sie dies für „sehr wichtig“ bzw. „wichtig“. Sie teilen somit die Grundannahme
des Projekts, dass erste orientierende Schritte in Richtung einer späteren Berufswahl bereits im Alter von 13 bis
14 Jahren sinnvoll und möglich sind. Das gilt vor allem für die Schulleiter und Praxisberater, etwas abge-
schwächt auch für die Berufsberater. Fast alle Schulleiter versprechen sich von dem Projekt eine Stärkung der
Berufswahlkompetenz der Schüler. Ferner motivierte sie die Möglichkeit, die Personalsituation an ihrer Schule
zu verbessern. Die Berufsberater erwarten von dem Einsatz der Praxisberater, dass sich die Schülerinnen und
Schüler erstmals mit dem Thema Berufsorientierung befassen und beginnen, berufliche Vorstellungen zu erar-
beiten. Außerdem erhoffen sie sich von der durch die Praxisberater geleisteten Vorarbeit eine Optimierung ihrer
eigenen Beratungstätigkeit. Die Erwartungen der Akteure an das Projekt stimmen durchaus mit den Zielsetzun-
gen des Projekts überein, sind aber auch „utilitaristisch“ geprägt durch die Interessen der Organisation, der sie
angehören.
Auswahl und Schulung der Praxisberater, Praxisberaterwechsel
Alle Praxisberater haben zunächst eine vierwöchige Schulung durchlaufen, in der sie in ihren Aufgabenbereich
sowie in das Verfahren der Potenzialanalyse eingeführt wurden. Zwei Drittel der Praxisberater schätzen die Qua-
lität dieser Schulung als hoch ein und fühlen sich hinreichend auf ihre Tätigkeit als Praxisberater vorbereitet.
Dem korrespondiert, dass sowohl die Schulleiter als auch die Berufsberater bestätigen, dass die Praxisberater
hinreichend für ihre Aufgaben qualifiziert seien. Aus Sicht der Schulleiter sind sie zuverlässig, pünktlich und
halten sich an Absprachen, aus Sicht der Schüler sind sie freundlich, hilfreich und ein wertvoller Ansprechpart-
ner in der Berufsorientierung. Auch die Eltern haben einen insgesamt positiven Eindruck von den Praxisberatern
und ihrer Arbeit. Allerdings hängt ihr Urteil stark davon ab, wie gut sie über die Arbeit des Praxisberaters infor-
miert sind.
Da die Praxisberater über private Bildungsträger beschäftigt sind, haben die Schulen grundsätzlich keinen
Einfluss auf die Auswahl der Praxisberater, die zu ihnen kommen. An insgesamt 12 Schulen wechselte innerhalb
von 15 Monaten der Praxisberater, an einer Schule sogar zweimal. Diese Wechsel sind nicht immer negativ zu
bewerten, da sich danach in manchen Fällen die Kommunikation zwischen Schulleitung und Praxisberater deut-
lich verbesserte. In diesen und anderen Fällen äußerten einige Schulleiter den Wunsch, an der Auswahl der Pra-
xisberater beteiligt zu werden. Ein Praxisberaterwechsel macht in jedem Fall eine Nachschulung im Umgang
mit dem Verfahren der Potenzialanalyse erforderlich, da ohne eine gründliche Schulung die Wahrscheinlichkeit
von Durchführungs-, Beobachtungs- und Einschätzungsfehlern ansteigt.

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Die Anlaufphase des Projekts an den Schulen
Aus den Angaben der Schulleiter lässt sich ein idealtypischer Verlauf der Anfangsphase rekonstruieren. Zu-
nächst hat sich gezeigt, dass sich eine frühzeitige Information des Lehrerkollegiums in der Bewerbungsphase
günstig auf die spätere Akzeptanz des Praxisberaters auswirkt. Nach der sachlichen und räumlichen Einrichtung
des Arbeitsplatzes sollte das durch eine vorbereitete Checkliste strukturierte Erstgespräch zwischen Schullei-
tung und Praxisberater stattfinden. Typischerweise wird dann der Praxisberater dem Kollegium im Rahmen ei-
ner Dienstberatung oder einer Lehrerkonferenz persönlich vorgestellt. Anschließend stellt sich der Praxisberater
den Schülerinnen und Schülern und ihren Eltern vor, letzteren möglichst persönlich z.B. auf einem Elternabend.
Hierbei kann er diese zugleich um ihr Einverständnis zur Teilnahme an der Potenzialanalyse bitten. Wichtig ist
zudem in der Anfangsphase eine frühzeitige Planung der Aktivitäten des Praxisberaters, insbesondere mit Blick
auf die zeitliche Einbettung der Potenzialanalysen in die schulischen Abläufe. Um Kollisionen mit bereits ge-
planten Aktivitäten zu vermeiden, ist es günstig, wenn die Praxisberater ihre Tätigkeit aufnehmen, bevor die
Planung des nächsten Schulhalbjahres beginnt.
Art und zeitlicher Umfang der Aktivitäten des Praxisberaters
Zu den Aufgaben des Praxisberaters gehören: die Durchführung des Potenzialanalyseverfahrens „Profil AC
Sachsen“, ein anschließendes Auswertungs- und Entwicklungsgespräch, die Erarbeitung eines Entwicklungs-
plans, die regelmäßige Überprüfung der Entwicklungspläne und der in ihnen festgelegten individuellen Maßnah-
men und Zielsetzungen, die Durchführung optionaler Module zur Berufs- und Studienorientierung, die Koopera-
tion mit der Schulleitung, dem Lehrerkollegium und dem Berufsberater sowie Netzwerkarbeit mit außerschuli-
schen Akteuren. Ferner sollen sie bestehende Aktivitäten an den Schulen im Bereich der Berufsorientierung
unterstützen. Tatsächlich berichten die Praxisberater, dass ihre Aktivitäten den gesamten Bereich der Berufs-
orientierung umspannen. Allerdings lässt sich eine zeitliche Priorisierung feststellen: Zunächst werden die Po-
tenzialanalysen und Entwicklungsgespräche durchgeführt, dann erfolgt die Durchführung der Module, insbe-
sondere derjenigen, die einen hohen zeitlichen Aufwand zur Folge haben. Die übrigen Aktivitäten werden fort-
laufend und nebenher erledigt. Dies entspricht auch dem zeitlichen Gewicht, das den genannten Aufgaben zu-
kommt.
Die Potenzialanalysen
Fast alle Eltern haben zugestimmt, dass ihr Kind an den Potenzialanalysen teilnimmt. Die Verweigerung der
Zustimmung oder das Fehlen der Zustimmung kommen in den meisten Klassen nur vereinzelt vor, in seltenen
Fällen häufiger. Im Falle der Nicht-Zustimmung der Eltern berichteten Praxisberater, dass sie die Eltern meistens
durch persönliche Gespräche noch umstimmen konnten. Wenn ein Schüler nicht teilnehmen durfte, nahm er in
der Regel am Unterricht teil, gegebenenfalls in einer Parallelklasse. Andere Sonderregelungen wurden nicht be-
richtet.
Die Potenzialanalysen werden zumeist in einem festgelegten Zeitraum im Block durchgeführt, z.B. in Be-
rufsorientierungs- oder Projektwochen. Organisatorische Schwierigkeiten bei der Planung scheinen vor allem

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im ersten Jahr aufgrund des vergleichsweise späten Beginns des Projekts aufgetreten zu sein. Die Durchfüh-
rung der Aufgaben macht den Schülern in der Regel Spaß, sie können die Aufgaben gut bearbeiten und es hat
ihnen alles in allem gut gefallen, an dem Verfahren teilzunehmen. Im Vergleich zu einer gleichartigen Evaluation
des Verfahrens in Niedersachsen ergaben sich in der Begleituntersuchung signifikant bessere Werte, die auf die
Durchführung des Verfahrens durch die Praxisberater zurückgeführt werden kann. Die Aufgabenschwierigkeit
wird von den Schülern als angemessen eingeschätzt. Es gibt einzelne Aufgaben, die besonders positiv bewertet
wurden, und nur eine einzige, die nicht allen gefiel. Dass viele Aufgaben in Gruppen erledigt wurden, schätzten
die meisten als positiv ein. Aus Sicht der Praxisberater gibt es jedoch bei einigen Aufgaben Nachbesserungsbe-
darf.
Die Auswertungs- und Entwicklungsgespräche
Die sich anschließenden Entwicklungsgespräche dauern typischerweise zwischen 40 und 50 Minuten. An dem
Gespräch sollten neben dem Praxisberater auch die Eltern und der Klassenlehrer teilnehmen, allerdings deuten
die eher spärlichen Auskünfte der Klassenlehrer und der Abgleich der Anzahl der Gespräche, an denen sie teil-
nahmen mit der Anzahl der Schülerinnen und Schüler darauf hin, dass diese in der Regel nicht selbst am Ge-
spräch teilnehmen, sondern nur die Entwicklungspläne gegenzeichnen. In inhaltlicher Hinsicht haben sowohl
die Eltern als auch die Schüler den Eindruck, dass die Stärken der Schüler sowohl im Gespräch als auch im
Entwicklungsplan berücksichtigt werden. Obgleich die Erarbeitung der Entwicklungspläne nicht schwierig ge-
wesen sei, empfand weniger als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler das Gespräch selbst als hilfreich. Dies
liegt möglicherweise daran, dass die Entwicklungspläne später nur selten genutzt werden und laut eigener Aus-
kunft etwa ein Fünftel der Schüler sie gar nicht richtig versteht.
Die Entwicklungspläne
Während einige der Berufsberater der Ansicht sind, dass die Entwicklungspläne, die an sie weitergeleitet wurden,
für ihre Beratungsarbeit hilfreich seien, ist eine größere Zahl von ihnen der gegenteiligen Ansicht: Die beruflichen
Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern der 7. und 8. Klassenstufe sind zu vage und häufig nicht stabil
genug, als dass sie zum Ausgangspunkt der Berufsberatung werden könnten. Berufsberater sind eher der Mei-
nung, dass sie Informationen über Praktika und die Teilnahme an anderen berufsorientierenden Maßnahmen
benötigen. Die Schülerinnen und Schüler, für die der Entwicklungsplan primär gemacht wird, nutzen ihn relativ
selten. Mehr als die Hälfte der Siebtklässler und etwa zwei Drittel der Achtklässler sagen, dass sie höchstens
einmal pro Jahr auf ihren Entwicklungsplan schauen würden. Auch die Praxisberater überprüfen die Entwick-
lungspläne laut Auskunft der Schüler nicht regelmäßig. Die Entwicklungspläne erfüllen derzeit nicht die ihnen
zugedachte Rolle bei der Entwicklung berufsrelevanter Kompetenzen.
Module zur Berufs- und Studienorientierung
An 43 von 49 Schulen wird mindestens ein Modul angeboten. Normalerweise werden zwei oder drei Module
angeboten, zumeist sind das zusätzliche Betriebspraktika und Erkundungen im beruflichen Schulzentrum. An

7
diesen beiden Modulen nahmen bislang insgesamt 1.000 bzw. 1.500 Schülerinnen und Schüler teil. Diese Mo-
dulangebote finden nicht selten mehrmals statt. Dies ist bei den übrigen drei Modulen anders. Sie werden nur
an jeder fünften Schule angeboten und finden normalerweise nur einmal statt. Über die Module hinaus sind die
Praxisberater an der Organisation und Durchführung einer Fülle weiterer berufsorientierender Maßnahmen be-
teiligt. Sie begleiten die Schülerinnen und Schüler zur Berufsfelderkundung im BSZ, sie bereiten schulseitig Aus-
bildungsmessen und Tage des offenen Betriebs vor, organisieren Bewerbungstrainings und geben aktuelle In-
formationen zur Berufsorientierung weiter. Durch diese Vielzahl an Aktivitäten sind die Praxisberater an einigen
Schule die Personen, welche für die Planung, Organisation und Durchführung der Berufsorientierung der 7. und
8. Klassen zuständig sind.
Ergebnisse und Erträge des Projekts
Die Schulleiter und Klassenlehrer zeichnen von dem Projektverlauf und der Arbeit der Praxisberater ein sehr
positives Bild. Dies gilt vor allem für den Bereich individueller Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler, was
auch von den Eltern so gesehen wird. Die Klassenlehrer stellen mehrheitlich fest, dass die Schüler ihrer Klasse
heute besser als vor Beginn des Projekts „Praxisberater an Schulen“ wissen, was sie einmal werden möchten
und bestätigen, dass ihr Interesse an beruflichen Themen gewachsen sei. Der Effekt des Projekts hängt ein
Stück weit von der Größe der Schule ab: Je größer die Schule, umso vorsichtiger wird der Nutzen des Projekts
durch die Schulleiter eingeschätzt. Die Schulleiter, die an der Befragung teilgenommen haben, würden das Pro-
jekt anderen Schulleitern weiterempfehlen. Auch die Klassenlehrer sprechen sich durchweg für die Weiterfüh-
rung des Projekts aus.
Transferaussagen
Aus der Begleituntersuchung ergibt sich eine Reihe von Transferaussagen. Sie reichen von grundsätzlichen
Überlegungen, ob das Projekt nicht auf die 9. und 10. Klassen ausgeweitet werden sollte und ob an größeren
Schulen nicht mehrere Praxisberater tätig sein sollten, über die Bestätigung der Wichtigkeit, dass sich das Büro
der Praxisberater auf dem Schulgelände befinden sollte, bis zu Details wie die der Notwendigkeit, einzelne Auf-
gaben der Potentialanalyse zu überarbeiten. Allerdings muss festgehalten werden, dass die Besonderheiten der
einzelnen Schulen, von ihrer Größe bis hin zur Größe der Gemeinde, in der sie lokalisiert sind, bei der Übertragung
der Ergebnisse der Begleituntersuchung zu berücksichtigen sind.
Weiterführende Überlegungen
Die Aufgaben, welche die Praxisberater übernehmen, tendieren dahin, dass sie für die Planung und Koordination
und teilweise auch die Durchführung der gesamten Berufsorientierung an Schulen zuständig sind. Möchte man
der Entwicklung der Berufsorientierung der Schüler (vom Sich-Orientieren zum Sich-Ausrichten) noch mehr
Struktur verleihen, liegt es nahe, die Maßnahmen stärker curricular zu ordnen und für ihre Realisierung geeignete
Zuständigkeiten zu schaffen.
Mit dem Eingehen der Praxisberater auf die individuellen Persönlichkeiten der Schülerinnen und Schüler
geht eine stärkere biographische Orientierung ihrer Arbeit einher. Dieser Aspekt findet im Projekt relativ wenig

8
Berücksichtigung. Die Potentialanalyse ist aus dieser Sicht ein geeigneter Ausgangspunkt, um die individuellen
Kompetenzen der Schüler bei der Berufsorientierung besser berücksichtigen und fördern zu können, aber die
adoleszenten Selbstfindungsprozesse während des Übergangs von der allgemeinbildenden Schule in die Be-
rufsausbildung machen es nötig, die Kompetenzentwicklung im Gesamthorizont der Entwicklung der Jugendli-
chen zu verantwortungsvollen jungen Erwachsenen zu sehen. Hierfür bietet das Projekt „Praxisberater an Schu-
len“ Anlässe zum Gespräch und zur Reflexion. Diese zusätzliche Leistung der Praxisberater könnte in der Kon-
zeption des Projektes stärker berücksichtigt werden.

Teil I:
Konzeptionelle Grundlagen,
Methodik und Durchführung
der Begleituntersuchung

10

9
1. Forschungsauftrag und Fragestellung
Im Folgenden wird in knapper Form das Projekt „Praxisberater an Schulen“ in Sachsen skizziert und
dargestellt, wie es in die Gesamtstrategie des Freistaates Sachsen zur Förderung der Berufs- und Stu-
dienorientierung an Schulen eingebettet ist. Anschließend werden die Zielsetzung der Begleituntersu-
chung und die grundlegende Anlage der Studie beschrieben.
Eckpunkte des Projekts „Praxisberater an Schulen“ in Sachsen
Dem Projekt „Praxisberater an Schulen“ liegt eine Vereinbarung zwischen dem Freistaat Sachsen und der Regi-
onaldirektion Sachsen der Bundesagentur für Arbeit vom Juni 2013 zugrunde. Ziel des Projekts ist die Unter-
stützung der Mittelschulen (heute: Oberschulen) in der Berufs- und Studienorientierung und die diesbezügliche
individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler. Hierzu wurde vereinbart, dass dies durch „Praxisberater“,
also schulexterne Experten, geschehen soll, die für ihre Aufgabe speziell geschult wurden, insbesondere hin-
sichtlich der Durchführung eines wissenschaftlich fundierten Verfahrens zur Feststellung der individuellen
„Lernausgangslage“ in Form eines Potenzialanalyseverfahrens (BA/SMK 2013). Im Einzelnen wurde vereinbart,
dass die Praxisberater ausschließlich Aufgaben der Berufs- und Studienorientierung an den Schulen überneh-
men, die Kosten des Projekts zwischen dem Land Sachsen und der Regionaldirektion Sachsen der Bundesagen-
tur für Arbeit geteilt werden und das Projekt wissenschaftlich begleitet werden soll (BA/SMK 2013).
Bereits Anfang Juli 2013 wurden die Schulleiterinnen und Schulleiter angeschrieben, sich um die Teilnahme
am Projekt zu bewerben. Im Oktober 2013 erfolgte die Ausschreibung des Projekts seitens der Regionaldirektion
Sachsen, um Bildungsträger zu finden, über welche die Praxisberater beschäftigt werden. Aus der dazugehöri-
gen Leistungsbeschreibung geht hervor, welches die zentralen Aufgabenbereiche der Praxisberater sind: Neben
der Durchführung der Potenzialanalysen und der Erstellung von Entwicklungsplänen haben die Praxisberater an
den Schulen eine koordinierende Funktion hinsichtlich der schulischen Berufs- und Studienorientierungsmaß-
nahmen. Sie sollen überdies eigenständig berufsorientierende Angebote im Rahmen von Modulen entwickeln.
Als Potenzialanalyseverfahren wurde das Verfahren „Kompetenzanalyse Profil AC Sachsen“ verwendet, das vom
CJD Jugenddorf Offenburg und der MTO Psychologische Forschung und Beratung GmbH Tübingen entwickelt
wurde. Die Implementation des Projekts an den 50 ausgewählten Schulen begann im Anschluss an die Schulung
der Praxisberater im Februar 2014. Die Anlaufphase des Projekts an den Schulen und der weitere Verlauf des
Projekts ist Gegenstand der nachfolgenden Begleituntersuchung, die vom 01. Dezember 2014 bis zum 31. De-
zember 2015 durchgeführt wurde.
Auf der Grundlage der am 1. April 2015 unterzeichneten Vereinbarung zwischen dem Freistaat Sachsen
und der Regionaldirektion Sachsen der Bundesagentur für Arbeit wird das bestehende Pilotprojekt mit 50 Schu-
len bis Juli 2017 fortgesetzt. Zudem wurde vereinbart, das Projekt bedarfsorientiert aus Mitteln des ESF im
Umfang von bis zu 14 Mio. Euro zu erweitern. Diese Vereinbarung ist Teil einer gemeinsamen Landesförderkon-
zeption zur Ausgestaltung des Berufsorientierungsprozesses zwischen beiden Partnern. Seit Juli 2015 können
sich weitere Schulen um die Teilnahme an dem Projekt bewerben (BA/SMK 2015).

10
Das Projekt „Praxisberater an Schulen“ ist in eine ganze Reihe von Maßnahmen zur Berufsorientierung an
den sächsischen Oberschulen eingebettet
1
. In der Publikation „Bausteine zur Berufs- und Studienorientierung in
Sachsen – Mittelschule“ (SMK 2012) werden unter anderem die folgenden Maßnahmen genannt:
die Entwicklung einer Konzeption der Schule zur Berufs- und Studienorientierung im Rahmen der
Schulprogrammarbeit,
2
die Koordination der Maßnahmen durch ein Berufsorientierungsteam,
die Arbeit mit dem Portfolio „Berufswahlpass“, einem Ringordner zur Strukturierung und Dokumenta-
tion der berufs- und studienorientierenden Aktivitäten von Schülern,
3
die Durchführung von Betriebspraktika.
4
Hinzu kommen Besuche im Berufsinformationszentrum der Bundesagentur für Arbeit, Betriebserkundungen,
Elternabende zur Berufs- und Studienorientierung, Schülerfirmen und dergleichen mehr (SMK 2012). Das Projekt
„Praxisberater an Schulen“ dient demnach der individuellen Prozessbegleitung, der Koordination der Aktivitäten
zur Berufs- und Studienorientierung an den Schulen und der Durchführung berufsorientierender Maßnahmen im
Rahmen der oben genannten „Module“ sowie indirekt der Weiterentwicklung des Schulprogramms. Praxisbera-
ter sind folglich neben den Berufsberatern der Agentur für Arbeit, den Berufseinstiegsbegleitern, den Prakti-
kumsbetreuern, Klassenlehrern und den verantwortlichen Lehrern für die Berufs- und Studienorientierung an
Schulen eine neue Kategorie und es stellt sich bei der Begleituntersuchung die Frage, wie sie sich in dieses
Ensemble einfügt.
Forschungsauftrag
Das SMK als Auftraggeber war daran interessiert festzustellen, ob die Aufgaben und Handlungsfelder der Pra-
xisberater, wie sie in der an die Bildungsträger gerichteten Ausschreibung definiert wurden, tatsächlich realisiert
werden konnten. Diese „quantitative“ Perspektive auf das Projekt wurde durch eine „qualitative“ ergänzt, die sich
auf den bisherigen Projektverlauf, die Art und Weise, wie die Aufgaben von den Praxisberatern umgesetzt wur-
den und schließlich auch die Sicht anderer Akteure (Schüler, Eltern, Berufsberater, Klassenlehrer, Schulleiter)
richtete. Schließlich wurden vom Auftraggeber fünf Schulen genannt, an denen eine „prozessbegleitende Evalu-
1
Laut Schulgesetz besteht der Bildungsauftrag der Mittel- bzw. der Oberschule darin, „eine allgemeine und
berufsvorbereitende Bildung“ zu vermitteln und „Voraussetzungen für eine berufliche Qualifizierung“ zu
schaffen (SchulG, § 6, i.d.F. v. 05.06.2010). Das Projekt „Praxisberater an Schulen“ dient der individuellen
Förderung der Schüler und stützt sich daher auf §35a des Schulgesetzes, der hierzu Bildungsvereinbarun-
gen zwischen Schülern, Eltern und Schule vorsieht.
2
Für die Erarbeitung von BO-Konzepten gibt es eine
Checkliste
der Bundesagentur für Arbeit und der Arbeits-
gemeinschaft Schule-Wirtschaft Sachsen e.V. sowie einen
Leitfaden Berufsorientierung
(Hammer/Rip-
per/Schenk 2015).
3
Nach Angaben der Landesarbeitsstelle Schule-Jugendhilfe Sachsen e.V. wird der Berufswahlpass derzeit
von 88 Prozent aller Oberschulen in Sachsen eingesetzt (Quelle:
http://www.lsj-sachsen.de/berufswahl-
pass/).
4
Zur Teilnahme an mindestens einem Betriebspraktikum sind Schüler der Mittelschulen laut Schulordnung
für die Mittelschulen (SOMIA, § 19) verpflichtet. Eine Anleitung zur Planung, Durchführung und Auswertung
von Betriebspraktika bietet die
Handreichung Schülerbetriebspraktika
(SMK 2009).

11
ation“ durchgeführt werden sollte. Diese richtete sich vor allem auf die Erfassung der Effekte des Projekts hin-
sichtlich der mit ihm verfolgten Zielsetzungen. Zu diesem Zweck sollten Interviews, teilnehmende Beobachtun-
gen und Dokumentenanalysen durchgeführt werden. Forschungsmethodisch sollte die Daten des „quantitati-
ven“ und des „qualitativen“ Teils mit weitgehend standardisierten Befragungsinstrumenten erhoben werden,
während für die prozessbegleitende Evaluation offene Erhebungsformen präferiert wurden.
Die wissenschaftliche Begleitung des Projekts „Praxisberater an Schulen“ zielt darauf ab, detaillierte Infor-
mationen über Umsetzung und Effekte des Projekts in der Pilotphase sowie die Art und den Umfang der Tätig-
keiten der Praxisberater zu gewinnen. Jene Faktoren zu identifizieren, die zum Gelingen des Projekts beitragen
oder es behindern, werden erschlossen, um schließlich fundierte Transferaussagen für diejenigen Schulen zu
machen, die nach Abschluss der Pilotphase in das Projekt einsteigen möchten. Zu diesem Zweck schwebte dem
Auftraggeber ein Design der Begleituntersuchung vor, das multiperspektivisch angelegt ist und sich unter-
schiedlicher Forschungsmethoden bedient, um ein möglichst umfassendes Bild von dem bisherigen Projektver-
lauf zu erhalten.

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2. Konzeptionelle Grundlagen
Die Begleituntersuchung des Projekts „Praxisberater an Schulen“ ist darauf gerichtet, Informationen
über den bisherigen Projektverlauf zu gewinnen, Bedingungen des Gelingens des Projekts und der Ar-
beit des Praxisberaters zu identifizieren sowie Effekte und Erträge des Projekts abzuschätzen. Dazu
werden die Praxisberater und ihre Aktivitäten im Geflecht der Akteure betrachtet, die an der Berufsori-
entierung an Oberschulen interessiert oder beteiligt und in das Projekt involviert sind: die Schulleitun-
gen, die Klassenlehrer, die Schüler der 7. und 8. Klassenstufen, deren Eltern und die Berufsberater.
Bezieht man die genannten Akteure in die Begleituntersuchung ein, ergibt sich ein komplexes Design,
das durch drei Betrachtungsweisen geprägt ist: einer Prozessstrukturperspektive auf den Projektbe-
ginn und die Aktivitäten des Praxisberaters, einem Vergleich der Perspektiven der unterschiedlichen
Akteure auf das Projekt sowie einer Mehrebenenbetrachtung, wobei die Ebenen der Schulorganisation,
der Schulklassen und der individuellen Schüler und ihrer Eltern unterschieden werden.
Grundlagen der Begleituntersuchung
Unabhängig von diesen generellen theoretischen Überlegungen liegen der Begleituntersuchung drei aufeinan-
der aufbauende Dokumente zugrunde. In der
Leistungsbeschreibung
des Projekts „Praxisberater an Schulen“
wurden detailliert die Zielsetzungen, Aufgaben und Modalitäten der Arbeit der Praxisberater festgelegt. Aus die-
sem Leistungskatalog lassen sich die zentralen Evaluationsgegenstände ableiten:
die qualifikatorischen Voraussetzungen und die persönliche Eignung der von den Bildungsanbietern
ausgewählten Praxisberater,
die Lage und sächliche und technische Ausstattung des Arbeitsplatzes der Praxisberater,
die Anzahl der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler sowie die Gründe für deren Nichtteilnahme,
der Beitrag des Projekts zur Erreichung der Kernziele der Berufs- und Studienorientierung in den Klas-
senstufen 7 und 8,
der Beitrag der Praxisberater zur Vernetzung und Systematisierung bestehender Maßnahmen im Be-
reich der Berufs- und Studienorientierung an der Schule,
Art und Umfang der Verwendung des Berufswahlpasses für die Dokumentation und Ergebnissiche-
rung der vom Praxisberater betreuten Aktivitäten im Bereich der Berufs- und Studienorientierung,
die Modalitäten der Durchführung des Potenzialanalyseverfahrens „Profil AC Sachsen“ und des sich
anschließenden Auswertungsgesprächs,
der Umfang der Arbeit mit den in den Auswertungsgesprächen zu erstellenden Entwicklungsplänen
sowie die Aussagekraft der Entwicklungspläne,
die Häufigkeit und die Modalitäten der Durchführung der in der Leistungsbeschreibung genannten
„Module“, i.e. berufsorientierender Maßnahmen: „Schülerpraxiscenter kooperativ“, „Schülerfirma“, „so-
ziokulturelle Berufsorientierung“, „Betriebserkundungen“, „Betriebspraktika“,
Aktivitäten der individuellen Begleitung und Beratung der Schülerinnen und Schüler,
Art und Umfang der Kooperation der Praxisberater mit der Schulleitung, den Berufsberatern der Agen-
tur für Arbeit, den Lehrerinnen und Lehrern, den Berufseinstiegsbegleitern und Schulsozialarbeitern
an der Schule, den Akteuren des regionalen Ausbildungsmarktes,
die Akzeptanz des Projekts durch die Eltern und Art und Umfang der Einbeziehung der Eltern in das
Projekt.

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Dieser Katalog lässt sich durch die Zuordnung der genannten Gegenstände zu den bei der Implementation des
Projekts zu realisierenden Prozessen ordnen:
Erstens
der Prozess der Installation von Praxisberatern an den
Schulen, von der Bewerbung der Schule um die Teilnahme am Projekt über die Arbeitsaufnahme und die Einbet-
tung der Aktivitäten der Praxisberater in die schulischen Abläufe.
Zweitens
die Durchführung der Potenzialana-
lysen, ihre Auswertung, die Erstellung der Entwicklungspläne und deren weitere Nutzung.
Drittens
die Entwick-
lung, Durchführung und Auswertung der erwähnten Module und
viertens
die Ausgestaltung der Netzwerkarbeit
der Praxisberater mit verschiedenen Akteuren der Berufs- und Studienorientierung innerhalb und außerhalb der
Schulen.
In den für den Forschungsauftrag der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts maßgeblichen
Vergabe-
unterlagen
werden, wie oben bereits dargestellt, drei Perspektiven unterschieden: eine quantitative, eine quali-
tative und eine prozessbegleitende. Unter der qualitativen Perspektive ging es dem Auftraggeber vor allem da-
rum, etwas über die Effekte und die Bewertung bezüglich der Gegenstände der Evaluation aus der Perspektive
relevanter, an den in Gang gesetzten Prozessen beteiligter Akteure zu erfahren. Dazu zählen insbesondere die
Praxisberater selbst, die Schulleiter, die Berufsberater, die betroffenen Klassenlehrer und die involvierten Schü-
lerinnen und Schüler sowie deren Eltern. Für die Begleituntersuchung hieß das, die Erfahrungen mit dem Projekt
seitens der genannten Akteursgruppen durch spezifische, weitgehend standardisierte Befragungsinstrumente
zu eruieren, um die jeweiligen Perspektiven miteinander vergleichen zu können. Die sich auf fünf Schulen kon-
zentrierende prozessbegleitende Evaluation zielte darauf ab, diesen prozess- und akteursbezogenen Ansatz
exemplarisch zu vertiefen, um zu Transferaussagen zu gelangen.
In der
Konzeption zur Durchführung der wissenschaftlichen Begleitung
des Projekts „Praxisberater an Schu-
len“ wurde zwischen drei Strukturebenen unterschieden: der Schulebene, der Ebene der Schulklasse und der
Individualebene der einzelnen Schülerinnen und Schüler. Durch diese Unterscheidung sollten die durch das Pro-
jekt in Gang gesetzten Veränderungen und durch das Projekt bewirkten Erträge auf die Struktur der Schulorga-
nisation bezogen und die Aussagen der Befragten diesen Strukturebenen zugeordnet werden.
Nachfolgend wird das auf der Basis der drei genannten Dokumente erarbeitete, mehrdimensionale Unter-
suchungsdesign dargestellt, in dem die genannten Gesichtspunkte zusammengeführt werden. Durch die enge
Abstimmung mit den zuständigen Referaten im Sächsischen Staatsministeriums für Kultus in der Vorbereitung
der Erhebungsphase der Begleituntersuchung konnte das Untersuchungsdesign unter inhaltlichen, organisato-
rischen und datenschutzrechtlichen Aspekten fortlaufend angepasst und konkretisiert werden.
Implementationsmodell des Projekts „Praxisberater an Schulen“
In Anlehnung an ähnliche Modelle, wie das Angebot-Nutzungs-Modell der Unterrichtsforschung (Helmke A.
2007), kann auch ein Modell der Implementation des Projekts „Praxisberater an Schulen“ erstellt werden. Im
Mittelpunkt dieses Modells stehen die Handlungsfelder der Praxisberater, auf die ihre Aktivitäten bezogen sind.
Einbezogen werden Rahmenbedingungen ihres Handelns auf der Ebene der Schule sowie der Arbeitsbedingun-
gen, denen sie seitens des Trägers unterliegen. Die Tätigkeiten der Praxisberater werden zudem durch interve-
nierende Ereignisse beeinflusst und führen zu bestimmten Effekten, erwünschten wie unerwünschten. Ferner

14
sind subjektive Faktoren wie die Kompetenzen und das Wissen der Praxisberater, ihre Motive und eigenen Wün-
sche und Erwartungen an das Projekt zu berücksichtigen. All die genannten Faktoren sind Gegenstand evalua-
tiver Aussagen, sowohl seitens des Praxisberaters selbst als auch der anderen Beteiligten.
Schaubild 1:
Implementationsmodell des Projekts „Praxisberater an Schulen“
Zentrale Adressaten der Aktivitäten der Praxisberater sind die Schüler. Sie müssen aber auch mit den Schullei-
tungen, den Klassenlehrern, den Berufsberatern und den Eltern sowie externen Anbietern von Berufsorientie-
rungsmaßnahmen kooperieren. Auch die genannten Instanzen handeln mit Bezug auf das Praxisberaterprojekt,
haben Gründe und Motive sich zu beteiligen, sind Träger von Erwartungen und Wünschen, müssen rahmenset-
zende Bedingungen berücksichtigen und können Effekte des Projekts erkennen und beurteilen. Dieses komplexe
Geflecht von Erfahrungen und Einschätzungen kann nur durch eine multiperspektivische Anlage der Untersu-
chung dargestellt werden.
Methodisches Design und Aufbau der Begleituntersuchung
Das methodische Design verbindet die zentralen Dimensionen der Begleituntersuchung miteinander. Grundle-
gend sind die folgenden (oben bereits genannten) vier Prozesse: (1) die Installation der Praxisberater und die
Schaffung der strukturellen Bedingungen für ihre Arbeit, (2) die Durchführung und Auswertung der Potenzial-
analysen, (3) die Durchführung der Module und anderer Maßnahmen der Berufs- und Studienorientierung sowie
(4) die Koordinations- und Netzwerkaktivitäten der Praxisberater. Bezogen auf diese Prozesse wurden folgende
relevante Akteure im Rahmen der Begleituntersuchung befragt: die Praxisberater, die Schulleiter, die Klassen-
lehrer, die Schüler, die Eltern der Schüler und die Berufsberater. Daher können die Perspektiven dieser Akteure
zur Beschreibung und Einschätzung der genannten vier Prozesse herangezogen und miteinander verglichen
Handlungsfelder
- Potenzialanalysen
-
Optionale Module
-
Koordination
Kompetenzen
Motive
Erwartungen
Rahmenbedingungen
- Schulorganisation
-
Arbeitsbedingungen
Intervenierende Ereignisse
-
Wechsel des Praxisbera-
ters
Effekte und Erträge
- Individualebene
-
Klassenebene
-
Schulebene
Schüler
Schulleitung
Berufsberater
Klassenlehrer
Eltern
Praxis-
berater

15
werden. Dabei gehen wir davon aus, dass die Perspektiven der Akteure durch ihre Stellung im Geflecht der Be-
rufs- und Studienorientierung, ihrer Position innerhalb der Schulorganisation und den damit verbundenen Er-
wartungen an ihr berufliches Handeln bestimmt sind.
5
Im Anschluss an die Beschreibung der Prozesse werden
die Ergebnisse und Erträge des Projekts auf der Ebene der Schulorganisation, der Klassenebene und der Indivi-
dualebene betrachtet. Auch hier werden die Perspektiven der unterschiedlichen Akteure miteinander verglichen.
Sowohl für die Prozesse als auch für die Ergebnisse und Erträge des Projekts „Praxisberater an Schulen“ stellt
sich Frage, welche Rolle strukturelle Rahmenbedingungen und intervenierende Ereignisse haben: Haben die
Größe der Schule, die Anzahl der zu betreuenden Schüler, die Lage in einer städtisch, kleinstädtisch oder dörflich
geprägten Region oder der Wechsel des Praxisberaters einen Einfluss auf die Prozessabläufe und ihre Bewer-
tung? Schlagen sich die genannten Faktoren in der Beurteilung der Effekte und Erträge des Projekts nieder?
Einer Verknüpfung der Aussagen der Akteure auf den unterschiedlichen schulorganisatorischen Ebenen
steht entgegen, dass die Angaben der Schüler und ihrer Eltern weder einzelnen Schulen noch bestimmten Klas-
sen zugeordnet werden können (Nur die Klassenstufen wurden unterschieden). Daher werden diese Ebenen im
Folgenden unabhängig voneinander betrachtet.
Während für die Untersuchung der rein quantitativen Aspekte des Projekts sowie der Beschreibung der Art
und Weise seiner Umsetzung und seiner Beurteilung aus der Sicht verschiedener Akteure überwiegend standar-
disierte Erhebungsinstrumente verwendet wurden, stützt sich die prozessbegleitende Evaluation an den fünf
ausgewählten Schulen auf qualitative Forschungsmethoden, insbesondere auf teilnehmende Beobachtungen
an den Potenzialanalyse, strukturierte Hintergrundgespräche mit den Praxisberatern und Dokumentenanalysen.
Diese Verfahren erlauben eine feinkörnige und in die Tiefe gehende Untersuchung des Prozesses der Implemen-
tierung der Praxisberater, ihrer Tätigkeiten und der Abläufe, in die sie involviert sind. Auch bei diesen Erhebungen
können Perspektiven unterschiedlicher Akteure betrachtet werden, insbesondere die der Praxisberater und der
Schüler, teilweise auch der Schulleiter und Klassenlehrer und eher indirekt die der Eltern. Die geringe Anzahl von
Fällen verbietet eine Generalisierung der Befunde über die Grundgesamtheit. Allerdings lassen sich durch kon-
trastive Vergleiche zwischen den Schulen anstellen und auf diesem Wege Hinweise auf Merkmalsmuster und
strukturelle Ähnlichkeiten finden, aus denen sich Transferaussagen ableiten lassen. Die Ergebnisse der prozess-
begleitenden Evaluation gehen illustrierend und als weiterführende Belege in die Darstellung der Befunde der
standardisierten Befragungen ein, während deren Ergebnisse zur strukturellen Einordnung der fünf untersuch-
ten Schulen genutzt werden.
Die Ergebnisse der beiden Untersuchungsteile werden in einem abschließenden Kapitel in Form von Emp-
fehlungen und Transferaussagen zusammengeführt. Die kurze Zusammenfassung am Beginn des Berichts lie-
fert einen Überblick über die wichtigsten Ergebnisse der Begleituntersuchung.
5
Wir sind uns bewusst, dass auch sozio-demographische und biographische Faktoren die Stellungnahme
gegenüber sozialen Prozessen beeinflussen. Im Kontext des oben beschriebenen Forschungsauftrags
spielen sie jedoch eine untergeordnete Rolle und konnten im Kontext dieser Begleituntersuchung schon
aus datenschutzrechtlichen Gründen nur eine marginale Rolle spielen.

16
3. Die Methodik der Begleituntersuchung
Die Praxisberater, Schulleiter, Berufsberater, Klassenlehrer, Schülerinnen und Schüler und deren Eltern
wurden mit Hilfe weitgehend standardisierter Fragebögen befragt. Im Folgenden findet sich eine Über-
sicht über die eingesetzten Befragungsinstrumente, ihre Inhalte und ihren Aufbau. Zuvor werden je-
doch die akteursgebundenen Perspektiven auf das Projekt „Praxisberater an Schulen“ spezifiziert, da
sich aus diesen Perspektiven Inhalt und Aufbau der einzelnen Befragungen ergibt. Da sich die in den
standardisierten Erhebungen verwendeten Instrumente einander hinsichtlich der Frageformate und
Skalentypen ähneln, werden sie in einem gesonderten Abschnitt vorgestellt. Die Auswertung der Be-
fragungen (überwiegend uni- und bivariate Vergleiche) kann nicht losgelöst von der Stichprobengröße
und Art der Stichprobenziehung betrachtet werden. Abschließend werden die im Rahmen der prozess-
begleitenden Evaluation verwendeten Erhebungsmethoden und Verfahren der Datenauswertung vor-
gestellt.
Akteursgebundene Perspektiven auf das Projekt „Praxisberater an Schulen“
Das Projekt „Praxisberater an Schulen“ verspricht auf der einen Seite eine Entlastung der beteiligten Oberschu-
len von einigen mit dem Handlungsfeld der Berufsorientierung und -vorbereitung verbundenen Aktivitäten. Es
bietet neben der Konkretisierung der Durchführungsmodalitäten von Berufsorientierung in den Klassenstufen 7
und 8 (Potenzialanalyse, Entwicklungsgespräche, Entwicklungspläne, Durchführung von Modulen) auch Chan-
cen zur Verbesserung der organisationalen Strukturen (Angebote der Berufsorientierung (BO), Schulprogramm-
arbeit, BO-Konzept, Kooperation mit außerschulischen Akteuren). Hinzu kommen positive Effekte für die Außen-
darstellung der Schule, sowohl mit Blick auf die ausbildenden Betriebe in der Region als auch mit Blick auf die
Eltern, die überlegen, welche Schule die beste für ihre Kinder ist.
Diesen Chancen für die Entwicklung der beteiligten Schulen stehen auf der anderen Seite die zu erwarten-
den „Kosten“ gegenüber. Die Etablierung einer neuen „sozialen Figur“ in eine bestehende Organisationskultur
hat zunächst einen zusätzlichen Arbeitsaufwand für die Schulleitungen zur Folge. Da die Praxisberater über
externe Bildungsträger beschäftigt sind, sind diese zugleich „Organisationsfremde“, die den Schulen assoziiert
werden, was die Frage nach dem Prozess ihrer Integration in die bestehende Organisationskultur aufwirft: Auf-
gabenbereiche sind zu definieren. Die Aufgaben müssen mit anderen koordiniert und Räumlichkeiten sowie Zei-
ten festgelegt werden. Schließlich gehören zu diesen Kosten auch Berichtspflichten wie die Beteiligung an der
Begleituntersuchung, deren Ergebnisse hier vorgestellt werden.
Diese Kosten-Nutzen-Überlegungen würden sich erübrigen, wenn die in das Projekt involvierten institutio-
nellen Akteure (Schulleiter, Praxisberater, Berufsberater, Lehrer) nicht grundlegende Annahmen teilen würden,
aufgrund derer zu erwarten ist, dass das Projekt „Praxisberater an Schulen“ die an es geknüpften Erwartungen
erfüllen kann. Zu diesen Annahmen gehören:
Es ist sinnvoll, möglichst frühzeitig mit der Entwicklung von Berufswahlkompetenzen zu beginnen und
das Wissen der Schüler um ihre eigenen Stärken zu entwickeln.
Maßnahmen der Berufsorientierung an Schulen müssen auf die individuellen Schülerinnen und Schü-
ler zugeschnitten sein.

17
Die Potenzialanalyse „Profil AC Sachsen“ ist ein geeignetes Instrument zur Diagnose allgemeiner, be-
rufsrelevanter Kompetenzen. Die Ergebnisse der Potenzialanalyse bilden einen geeigneten Ausgangs-
punkt für individuelle Entwicklungspläne.
Die optionalen Module des Projekts stellen sinnvolle Angebote der Berufsorientierung dar.
Die Praxisberater sind hinreichend qualifiziert, um die ihnen übertragenen analytischen und koordinie-
renden Aufgaben zu erledigen. Insbesondere verfügen sie über die hierzu erforderlichen kommunika-
tiven Kompetenzen.
Entsprechend dieser organisationalen Perspektive wurden die Erhebungsinstrumente inhaltlich und formal ge-
staltet. Die Fragen wurden zudem so formuliert, dass die Antworten der einen mit denen der anderen Akteurs-
gruppen verglichen werden können. Dies gilt insbesondere für die Fragen, die die Arbeit der Praxisberater und
die Erträge des Projekts betreffen. Dabei ist davon auszugehen, dass die im Projekt involvierten Akteure auch
schwerpunktmäßig unterschiedliche Perspektiven einnehmen.
Eine organisationale Perspektive wird primär von den Mitgliedern des Leitungsteams einer Schule einge-
nommen. Schulleiter sind zunächst daran interessiert, dass die Organisation, die sie leiten, ihre genuinen Zwe-
cke erreicht und die hierfür etablierten Programme und Strukturen zu sichern und zu optimieren. Laut Schulge-
setz vermittelt die Oberschule eine „allgemeine und berufsvorbereitende Bildung und schafft Voraussetzungen
für eine berufliche Qualifizierung“ (§6 Abs. 1 SchulG). In den KMK-Standards für die Lehrerbildung gehört die
Berufsorientierung und -vorbereitung jedoch nicht zu den Kernkompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern. Diese
sollen sich zwar der Relevanz ihrer Entscheidungen für die Berufswege ihrer Schüler bewusst sein, jedoch wird
dieser Aufgabenbereich nicht näher ausgeführt (KMK 2004). Die Sicherstellung eines möglichst reibungslosen
Übergangs von Absolventen der Oberschule in den Beruf ist daher ein Handlungsfeld, das aus der Perspektive
des Lehrerkollegiums neben den Kernaktivitäten des Erziehens, Unterrichtens und Beurteilens zusätzlich zu be-
arbeiten ist. Folglich sind sie vermutlich daran interessiert, dass der Praxisberater sie in diesem Handlungsfeld
entlastet, um sich ihren „Kernaufgaben“ widmen zu können.
Die Praxisberater hingegen werden vor allem eine operationale Perspektive auf das Projekt haben. Die Pra-
xisberater sind hauptverantwortlich für die Durchführung des Projektes und müssen dabei verschiedenen Inte-
ressen gerecht werden, die durchaus auch Konfliktpotenzial haben. Sind sie zum einem ihrem Arbeitgeber (zu-
meist ein Bildungsträger) verpflichtet, der seinen wirtschaftlichen Interessen nachkommen muss, müssen sich
zum anderen den organisatorischen Strukturen der Schulkultur anpassen, den Interessen der Schülern und El-
tern nachkommen und nicht zuletzt die Projektergebnisse für den Berufsberater transferfähig machen.
Schüler und Eltern hingegen haben eine Individualperspektive auf das Projekt. Sie sind als direkte Adres-
saten von den Fördermaßnahmen unmittelbar angesprochen. Für die Schüler und Eltern stehen dementspre-
chend nicht die organisatorischen Hintergründe des Projektes im Vordergrund, sondern der jeweils konkrete
Nutzen, den das Projekt für sie selbst oder für ihr Kind verspricht.
Wird man sich dieser verschiedenen spezifisch akteursgebundenen Herausforderungen des Projektes be-
wusst, so zeigt sich, wie vielschichtig die jeweiligen Erfolgs- und Misserfolgsdeterminanten in dem komplexen
Handlungsfeld der schulischen Berufsförderung ist. Um die jeweiligen Sichtweisen zu spezifizieren, wurde in
dieser Evaluation auf ein multiperspektivisches Verfahren gesetzt, welches nachfolgend vorgestellt wird.

18
Aufbau und Inhalt der Befragungsinstrumente
Befragung der Praxisberater
: Die Befragung der Praxisberater steht im Zentrum des Evaluationsdesigns, da diese
die beste Einsicht in die formalen wie inhaltlichen Abläufe ihrer Tätigkeit besitzen. Der Fragebogen ist entspre-
chend auch der umfangreichste in der vorliegenden Evaluation. Die Praxisberater wurden über ein Online-Sur-
vey-Verfahren zunächst nach ihren berufsbiografischen Hintergründen gefragt. Dabei sollten die Praxisberater
insbesondere einschätzen, wie gut sie sich durch die in der Regel erhaltene Schulung auf ihr Aufgabengebiet
vorbereitet fühlten. Im zweiten Teil des Fragebogens wurden vorrangig Fragen nach der alltäglichen Organisa-
tion und der Arbeitslast gestellt. Darunter zählen Aspekte des Zeitmanagements, der Kommunikation und Orga-
nisation des Arbeitsalltags sowie der Frage, welche Module des Projektes angeboten und wie die Potenzialana-
lysen zeitlich und sachlich organisiert wurden. In einem dritten Teil wurde vor allem die Netzwerkarbeit mit
außerschulischen Kooperationspartnern (darunter zählten wir sowohl bspw. Eltern wie auch Firmen, Messen,
etc.) thematisiert, während im vierten Teil die Potenzialanalyse und deren Durchführung und Einschätzung aus
Sicht der Praxisberater erfragt wurde. Der fünfte und letzte Teil des Fragebogens bezieht sich auf die konkreten
Einschätzungen der Praxisberater bezüglich des Nutzens und eventueller Probleme, die während des Projektes
aufgetaucht sind.
Schulleiterbefragung
: Das Erhebungsinstrument besteht aus vier thematischen Teilen. Im ersten Teil des Frage-
bogens werden Fragen zur Motivation der Bewerbung zur Projektteilnahme sowie Informationen zum Verlauf
der Implementierungsphase des Projektes an der Schule gestellt. Im zweiten Teil steht die Arbeit des Praxisbe-
raters an der Schule im Fokus. Die Schulleiter sollten hier einschätzen, welche Tätigkeitsbereiche der Praxisbe-
rater an der Schule wie häufig ausführt, wie die zeitliche Koordination dieser Tätigkeiten stattfindet und wie sich
der Praxisberater insgesamt in den Schulalltag eingefügt hat. Im dritten Teil geht es um die Einschätzungen der
Schulleiter bezüglich des Nutzens und der zu erwartenden Effekte des Projektes „Praxisberater an Schulen“. Sie
wurden gefragt, wie sie die Arbeit des Praxisberaters einschätzen und wie zufrieden sie mit der Umsetzung des
Projektes sind. Im vierten Teil wurden die Schulleiter um strukturelle Angaben wie z.B. zur Größe der Schule
gemessen an der Anzahl der Schüler und Lehrer gebeten.
Befragung der Eltern
: Der Themenschwerpunkt des Elternfragebogens bildete die Einschätzung und Wahrneh-
mung der Arbeit des Praxisberaters und dessen positiver oder negativer Einfluss auf die Berufswahl-kompeten-
zen ihrer Kinder. Da Berufswahlentscheidungen in der Regel Entscheidungen sind, bei denen die familiäre Bera-
tung eine wichtige Rolle spielt, hat die Elternperspektive eine hohe Bedeutung für das Gesamtprojekt. In diesem
Sinne wurden die Eltern danach gefragt, inwieweit sie sich durch die Arbeit des Praxisberaters unterstützt füh-
len, wie sie Beratungsgespräche empfanden (falls sie welche wahrnahmen bzw. solche angeboten wurden) und
welche Fortschritte die Eltern bei ihren Kindern feststellen konnten.
Befragung der Schülerinnen und Schüler
: Da das Projekt unterschiedliche Ziele in den Klassenstufen 7 und 8
verfolgt, wurde der Fragebogen jahrgangsspezifisch leicht variiert, ohne dass dessen Grundstruktur jedoch ver-
ändert wurde. Ziel der Befragung war es zu erfahren, wie die Schüler selbst das Projekt und dessen Wirkung

19
einschätzen. Im ersten Teil dieser Fragebögen wurden sie zunächst über ihre persönlichen Ziele und Berufs-
wünsche befragt, danach wurde die Arbeit des Praxisberaters thematisiert. Zudem sollten die Schüler selbst
einschätzen, ob sie neue Berufe kennengelernt haben und somit ihre Berufswahlkompetenz ausgebaut worden
sei.
Klassenlehrerbefragung
: Die Klassenlehrer spielen vor allem als vermittelnde Instanz eine wichtige Rolle in der
Berufsberatung. Sie müssen nicht nur die Verbindung zwischen Fachunterricht und Ausbildungsvorbereitung
herstellen, sondern sind häufig auch eine wichtige Vermittlungsinstanz zwischen Praxisberater und den Schü-
lern. Die Klassenlehrer wurden daher danach befragt, inwieweit sich der Praxisberater mit seiner Arbeit in das
Kollegium einfügen konnte und welche Wirkung der Praxisberater auf den Klassenverband, respektive auf die
einzelnen Schüler hatte.
Befragung der Berufsberater
: Die Berufsberater schließen an die Arbeit der Praxisberater ab der 9. Klasse an und
übernehmen konkrete Beratungsaufgaben zu möglichen Praktika, Berufsfelderkundungen und ähnlichen be-
rufsbildenden Maßnahmen. Von daher standen im Fragebogen die Übergabe und der Nutzen der mit den Schü-
lern gemeinsam erarbeiteten Projektergebnisse im Fokus. Die Berufsberater wurden zunächst nach der konkre-
ten Zusammenarbeit mit dem Praxisberater gefragt sowie nach der Einschätzung des Nutzens der übergebenen
Dokumente (insb. der Entwicklungspläne). Zudem wurden die Berufsberater gebeten, zu einzelnen Aspekten des
Gesamtprojektes (z.B. der weiteren Personalie Praxisberater, dem Verfahren der Potenzialanalyse, etc.) Stellung
zu nehmen.
Frageformate und Skalentypen
Um der Vielfalt der Perspektiven einerseits gerecht zu werden, andererseits die erhobenen Daten jedoch ver-
gleichbar zu halten, wurden drei Typen von Erhebungsindikatoren für die Fragebogenkonstruktion genutzt: 1)
„Meinungs-“,2) „Motiv-“ und 3) „Rezeptionsindikatoren“. Fragen, die auf eine Bewertung oder die Zustimmung
bzw. Nicht-Zustimmung zu Normaussagen zielen, stellen
Meinungsindikatoren
dar. Hier geht es um subjektive
Bewertungen einzelner Aspekte des Projektes. Beispielsweise werden alle Akteursgruppen danach gefragt, für
wie wichtig sie es halten, dass Schüler bereits ab der 7. Klasse hinsichtlich ihrer Berufsorientierungskompetenz
gestärkt werden. Aber auch konkrete evaluative Aussagen, wie beispielsweise die Bewertung der Arbeit des
Praxisberaters, gehören zu dieser Indikatorengruppe.
Motivindikatoren
hingegen beziehen sich auf die subjekti-
ven Bewegründe der Befragten selbst. Hier wird beispielsweise nach den Motiven für die Bewerbung zur Teil-
nahme am Projekt „Praxisberater an Schulen“ gefragt.
Rezeptionsindikatoren
beziehen sich auf Fragestellungen,
die die konkrete Umsetzung und Inanspruchnahme des Projektes betreffen. Wie wurden der konzeptionelle Ent-
wurf in der Praxis rezipiert, welche situativen Abänderungen waren notwendig, welche Konflikte ergaben sich
aus den konzipierten Zielvorgaben?

20
Im Fragebogen finden sich unterschiedliche Frageformate. Neben einfachen Bestätigungsfragen und Lis-
ten alternativer Antwortvorgaben finden sich auch Mehrfachnennungsfragen und Rating-Skalen (zumeist 5-stu-
fige Likert-Skalen).
6
Zu diesen standardisierten Frageformaten kommen offene Fragen, bei denen die Schulleiter
die Möglichkeit hatten, individuelle Rückmeldungen und Antworten zu geben. Die Auswertung dieser offenen
Antworten erfolgte induktiv und inhaltsanalytisch. Auf der Grundlage einer vergleichenden Analyse der Aussa-
gen wurden zunächst geeignete Kategorien entwickelt und die Antworten anschließend diesen Kategorien zu-
geordnet. Die offenen Antworten ergänzen und illustrieren zudem die bei den standardisierten Fragen getroffe-
nen Aussagen.
Teilnehmende Beobachtungen
Um einen Einblick in die Arbeit des Praxisberaters und den Umgang mit den verschiedenen schuleigenen Anfor-
derungen zu erhalten, wurden teilnehmende Beobachtungen bei Potenzialanalysen sowie der alltäglichen Arbeit
des Praxisberaters durchgeführt. Die teilnehmende Beobachtung als eine nicht-standardisierte Methode ermög-
licht es, für einen längeren Zeitraum an der Praxis der zu Untersuchenden zu partizipieren und alltägliche Prak-
tiken direkt in ihrem Vollzug zu erleben (Lüders 2007, S.384f). In einer offenen Form der Erhebung waren die
Beobachter zwar sichtbar, haben jedoch nicht aktiv am Geschehen mitgewirkt. Den Beobachtungen lagen zu-
nächst nachfolgende Schwerpunkte zugrunde:
Kommunikation zwischen Praxisberater und Schülern sowie weiteren schulinternen und -externen
Akteuren
Potenzialanalysen (Einführung in die Aufgaben, Verhalten während der Aufgaben, zeitlicher Ablauf,
Umgang mit Konflikten, Feedback, Abschlussphase)
Arbeit des Praxisberater im regulären Schulbetrieb
Die Beobachtungen wurden zunächst schriftlich ohne Interpretation erfasst und anschließend in einem Be-
obachtungsprotokoll in Textform ausformuliert. Auf Grundlage der ersten Protokolle wurden Schwerpunkte für
die nachfolgenden Beobachtungssituationen ausgearbeitet. Die zunächst sehr breit angelegte Beobachtung der
sozialen Praktiken im Forschungsfeld wurde nach und nach strukturiert und auf wesentliche Schwerpunkte fo-
kussiert. Folgende Beobachtungs- und Analyseschwerpunkte wurden entwickelt:
Organisation der Potenzialanalyse
Verhältnis und Kommunikation zwischen Praxisberatern und Schülern
Verhalten und Kommunikation der Schüler während der Potenzialanalyse
Praktiken des Praxisberaters während der Potenzialanalyse
Alltägliche Praktiken des Praxisberaters und seine Implementierung in Schulstruktur und Schulalltag
Durch die teilnehmende Beobachtung wurde es möglich, sowohl schulspezifische als auch schulübergreifende
Handlungsstrukturen der Arbeit der Praxisberater sowie Charakteristika der Implementierung und Durchführung
6
Nach Diekmann (2005, S. 209) wird dieses Skalierungsverfahren vor allem dann verwendet, wenn davon
ausgegangen werden muss, dass das untersuchte Phänomen vieldimensional ist und nicht mit einem ein-
zelnen Item operationalisierbar ist. Die fünfstufige Skalierung liefert zudem eine recht genaue Messung,
die das Meinungsbild differenziert darstellen kann. Da Likert-Skalen ihrem Prinzip her metrisch sind, eignen
sie sich für eine Indexbildung.

21
der Arbeit zu identifizieren. Die Ergebnisse der teilnehmenden Beobachtungen werden in Teil III jeweils schul-
spezifisch in Form von Portraits dargestellt und anschließend miteinander in Beziehung gesetzt, um Transfer-
aussagen (Entwicklungspotenziale und Handlungsempfehlungen) für die Tätigkeit von Praxisberatern an Schu-
len zu erarbeiten.
Hintergrundgespräche
Um die Entwicklung des Projektes „Praxisberater an Schulen“ nachzeichnen und individuelle Erfahrungen und
Einschätzungen erhalten zu können, wurden mit verschiedenen Akteuren Hintergrundgespräche geführt. An den
fünf ausgewählten Schulen wurde jeweils mit den Praxisberatern sowie in einigen Fällen mit der Schulleitung
gesprochen. Die Gespräche hatten einen offenen Charakter und dienten dem Einblick der Forscher in die Einfü-
gung der Praxisberatung in den Schulalltag sowie die individuelle schulspezifische Entwicklung des Projektes.
Neben den Erlebnissen und Erfahrungen der Praxisberater erhielten die Forscher oftmals auch Einblick in Ar-
beitsplatz, Organisation der Tätigkeit oder projektrelevante Dokumente. In den Hintergrundgesprächen wurden
überwiegend folgende Themen angesprochen:
Beginn der Tätigkeit als Praxisberater und deren Entwicklung
Vorbereitung und Durchführung der Potenzialanalyse sowie deren Auswertung
Inner- und außerschulische Vernetzung, Kooperation und Kommunikation
Einfluss und Wirkung der Tätigkeit des Praxisberaters auf die Schule
Die zentralen Aussagen der Hintergrundgespräche wurden in Erinnerungsprotokollen festgehalten und dienten
anschließend der Darstellung der individuellen Entwicklungen des Projektes an den fünf ausgewählten Schul-
standorten. Die Daten bilden überdies ein Stimmungsbild bzgl. der Praxisberater und deren Tätigkeit an den
Schulen ab und werden in Teil III in Form von Schulportraits in die Darstellung einbezogen.
Qualitative Inhaltsanalysen
Neben der Beobachtung der Tätigkeit der Praxisberater in der Schulpraxis sowie Hintergrundgesprächen wur-
den zusätzlich qualitative Inhaltsanalysen durchgeführt. Diese untergliedern sich in zwei Analysebereiche: Zum
einen wurden Schulprogramme und Berufsorientierungskonzepte sowie Modulkonzepte analysiert, wobei fol-
genden Analyseschwerpunkte zugrunde lagen:
Hat sich das schulische Konzept zur Berufsorientierung im Projektverlauf weiterentwickelt?
Zeigt das Projekt Auswirkungen auf das schulische BO-Konzept?
Zeigt das Projekt Auswirkungen auf die Schulentwicklung?
Zum anderen standen anonymisierte Entwicklungspläne der fünf ausgewählten Schulen zur Verfügung, die hin-
sichtlich Aufbau, Umfang und Inhalt gesichtet wurden.
Die Praxisberater der fünf ausgewählten Schulen wurden um die Übermittlung der oben genannten Doku-
mente gebeten. Je nach Schule variierten sowohl Anzahl, Umfang als auch Form der Dokumente. Diese wurden
zunächst schulspezifisch inhaltsanalytisch ausgewertet und im Anschluss zueinander in Beziehung gesetzt, um
Transferaussagen für weitere interessierte Schulen zu erarbeiten. Ziel der Inhaltsanalysen war es, die Dokumen-
tation des Projektes „Praxisberater an Schulen“ sowie dessen Entwicklung und weiterführende Zielstellungen

22
nachzuzeichnen. Durch die Qualitative Inhaltsanalyse (nach Mayring 2010) wird es möglich, die vorliegenden
Daten zusammenzufassen und zu strukturieren. Zum einen kann somit ein inhaltlicher Überblick gewonnen und
Schwerpunkte analysiert werden, zum anderen werden auch Art und Umfang der Dokumentation sowie die Form
der Aufbereitung und Darstellung in die Analyse einbezogen. Die Auswertung erfolgte sowohl anhand der Eigen-
logik der vorliegenden Daten und deren Strukturierung als auch anhand theoretischer Überlegungen auf der
Basis wissenschaftlicher Literatur und Dokumenten wie Gesetztestexten oder Leitfäden für die Erstellung von
Schulprogrammen und BO-Konzepten.
Durch die qualitativen Inhaltsanalysen der Schuldokumente wird ersichtlich, inwieweit die Praxisberatung
in den schulischen Ablauf integriert ist und welchen Stellenwert sie zugewiesen bekommt. Durch die Analyse
der Entwicklungspläne können deren übergreifender Inhalt sowie die Struktur, aber auch grundlegende Unter-
schiede aufgedeckt werden. Darüber hinaus wurde der Frage nachgegangen, wie und welche Kompetenzen in
den Entwicklungsplänen Berücksichtigung finden und wie sich das Stärken-Schwächen-Verhältnis darstellt.

23
4. Forschungspraktische Umsetzung
4.1 Quantitative und qualitative Erhebungen
Die quantitativen und qualitativen Datenerhebungen erfolgten verteilt über die Laufzeit der wissenschaftlichen
Begleitung. Im ersten Halbjahr 2015 wurde die Befragung der Schulleiter, Schüler, Eltern und Klassenlehrer rea-
lisiert. Die Befragung der Schulleiter erfolgte als Vollerhebung aller 50 am Projekt teilnehmenden Schulen im
April 2015. Darüber hinaus wurden 48 Klassen an 32 Schulen per Zufallsstrichprobe ausgewählt, in denen Schü-
lerinnen und Schüler, Eltern sowie Klassenlehrer befragt wurden. Nach Einreichen und Genehmigung eines diese
Befragungsinstrumente umfassenden Studienantrages im Sächsischen Staatsministerium für Kultus im Mai
2015 konnten die Befragungen im Juni und Juli realisiert werden. Den Datenschutzrichtlinien entsprechend
wurden zunächst die Eltern um ihr Einverständnis gebeten, die Schülerinnen und Schüler zum Projekt „Praxis-
berater an Schulen“ befragen zu dürfen. Innerhalb einer Frist von zwei Wochen hatten die Eltern die Möglichkeit,
die Schülerfragebögen im Schulsekretariat einzusehen und ihr Einverständnis zu erteilen. Bei den Befragungs-
instrumenten der Schüler und Eltern wurde nach Klassenstufe unterschieden, so lag den Fragebögen in Klasse
7 der Schwerpunkt „Informieren“, denen der Klasse 8 der Schwerpunkt „Sich ausrichten“ zugrunde. Die Vertei-
lung der Fragebögen und Einverständniserklärungen an die entsprechenden Klassen und Klassenlehrer wurde
in Zusammenarbeit mit den Praxisberatern koordiniert. Die Eltern und Klassenlehrerbefragung der 48 ausge-
wählten Klassen fand im Juni 2015 statt, die Schülerbefragung anschließend im Juli.
Parallel zum Rücklauf der Fragebögen, der entweder durch vorfrankierte Rückumschläge oder durch Sam-
meln und Rücksenden der Fragebögen durch die Praxisberater organisiert wurde, begann bereits die Auswer-
tung der Befragungen. Im am 31. Juli 2015 fälligen Zwischenbericht der wissenschaftlichen Begleitung konnten
sowohl eine vollständige Analyse der Schulleiterbefragung sowie erste Tendenzen der Klassenbefragungen dar-
gestellt werden. Die noch ausstehenden Befragungen der Praxisberater und Berufsberater sollten anschließend
mittels Online-Fragebögen realisiert werden. Die jeweiligen Akteure bekamen ein Passwort zugewiesen, mit dem
die Online-Befragung gestartet werden konnte und gleichzeitig sichergestellt wurde, die Fragebögen von Schul-
leitern, Praxisberatern und Berufsberatern in der Analyse einander zuordnen zu können. Nach Einreichen und
Genehmigung des jeweiligen Erhebungsinstrumentes im SMK wurden die Praxisberater im August und Septem-
ber, die Berufsberater im Oktober 2015 befragt. Alle unmittelbar erreichbaren Akteure (Schulleiter, Praxisberater,
Berufsberater) wurden nach Abschluss der jeweiligen Bearbeitungsfrist mindestens einmal per E-Mail bzw. pos-
talisch daran erinnert, an der Befragung teilzunehmen. Die jeweiligen Rücklaufquoten aller Befragungen können
Tabelle 1 entnommen werden. Die Ergebnisse dieser Befragungen werden ausführlich in Teil II des vorliegenden
Gesamtberichtes dargestellt.

24
Tabelle 1:
Übersicht
über die Anzahl der verschickten Fragebögen und den Rücklauf
(Anzahl, Rücklaufquote in Prozent)
Befragungsteilnehmer
Anzahl der
Befragten
Beginn der
Befragung
Abschluss
der
Befragung
Rücklauf
Anzahl der zurück-
geschickten Fra-
gebögen
Anzahl der aus-
wertbaren
Fragebögen
Rücklauf-
quote
Schulleiter
50
27.04.2015
29.05.2015
47
47
94,0%
Klassenlehrer
44
08.06.2015
23.06.2015
27
27
61,4%
Eltern (Klasse 7 und 8)
ca. 850
08.06.2015
27.07.2015
320
312
37,6%
Schüler (Klasse 7 und 8) ca. 850 29.06.2015 10.07.2015
460
458
54,1%
Praxisberater
49
26.08.2015
09.10.2015
49
49
100,0%
Berufsberater 42
7
05.10.2015
30.10.2015
28
28
66,7%
Jeweils 1400 Schüler- und Elternfragebögen wurden an die Praxisberater versendet. Diese konnten etwa 850
Fragebögen und Einverständniserklärungen an die Eltern ausgeben. Aufgrund organisationaler und institutio-
neller Schwierigkeiten kam es zu der Verminderung der Zahl der befragten Eltern.
8
320 Elternfragebögen wurden
an die TU Chemnitz zurückgeschickt, dies entspricht einem Rücklauf von 22,8 Prozent. Gemessen an der Zahl
der tatsächlich ausgegebenen Elternfragebögen (ca. 850) ergibt sich ein Rücklauf von 37,6 Prozent. Etwa die
Hälfte der befragten Eltern erklärte sich damit einverstanden, dass ihr Sohn bzw. ihre Tochter an der Schülerbe-
fragung teilnehmen darf. Es konnten 460 Schüler (32,8%) befragt werden. Gemessen an der Zahl der ausgege-
benen Einverständniserklärungen (ca. 850) entspricht dies einem Rücklauf von 54,1 Prozent. Von den Schülern,
für die eine Einverständniserklärung der Eltern vorlag (ca. 460), konnten alle befragt werden. 44 der 48 zufällig
ausgewählten Klassen nahmen an der Befragung teil. An zwei Schulen mit insgesamt 4 Klassen wurde die Be-
fragung nicht realisiert.
9
Die Befragungen der Praxisberater, Schulleiter und Berufsberater wurden aufgrund der geringen Gesamtzahl als
Vollerhebung realisiert. Klassenlehrer, Schüler und Eltern wurden hingegen repräsentativ per Zufall ausgewählt.
Aus forschungspragmatischen Gründen wurde dazu eine Stichprobenziehung auf Klassenebene ausgewählt.
Insgesamt nahmen im Erhebungszeitraum 225 Klassen am Projekt teil, aus denen 50 Klassen zufällig ausge-
wählt werden sollten. Um Überlastungen der Schulen und Praxisberater bei der Befragung zu vermeiden, sollten
maximal drei Klassen pro Schule befragt werden. In der Stichprobe trat dieser Fall zwei Mal ein, daher wurden
7
Einige der befragten Berufsberater betreuen zwei der am Projekt beteiligten Schulen, weshalb sich die An-
zahl der Befragten auf 42 verringert.
8
Gründe waren beispielsweise die Nicht-Teilnahme von zwei Schulen (4 Klassen mit insgesamt ca. 100
Schülern) an der Befragung oder die Teilnahme der Schüler an anderen Kompetenzanalyseprogrammen.
9
Die Wehrdigtschule beendete ihre Projektteilnahme auf Wunsch der Schulleitung am 31.07.2015. Die Pra-
xisberaterin der Oberschule „Anne Frank“ Stauchitz führte die Potenzialanalyse nicht selbst durch, weshalb
die Schüler der 7. Klasse sie noch nicht kannten und demnach nicht an der Befragung teilnehmen konnten.

25
aus diesen sechs Klassen abermals per Zufallsauswahl vier Klassen ausgewählt, sodass sich eine Gesamtstich-
probengröße von 48 Klassen ergab. Die Eltern und Klassenlehrer wurden korrespondierend zu den ausgewähl-
ten Klassen befragt.
4.2 Prozessbegleitende Evaluation
Parallel zur Realisierung der quantitativen und qualitativen Erhebung erfolgte die prozessbegleitende Evaluation
an fünf vom SMK ausgewählten Oberschulen. Diese hatte das Ziel, einen umfassenden Einblick in die Imple-
mentierung und Entwicklung der Tätigkeit von Praxisberatern an unterschiedlichen Schulstandorten und -infra-
strukturen zu beleuchten und dabei sowohl fördernde als auch hemmende Einflussgrößen bei der Umsetzung
des Projektes zu analysieren. An vier der fünf Schulen konnten die MitarbeiterInnen des Wissenschaftsteams
während der Durchführung der Potenzialanalyse hospitieren. In den jeweiligen Klassen wurden in Zusammen-
arbeit mit den Praxisberatern Einverständniserklärungen an die Eltern übergeben, in denen diese gebeten wur-
den, der teilnehmenden Beobachtung und der Anfertigung von Beobachtungsprotokollen unter Einhaltung von
Datenschutzrichtlinien zuzustimmen. In allen Schulen gaben alle befragten Eltern ihr Einverständnis, sodass
eine Hospitation und Beobachtung in jedem Fall problemlos möglich war. An ein bis zwei Tagen hospitierten
zumeist zwei Mitarbeiterinnen der Professur Erziehungswissenschaft während der Potenzialanalyse, wobei vor
allem der Ablauf und die Organisation der Testung sowie der Einbettung in die schulische Struktur im Zentrum
der Beobachtung standen.
Zusätzlich zu den Beobachtungen wurden Hintergrundgespräche mit den 5 Praxisberatern durchgeführt,
in denen diese vom Beginn und der Entwicklung der eigenen Tätigkeit sowie der Kooperation und Vernetzung
mit inner- und außerschulischen Akteuren berichteten. Während der Schulbesuche konnten darüber hinaus in
informellen Gesprächen mit Schulleitern oder Tandempartnern der Potenzialanalyse projektbezogene Einschät-
zungen und Stimmungen aufgenommen werden, die einen Teil der Schulportraits in Teil III darstellen.
Weiterhin wurden umfangreiche Dokumente (Schulprogramme, Berufsorientierungskonzepte, Modulkon-
zepte, etc.) von den Praxisberatern der fünf prozessbegleitend zu evaluierenden Schulen angefordert. Zudem
wurden die Praxisberater um anonymisierte Entwicklungspläne gebeten, die dem Wissenschaftsteam überwie-
gend in Form von „Klassensätzen“ zur Verfügung gestellt wurden. Diese Dokumente wurden inhaltsanalytisch
ausgewertet, wobei die Schuldokumente hinsichtlich der Implementierung des Projektes „Praxisberater an
Schulen“ und deren Umsetzung, die Entwicklungspläne hinsichtlich Umfang, Aufbau und inhaltlicher Ausgestal-
tung gesichtet wurden.
Aufgrund des Umfanges des Datenmaterials sowie dessen Informationsfülle wurde darauf verzichtet, zu-
sätzliche Gruppeninterviews mit relevanten schulischen Akteuren der fünf Einzelschulen durchzuführen. Bei
ersten informellen Absprachen konnte zusätzlich festgestellt werden, dass sich eine gemeinsame Terminfin-
dung ohne zeitliche Einschränkungen als überaus schwierig darstellen würde, was sowohl der Methode als auch
dem Ertrag solcher Interviews widerspricht. Das vorhandene Datenmaterial bietet einerseits einen umfangrei-
chen Einblick in die Tätigkeit der Praxisberater und die Implementierung und Akzeptanz in der Schule, anderer-
seits stellt es in dieser Form eine umfassende Analysebasis dar.

26
An allen fünf Schulen verlief die Kooperation mit Praxisberatern, Schulleitungen und Bildungsträgern prob-
lemlos, sodass jeweils umfangreiche Schulportraits ausgearbeitet und fördernde und hemmende Einflussgrö-
ßen sowie Transferaussagen für die Weiterentwicklung des Projektes „Praxisberater an Schulen“ erarbeitet wer-
den konnten.

Teil II:
Das Projekt „Praxisberater an Schulen“ –
Verlauf, Erfahrungen und Erträge

27
5. Die Struktur des Projekts:
teilnehmende Schulen, Praxisberater,
Schüler und Eltern
Die vielen im Projekt beteiligten Akteure haben zum Teil recht unterschiedliche Voraussetzungen, die
den Verlauf und Erfolg des Projektes beeinflussen. Im Folgenden werden zunächst kurze Sozialprofile
mit den spezifischen statistischen und soziodemografischen Ausgangslagen der Schulen, Praxisbera-
ter, sowie des außerschulischen Klientels (Eltern und Schüler) berichtet.
Profil der am Projekt teilnehmenden Schulen
Die am Projekt „Praxisberater an Schulen“ teilnehmenden Schulen haben sehr unterschiedliche Schülerzahlen.
Die kleinste Schule hatte zum Zeitpunkt der Befragung (Schuljahr 2014/15) 123 Schüler. Die größte Schule hatte
hingegen 491 Schüler. Dies entspricht fast dem Vierfachen der kleinsten Schule. Wie in Tabelle 2 (folgende
Seite) zu sehen ist, sind in ländlichen Kommunen bis 5000 Einwohner (EW) häufiger kleinere Schulen vorzufin-
den. Unter den ländlichen Schulen machen die kleinen Schulen ca. 36 Prozent (n =4) aus, während es nur eine
kleine Schule gibt, die in einer Mittel- bis Großstadt liegt. Insgesamt sind unabhängig von der Größe der Kom-
mune mittelgroße Schulen (230 bis 350 Schüler) jedoch am häufigsten vertreten (46,7%). Im Durchschnitt be-
steht das Kollegium an kleineren Schulen aus 21, an mittelgroßen Schulen aus 26 und in großen Schulen aus
35 Lehrern. Die Schüler-Lehrer-Relation beträgt 10 zu1, wobei die Unterschiede pro Schule beträchtlich sind
(Spannweite von 7 zu 1 bis 32 zu1).
Der Praxisberater ist für die Schüler der Klassenstufe 7 und 8 zuständig. Hier variiert die Anzahl der Schüler in
den siebten und achten Klassen im Durchschnitt nach Größe der Kommune nur gering (Mittelwert MW für alle
am Projekt teilnehmenden Schulen = 110). In den ländlichen Regionen ist die von den Praxisberatern zu betreu-
ende Anzahl der Schüler etwas niedriger (MW = 106), in den Groß- und Mittelstädten etwas höher (MW = 114).
An 35 Prozent der Schulen werden die beiden Klassenstufen jeweils zweizügig angeboten. In weiteren 30 Pro-
zent der Fälle wurde eine der beiden Klassenstufen dreizügig angeboten. Alle anderen Zügigkeiten sind nur sel-
ten der Fall. Wie bei der Größe der Schulen ist auch die Zügigkeit an den Schulen sehr unterschiedlich. So wird
an einer Schule sowohl die Klassenstufe 7, als auch die Klassenstufe 8 vierzügig angeboten, während es an
einer anderen Schule nur eine 7. Klasse und keine 8. Klasse gibt. Die meisten Schulen (n = 40) haben ein aktives
Berufsorientierungsteam (BO-Team). Lediglich vier Schulen gaben an, kein aktives BO-Team zu haben, und drei
Schulen machten zu dieser Frage keine Angaben.

28
Tabelle 2:
Profil der am Projekt teilnehmenden Schulen
Größe der Kommune
Ländlicher Raum /
Dorf (bis 5.000 EW)
Kleinstadt (5.000 –
20.000 EW)
Mittel- bis Großstadt
(über 20.000 EW)
Gesamt
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
Größe der
Schule
(Anzahl der
Schüler)
Kleinere Schule
(bis 230 Schüler)
36,4
(4)
21,1
(4)
6,7
(1)
20,0
(9)
Mittelgroße Schule
(>230 bis 350 Schüler)
27,3
(3)
52,6
(10)
53,3
(8)
46,7
(21)
Große Schule
(>351 bis 500 Schüler)
36,4
(4)
26,3
(5)
40,0
(6)
33,3
(15)
Gesamt
100,0
(11)
100,0
(19)
100,0
(15)
100,0
(45)
Anzahl der
Lehrer an der
Schule
Bis zu 20 Lehrer
27,3
(3)
10,5
(2)
,0
(0)
11,1
(5)
21 bis 30 Lehrer
45,5
(5)
57,9
(11)
40,0
(6)
48,9
(22)
Mehr als 30 Lehrer
27,3
(3)
31,6
(6)
60,0
(9)
40,0
(18)
Gesamt
100,0
(11)
100,0
(19)
100,0
(15)
100,0
(45)
Anzahl 7. Klas-
sen im Schul-
jahr 2014/15*
Keine Klasse
,0
(0)
5,3
(1)
,0
(0)
2,2
(1)
Einzügig
33,3
(4)
15,8
(3)
,0
(0)
15,2
(7)
Zweizügig
41,7
(5)
52,6
(10)
66,7
(10)
54,3
(25)
Dreizügig
25,0
(3)
15,8
(3)
33,3
(5)
23,9
(11)
Vierzügig
,0
(0)
10,5
(2)
,0
(0)
4,3
(2)
Gesamt
100,0
(12)
100,0
(19)
100,0
(15)
100,0
(46)
Anzahl 8. Klas-
sen im Schul-
jahr 2014/15*
Einzügig
16,7
(2)
10,5
(2)
,0
(0)
8,7
(4)
Zweizügig
41,7
(5)
63,2
(12)
53,3
(8)
54,3
(25)
Dreizügig
41,7
(5)
15,8
(3)
33,3
(5)
28,3
(13)
Vierzügig
,0
(0)
10,5
(2)
13,3
(2)
8,7
(4)
Gesamt
100,0
(12)
100,0
(19)
100,0
(15)
100,0
(46)
MW
(n)
MW
(n)
MW
(n)
MW
(n)
Anzahl der Schüler in 7. und 8. Klasse
106
(7)
107
(16)
114
(15)
110
(n)
Tabelle 1: Klassenzusammensetzung und Anzahl des Lehrpersonals nach Region der teilnehmenden Schulen
* Daten aus der GENESIS-Online Datenbank des Land Sachsens
Profil der Praxisberater, Klassenlehrer und der Berufsberater der Agentur für Arbeit
Im Fall der
Praxisberater
haben alle angeschriebenen Personen an der Befragung teilgenommen (N = 49). Die
meisten Praxisberater sind Frauen (70,8%). Fast 40 Prozent von ihnen ist 50 Jahre und älter, weitere 30 Prozent
sind zwischen 30 und 49 Jahre und die übrigen 30 Prozent sind zwischen 22 und 29 Jahre. Der Bildungsstatus
der Praxisberater ist relativ hoch. Über die Hälfte hat einen Hochschulabschluss auf dem Niveau eines Diplom
bzw. Masterstudiengangs. Weitere 20 Prozent haben einen Bachelorabschluss und 10 Prozent besitzen einen
Meistertitel. Die Fachrichtungen sind weit gestreut, es dominieren aber pädagogische und sozialpädagogische
Fächer. Einige haben Sozialwissenschaften bzw. Wirtschaftswissenschaften studiert. Zwei Drittel haben eigene
Kinder. Das monatliche Nettoeinkommen liegt jeweils zur Hälfte zwischen 1.000 € und 1400 € bzw. zwischen
1.400 € und 1.800 €. Diese Gehaltseinstufung hält keiner der befragten Praxisberater für angemessen und 80
Prozent sehen sich ausdrücklich nicht angemessen für ihre Tätigkeit bezahlt. Zugleich überwiegt der Eindruck,
dass die geleistete Arbeit durchaus dem eigenen Ausbildungsniveau entspricht und von den Kollegen an der
Schule geschätzt wird.

29
Da die Praxisberater über einen privaten Bildungsträger angestellt sind, wurden sie gefragt, wie zu ihrem
neuen Aufgabenfeld gekommen sind. Über die Hälfte gab an, von ihrem Bildungsträger, bei dem sie bereits
gearbeitet haben, als Praxisberater eingesetzt worden zu sein. Ein weiteres Drittel gab an, sich auf eine öffentli-
che Stellenausschreibung beworben zu haben. Nur vereinzelt wurden die Stellen intern ausgeschrieben. Die
Tätigkeit des Praxisberaters wird daher offenbar vor allem von einem Personalpool der Bildungsträger bedient,
von dem zuvor bereits andere Tätigkeiten für den Bildungsträger ausgeübt wurden. Die Tätigkeit des Praxisbe-
raters wird damit zu einer Dienstleistung, die im Rahmen der Anstellung beim Bildungsträger durchgeführt wird.
Regulär erhielten alle Praxisberater vor Beginn ihrer Tätigkeit eine Schulung, in der sie in wesentliche Hand-
lungsfelder ihrer Tätigkeit (insb. der Durchführung des Assessment-Center „Kompetenzanalyse Profil AC Sach-
sen“) eingeführt werden. Aufgrund des Wechsels der Praxisberater ist diese Voraussetzung jedoch nicht immer
gegeben. So kann es nicht überraschen, dass insgesamt acht Praxisberater angaben, keine Schulung erhalten
zu haben. Die anderen schätzten die Qualität dieser Schulung zu zwei Dritteln als „gut“ bis „sehr gut“ ein. Ebenso
viele waren der Ansicht, dadurch ausreichend auf ihre Tätigkeit als Praxisberater vorbereitet zu sein.
Ergänzend zu den anderen Befragungen wurden die
Klassenlehrer
der Klassen befragt, deren Schüler und
Eltern in die Begleituntersuchung einbezogen wurden. Die Klassenlehrer sind für das Projekt in zweierlei Hin-
sicht relevant: Zum einen geht man davon aus, dass sie ihre Schüler relativ gut kennen. Daher sollen sie auch
am Entwicklungsgespräch teilnehmen. Zum anderen müssen die Praxisberater regelmäßig Absprachen mit den
Klassenlehrern treffen, um ihre Aktivitäten in die schulischen Abläufe zu integrieren.
Von den 44 angeschriebenen Klassenlehrern antworteten 27. Aufgrund dieser kleinen Zahl von Fällen kann
eine differenzierte statistische Analyse der Daten nicht durchgeführt werden. Die Antworten der Klassenlehrer
ergänzen daher nur an einigen Stellen die Aussagen der anderen Akteure. Im Falle der Klassenlehrer wurde
zudem auf die Erhebung soziodemographischer Angaben verzichtet. Bekannt ist jedoch, dass die Befragten sich
in etwa gleich auf die Klassenstufen 7 und 8 verteilen. Die meisten gaben an, ihre Klassen bereits seit drei bzw.
vier Jahren zu unterrichten. 16 von den 25 Klassenlehrern, welche auf beide Fragen antworteten, unterrichten
ihre Klassen seit der 5. Klasse. Nur zwei haben ihre Klasse erst im Schuljahr 2014/15 übernommen. Dies unter-
stützt die Annahme, dass die Klassenlehrer ihre Schüler in den 7. und 8. Klassen in der Regel gut kennen.
Die 49 an dem Projekt teilnehmenden Schulen werden von insgesamt 42 Berufsberatern der Agentur für
Arbeit betreut, von denen acht für jeweils zwei Schulen zuständig sind. 28 Berufsberater beantworteten den an
sie gerichteten Fragenbogen, von denen fünf zwei Schulen betreuen. Ihre Antworten beziehen sich daher auf 33
der am Projekt beteiligten Schulen. Drei Viertel der befragten Berufsberater haben das Abitur bzw. die Fach-
hochschulreife. Sie sind mehrheitlich älter als 40 Jahre und nur sehr wenige unter ihnen sind Männer. Die Hälfte
der Berufsberater ist für die Berufsberatung und –orientierung von drei oder vier Schulen zuständig, ein weiteres
Drittel betreut ein oder zwei Schulen und die übrigen fünf bzw. sechs Schulen.
Profil der befragten Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 7 und 8
Wie im Teil I des Berichts bereits dargestellt, nahmen insgesamt 236 Schülerinnen und Schüler der Klassenstufe
7 und 224 Schülerinnen und Schüler der Klassenstufe 8 an der Befragung teil. Aus datenschutzrechtlichen Grün-
den wurden nur wenige sozio-demographische Daten erhoben. Aus der Bildungsstatistik des Landes Sachsen

30
(Statistisches Landesamt 2015, S. 48) geht hervor, dass etwas mehr als die Hälfte die Schüler der Klassenstufe
7 an den sächsischen Oberschulen 13 Jahre und mehr als ein Drittel 12 Jahre alt ist, wobei die Jungen im
Durchschnitt etwas älter als die Mädchen sind. Mit 52,4 Prozent sind unter den Oberschülern dieser Klassen-
stufe etwas mehr Jungen als Mädchen. Dieses Verteilungsmuster findet sich auch in der Klassenstufe 8, nur
sind die Schülerinnen und Schüler ein Jahr älter, also überwiegend 14 bzw. 13 Jahre alt. In den Schülerfragebö-
gen wurde nicht nach dem Alter, wohl aber nach dem Geschlecht gefragt. Die Befragten der Klassenstufe 7 bzw.
8 weichen dabei nur geringfügig vom Landesdurchschnitt ab (50,9% bzw. 55,9). Als weitere Indikatoren wurde
gefragt, wie viele Geschwister die Schülerinnen und Schüler haben und welche Sprache in der Familie gespro-
chen wird. Festzuhalten ist, dass ganz überwiegend in den Familien Deutsch gesprochen wird. In nur etwas
mehr als 12 Prozent der Familien wird entweder neben dem Deutschen noch eine weitere Sprache oder aus-
schließlich eine andere Sprache gesprochen. Nahezu zwei Drittel der befragten Schülerinnen und Schüler der
Klassenstufe 7 und 8 wachsen in Familien mit ein oder zwei Geschwistern auf. Immerhin 20 Prozent haben drei
Geschwister oder mehr und nur etwa 15 Prozent sind Einzelkinder. Um der Hypothese nachzugehen, ob die
schulische Leistung für die Wahrnehmung des Projekts und die Bewertung der Praxisberater relevant ist, wurde
danach gefragt, welche Schulnote im letzten Schulzeugnis am häufigsten vergeben wurde. Dabei gab nahezu
die Hälfte an, zumeist eine Eins oder eine Zwei im Zeugnis stehen zu haben.
Zum Profil der Schülerinnen und Schüler gehören auch ihre beruflichen Wünsche und Erwartungen. Natür-
lich sind die hier gegebenen Antworten nicht unabhängig von Maßnahmen der Berufs- und Studienorientierung
einschließlich der Praxisberater. Zudem ist erwartbar, dass sich auch unabhängig von diesen Maßnahmen im
Verlauf eines Jahres die beruflichen Wünsche verändern und konkretisieren können, so dass die Unterschiede
zwischen Klassenstufe 7 und 8 nur ein Indiz für Fortschritte in der Berufs- und Studienorientierung der Schüler
sind.
In der Klassenstufe 7 machten insgesamt 190 Befragte, also ca. 80 Prozent, Angaben zu ihrem Wunschbe-
ruf. Die genannten Berufe decken ein breites Spektrum ab, wobei einzelne Schülerinnen und Schüler auch meh-
rere Wunschberufe nannten, die weit auseinander liegen können. So schrieb eine Schülerin: „Abitur, Köchin, bei
Porche / Bmw oder Architektin“ und ein Schüler: „Elektroniker oder Erzieher“. Teilweise wurden auch nicht Be-
rufe, sondern die Gegenstände der gewünschten beruflichen Tätigkeit genannt: „etwas mit Sport oder etwas mit
Behinderten“, so dass nicht alle Antworten Berufen zugeordnet werden konnten. Einige Berufe wurden beson-
ders häufig genannt: Erzieher (27 Nennungen von 188), Polizist (13), Mechaniker/Mechatroniker (13), Tierpfleger
(9). Wie die Tabelle 3 zeigt, unterscheiden sich die Berufswünsche der Jungen von denen der Mädchen auf
charakteristische Weise. In der 7. Klassenstufe wünschen sich etwa ein Drittel der Jungen einen Beruf im Be-
reich der industriellen Produktion, jedoch nur 6 Prozent der Mädchen. Mehr als die Hälfte der Mädchen würde
gerne einen Beruf im Gesundheits-, Sozial- und Bildungswesen ergreifen, während sich dies nur ein Sechstel der
Jungen vorstellen kann. Ähnliche Diskrepanzen finden sich auch in anderen Berufsfeldern: Mädchen wünschen
drei- bis viermal häufiger als Jungen naturnahe Berufe im Bereich der Land- und Forstwirtschaft oder des Gar-
tenbaus, während die Jungen das Berufsfeld „Naturwissenschaft, Geographie und Informatik“ bevorzugen.

31
Diese Diskrepanzen, die als geschlechtsspezifische Präferenz „jungen-„ bzw. „mädchentypischer“ Berufe gedeu-
tet werden können, bleiben im Vergleich der Klassenstufen erhalten und nehmen teilweise sogar noch zu.
Tabelle 3:
Berufsfeldpräferenzen der Schülerinnen und Schüler
– nach Klassenstufe und Geschlecht
(in Prozent)
Klassenstufe 7 Klassenstufe 8
Berufsfelder
Geschlecht
Gesamt
Geschlecht
Gesamt
Jungen Mädchen Jungen Mädchen
in % (n) in % (n) in % (n) in % (n) in % (n) in % (n)
Land-, Forst- und Tierwirt-
schaft, Gartenbau
3,3 (3) 12,4 (12) 8,0 (15) 3,3 (3) 10,3 (8) 6,5 (11)
Rohstoffgewinnung, Produk-
tion und Fertigung
34,1 (31) 6,2 (6) 19,7 (37) 40,2 (37) 9,0 (7) 25,9 (44)
Bau, Architektur, Vermessung
und Gebäudetechnik
7,7 (7) 2,1 (2) 4,8 (9) 9,8 (9) 3,8 (3) 7,1 (12)
Naturwissenschaft, Geografie
und Informatik
13,2 (12) 1,0 (1) 6,9 (13) 5,4 (5) 1,3 (1) 3,5 (6)
Verkehr, Logistik, Schutz und
Sicherheit
15,4 (14) 9,3 (9) 12,2 (23) 15,2 (14) 7,7 (6) 11,8 (20)
Kaufmännische Dienstleistun-
gen, Handel, Hotel, Tourismus
4,4 (4) 8,2 (8) 6,4 (12) 12,0 (11) 10,3 (8) 11,2 (19)
Unternehmensorganisation,
Buchhaltung, Recht und Ver-
waltung
6,6 (6) 5,2 (5) 5,9 (11) 2,2 (2) 3,8 (3) 2,9 (5)
Gesundheit, Soziales, Lehre
und Erziehung
16,5 (15) 51,5 (50) 34,6 (65) 10,9 (10) 52,6 (41) 30,0 (51)
Sprach-, Geistes u. Sozialwis-
senschaften, Medien, Kunst,
Gestaltung
12,1 (11) 16,5 (16) 14,4 (27) 1,1 (1) 10,3 (8) 5,3 (9)
Militär
6,6 (6) 2,1 (2) 4,3 (8) 6,5 (6) 2,6 (2) 4,7 (8)
Sonstiges
1,1 (1) 1,0 (1) 1,1 (2) ,0 (0) ,0 (0) ,0 (0)
Antworten insgesamt
120,9 (91) 115,5 (97) 118,1 (188) 106,5 (92) 111,5 (78) 108,8 (170)
Frage 1: Bestimmt hast du dir schon einmal überlegt, was du später für einen Beruf erlernen möchtest. Welcher Beruf ist das?
Vergleicht man die Wünsche der Schüler der Klassenstufe 8 mit der Verteilung der sozialversicherungspflichtig
Beschäftigten in Sachsen im Jahr 2014 (Statistisches Landesamt 2014, Tabelle 9 u. eigene Berechnungen),
dann zeigt sich, dass die Verteilung der gewünschten Berufe in etwa der Verteilung der Berufsgruppen innerhalb
der Erwerbstätigen mit zwei charakteristischen Ausnahmen entspricht. Berufe im Bereich der Buchhaltung, des
Rechts und der Verwaltung werden deutlich seltener genannt, als die Berufsstatistik ausweist (2,9% gegenüber
17,9%) während überproportional häufig die Gesundheits-, Sozial und Erziehungsberufe genannt werden (30,0%
gegenüber 19,7%). Auch im Bereich der Land-, Forst- und Tierwirtschaft einschließlich des Gartenbaus entspre-
chen die Wünsche nicht dem tatsächlichen Gewicht der Berufsgruppe (6,5% gegenüber 1,8%). Mit diesen insge-
samt geringen Diskrepanzen korrespondiert, dass die weit überwiegende Anzahl der Schüler (88,0%) glauben,
später in ihrem Wunschberuf arbeiten zu können. Interessant ist im Vergleich hierzu die Einschätzung der Klas-
senlehrer, bei denen nur 3 von 26 glauben, dass die Berufswünsche ihrer Schüler meistens realistisch seien,

32
während 6 der Ansicht sind, nur wenige Schüler hätten realistische Berufswünsche und 16 schätzen, dass die
allenfalls auf die Hälfte der Schüler ihrer Klasse berufliche Wünsche zutreffe. Offenkundig sind die Klassenlehrer
skeptischer als ihre Schüler.
Tabelle 4:
Ansprüche und Erwartungen an den zukünftigen Beruf
– nach Klassenstufe und Geschlecht
(in Prozent)
Klassenstufe 7 Klassenstufe 8
Ansprüche und Erwartungen
Geschlecht
Gesamt
Geschlecht
Gesamt
Jungen Mädchen Jungen Mädchen
in % (n) in % (n) in % (n) in % (n) in % (n) in % (n)
Mit anderen Menschen zusam-
menarbeiten
71,8 (84) 63,7 (72) 67,8 (156) 69,9 (86) 74,0 (71) 71,7 (157)
Nicht den ganzen Tag im Büro
sitzen
58,1 (68) 62,8 (71) 60,4 (139) 68,3 (84) 59,4 (57) 64,4 (141)
Mich verbessern und viel dazu
lernen zu können
61,5 (72) 48,7 (55) 55,2 (127) 65,0 (80) 65,6 (63) 65,3 (143)
Anderen Menschen mit meiner
Arbeit helfen können
51,3 (60) 54,0 (61) 52,6 (121) 60,2 (74) 56,3 (54) 58,4 (128)
Für meine Arbeit bewundert
werden
33,3 (39) 27,4 (31) 30,4 (70) 30,9 (38) 28,1 (27) 29,7 (65)
Nicht zu schwierige Aufgaben
erledigen
14,5 (17) 17,7 (20) 16,1 (37) 12,2 (15) 11,5 (11) 11,9 (26)
Mit moderner Technik zu arbei-
ten
58,1 (68) 16,8 (19) 37,8 (87) 50,4 (62) 21,9 (21) 37,9 (83)
Viel Geld zu verdienen
72,6 (85) 64,6 (73) 68,7 (158) 74,0 (91) 66,7 (64) 70,8 (155)
Genug Zeit für meine Hobbys
und meine Familie zu haben
69,2 (81) 73,5 (83) 71,3 (164) 78,0 (96) 67,7 (65) 73,5 (161)
Eigene Ideen und Vorschläge
einbringen
41,0 (48) 44,2 (50) 42,6 (98) 49,6 (61) 57,3 (55) 53,0 (116)
Viel von der Welt zu sehen /
Reisen zu können
31,6 (37) 26,5 (30) 29,1 (67) 31,7 (39) 37,5 (36) 34,2 (75)
Arbeitsaufgaben selbstständig
einzuteilen und zu planen
32,5 (38) 23,0 (26) 27,8 (64) 31,7 (39) 38,5 (37) 34,7 (76)
Was anderes (bitte trage dei-
nen Wunsch selbst ein):
16,2 (19) 15,0 (17) 15,7 (36) 3,3 (4) 7,3 (7) 5,0 (11)
Antworten insgesamt
612,0 (117) 538,1 (113) 575,7 (230) 625,2 (123) 591,7 (96) 610,5 (219)
Frage 3/Frage 5: Welche der folgenden Dinge würdest du dir für deinen späteren Beruf wünschen?
Hinter den Berufswünschen stehen Erwartungen an die zukünftige Berufstätigkeit, an das Ansehen des Berufs
und an das Einkommen. An erster Stelle der Wünsche steht, neben dem Beruf auch noch genügend Zeit für
eigene Hobbys und die Familie zu haben, gefolgt von der Hoffnung, mit dem Beruf viel Geld verdienen zu können
(siehe Tabelle 4). Dies lässt sich zunächst als ein instrumentelles Verhältnis gegenüber der zukünftigen Berufs-
tätigkeit deuten, jedoch folgen auf diese Erwartungen, Wünsche wie der, mit anderen Menschen zusammenar-
beiten, sich im Beruf weiterbilden und anderen Menschen helfen zu können. Dass sich die befragten Schülerin-
nen und Schüler wünschen, beruflich herausgefordert zu werden, kann man daraus ersehen, dass nur eine rela-

33
tiv kleine Gruppe hofft, nicht zu schwierige Aufgaben erledigen zu müssen. Eher abgelehnt wird jedoch die Aus-
sicht, den ganzen Tag im Büro sitzen zu müssen. Die Unterschiede zwischen den Klassenstufen sind gering.
Insgesamt gesehen ist jedoch eine Tendenz zur zahlenmäßig häufigeren Nennung von Wünschen und Erwar-
tungen an den zukünftigen Beruf in der Klassenstufe 8 erkennbar. Dies zeigt, dass die Schüler mit zunehmender
Klassenstufe offenbar über weitläufigere Berufsfeldkenntnisse verfügen und ihre Erwartungen an den zukünfti-
gen Beruf steigen. Bekannte geschlechtsspezifische Berufswahlmuster werden hingegen auch im Projektkon-
text kaum abgeschwächt: Die Jungen der Klassenstufe 7 wünschen sich viel häufiger als die Mädchen (58,1%
gegenüber 16,8%) im späteren Beruf mit moderner Technik zu arbeiten, ein Unterschied, der jedoch in Klassen-
stufe 8 etwas geringer ist.
Soziodemographische Zusammensetzung der befragten Eltern und parentale Berufsfeldpräferenzen
168 Eltern von Schülerinnen und Schülern der Klassenstufe 7 und 152 Eltern von Schülerinnen und Schüler der
Klassenstufe 8 nahmen an der Elternbefragung teil, wobei insgesamt in acht Fällen der Fragebogen unausgefüllt
zurückkam, so dass insgesamt 312 Eltern den Fragebogen beantworteten. Auf der Basis der soziodemographi-
schen Angaben der Eltern kann auf die Zusammensetzung der Gruppe der befragten Schülerinnen und Schüler
geschlossen werden, auch wenn die Fragebögen der Eltern nicht einzelnen Schülern zugeordnet werden kön-
nen.
Vier von fünf Schülerinnen und Schülern wachsen demnach in Paarfamilien auf. Ein Drittel von ihnen ist
das einzige Kind im Haushalt und 40 Prozent wachsen gemeinsam mit einem weiteren Kind auf. Die Diskrepanz
zu den Angaben der Schülerinnen und Schüler bezüglich der Anzahl ihrer Geschwister (15%) kann vermutlich
mit dem Aufwachsen mit nur einem Elternteil und der Aufteilung der Geschwister auf die Eltern nach einer Tren-
nung erklärt werden. Auf der Basis der Antworten zum höchsten Bildungsabschluss des Vaters bzw. der Mutter
des Kindes wurde der höchste in der Familie allgemeinbildende Schulabschluss errechnet. Demnach haben zwei
Drittel der Eltern einen mittleren Bildungsabschluss (Realschule/10-klassige POS) und etwa ein Viertel haben
Abitur bzw. die Fachhochschulreife. Die übrigen 5 Prozent haben einen (qualifizierten) Hauptschulabschluss.
Im Vergleich zur Verteilung der allgemeinbildenden Bildungsabschlüsse in der erwachsenen Bevölkerung in
Sachsen hat demnach der mittlere Bildungsabschluss unter den befragten Eltern ein deutliches Übergewicht.
Nur 5 Prozent der befragten Eltern gaben an, dass der Vater oder die Mutter nicht in Deutschland geboren wur-
den. Die Anzahl der Eltern mit Migrationshintergrund (der 1. Generation) ist demnach sehr gering, entspricht
aber dem Anteil der Personen mit Migrationshintergrund an der Gesamtbevölkerung in Sachsen. Die befragten
Eltern gaben zudem an, ob sie in einem ländlichen (bis 5.000 EW) kleinstädtischen (5.000-20.000 EW) oder
städtischen bzw. großstädtischen Raum (über 20.000 EW) wohnen. Dabei ergab sich, dass sich die Befragten
nahezu gleichmäßig auf diese drei Gemeindegrößen verteilen. Im Vergleich zur Verteilung der Bevölkerung auf
die entsprechenden Gemeindegrößenklassen in Sachsen ergibt sich eine deutliche Überrepräsentation der klei-
neren Gemeinden und eine ebenso große Unterrepräsentation städtischer bzw. großstädtischer Gemeinden.
Diese Diskrepanz ist mit der Bewerbung der am Projekt beteiligten Schulen zu erklären.
10
10
Die Angaben der Bevölkerungsstatistik sind dem Statistischen Jahrbuch Sachsen 2013 entnommen.

34
Tabelle 5:
Parentale Berufsfeldpräferenzen, Berufe der Eltern und sozialversicherungspflichtig Beschäftigte
in Sachsen – nach Klassenstufe und Geschlecht
(in Prozent)
Berufsfelder
Parentale Berufsfeldpräferenzen
Berufsfelder
der Eltern
SVP Beschäf-
Klassenstufe 7
Klassenstufe 8
tigte*
Jungen Mädchen Jungen Mädchen Väter Mütter
männ-
lich
weib-
lich
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
in %
in %
in %
in %
Land-, Forst- und Tierwirt-
schaft, Gartenbau
9,8 (8) 17,7 (14) 11,1 (9) 10,3 (7) 1,1 0,0 2,2 1,4
Rohstoffgewinnung, Produk-
tion und Fertigung
28,0 (23) 3,8 (3) 35,8 (29) 13,2 (9) 14,7 6,6 38,3 10,0
Bau, Architektur, Vermessung
und Gebäudetechnik
24,4 (20) 2,5 (2) 22,2 (18) 1,5 (1) 13,9 2,4 12,9 0,9
Naturwissenschaft, Geografie
und Informatik
29,3 (24) 6,3 (5) 24,7 (20) 4,4 (3) 1,5 0,7 3,5 1,6
Verkehr, Logistik, Schutz und
Sicherheit
18,3 (15) 2,5 (2) 18,5 (15) 4,4 (3) 9,0 3,1 17,0 7,9
Kaufmännische Dienstleistun-
gen, Handel, Hotel, Tourismus
19,5 (16) 24,1 (19) 13,6 (11) 29,4 (20) 12,4 20,1 6,5 16,2
Unternehmensorganisation,
Buchhaltung, Recht und Ver-
waltung
7,3 (6) 10,1 (8) 11,1 (9) 13,2 (9) 9,8 13,2 9,5 26,6
Gesundheit, Soziales, Lehre
und Erziehung
23,2 (19) 57,0 (45) 19,8 (16) 55,9 (38) 15,8 29,2 7,2 32,5
Sprach-, Geistes u. Sozialwis-
senschaften, Medien, Kunst,
Gestaltung
14,6 (12) 44,3 (35) 12,3 (10) 27,9 (19) 1,1 1,4 2,1 2,5
Militär
13,4 (11) 3,8 (3) 16,0 (13) 4,4 (3) 0,4 0,0 0,8 0,6
Sonstiges/Nicht zuzuordnen
1,2 (1) 2,5 (2) 0,0 (0) 1,5 (1) 8,6 8,3 - -
Weiß nicht/Nicht berufstätig
14,6 (12) 3,8 (3) 3,7 (3) 4,4 (3) 11,7 14,9 - -
Antworten insgesamt
203,7 (82) 178,5 (79) 188,9 (81) 170,6 (68) 100,0 100,0 100,0 100,0
Frage 2: Eltern kennen ihre Kinder sehr gut und haben bestimme Ideen, was diese später einmal für einen Beruf erlernen könnten. In
welchen Bereichen wäre ihr Kind später einmal gut aufgehoben? Sie können mehrere Antworten ankreuzen. Frage 25/Frage 27: In wel-
chem Beruf sind Sie tätig? * Sozialversicherungspflichtig Beschäftigte am 31. Dezember 2014 (Statistisches Landesamt Sachsen 2014).
Die Eltern wurden zudem gebeten, ihren eigenen Beruf sowie den Beruf des Vaters bzw. der Mutter ihres Kindes
anzugeben. Diese Angaben wurden anhand der Berufsfelddefinitionen des BIBB (2008) denselben Berufsberei-
chen zugeordnet wie zuvor schon die Angaben der Schülerinnen und Schüler zu ihren Wunschberufen. Zudem
wurden die Eltern gefragt, in welchen Berufsfeldern ihr Kind „gut aufgehoben“ wäre, welches Berufsfeld dem-
nach aus der Perspektive der Eltern für ihr Kind geeignet wäre (parentale Berufsfeldpräferenzen). Aus den Ant-
worten auf diese Fragen ergeben sich verschiedene Vergleichsmöglichkeiten: Entsprechen die Vorstellungen
der Eltern den Wünschen der Schülerinnen und Schüler? Entsprechen die Vorstellungen der Eltern ihren eigenen
Berufen? Gibt es Unterschiede je nachdem, ob ihr Kind die 7. oder die 8. Klassenstufe besuchen und welches
Geschlecht es hat?
Im Vergleich der elterlichen Vorstellungen, welcher Beruf zu ihrem Kind passt, mit den Berufen der Eltern
und der Struktur der sozialversicherungspflichtig Beschäftigten in Sachsen zeigt sich, dass sich die Präferenzen

35
sehr stark am Geschlecht des Kindes orientieren, wie aus Tabelle 5 zu ersehen ist. Die Differenzen nach Ge-
schlecht folgen dabei der Beschäftigtenstruktur. Allerdings differieren die parentalen Berufsfeldpräferenzen teil-
weise deutlich von der aktuellen Verteilung der Beschäftigten sowie ihrer eigenen Berufe auf die Berufsfelder.
Die Eltern können sich nicht nur ein weiteres Spektrum an Berufen für ihre Kinder vorstellen, sondern bevorzu-
gen auch Berufsfelder, die sozialer, naturwissenschaftlich-technischer oder auch kreativer sind als ihre eigenen.
Beispielsweise glaubt etwa ein Drittel der Eltern mit einer Tochter, dass diese gut in einem Beruf im Bereich der
Sprach-, Geistes- und Sozialwissenschaften bzw. Medien, Kunst und Gestaltung aufgehoben wäre, obgleich es
dort kaum Beschäftigte gibt. Mehr als die Hälfte der Eltern, deren Töchter in die 7. bzw. 8. Klassenstufe gehen,
meint, diese wären in einen Beruf im Gesundheits-, Sozial- und Bildungswesen gut aufgehoben, obgleich dort
nur ein Drittel der Frauen beschäftigt sind. Ähnliche Diskrepanzen gibt es auch mit Blick auf die Söhne und deren
Beschäftigungschancen in diesem Bereich: Während sich 20 Prozent der Eltern vorstellen können, ihr Sohn
könne in diesem Berufsfeld arbeiten, arbeiten dort nur 7 Prozent der Männer. Naturwissenschaftlich orientierte
Berufe sehen mehr als ein Viertel aller Eltern als geeignet für ihre Söhne an, obgleich weder sie selbst in diesem
Berufsfeld arbeiten und die Stellen dafür rar sind. Die Eltern weichen demnach wesentlich stärker in ihren Vor-
stellungen von der Struktur der Beschäftigten ab als ihre Kinder. Die Eltern wünschen für ihre Kinder einen inte-
ressanteren und vielseitigeren Beruf als im Durchschnitt für diese erreichbar sein dürfte. Der Umstand, dass sie
sich in der Regel für ihre Kinder mehr als ein Berufsfeld vorstellen können (die Eltern machten zumeist mehrere
Angaben), deutet aber darauf hin, dass ihre Präferenzen nicht nur in eine Richtung weisen. Zudem sind sie eher
vorsichtig in ihrem Urteil, ob ihr Kind einen guten Ausbildungsplatz bekommt. Über die Hälfte der befragten
Eltern ist sich diesbezüglich keineswegs sicher.

36
6. Teilnahmemotive und Erwartungen
an das Projekt
Die
Schulleiter
wurden nach ihren Gründen für die Teilnahme am Projekt gefragt. Sie konnten dazu über eine
Likert-Skala verschiedene Motive danach einschätzen, inwieweit die Aussagen für ihren Fall zutrafen.
11
Die
Schulleiter geben überwiegend an, dass Ihnen die konzeptionellen und inhaltlichen Aspekte des Projektes zuge-
sagt hätten. So stimmten 98 Prozent der Befragten der Aussage zu, dass die Projektbeschreibung, auf die hin
sich die Schule beworben hat, gut zum Schulkonzept passe und 94 Prozent gaben an, dass die Berufswahlkom-
petenz der Schüler gestärkt werden solle. Dies korrespondiert mit der Einschätzung, dass es für wichtig gehalten
wird, Berufsbildungsmaßnahmen bereits ab Klassenstufe 7 zu institutionalisieren. Die Schulleiter haben ein ho-
hes Interesse an der Durchführung einer guten Potenzialanalyse (89% Zustimmung). Der wichtigste Grund je-
doch, der unabhängig von den anderen Motiven von allen Schulleitern geteilt wird, ist die Möglichkeit, das zu-
sätzliche Personalangebot des „Praxisberaters“ zu nutzen (ca. 75% der Schulleiter gaben hier „Trifft voll und
ganz zu“ an, weitere 20% kreuzten „Trifft zu“ an). Hingegen spielte der vermehrte Wunsch der Eltern nach bes-
seren BO-Angeboten eine deutlich geringere Rolle für die Teilnahme am Projekt. Für 62 Prozent der Schulleiter
traf dieser Grund nicht zu. Ähnlich gering war die Zustimmung zu dem Motiv, dass man mit der bisherigen Arbeit
in der Berufsorientierung unzufrieden gewesen sei.
Die Arbeit der Berufsberater ist in verschiedener Hinsicht von der Etablierung der Praxisberater betroffen.
Daher wurden sie gefragt, welche Erwartungen sie an das Projekt haben: Glauben sie, dass die Arbeit der Pra-
xisberater ihre Beratungstätigkeit unterstützt oder befürchten sie, dass zu Konflikten zwischen ihren Zuständig-
keitsbereichen und denen der Praxisberater kommt? Aus der Befragung der Berufsberater geht hervor, dass sie
mehrheitlich erwarten, dass die Schüler sich durch die Praxisberater erste berufliche Perspektiven erarbeiten
(70,4%) und in das Thema der Berufsorientierung eingeführt werden (61,5%). Ganz überwiegend erhoffen sie
sich von den Entwicklungsplänen eine Optimierung ihrer eigenen Beratungstätigkeit (82,1%). Eine wirkliche Ent-
lastung in ihrer eigenen Beratungstätigkeit erwartet jedoch nur ein Drittel. Über die Hälfte nimmt an, dass für
die Eltern und Lehrer Unklarheiten entstehen, wer für die Berufsorientierung zuständig ist. Dass es deshalb zwi-
schen Berufsberatern und Praxisberatern zu Konflikten kommt, erwarten die Berufsberater jedoch nicht.
Für die überwiegende Anzahl der befragten Schulleiter ist es wichtig, dass Schüler bereits ab der 7. Klasse
durch eine berufsorientierende Maßnahme betreut werden. Dabei geben 66 Prozent (n=31) der Schulleiter an,
dass sie dies für »sehr wichtig« halten. Weitere 26 Prozent halten dies für »wichtig«, während nur ein kleiner Teil
11 Die Antworten auf die Motiv-Skala fielen sehr homogen aus und folglich ist die Varianz bei den einzelnen
Items gering. Unterschiede zwischen der Größe der Schule, der Größe der Kommune oder anderen Faktoren
bleiben entsprechend marginal. Alle Items, mit Ausnahme des Motivs „Interesse am zusätzlichen Personal-
angebot“, korrelieren mit dem Gesamtwert aller Items (MW= 2,1). Diese „Eindimensionalität“ der Skala un-
terstreicht, dass die Schulleiter die Konzeption des Projekts „Praxisberater an Schulen“ als Ganzes und
nicht nur einzelne Aspekte der Konzeption teilen.

37
der Schulleiter hier geteilter Meinung ist (6%, n = 3), oder dies sogar für „unwichtig“ (2%, n=1) halten. Diese
Sichtweise wird von den anderen Akteuren geteilt, wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß, wie das Schau-
bild 2 zeigt. Im Vergleich sind die Berufsberater eher skeptisch hinsichtlich der Wichtigkeit einer frühen berufli-
chen Orientierung.
Schaubild 2
Relevanz der Berufsorientierung ab Klassenstufe 7 aus Sicht der am Projekt beteiligten Akteure
(in Prozent)
Frage 1: Für wie wichtig halten Sie es, dass Schüler bereits ab der Klassenstufe 7 in der Berufsorientierung unterstützt werden?
Die Antworten der befragten Schulleiter zeigen, dass diese die Annahmen, die dem Projekt zugrunde liegen,
teilen. Besonders attraktiv für sie ist, dass durch die Teilnahme am Projekt mit dem Praxisberater eine Person
an der Schule tätig wird, die Aufgaben der Berufsorientierung begleitet bzw. koordiniert, was vor dem Hinter-
grund der angespannten Personalsituation vieler Schulen gut nachvollziehbar ist. Genau dies wird am ehesten
von den Berufsberatern kritisch gesehen. Insgesamt zeigt sich jedoch, dass es eine Zustimmung zu der Kon-
zeption des Projektes gibt. Alle Akteure sind sich in der Summe einig darüber, dass eine möglichst frühe Förde-
rung in der Berufsorientierung wünschenswert ist. Auch die Etablierung einer Potenzialanalyse wird insgesamt
mittelbar von allen Beteiligten befürwortet, sodass kein erkennbares prinzipielles Abwehrverhalten gegenüber
dem Projekt zu erwarten ist.
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Schulleiter
Klassenlehrer
Berufsberater
Eltern
Praxisberater
Sehr wichtig
Wichtig
Teils, teils
Weniger wichtig
Unwichtig

38
7. Beginn und Verlauf des Projekts
in der Pilotphase
Im Folgenden wird zunächst der Frage nachgegangen, wie das Projekt an den teilnehmenden Schulen
angelaufen ist, und zwar vom Beginn der Bewerbung der Schulen um die Projektteilnahme bis zu dem
Zeitpunkt als die Praxisberater ihre Tätigkeit aufnehmen konnten. Wie zu sehen sein wird, ist das Pro-
jekt an den Schulen gut angelaufen, auch wenn es aufgrund organisatorischer Schwierigkeiten zu Be-
ginn und aufgrund des Wechsels der Praxisberater zu Verzögerungen kam. Zu diesen Fragen liegen
zahlreiche Informationen der Schulleiter aus ihrer Befragung vor. Anschließend wird eine Übersicht
über die unterschiedlichen Tätigkeiten der Praxisberater gegeben. Hier kommen auch die anderen Ak-
teure zu Wort: Wie schätzen Berufsberater, Klassenlehrer sowie die Schüler und ihre Eltern die Aktivi-
täten der Praxisberater ein?
Die Anlaufphase des Projekts aus der Sicht der Schulleitung
Einen externen Akteur wie den Praxisberater in die Schule zu integrieren kann eine anspruchsvolle Aufgabe
darstellen. Nicht nur infrastrukturelle Voraussetzungen (z.B. das Bereitstellen von Räumen) müssen geschaffen
werden. Der Praxisberater muss, um seine Aufgaben erfolgreich erfüllen zu können, eine gute Arbeits- und Kom-
munikationsbasis zu Lehrern, Berufsberatern, Schulleitung und Eltern schaffen. Um den Tätigkeitsbeginn des
Praxisberaters zu unterstützen, erhielten die Schulleiter vom SMK einen Leitfaden zur Einführung des Praxisbe-
raters an Oberschulen in Form einer Checkliste. Diese Liste enthielt wichtige Themenbereiche (z.B. Vorstellung
und Einführung des Praxisberaters bei verschiedenen schulischen und außerschulischen Akteuren, Fragen des
Datenschutzes, organisatorische und inhaltliche Aspekte), die zusammen mit dem Praxisberater geklärt werden
sollten, um die Eingliederung in die Schule möglichst problemlos zu gestalten.
In Form einer offenen Frage wurden die Schulleiter gebeten, aus ihrer Sicht den Beginn des Projekts „Pra-
xisberater an Schulen“ zu beschreiben. Aus den Antworten der Schulleiter wurde ein „idealtypischer“ Verlauf des
Beginns des Projekts an den einzelnen Schulen abgeleitet. Vor dem Hintergrund dieser gleichsam „idealen“ Ab-
laufstruktur werden anschließend abweichende Verläufe und besondere Problemlagen der Schulleitungen dar-
gestellt.
Fast alle befragten Schulleiter nutzen die Möglichkeit, den Beginn des Projektes an ihrer Schule zu be-
schreiben. Der Charakter der Antworten reichte von stichpunktartigen Aufzählungen bis hin zu detaillierten Be-
schreibungen der Anlaufphase mit den entsprechenden Daten. Aus den Angaben der Schulleiter lässt sich ein
idealtypischer Verlauf in Form einer Schrittfolge ableiten, der auch als Leitfaden zur Implementierung von Pra-
xisberatern an Schulen verstanden werden kann:
1.
Information des Kollegiums vor bzw. während der Bewerbungsphase durch Schulleitung,
2.
Vorstellung des Praxisberaters bei der Schulleitung,
3.
Beziehen der bereitgestellten Räumlichkeiten, Schaffen technischer Voraussetzungen,
4.
(Selbst-)Vorstellung des Praxisberaters im Lehrerkollegium mit Konzept, Zielen und Schwerpunkten
der Arbeit,

39
5.
Informationen zu Konzept, Zielen sowie Vorgehen für die Eltern (Elternabend) und Schüler,
6.
Planung der Arbeit in enger Abstimmung mit relevanten Akteuren.
Zunächst wurde in den Schulleiterfragebögen hervorgehoben, dass eine frühzeitige Information des Kollegiums
über die Bewerbung bzw. Teilnahme am Projekt sich für die Akzeptanz eines neu installierten Organs in der
Schule besonders vorteilhaft auswirkt (1). Nachdem der Zuschlag zum Projekt vorlag, wurden idealerweise
schulinterne, bei geringen räumlichen Ressourcen auch externe Räumlichkeiten bereitgestellt und mit entspre-
chenden technischen Geräten (PC, Drucker, etc.) ausgestattet. Sobald der Praxisberater seine Arbeit in der
Schule beginnt, erfolgt ein Erstgespräch mit der Schulleitung (2) sowie der Bezug der bereitgestellten Räumlich-
keiten (3). Besonders positiv dargestellt wurde die Einführung des Praxisberaters im Lehrerkollegium, welche
idealerweise während einer Dienstberatung, einer Lehrerkonferenz o.ä. stattfindet (4). Die Praxisberater wurden
entweder vom Schulleiter vorgestellt oder präsentierten sich und ihr Konzept sowie Ziele und Umsetzungsmaß-
nahmen selbst. Die Lehrer erhalten somit einen Einblick in die Arbeit eines neu installierten schulischen Akteurs
und können die Arbeit des Praxisberaters in die Schulstruktur einordnen.
12
Einen weiteren zentralen Aspekt stellt
die anschließende Vorstellung des Praxisberaters bei Schülern und Eltern dar (5). Besonders gut verläuft diese
Information, wenn der Praxisberater sich den jeweiligen Zielgruppen persönlich vorstellt. Ein Elternabend zur
Berufsorientierung gibt den Praxisberatern die Möglichkeit, die Eltern über das Konzept und die Ziele der Arbeit
sowie den geplanten Ablauf zu informieren. Außerdem besteht die Möglichkeit, die Eltern sogleich um das Ein-
verständnis zur Teilnahme an der Potenzialanalyse zu bitten. Weiterhin wird es positiv dargestellt, wenn der
Praxisberater die einzelnen Klassen besucht und sich selbst sowie die eigene Tätigkeit kurz vorstellt. Nach der
Einführung des Praxisberaters bei allen relevanten Akteuren erfolgt normalerweise die Planung der eigenen Tä-
tigkeit in Abstimmung mit Schulleitung, Klassenlehrer, BO-Team, etc. (6). Die Schulleiter empfinden die Planung
als besonders gelungen, wenn der Praxisberater zu Beginn seiner Arbeit sowohl einen Zeitplan erarbeitet als
auch inhaltliche Schwerpunkte setzt. Daneben sollte auch die schulorganisatorische Planung, z.B. bei der Pla-
nung von Sprechzeiten, berücksichtigt werden.
In der Schulleiterbefragung wurden zudem die in der bereits erwähnten „Checkliste“ genannten Aspekte im
Rahmen einer geschlossenen Frage aufgegriffen, um zu erfahren, mit welchen organisatorischen Anforderun-
gen der Beginn der Tätigkeit des Praxisberaters verbunden war. Der Beginn der Tätigkeit von Praxisberatern an
Schulen wird von den Schulleitern überwiegend positiv dargestellt. Die nachfolgende Tabelle 6 zeigt, wie die
Anforderungen zu Beginn der Tätigkeit des Praxisberaters bewältigt wurden und die Anlaufphase des Projekts
eingeschätzt wird.
12 Diese Sicht auf die Informationsabläufe am Beginn des Projekts wird von den befragten Klassenlehrern
unterstützt. Etwa jeweils ein Drittel gab an, dass die Schulleitung das Kollegium bereits während des Be-
werbungsprozesses, nach Erteilung des Zuschlags oder erst bei der Vorstellung des Praxisberaters im
Rahmen einer Dienstbesprechung informiert habe.

40
Tabelle 6:
Organisatorische Aspekte zu Beginn der Tätigkeit des Praxisberaters
- nach Anzahl der Schüler pro Schule
(Mittelwerte)
Anzahl der Schüler pro Schule
Kleinere Schule
(bis 230 Schüler)
Mittelgroße Schule
(>230 bis 350 Schüler)
Große Schule
(>351 bis 500 Schüler)
Gesamt
MW
(n)
MW
(n)
MW
(n)
MW
(n)
In einem Erstgespräch zwischen Schulleiter
und Praxisberater wurden wesentliche orga-
nisatorische und schulspezifische Informati-
onen besprochen.
1,5
(10)
1,4
(21)
1,4
(15)
1,4
(46)
Es herrschte Unklarheit über die Aufgaben-
gebiete des Praxisberaters.
3,1
(10)
3,7
(21)
3,3
(15)
3,4
(46)
Es entstand das Problem, Unterricht und die
Tätigkeit des Praxisberaters zeitlich zu koor-
dinieren.
3,8
(10)
3,4
(21)
2,9
(15)
3,3
(46)
Zwischen Praxisberater und Klassenlehrern
fanden konstruktive Abstimmungsgesprä-
che statt.
1,9
(10)
1,8
(21)
1,9
(15)
1,8
(46)
Dem Praxisberater standen alle nötigen
technischen Arbeitsgeräte (PC, Telefon, etc.)
gleich zur Verfügung.
1,7
(10)
1,8
(21)
2,4
(15)
2,0
(46)
Es gab Schwierigkeiten, für den Praxisbera-
ter passende Räumlichkeiten zu finden.
4,2
(10)
4,0
(21)
3,2
(15)
3,8
(46)
Der Praxisberater fügte sich mit dem Beginn
seiner Tätigkeit an der Schule schnell in das
Kollegium ein.
1,7
(10)
2,0
(20)
1,7
(15)
1,8
(45)
Zu Beginn entstand eine hohe Belastung für
die Schulleitung durch zusätzliche organisa-
torische Aufgaben.
3,5
(10)
3,3
(20)
3,0
(15)
3,2
(45)
Frage 4: Bitte schätzen Sie ein, inwieweit die folgenden Aspekte zu Beginn der Tätigkeit des Praxisberaters an Ihrer Schule zutrafen.
Antworten auf einer 5-Punkt-Rating-Skala von 1 = „Trifft voll und ganz zu“ bis 5 = „Trifft überhaupt nicht zu“.
Aus Tabelle 6 geht hervor, dass in fast allen Schulen in einem Erstgespräch mit dem Praxisberater wesentliche
organisatorische Angelegenheiten und schulspezifische Besonderheiten besprochen wurden. Auch Abstim-
mungsgespräche mit dem Klassenlehrer sind in den teilnehmenden Schulen üblich, sodass sich die Praxisbera-
ter aus Sicht der Schulleiter schnell mit ihrer Tätigkeit an der Schule einfügen konnten – eine Aussage, die von
den
Klassenlehrern
bestätigt wird, die sich mit wenigen Ausnahmen gut bis sehr gut über die Arbeit des Praxis-
beraters informiert fühlen. Zudem tauschen sich die meisten Klassenlehrer mindestens einmal im Monat, teil-
weise auch wöchentlich, über organisatorische Angelegenheiten, inhaltliche Aspekte der Berufsorientierung o-
der Entwicklungsmöglichkeiten einzelner Schüler mit dem Praxisberater aus.
Dieser positive Eindruck hinsichtlich der Anlaufphase des Projekts und der Bearbeitung der sich stellenden
organisatorischen Probleme lässt sich auch aus den Antworten der Schulleiter auf eine offen formulierte Frage
nach dem Beginn der Tätigkeit des Praxisberaters an der Schule ablesen. Der Schulleiter einer kleinen sächsi-
schen Oberschule beschreibt den anfänglichen Ablauf wie folgt:
„Die Praxisberaterin wurde im 2. Schulhalbjahr 2013/14 im Beisein des Schulreferenten, der Schulleitung,
der Vertreterin der Arbeitsagentur, der Beratungslehrerin u. der Klassenlehrerin vorgestellt. Anschließend

41
erfolgte die Vorstellung im gesamten Kollegium, bei den Schülern und in den Elternabenden. […] Tägliche
Kontakte zwischen Schulleitung / Kollegium und Praxisberater förderten das gute und schnelle Anlaufen
des Projektes. Auch organisatorisch wurde das Projekt gut in den Schulablauf eingebunden.“
Neben der Information von Schülern und Eltern und enger Absprachen mit schulischen Akteuren (Klassenlehrer,
BO-Team, etc.) wurde von den Schulleitern vor allem auch das hohe Engagement einzelner Praxisberater her-
vorgehoben, die über ihre Arbeitsschwerpunkte hinaus auch die schulische Entwicklung in der Berufsorientie-
rung unterstützen. So schreibt ein Schulleiter einer kleinen sächsischen Oberschule, dass der Beginn der Arbeit
des Praxisberaters als „sehr gut“ zu bewerten ist. Er fügt hinzu: „Parallel gemeinsame Arbeit am BO-Konzept und
der Bewerbung für das Qualitätssiegel für Berufsorientierung + Studienorientierung mit BO-Team“. Das Antwort-
verhalten der Schulleiter zeigt, dass in der überwiegenden Zahl der beteiligten Schulen das Projekt in den meis-
ten Punkten dem oben skizzierten idealtypischen Fall gleicht.
Den Antworten der Schulleiter konnten eine Reihe von Hindernissen entnommen werden, die den Beginn
der Tätigkeit des Praxisberaters erschwerten bzw. verzögerten. 10 Schulleiter gaben an, dass zu Beginn der
Tätigkeit zunächst Unklarheiten über die genauen Aufgabengebiete des Praxisberaters bestanden, 11 weitere
gaben an, dass „teils, teils“ Unklarheiten bestanden. Organisatorische Probleme traten insbesondere bei größe-
ren Schulen auf. Mehr als die Hälfte dieser Schulen hatte Probleme, Unterricht und die Tätigkeit des Praxisbe-
raters miteinander zu koordinieren. In mittelgroßen und vor allem in kleineren Schulen waren Probleme dieser
Art deutlich seltener. Des Weiteren berichteten einige Schulleiter, dass an ihrer Schule bereits von anderen An-
bietern eine Potenzialanalyse durchgeführt wurde. In den betreffenden Schulen wurden Kompromisslösungen
gefunden. Beispielsweise realisierten externe Bildungsträger die Potenzialanalysen, der Praxisberater führte je-
doch anschließend die Auswertungs- und Entwicklungsgespräche. Abweichungen vom Idealverlauf gab es zu-
dem im Falle fehlender oder verspäteter Projektunterlagen (z.B. Einverständniserklärungen). An einigen Schulen
konnte die Potenzialanalyse erst mit Verzögerungen beginnen, da die Unterlagen zur Übergabe an die Eltern den
Praxisberatern nicht zur Verfügung standen.
An größeren Schulen spielten infrastrukturelle Schwierigkeiten eine gewisse Rolle (s.o. Tabelle 6). Während
es in den kleineren und mittleren Schulen kaum Probleme macht, passende Räumlichkeiten zu finden, wird dies
in Schulen mit einer hohen Schüleranzahl eher zu einem Problem (MW= 3,2). Hier weicht auch die Verfügbarkeit
von technischen Geräten (wie PC-Arbeitsplätze, etc.) mit einem Mittelwert von 2,4 über den Gesamtmittelwert
dieses Items aller Schulen (2,0) deutlich ab. Die genannten Ausstattungsprobleme korrelieren auf einem mittle-
ren Niveau mit der Schulgröße (gemessen an der Schülerzahl) (r = 0,36).
Eine besondere Herausforderung stellte der Zeitpunkt des Projektbeginns dar. Die Praxisberater begannen
ihre Arbeit im zweiten Schulhalbjahr 2013/2014. Ein großer Teil der Schulleiter berichtete, dass der Schuljah-
resplan bereits aufgestellt war und die Passung zwischen Schuljahresablauf und Praxisberatung durch kurzfris-
tige Veränderungen im Ablaufplan hergestellt werden musste. Ein Schulleiter merkt hinsichtlich organisatori-
scher Schwierigkeiten der Eingliederung der Potenzialanalyse in den Schuljahresablauf an: „Die Arbeit des Pra-
xisberaters begann erst im 2. Schulhalbjahr 2014. Da der Schuljahresablaufplan schon bestand, war eine In-
tegration der Potenzialanalyse schwierig.“ Wenn Schulleiter angaben, die Potenzialanalyse kaum in den Schul-
jahresablauf einbinden zu können, bezog sich das fast ausschließlich auf das 2. Schulhalbjahr 2013/14. Der

42
Schulleiter einer großen Oberschule fügte seiner Beschreibung der Schwierigkeiten hinzu:
Mit dem Schuljah-
resablaufplan für das Schuljahr 2014/15 war es besser zu planen und durchzuführen
.
Tabelle 7:
Einbindung der Potenzialanalysen in den Schuljahresablauf, 2013/14 und 2014/15 im Vergleich
- nach Anzahl der Schüler pro Schule
(in Prozent)
Anzahl der Schüler pro Schule
Kleinere Schule
(bis 230 Schüler)
Mittelgroße Schule
(>230 bis 350 Schüler)
Große Schule
(>351 bis 500 Schüler)
Gesamt
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
Gelungen in beiden Schuljahren
87,5
(7)
77,8
(14)
60,0
(9)
73,2
(30)
Nicht gelungen in 2013/14,
aber dann in 2014/15
12,5
(1)
22,2
(4)
33,3
(5)
24,4
(10)
Gelungen in 2013/14,
jedoch nicht in 2014/15
,0
(0)
,0
(0)
6,7
(1)
2,4
(1)
Gesamt
100,0
(8)
100,0
(18)
100,0
(15)
100,0
(41)
Frage 7: Konnte Ihrer Meinung nach die Potenzialanalyse gut in die zeitlichen Abläufe des Schuljahres eingefügt werden?
Dieser Eindruck wird durch die Antworten auf die Frage, wie die Potenzialanalyse in die Abläufe des Schuljahres
eingefügt werden konnte, bestätigt (Tabelle 7). Während im Schuljahr 2013/14 nur an jeder vierten Schule die
Potenzialanalyse problemlos in den Schuljahresablauf integriert werden konnte, war im Schuljahr 2014/15 be-
reits in drei von vier Fällen eine problemlose Integration möglich.
Einen Einschnitt stellt der Wechsel des Praxisberaters dar. Dies geschah immerhin in 12 Fällen binnen
eines Zeitraums von etwa 15 Monaten seit Beginn des Projekts. Die Ursachen dafür sind vielfältig, wenn man
den Praxisberatern Glauben schenkt, haben solche Wechsel häufig mit ihrem unzureichenden Gehalt zu tun. Die
Folgen eines Wechsels sind jedoch keineswegs immer negativ. Aus den Antworten hinsichtlich der Erträge des
Projekts ist zu entnehmen, dass der Wechsel des Praxisberaters Verzögerungen im Projektablauf mit sich
brachte (s.u.). Nicht selten führte der Wechsel jedoch zu einer Verbesserung der Kommunikation zwischen
Schulleitung und Praxisberater. Ein Schulleiter berichtet: „Mit dem erneuten Wechsel des Praxisberaters […] er-
lebte unsere Berufsorientierung einen starken Aufschwung“. In einigen dieser Fälle wurde berichtet, dass die
Schulleitung an der Auswahl des (zweiten) Praxisberaters beteiligt wurde.
Alles in Allem ergibt sich ein positives Bild von der Anlaufphase des Projekts. Die Schulleiter berichten ganz
überwiegend von einem „glatten“ Anlaufen des Projekts, der dem oben skizzierten idealtypischen Prozessverlauf
nahe kommt. Abweichungen ergeben sich aus den besonderen Umständen, unter denen das Projekt vor Ort
implementiert wurde. Der Zeitpunkt des Beginns der Arbeit der Praxisberater war unter organisatorischen Ge-
sichtspunkten eher ungünstig, die sich ergebenden Probleme ließen sich aber zumeist beheben und verschwan-
den in der Regel im zweiten Schuljahr. Größere Schulen erwähnen häufiger als kleinere und mittlere Probleme
bei der Bereitstellung der Infrastruktur. Personelle Wechsel führen zwar zu Verzögerungen, haben aber überwie-
gend einen positiven Effekt. Die berichteten Probleme und Schwierigkeiten können folglich als typische An-
fangsprobleme von begrenzter Dauer betrachtet werden.

43
Die finanzielle Ausstattung des Projekts aus Sicht der Praxisberater
Während die räumliche und technische Ausstattung des Projekts von den Schulträgern und Bildungsträgern
geleistet wird, können die Praxisberater in zwei Hinsichten Auskunft geben: Wie viel sie verdienen, ob sie mit der
Höhe ihrer Vergütung zufrieden sind und ob die Sachmittel, die für die Durchführung der Potenzialanalysen und
Module zur Verfügung stehen, ausreichen.
Mit Blick auf den zuletzt genannten Punkt ist zu sagen, dass etwa die Hälfte der Praxisberater der Meinung
ist, die Sachmittel seien ausreichend, während die andere Hälfte der Meinung ist, sie seien zu gering. Die Ant-
worten auf die Frage, wie hoch die Sachmittel mindestens sein müssten, um die Arbeit des Praxisberaters gut
durchführen zu können, sind nicht leicht zu interpretieren: Die Spannweite der Angaben reicht von 5 € bis
10.000 € und nur die Hälfte der Praxisberater gab eine Antwort. Nimmt man an, dass die niedrigsten Werte als
Angaben pro Schüler gedacht sind und rechnet die Zahl auf die Anzahl der Schüler hoch, die an der Potenzial-
analyse teilnehmen, so scheint ein Betrag zwischen 1.000 € und 3.000 € pro Schule realistisch zu sein. Teilt man
die höchsten Werte hingegen durch die Schülerzahl, ergeben sich Beträge zwischen 35 € und 60 € pro Schüler.
Da an den Schulen zumeist zwischen 40 und 60 Schülern zu betreuen sind, ergäbe sich eine Spanne zwischen
1.400 € und 3.600 €. Aus beiden Ansätzen ergäbe sich ein grober Schätzwert von 40 € bis 50 € pro Schüler bzw.
von 2.000 € bis 2.500 € pro Schule (bei kleineren Schulen etwas weniger, bei größeren etwas mehr).
Bisherige Aktivitäten der Praxisberater im Überblick
Der bisherige Verlauf des Projekts dokumentiert sich darin, inwieweit die Praxisberater in der Lage waren, die
ihnen zugedachten Aufgaben zu erfüllen. In der Ausschreibung des Projekts „Praxisberater an Schulen“ wurden
unter anderem die folgenden Aufgaben und Tätigkeiten festgelegt:
Durchführung des Potenzialanalyseverfahrens „Profil AC Sachsen“,
Durchführung eines Auswertungsgesprächs mit den teilnehmenden Schülern, den Eltern und den je-
weiligen Klassenlehrern,
Erstellung eines individuellen Entwicklungsplans im Rahmen des Auswertungsgesprächs,
Auswertung der individuellen Entwicklungspläne mit den teilnehmenden Schülern und Fortschrei-
bung der Entwicklungspläne,
Dokumentation und Ergebnissicherung der individuellen Maßnahmen unter Verwendung des Berufs-
wahlpasses,
Durchführung optionaler Module im Kontext des BO-Konzepts der Schule.
Neben diesen projektspezifischen Aufgaben und Tätigkeiten gehören zur Tätigkeitsbeschreibung des Praxisbe-
raters auch „übergreifende Aufgaben“, wie die Zusammenarbeit mit den Klassenlehrern, den BO-Lehrern bzw.
dem BO-Team an den Schulen, Abstimmungsgespräche mit dem Schulleiter, die Kooperation mit dem Schulso-
zialarbeiter und dem Berufseinstiegsbegleiter, Elterngespräche und ganz allgemein die Netzwerkarbeit mit au-
ßerschulischen Akteuren, die für den Übergang von der Schule in den Beruf relevant sind. Bereits etablierte
Angebote wie Ausbildungsmessen, Tage der offenen Tür oder lokale „Girls/Boys-Days“ sind zu nutzen. Die ge-
nannten Aktivitäten sollen die an den Schulen bestehenden Konzepte zur Berufsorientierung berücksichtigen

44
und diese weiterentwickeln. Im Folgenden werden die Perspektiven der Schulleiter und der Praxisberater gegen-
übergestellt. Bei den Angaben ist jedoch zu berücksichtigen, dass die Praxisberater ein halbes Jahr nach den
Schulleitern befragt wurden.
Gebeten einzuschätzen, welchen Anteil ihre unterschiedlichen Aktivitäten an ihrer Gesamtarbeitszeit ha-
ben, sagten die Praxisberater, dass sie im Durchschnitt mehr als die Hälfte ihrer Arbeitszeit für die Durchführung
und Auswertung der Potenzialanalyse (16,8%), die Erstellung von Entwicklungsplänen (17,2%) und die Schüler-
und Elterngespräche (22,4%) verwenden. Die Durchführung der optionalen Module (14,8%) und die Netzwerkar-
beit mit externen Akteuren (13,0%) haben einen vergleichsweise geringen Stellenwert.
Schaubild 3:
Häufigkeit der Übernahme verschiedener Tätigkeiten durch die Praxisberater
- nach Praxisberaterwechsel
(Mittelwerte)
Frage 5: Bitte schätzen Sie ein, wie häufig der Praxisberater mit den folgenden Aufgaben an ihrer Schule beschäftigt ist
(Antworten auf einer 5-Punkt-Rating-Skala von 1 = „Sehr oft“ bis 5 „Nie“).
Die Schulleiter wurden zwar nicht nach dem Gewicht der Tätigkeiten des Praxisberaters an seiner Gesamtar-
beitszeit gefragt, wohl aber nach der Häufigkeit der Realisierung konkreter Aspekte des Projekts. Aus Schau-
bild 3 geht hervor, dass aus Sicht der
Schulleiter
die Kernaktivitäten des Praxisberaters wie die Durchführung
und Rückmeldung der Potenzialanalysen, die Erarbeitung von Entwicklungsplänen und die Durchführung der
Entwicklungsgespräche von nahezu allen Praxisberatern „oft“ bzw. „sehr oft“ durchgeführt wurden (Mittelwerte
1,8
1,7
1,9
2,6
2,1
2,5
2,3
2,7
2,5
3,6
2,2
2,3
2,0
1,7
1,6
1,7
2,3
1,8
2,2
2,5
2,0
2,4
3,0
2,5
2,1
1,8
1,7
1,7
1,8
2,4
1,9
2,3
2,4
2,1
2,4
3,2
2,4
2,1
1,8
1,5
1,7
1,9
2,1
2,3
2,5
2,7
2,9
3,1
3,3
3,5
3,7
Rückmeldegespräche zur Potentialanalyse
mit Schülern
Entwicklungspläne erarbeiten
Entwicklungsplangespräche (mit Schülern,
Eltern, Klassenlehrern)
Absprache mit Berufsberater
Ansprechpartnern in den Pausen
Exkursionen/Betriebsbesichtigungen
Zusätzliche Gespräche mit Eltern und/oder
Schülern
Teilnahme an den schulischen
Dienstbesprechungen
Weiterentwicklung des Berufs-
orientierungskonzeptes der Schule
Durchführung von optionalen Modulen des
Projekts (z.B. Schülerfirma)
Arbeit mit dem Berufswahlpass
Begleitung zu Messen / bei BO-
Informationstagen / etc.
Sonstiges
Mittelwerte
Wechsel
Kein Wechsel
Gesamt

45
zwischen 1,0 und 2,0). Ebenso häufig stehen die Praxisberater in den Unterrichtspausen als Ansprechpartner
zur Verfügung. Nicht ganz so häufig sind Angebote wie Exkursionen zu Betrieben oder die Begleitung der Schü-
ler zu außerschulischen Veranstaltungen der Berufsorientierung. Zusätzliche Gespräche mit Eltern und Schülern
(MW: 2,4), die Arbeit mit dem Berufswahlpass (MW: 2,4) und die Weiterentwicklung des Berufsorientierungskon-
zepts der Schule (MW: 2,4) sind Aktivitäten, die „oft“ bzw. „gelegentlich“ durchgeführt werden. Vergleichsweise
selten wurden die optionalen Module von den Praxisberatern umgesetzt.
Hinter diesen Durchschnittswerten verbergen sich Unterschiede zwischen den Schulen. Während die an
die Potenzialanalyse angelehnten Aktivitäten von allen Praxisberatern zumindest gelegentlich durchgeführt
wurden, kommt es bei den anderen Aufgabenbereichen vor, dass sie aus Sicht der Schulleiter bislang noch gar
nicht in Angriff genommen wurden. So berichteten jeweils neun Schulleiter, dass die optionalen Module des
Projekts „selten“ bzw. „nie“ durchgeführt wurden. Diese Angaben sind jedoch mit Vorsicht zu lesen. Auf die Frage
danach, welche Module im Einzelnen angeboten wurden, machten auch solche Schulleiter positive Angaben,
die auf die Frage nach der Häufigkeit der Beschäftigung des Praxisberaters mit diesen Modulen „nie“ angegeben
haben. „Nie“ als Antwort auf die Frage, wie häufig der Praxisberater mit einer bestimmten Aufgabe beschäftigt
ist, zeigt demnach an, dass der Praxisberater seine Arbeitszeit mit der Durchführung anderer Aufgaben aus
seinem Portfolio füllt.
In der Ausschreibung des Projekts ist ausdrücklich festgehalten, dass der Berufswahlpass zur Dokumen-
tation der Ergebnisse der Potenzialanalyse und anderer berufsorientierender Maßnahmen „zwingend zu nutzen“
sei. Die Befragung der Praxisberater ergab, dass drei Viertel von ihnen mit diesem Instrument arbeiten. Zumeist
erhalten die Schüler vom Praxisberater Materialien, die sie in den Berufswahlpass einheften sollen. Auch der
Entwicklungsplan wird immerhin bei 30 der 49 Praxisberater in den Berufswahlpass eingeheftet. In drei Fällen
wurde die Arbeit mit dem Berufswahlpass durch den Praxisberater an der Schule überhaupt erst eingeführt und
sieben Praxisberater berichten, dass sie den Berufswahlpass im Gespräch mit dem Berufsberater nutzen. Die
Angaben deuten darauf hin, dass diese Form der Portfolioarbeit im Rahmen des Projekts nicht intensiver ge-
nutzt wird als zuvor.
Die Angaben deuten insgesamt auf eine Priorisierung der Aufgabenfelder durch die Praxisberater hin. An
erster Stelle stehen die Durchführung und Auswertung von Potenzialanalysen und die sich daraus ergebenden
Auswertungs- und Entwicklungsgespräche sowie Entwicklungspläne. An zweiter Stelle stehen berufsorientie-
rende Angebote, zu denen auch die optionalen Module des Projekts „Praxisberater an Schulen“ gehören. Unab-
hängig davon nimmt die Netzwerk- und Kommunikationsarbeit einen großen Raum ein. Die Unterschiede in der
Intensität der Bearbeitung der unterschiedlichen Aufgaben zwischen den Schulen, bei denen die Praxisberater
wechselten, und denen, die seit Beginn des Projekts denselben Praxisberater haben, unterstützt die Annahme,
dass personelle Kontinuität eine wichtige Voraussetzung für die gleichgewichtige Bearbeitung aller Aufgaben-
felder durch die Praxisberaters ist.

46
Einschätzung der Praxisberater aus der Sicht der anderen Akteure
Für den Verlauf und Erfolg des Projekts ist eine entscheidende Frage, ob die Praxisberater fachlich hinreichend
qualifiziert und von ihrer Persönlichkeit und ihrer Einsatzbereitschaft geeignet sind, die an sie gerichteten Auf-
gaben zu erfüllen. In den Befragungen wurde daher immer auch gefragt, wie sie den Praxisberater und die von
ihm geleistete Arbeit einschätzen. Beispielsweise sind aus der Perspektive der Schulleiter das Engagement des
Praxisberaters und seine kommunikativen Fähigkeiten eine zentrale Voraussetzung für das Gelingen des Pro-
jekts vor Ort. Interessant ist aber auch, wie die Schülerinnen und Schüler die Praxisberater erfahren und wie die
Klassenlehrer die Praxisberater, mit denen sie zusammenarbeiten müssen, einschätzen.
Anhand einer komplexen Frage, in der die
Schulleiter
gebeten wurden, Einschätzungen zu tätigkeitsrelevan-
ten Eigenschaften des Praxisberaters, seiner Fachkompetenz und Fähigkeit zu Kommunikation und Koopera-
tion sowie zur Wahrnehmung seiner Aktivitäten abzugeben, wurde versucht, der Bedeutung der Persönlichkei-
ten, welche die Funktion des Praxisberaters an Schulen einnehmen, Rechnung zu tragen.
Insgesamt gesehen haben die Schulleiter ein sehr positives Bild von ihrem Praxisberater, wie Tabelle 8
zeigt. Die angebotenen Aussagen werden durchgängig mit „Trifft voll und ganz zu“ oder „Trifft nicht zu“ beant-
wortet. Die Frage nach der Zusammenarbeit mit dem Berufsberater wurde als einzige negativ formuliert. Ableh-
nung der Aussage ist daher gleichbedeutend mit einer guten Zusammenarbeit des Praxisberaters mit dem Be-
rufsberater, was über 80 Prozent der Schulleiter konzedierten. In der positiven Beurteilung der Praxisberater
unterscheiden sich die Schulleiter nur geringfügig voneinander.
Tabelle 8:
Einschätzung der Arbeit des Praxisberaters
(in Prozent und Mittelwerte)
Der Praxisberater...
Trifft voll
und ganz zu
Trifft zu
Teils, teils
Trifft nicht
zu
Trifft über-
haupt nicht
zu
MW
(n)
hat die nötige Fachkompetenz, um die Potenzialanalyse
"Profil AC Sachsen" sachgerecht durchzuführen.
63,0
34,8
2,2
0,0
0,0
1,4
(46)
hält sich an Absprachen.
68,1
29,8
2,1
0,0
0,0
1,3
(47)
ist verlässlich und pünktlich.
74,5
25,5
0,0
0,0
0,0
1,3
(47)
spricht relevante Entscheidungen mit Klassenlehrern ab.
59,6
34,0
6,4
0,0
0,0
1,5
(47)
wird von den Schülern positiv wahrgenommen.
53,2
34,0
12,8
0,0
0,0
1,6
(47)
erweitert das BO-Angebot der Schule.
48,9
38,3
10,6
2,1
0,0
1,7
(47)
kann seine Aufgaben gut organisieren.
61,7
34,0
4,3
0,0
0,0
1,4
(47)
besitzt gute kommunikative Kompetenzen.
51,1
36,2
8,5
4,3
0,0
1,7
(47)
ist ein wichtiger Ansprechpartner für Eltern im Bereich BO.
36,2
51,1
8,5
4,3
0,0
1,8
(47)
arbeitet kaum mit dem Berufsberater zusammen.
4,3
0,0
10,6
42,6
42,6
4,2
(47)
arbeitet intensiv mit den Entwicklungsplänen.
28,3
60,9
10,9
0,0
0,0
1,8
(46)
ist eine wertvolle Bereicherung für die Schule.
59,6
38,3
2,1
0,0
0,0
1,4
(47)
Frage 11: Bitte schätzen Sie die bisherige Arbeit des Praxisberaters an Ihrer Schule anhand der nachfolgenden Aspekte ein.
Aus den Antworten auf offene Fragen geht hervor, dass die Schulleiter vor allem die Kommunikationsfähigkeit
und das Engagement der Praxisberater schätzen. Sie wünschen sich aber in einigen Fällen mehr berufliche
Vorerfahrungen. So merkt der Schulleiter einer mittelgroßen Oberschule an: „Praxisberater sollte wirklich aus
der Praxis kommen, sollte bereits Einblicke in die Arbeit mit Schülern und Firmen haben“. Auch eine gewisse

47
Notwendigkeit zu Weiterbildungen wird gesehen. So fordert ein Schulleiter: „PB sollte regelmäßig Weiterbildun-
gen besuchen können, um z.B. in der Lage zu sein, selbstständig eine Schülerfirma betreuen und aufbauen zu
können“.
Die Schulleiter und Berufsberater stimmen jedoch darin überein, dass sie die Praxisberater in der Regel für
ausreichend qualifiziert halten. Von 32 Praxisberatern, die durch die
Berufsberater
eingeschätzt wurden, werden
26, also etwa 80 Prozent als hinreichend qualifiziert eingeschätzt, um ihre Aufgaben zu erfüllen. Auf die übrigen
Praxisberater trifft dies aus Sicht der Berufsberater nur zum Teil zu. Dieser insgesamt positive Eindruck, den
Schulleiter und Berufsberater von den Praxisberatern haben, wird von den befragten
Klassenlehrern
bestätigt.
Diese wurden gebeten, den Praxisberater mit Schulnoten zu bewerten. In 24 Fällen wurde von ihnen die Noten
„sehr gut“ und „gut“ vergeben, nur in drei Fällen die Noten „befriedigend“ und „ausreichend“.
Die Beurteilung der Praxisberater durch die
Schülerinnen und Schüler
beruht im Wesentlichen auf den Er-
fahrungen mit ihrem Praxisberater bei der Durchführung und Auswertung der Potenzialanalyse, bei Beratungs-
gesprächen und der Durchführung der berufsorientierenden Module. In den Fragebögen an die Schüler der Klas-
senstufen 7 und 8 wurde danach gefragt, wie gut der Praxisberater die Stärken der befragten Schüler kennt, wie
er sich ihnen gegenüber verhält und in welchen Hinsichten er sie bereits unterstützt hat.
Die befragten Schülerinnen und Schüler beider Klassenstufen sind mehrheitlich der Ansicht, dass der Pra-
xisberater sie gut kennt und weiß, welche Stärken sie haben. Sie erleben die Praxisberater ihnen gegenüber als
freundlich und hilfreich, haben den Eindruck, dass sie mit ihrem Praxisberater offen sprechen können und er
oder sie auch genügend Zeit für sie hat. In dieser Hinsicht weisen die Antworten der Befragten ein bestimmtes
Muster auf: Die Schülerinnen und Schüler der Klassenstufe 7 sind positiver in ihrem Urteil als diejenigen der
Klassenstufe 8 und die Mädchen vergleichsweise zurückhaltender in ihrer Zustimmung als die Jungen. Bei-
spielsweise geben 99 Prozent, also nahezu alle Siebtklässler, an, dass der Praxisberater freundlich sei, aber „nur“
88 Prozent der Achtklässler. Während nur einer von sieben Schülern der 7. Klasse der Meinung war, er könne
mit dem Praxisberater nicht offen sprechen, war nahezu jede dritte Schülerin der 8. Klasse dieser Meinung.
Ähnliche Differenzen gibt es auch bei den Antworten auf die Frage, ob der Praxisberater genügend Zeit für sie
habe (26,5% Jungen der Klassenstufe 7, gegenüber 36,1% Mädchen der Klassenstufe 8).
Die Schülerinnen und Schüler wurden in einer offenen Frage gebeten, anzugeben wobei sie von ihrem Pra-
xisberater besondere Unterstützung erfahren haben. Die Antworten wurden anschließend kodiert und in Unter-
stützungsbereiche zusammengefasst. Das Ergebnis ist aufgeschlüsselt nach den beiden Klassenstufen in Ta-
belle 9 abzulesen. Erwartungsgemäß liegt der Schwerpunkt in den Bereichen der Berufsorientierung und der
Organisation von Praktika, Ferienjobs und Betriebsbesichtigungen. Die Entwicklung eigener Stärken und Schwä-
chen, schulischer Tätigkeiten oder der Fähigkeit zur Selbsteinschätzung hat demgegenüber ein geringeres Ge-
wicht. Einer von acht Befragten gab an, keine besondere Unterstützung erfahren zu haben. Die Antworten un-
terscheiden sich jedoch je nach Klassenstufe. Während die Siebtklässler häufiger als die Achtklässler angaben,
bei der Berufsorientierung, der Fähigkeit zur Selbsteinschätzung oder der Entwicklung schulbezogener Tätigkei-
ten unterstützt worden zu sein, war es bei der Organisation von Praktika, Ferienjobs und Betriebsbesichtigungen

48
und bei der Entwicklung der eigenen Stärken und Schwächen andersherum. Möglicherweise verbergen sich hin-
ter diesen Angaben Unterschiede in der Schwerpunktsetzung der Praxisberater: Während in der Klassenstufe 7
die Potenzialanalyse und ihre Auswertung im Mittelpunkt steht, rückt in der Klassenstufe 8 die Durchführung
von berufsorientierenden Modulen in den Vordergrund. Das Antwortverhalten der Schüler wäre aus dieser Sicht
vor allem Ausdruck der zeitlichen Nähe der Aktivitäten der Praxisberater.
Tabelle 9:
Unterstützungsbereiche des Praxisberaters - nach Klassenstufe
(in Prozent)
Klassenstufe
Gesamt
Klassenstufe 7
Klassenstufe 8
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
Bei der Berufsorientierung
45,5
(66)
32,9
(51)
39,0
(117)
Entwicklung schulbezogener Tätigkeiten
14,5
(21)
4,5
(7)
9,3
(28)
Potenzialanalyse, Entwicklungsplan
4,8
(7)
2,6
(4)
3,7
(11)
Fähigkeiten zur Selbsteinschätzung
15,2
(22)
,0
(0)
7,3
(22)
Organisation der Praktika, Ferienjob und Betriebsbesich-
tigungen
6,2
(9)
45,2
(70)
26,3
(79)
Im privaten Bereich
4,8
(7)
1,3
(2)
3,0
(9)
Entwicklung der Stärken und Schwächen
4,8
(7)
11,6
(18)
8,3
(25)
Sonstiges
6,9
(10)
5,2
(8)
6,0
(18)
Keine besondere Unterstützung
9,7
(14)
15,5
(24)
12,7
(38)
Antworten insgesamt
112,4
(145)
118,7
(155)
115,7
(300)
Frage 7/Frage 9: Wobei hat dich der Praxisberater schon besonders unterstützt?
Insgesamt gesehen sind die Schülerinnen und Schüler mit der Arbeit des Praxisberaters sehr zufrieden. Aller-
dings gibt es deutliche Unterschiede zwischen den Klassenstufen: Während 93 Prozent der Schüler der Klas-
senstufe 7 zufrieden sind, sind dies nur 78 Prozent der Schüler der Klassenstufe 8. Es ist zu vermuten, dass
diese Einschätzung mit der unterschiedlichen Einschätzung der Unterstützung durch den Praxisberater zusam-
menhängt.
Auch die
Eltern
wurden gebeten, einzuschätzen, inwieweit sie sich durch den Praxisberater hinsichtlich
Aspekten wie „Suche nach Praktikumsplätzen“, „Auswahl eines Berufsfeldes“, „schulischen Problemen“, „orga-
nisatorischen Problemen“, „Konflikten mit dem Kind“ und „Einschätzung der Stärken des Kindes“ unterstützt
fühlen. Am häufigsten sehen die Eltern sich bei der Einschätzung ihres Kindes hinsichtlich seiner Stärken unter-
stützt (Klassenstufe 7: 72,2%; Klassenstufe 8: 63,3%). Eltern mit Kindern der 8. Klassen sehen sich nur zu einem
Drittel bei der Suche nach Praktikumsplätzen und etwa zwei Fünftel bei der Auswahl eines möglichen Berufs-
feldes für ihr Kind durch den Praxisberater unterstützt. Insgesamt sehen sich Eltern mit Kindern der Klassen-
stufe 8 weniger unterstützt als diejenigen mit Kindern der Klassenstufe 7. Das Antwortverhalten ist weniger als
Kritik an der Arbeit der Praxisberater zu sehen, sondern in einem hohen Maße Ausdruck des relativ geringen
Einblicks, den Eltern in seine Aktivitäten haben. Die Antworten der Eltern mit Kindern in 8. Klassen sind auffällig
eng mit der Einschätzung des eigenen Informationsstandes hinsichtlich des Praxisberaters und seiner Arbeit
verbunden (Korrelationskoeffizienten zwischen r = 0.47 und r = 0.58) und durchweg signifikant. Ähnliche Zu-
sammenhänge sind auch bei der Gesamtbeurteilung des Praxisberaters durch die Eltern zu erkennen: Die Eltern

49
mit Kindern der Klassenstufe 7 beurteilen die Praxisberater (nach Schulnoten) deutlich besser als diejenigen
mit Kindern der Klassenstufe 8 (75,0% bzw. 62,4% vergeben die Noten 1 und 2). Auch hier ist die schwächere
Beurteilung der Praxisberater durch die zweite Gruppe recht eng mit ihrem Informationsstand verknüpft: 83
Prozent derjenigen, die sich gut bis sehr gut informiert fühlen, vergeben die Note 1 oder 2, also deutlich besser
als der Durchschnitt (Korrelationskoeffizient: r = 0.67).

50
8. Die Durchführung der
Potenzialanalysen und die Erstellung
von Entwicklungsplänen
Für die Beurteilung des Projekts „Praxisberater an Schulen“ ist von zentraler Bedeutung, wie die Schü-
lerinnen und Schüler und ihre Eltern die Potenzialanalysen, ihre Auswertung, die Erstellung der Ent-
wicklungspläne und das sich daran anschließende Entwicklungsgespräch erfahren haben. Zuvor stellt
sich jedoch die Frage, unter welchen strukturellen, zeitlichen und räumlichen Rahmenbedingungen die
Potenzialanalysen durchgeführt wurden: Wie wurden an den Schulen Zeitfenster für die Durchführung
der Potenzialanalysen geschaffen? Wie viele Schülerinnen und Schüler haben an den Potenzialanaly-
sen teilgenommen? Zu diesen Fragen wurden alle am Projekt beteiligten Akteure auf unterschiedliche
Weise befragt. Zusammen mit den Erfahrungen aus der prozessbegleitenden Evaluation ergibt sich ein
aufschlussreiches Gesamtbild von den Durchführungsmodalitäten der Potenzialanalysen und Ent-
wicklungsgesprächen sowie der weiteren Nutzung ihrer Ergebnisse.
Organisation und Durchführung der Potenzialanalysen an den Schulen
Wie aus der Analyse der Angaben der
Schulleiter
zum Verlauf des Praxisberaterprojekts hervorgeht, standen die
Schulleitungen vor dem Problem, die Potenzialanalysen in das zumeist bereits geplante zweite Schulhalbjahr
2013/14 einzufügen (s.o.). Die organisatorische Lösung bestand in mehr als 80 Prozent der Fälle (n= 38) darin,
dass die Potenzialanalysen in einem festgelegten Zeitraum im Block durchgeführt werden, z.B. in Berufsorien-
tierungswochen oder in Projektwochen. In fünf Fällen wurde die Unterrichtszeit genutzt (z.B. der WTH-Unterricht
oder Zeiten zum „selbstorganisierten Lernen“). Jeweils drei Schulleiter von größeren Oberschulen gaben an,
dass die Potenzialanalysen über das Schuljahr verteilt durchgeführt oder dass dazu die Nachmittage genutzt
werden. Ob dies aus der Perspektive der Schulleiter die günstigere Lösung gegenüber einer blockweisen Durch-
führung darstellt oder aus der Not geboren ist, ist den Fragebögen nicht zu entnehmen.
Die Schülerinnen und Schüler werden über die Potenzialanalyse informiert, indem sich die Praxisberater in
der Klasse vorstellen und das Verfahren erläutern. So machen es nach eigener Auskunft nahezu alle Praxisbe-
rater. In der Hälfte der Fälle wird ihnen dazu eine ganze Unterrichtsstunde eingeräumt. In 15 von 49 Fällen
erhalten die Schüler zusätzlich zur Vorstellung in der Klasse einen Informationsbrief. An einigen Schulen gibt es
darüber hinaus noch einen Aushang, so dass sich sagen lässt, dass die Schüler recht gut über das Verfahren
informiert sind. Auch bei der Information darüber, wann die Schülerinnen und Schüler zur Potentialanalyse ein-
geteilt sind, werden mehrere Wege beschritten: die Informationsweitergabe über den Klassenlehrer, das Aus-
hängen einer Terminübersicht, die persönliche Information der Schüler durch den Praxisberater oder eine Kom-
bination des Aushängens der Termine mit den beiden anderen Varianten.
Eine zentrale, an die Begleituntersuchung gerichtete Frage ist, wie viele Eltern der Durchführung der Poten-
zialanalysen zustimmten und wie in den Fällen, wo dies nicht geschah, verfahren wurde. Den
Praxisberatern

51
zufolge beträgt die Gesamtzahl der Zustimmungen zur Durchführung von Potenzialanalysen zwischen 21 an
kleineren und 204 an größeren Schulen. 25 Prozent (1. Quartil) der Praxisberater nannten eine Zahl zwischen 21
und 40, weitere 25 Prozent (2. Quartil) nannten 41 bis 48 Zustimmungen und das 3. Quartil umfasst eine Spanne
von 49 bis 56 Zustimmungen. Typischerweise entfallen 40 bis 60 Zustimmungen auf jeden Praxisberater, so
dass mit diesen Schülern eine Potenzialanalyse durchgeführt werden konnte.
Die
Eltern
, die sich an der Elternbefragung beteiligten, gaben mit wenigen Ausnahmen an, dass sie ihre
Zustimmung zur Potenzialanalyse gegeben haben. Mit Blick auf die Schüler einer Klasse sind dabei explizite
Nicht-Zustimmungen der Eltern von den Fällen zu unterscheiden, wo die Zustimmung nicht abgegeben wurde.
Mit dem ersten Fall waren nach eigener Auskunft insgesamt 15 Praxisberater konfrontiert, in der Regel betraf
dies je Praxisberater ein oder zwei Eltern, die ausdrücklich ihre Zustimmung verweigerten. Der zweite Fall betraf
zwar nur 9 Praxisberater, allerdings fehlten zumeist nicht nur die Zustimmungen einzelner Eltern, sondern gleich
mehrerer. In drei Fällen kam ca. die Hälfte der Zustimmungserklärungen nicht zurück. Weder für die Nicht-Zu-
stimmung noch für das Fehlen der Zustimmungserklärungen haben die Praxisberater eine plausible Erklärung.
Nur vereinzelt hatten sie den Eindruck, es könne am fehlenden Interesse der Eltern an der beruflichen Orientie-
rung ihres Kindes liegen.
Da die Schülerinnen und Schüler nicht am Projekt „Praxisberater an Schulen“ teilnehmen dürfen, wenn die
Eltern nicht ausdrücklich zustimmen, stellt sich die Frage, wie mit den sich daraus ergebenden Problemen um-
gegangen wurde. Insgesamt 10 Praxisberater gaben hierüber Auskunft. Drei Praxisberater schilderten, wie sie
die Eltern doch noch zu überzeugen versuchten, ihre Zustimmung zu geben, in zwei Fällen führte dies zum Er-
folg, in einem Fall nicht. Die typische Lösung im Fall, dass trotz solcher Bemühungen die Zustimmung der Eltern
nicht eingeholt werden konnte, besteht darin, dass die betroffenen Schüler einfach den Unterricht (gegebenen-
falls in der Parallelklasse) besuchen, während die anderen an der Potenzialanalyse teilnehmen. Insgesamt be-
richten die Praxisberater, dass fast alle Schüler an den Potenzialanalysen teilgenommen haben und es nur in
Einzelfällen keine Zustimmung der Eltern gab. Dies korrespondiert damit, dass auch in der Elternschaft ein gro-
ßes Interesse an den Kernzielen des Projektes besteht.
Die Aufgaben und der Ablauf der Potenzialanalyse aus Sicht der Schülerinnen und Schüler
Im Rahmen einer Frage, die in gleicher Form bereits im Rahmen einer Evaluation des Potenzialanalyseverfah-
rens in Niedersachsen (MTO 2013, S. 12) gestellt wurde, wurden die
Schülerinnen und Schüler
gefragt, wie sie
die Potenzialanalyse beurteilen. Dadurch, dass auch die Konstruktion der Frage (Rating-Skala von 1 = „Trifft voll
zu“ bis 7 „Trifft gar nicht zu“) beibehalten wurde, bietet es sich an dieser Stelle an, die Ergebnisse unserer Befra-
gung mit der in Niedersachsen zu vergleichen.
13
Insgesamt gesehen wird in unserer Befragung das Verfahren
13 In Niedersachsen wurden Online-Fragebögen verwendet. Insgesamt beteiligten sich dort 1.317 Schülerin-
nen und Schüler, überwiegend von Haupt- und Realschulen bzw. von Schulen, die beide Bildungsgänge
miteinander verbinden (MTO 2013). In dem niedersächsischen Evaluationsbericht war die Skala gegenüber
der von uns verwendeten „gedreht“ (vgl. ebd. S. 12). Zutreffende Angaben beispielsweise wurden dort mit
„7“ kodiert, in unserer Befragung hingegen mit „1“. Daher wurden die im niedersächsischen Evaluationsbe-
richt berichteten Befragungsergebnisse hier auf unsere Skala umgerechnet.

52
der Potenzialanalyse von den Schülern deutlich positiver als in Niedersachen bewertet, wie Tabelle 10 zeigt. Da
die Zusammensetzung der befragten Schüler in Niedersachsen nicht erkennbar von der in Sachsen abweicht
und unklar ist, wie das Befragungsverfahren sich auf das Antwortverhalten niederschlagen könnte, liegt die Ver-
mutung nahe, dass die Durchführungsmodalitäten der Potenzialanalyse in Sachsen günstiger als in Niedersach-
sen sind: Während in Niedersachsen die Potenzialanalysen von zuvor geschulten Lehrkräften und sozialpäda-
gogischen Fachkräften durchgeführt wurden, waren es in Sachsen die Praxisberater.
Im Vergleich der Klassenstufen wird die Potenzialanalyse im Rückblick von den Achtklässlern etwas kriti-
scher beurteilt als von Schülern auf Klassenstufe 7. Dies kann möglicherweise damit erklärt werden, dass die
Schüler der 8. Klassenstufe an den Potenzialanalysen im Jahre der Implementation des Projekts teilnahmen,
also in dem Jahre, in dem vor Ort noch keine Erfahrungen mit dem Verfahren vorlagen und nicht selten ad hoc
die organisatorischen Voraussetzungen hergestellt werden mussten. Auch die Unterschiede in der Bewertung
des sich an die Potenzialanalyse anschließenden Rückmeldegesprächs können in dieser Weise interpretiert wer-
den: Während nur 16 Prozent der befragten Siebtklässler nicht zufrieden mit diesem Gespräch waren, waren es
im Fall der Achtklässler mit 32 Prozent nahezu doppelt so viele.
Tabelle 10:
Einschätzung der Potenzialanalyse - nach Klassenstufe
(in Prozent)
Klassenstufe (Befragung Sachsen)
Vergleich:
Klassenstufe 7
Klassenstufe 8
Niedersachsen
MW
(n)
MW
(n)
MW
Mir hat es gut gefallen, an der Potenzialanalyse teilzu-
nehmen.
2,0
(232)
2,7
(217)
3,35
Ich konnte die Aufgaben, Tests und Fragebögen gut be-
arbeiten.
2,3
(232)
2,3
(215)
3,09
Ich konnte in den Aufgaben und Tests zeigen, was ich
kann.
2,4
(231)
2,4
(216)
3,30
Mir haben die Aufgaben, Tests und Fragebögen Spaß
gemacht.
2,4
(232)
3,0
(216)
3,55
Die Potenzialanalyse hilft mir dabei, meine Stärken und
Schwächen herauszufinden.
2,4
(232)
2,7
(215)
3,31
Mir hat es Spaß gemacht, die Aufgaben in der Gruppe zu
lösen.
2,1
(231)
2,4
(214)
-
Frage 10/Frage 12: Bitte kreuze an, inwieweit du den folgenden Aussagen zustimmst.
Die positive Gesamteinschätzung der Potenzialanalyse durch die Schülerinnen und Schüler wird dadurch unter-
strichen, dass der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben sehr günstig beurteilt wurde. Mehr als die Hälfte der Schüler
gab an, dass das Niveau der Aufgaben genau richtig war und mehr als ein Drittel sagte, dass manche Aufgaben
zu schwer und andere zu einfach gewesen seien. Damit entspricht aus der Sicht der befragten Schüler der
Schwierigkeitsgrad der Aufgaben genau den Anforderungen, die an einen sinnvollen Leistungstest gestellt wer-
den: Dass er eine Mischung von Aufgaben ist, deren Lösungswahrscheinlichkeiten um die durchschnittliche
Leistungsfähigkeit der Testpersonen streuen, so dass der Gesamttest weder zu schwer noch zu leicht ist.

53
In zwei offenen Fragen wurden die Schülerinnen und Schüler gebeten, positive und negative Aspekte der
Potenzialanalyse zu nennen. Der offenen Gestaltung der Frage entsprechend waren die Antworten recht hete-
rogen und wurden in zwei Gruppen eingeteilt: Antworten, die sich auf konkrete Testaufgaben der Potenzialana-
lyse beziehen, und Antworten, die sich auf allgemeine Merkmale der Potenzialanalyse beziehen. Hinzu kommen
generelle Statements der Art, dass alles positiv oder negativ gewesen sei. In der nachfolgenden Tabelle 11 sind
die häufigsten Nennungen aufgeführt.
Tabelle 11:
Positive Aspekte der Potenzialanalyse
– häufigste Nennungen nach Klassenstufe und Geschlecht
(in Prozent)
Klassenstufe 7 Klassenstufe 8
Positive Aspekte
Geschlecht Gesamt Geschlecht Gesamt
Jungen Mädchen Jungen Mädchen
in % (n) in % (n) in % (n) in % (n) in % (n) in % (n)
Alles war positiv
6,1 (5) 3,4 (3) 4,7 (8) 6,7 (5) 3,0 (2) 4,9 (7)
Drei Kartenhäuser (Aufgabe) 11,0 (9) 2,2 (2) 6,4 (11) 2,7 (2) ,0 (0) 1,4 (2)
Werbeplakat (Aufgabe)
7,3 (6) 7,9 (7) 7,6 (13) 2,7 (2) 1,5 (1) 2,1 (3)
Haus (Aufgabe)
9,8 (8) 1,1 (1) 5,3 (9) 6,7 (5) 3,0 (2) 4,9 (7)
Kräutersalz (Aufgabe)
1,2 (1) 7,9 (7) 4,7 (8) 4,0 (3) 11,9 (8) 7,7 (11)
Zusammenarbeit mit anderen 12,2 (10) 29,2 (26) 21,1 (36) 17,3 (13) 20,9 (14) 19,0 (27)
Erfahrung eigener Stärken 3,7 (3) 9,0 (8) 6,4 (11) 5,3 (4) 10,4 (7) 7,7 (11)
Gruppenarbeit
13,4 (11) 22,5 (20) 18,1 (31) 12,0 (9) 19,4 (13) 15,5 (22)
kreative Arbeit
6,1 (5) 2,2 (2) 4,1 (7) 4,0 (3) 7,5 (5) 5,6 (8)
Aufgabenvielfalt
6,1 (5) 4,5 (4) 5,3 (9) 5,3 (4) 1,5 (1) 3,5 (5)
Frage 11/Frage 13: Was hat dir an der Potenzialanalyse am besten gefallen?
Insgesamt 320 von 460, also mehr als zwei Drittel der befragten Schülerinnen und Schüler, nannten positive
Aspekte, während nur 161, also etwa ein Drittel, negative Aspekte formulierte. Am häufigsten wurde der Aspekt
„Zusammenarbeit mit anderen“ bzw. „Gruppenarbeit“ genannt, wobei sich deutliche Unterschiede nach Ge-
schlecht zeigen. Auch die von den Aufgaben geforderte Kreativität und die Aufgabenvielfalt wurden positiv be-
urteilt. Jungen der Klassenstufe 7 konnten am ehesten der Aufgabe „drei Kartenhäuser“ und der Aufgabe „Haus“
etwas abgewinnen, Mädchen der Klassenstufe 8 vor allem der Aufgabe „Kräutersalz“. Insgesamt zeigt sich die
Tendenz, dass die Mädchen den sozialen Aspekt der Aufgabenstellungen goutieren, während Jungen auch die
„Bastelei“ auf der Suche nach der „richtigen“ Lösung reizt.
Die Liste negativer Aspekte ist kürzer und die Nennungen von geringem Gewicht (Tabelle 12). Am häufigs-
ten wird der Aspekt der Gruppenarbeit und des Zwangs zur Zusammenarbeit negativ bewertet. Offenbar führt
diese generelle Aufgabencharakteristik zu kontroversen Ansichten: Während die einen sich darüber freuen, mit
anderen gemeinsam die Aufgaben lösen zu müssen, ist dies genau der Aspekt, der andere stört. Nur eine einzige
Aufgabe („Draht biegen“) gehört zu den negativen Aspekten der Potenzialanalyse.

54
Tabelle 12:
Negative Aspekte der Potenzialanalyse
– häufigste Nennungen nach Klassenstufe und Geschlecht
(in Prozent)
Klassenstufe 7 Klassenstufe 8
Negative Aspekte
Geschlecht Gesamt Geschlecht Gesamt
Jungen
Mädchen
Jungen
Mädchen
in % (n) in % (n) in % (n) in % (n) in % (n) in % (n)
Alles war negativ
3,3 (2) 3,0 (2) 3,2 (4) 9,1 (5) 10,0 (5) 9,5 (10)
Draht biegen (Aufgabe)
6,7 (4) 6,1 (4) 6,3 (8) 1,8 (1) ,0 (0) 1,0 (1)
Zusammenarbeit mit anderen 3,3 (2) 10,6 (7) 7,1 (9) 9,1 (5) 2,0 (1) 5,7 (6)
Erfüllung der Aufgaben
3,3 (2) 6,1 (4) 4,8 (6) 9,1 (5) 6,0 (3) 7,6 (8)
Gruppenarbeit
3,3 (2) 4,5 (3) 4,0 (5) 5,5 (3) 6,0 (3) 5,7 (6)
kreative Arbeit
6,7 (4) 6,1 (4) 6,3 (8) 1,8 (1) 2,0 (1) 1,9 (2)
Aufgabenniveau
1,7 (1) 3,0 (2) 2,4 (3) 5,5 (3) 4,0 (2) 4,8 (5)
Zeiteinteilung
8,3 (5) 6,1 (4) 7,1 (9) 5,5 (3) 2,0 (1) 3,8 (4)
Auswertung/Ergebnis
,0 (0) ,0 (0) ,0 (0) 5,5 (3) 8,0 (4) 6,7 (7)
Frage 11/Frage 13: Was hat dir an der Potenzialanalyse nicht gefallen?
Bei den (positiven oder negativen) Nennungen von Aufgaben fällt auf, dass von den 26 Aufgaben, die zum In-
ventar der Potenzialanalyse „Profil AC Sachsen“ gehören, sechs gar nicht genannt wurden, einige weitere höchs-
tens ein oder zwei Mal. Es ist zu vermuten, dass sich darin weniger eine neutrale Einstellung der Teilnehmer
gegenüber diesen Aufgaben spiegelt, sondern Präferenzen der Praxisberater bei der Auswahl der Aufgabenstel-
lungen. Die von den Schülern nicht erwähnten Aufgaben wurden möglicherweise in den Potenzialanalysen gar
nicht verwendet. Da sich die in der Befragung erwähnten Aufgaben jedoch über die im Testverfahren (Kompe-
tenzanalyse Profil AC Sachsen. Handbuch zum Potenzialanalyseverfahren, S. 29) ausgewiesenen drei Aufga-
benkategorien mit ihren jeweiligen Kompetenzschwerpunkten (soziale, Methoden-, personale und arbeitsprakti-
sche Kompetenz) verteilen, ist zumindest auf der Ebene globaler Kompetenzbereiche eine Verzerrung der Test-
ergebnisse durch die Präferenz einzelner Aufgaben nicht wahrscheinlich.
Die Testaufgaben der Potentialanalyse aus Sicht der Praxisberater
Die Praxisberater haben naturgemäß eine andere Perspektive auf die Aufgaben als die Schüler, da sie die Durch-
führung der Aufgaben organisieren und das Verhalten der Schülerinnen und Schüler bei der Lösung der Aufga-
ben nach unterschiedlichen Kompetenzmerkmalen beobachten und beurteilen müssen. In ihren Anmerkungen
zu den Aufgaben spielen deshalb auch andere Aspekte eine Rolle: die Materialkosten für die Aufgaben, die für
ihre Bearbeitung benötigte Zeit, die geschlechtsspezifische Eignung der Aufgaben, ihr Schwierigkeitsgrad, der
Regionalbezug der Aufgaben, die Beobachtbarkeit der zugeordneten Kompetenzen und die Korrespondenz von
Kompetenzen und Aufgaben.
Bei einigen Aufgaben scheinen sich die Praxisberater einig zu sein: Die Aufgabe „Brücke“ ist zwar beliebt,
aber zu leicht und wird daher zu schnell gelöst. Die Aufgabe „Schwingvogel“, die mehrere Praxisberater für eine
sehr gelungene Aufgabe halten, ist für die Schüler fast nicht lösbar. Die Aufgabe „Kräutersalz“ gilt ebenfalls als

55
„schöne“ Aufgabe, ist aber vor allem für Mädchen geeignet. Die Jungen mögen hingegen die Aufgabe „Auto“.
Bei „Lenas Ausbildungsplatz“ werden offenbar Städte in Baden-Württemberg verwendet, von denen sächsische
Schüler der 7. Klassen normalerweise nichts wissen. Anscheinend ist aber bereits eine „sächsische Variante“
der Aufgabe im Umlauf. Bei der Aufgabe „Servietten falten“ fand ein Praxisberater, dass sich hierbei das Durch-
haltevermögen gut beobachten lasse. Diese Kompetenz sei dieser Aufgabe aber nicht zugeordnet. Ein anderer
meint, dass sich bei dieser Aufgabe das Arbeitstempo schlecht einschätzen ließe, da die Schüler häufig an einer
Stelle nicht weiterkommen. Demgegenüber sei es schwer Verantwortungsfähigkeit anhand der Aufgabe „Turm-
bau“ einzuschätzen. Ähnliche Schwierigkeiten traten auch bei anderen Aufgaben auf. Da von der Zuordnung der
Aufgaben zu Kompetenzen und die zuverlässige Beobachtung dieser Kompetenzen anhand des Verhaltens der
Probanden bei der Lösung der Aufgaben die Validität des Verfahrens abhängt, sind die Anmerkungen der Pra-
xisberater wertvolle Hinweise für die Weiterentwicklung des Verfahrens.
Das Entwicklungsgespräch: die Erarbeitung der Entwicklungspläne
Im Anschluss an die individuelle Rückmeldung des Ergebnisses der Potenzialanalyse erfolgt die Erarbeitung von
Entwicklungsplänen im Rahmen eines „Entwicklungsgesprächs“. Ziel dieses Entwicklungsgesprächs ist die Er-
arbeitung eines Entwicklungsplans, in dem neben den Stärken auch „Entwicklungsfelder“ notiert und „Entwick-
lungsziele“ definiert werden, die der Schüler durch Umsetzung festzulegender Maßnahmen erreichen soll. Bei
dem Entwicklungsgespräch sollen neben dem Praxisberater und dem Schüler auch deren Klassenlehrer und die
Erziehungsberechtigten anwesend sein (vgl. CJD/MTO, S. 87f.). Für die Entwicklungspläne gibt es vorstruktu-
rierte Bögen in tabellarischer Form.
Dass die Erstellung der Entwicklungspläne aus Sicht der Schülerinnen und Schüler „schwierig“ gewesen
sei, stellte nur eine Minderheit von etwas mehr als 5 Prozent fest. Über die Hälfte gab demgegenüber an, dass
es überhaupt nicht schwer gewesen sei, den Entwicklungsplan auszufüllen. Die Erarbeitung eines Entwicklungs-
plans dauerte aus Sicht einer Mehrheit der Schüler zwischen einer halben und einer dreiviertel Stunde. (Nicht
eingerechnet sind hier die Fälle (knapp 8%) bei denen die Erarbeitung des Entwicklungsplans über mehrere Tage
erfolgte.) Im Durchschnitt waren es bei den Siebtklässlern 40 Minuten, bei den Achtklässlern 49 Minuten. Diese
Diskrepanz ist vor allem dem Umstand geschuldet, dass der Anteil von Achtklässlern, bei denen dieser Schritt
länger als eine Stunde dauerte, bei über 18 Prozent lag, während nur wenige Siebtklässler angaben, dass die
Erarbeitung des Entwicklungsplans so viel Zeit in Anspruch nahm. Die Eltern schätzten die Dauer des Entwick-
lungsgesprächs, unabhängig von der Klassenstufe, auf etwas mehr als 40 Minuten ein.
Das Entwicklungsgespräch wird von den Schülerinnen und Schülern nicht durchweg positiv bewertet. Ge-
fragt, ob sie dieses gemeinsam mit den Eltern geführte Gespräch als hilfreich empfunden hätten, antworteten
weniger als die Hälfte der Befragten, dass dem so sei. Explizit „nicht hilfreich“ war dieses Gespräch für 8 Prozent
der Siebtklässler und 19 Prozent der Achtklässler. Dieser relativ hohe Prozentsatz bei den Achtklässlern kann
nicht darauf zurückgeführt werden, dass die eigenen Stärken zu wenig Berücksichtigung gefunden hätten (dies-
bezüglich unterscheiden sich beide Schülergruppen nicht), sondern eher in der Verständlichkeit der Inhalte und
der Häufigkeit der weiteren Nutzung der Entwicklungspläne. So gab immerhin knapp ein Viertel der Achtklässler
und ein Sechstel der Siebtklässler an, ihren Entwicklungsplan nicht zu verstehen. Diese hohe Anzahl ist sehr

56
bedenklich. Die Verständlichkeit des Entwicklungsplans ist eine Grundvoraussetzung dafür, dass dieser auch
verhaltenswirksam werden kann.
Für das erfolgreiche Umsetzen des Planungsinstruments des Entwicklungsplans ist jedoch auch der er-
folgreiche Einbezug der Eltern essenziell. Zwar kennen über drei Viertel der Eltern die Ergebnisse der Potenzial-
analyse, doch nur 43 Prozent der Eltern mit Kindern auf Klassenstufe 7 und 34 Prozent der Eltern auf Klassen-
stufe 8 sind der Meinung, dass die Ergebnisse der Potenzialanalyse die Stärken ihres Kindes richtig abbilden.
Das Entwicklungsgespräch verlief aus Sicht der meisten Eltern jedoch positiv (Klassenstufe 7: 79,8%; Klassen-
stufe 8: 69,2%). Nur 17 der 226 Eltern, die auf diese Frage antworteten, fanden das Entwicklungsgespräch
„schlecht“ oder sogar „sehr schlecht“. Diese Einschätzung wird stark dadurch beeinflusst, wie sehr sich die El-
tern mit ihren persönlichen Einschätzungen berücksichtigt fühlen. Ist letzteres der Fall, dann bleibt das Entwick-
lungsgespräch fast immer in positiver Erinnerung (Korrelation r = 0,43). Gelingende Partizipationsmöglichkeiten
im Gespräch zu schaffen, ist daher offenbar eine wesentliche Bedingung für eine hohe Zufriedenheit der Eltern
mit dem Gespräch. Für die Praxisberater ergibt sich dadurch jedoch auch die besondere Herausforderung, die
eigenen Einschätzungen, die durch das Assessment Center gewonnen wurden und die Einschätzungen der El-
tern zu harmonisieren.
Nicht ganz klar ist das Bild bei den
Klassenlehrern
. Gemessen an der Anzahl der Schüler, welche laut ihrer
eigenen Auskunft die Potenzialanalyse durchgeführt haben, ist die Häufigkeit ihrer Teilnahme an den Entwick-
lungsgesprächen deutlich geringer: 15 von 27 Klassenlehrern antworteten auf diese Frage gar nicht und von
den verbleibenden 12 nannten 8 eine Anzahl von 2 bis 10 Entwicklungsgesprächen, also deutlich weniger als
die normale Klassenstärke. Obgleich die Vermutung naheliegt, dass die Klassenlehrer häufig nicht an den Ent-
wicklungsgesprächen teilnehmen, schätzen sie diese Gespräche überwiegend als „nützlich“ ein und empfanden
die Gesprächsatmosphäre als „offen“ und „sachlich“. Hinzuzufügen ist, dass die Klassenlehrer über die Entwick-
lungsgespräche hinaus mit den Schülern und ihren Eltern Beratungsgespräche führen, für sie daher das Ent-
wicklungsgespräch nicht die einzige Gelegenheit ist, auf die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler einzu-
wirken.
Individuelle Stärken der Schüler
Ein zentrales Anliegen der Durchführung von Potenzialanalysen und der sich anschließenden Entwicklungsge-
spräche ist, dass sich die Schülerinnen und Schüler ihrer Stärken bewusst werden. Anhand einer offenen Frage
zu den eigenen Stärken, die Schülerinnen und Schülern beider Klassenstufen in ähnlicher Formulierung gestellt
wurde, kann man ablesen, inwieweit sich die Befragten ihrer individuellen berufsrelevanten Fähigkeiten bewusst
sind. In der nachfolgenden Tabelle 13 werden die am häufigsten (>5,9% der Befragten) von den Schülerinnen
und Schülern der 7. und 8. Klassenstufe genannten Stärken und die übergeordneten Kompetenzfelder aufge-
führt. Die Items wurden anhand der im Handbuch zur Potenzialanalyse Profil AC Sachsen genannten Kompe-
tenzfelder und die sie spezifizierenden Merkmale kodiert. Hinzu kommen domänenbezogene Kompetenzen, die
sich nicht diesen Kategorien zuordnen ließen und die von uns als Fähigkeiten im praktischen und im kognitiven
Bereich rubriziert wurden.

57
Tabelle 13:
Individuelle Stärken der Schülerinnen und Schüler
– ausgewählte Nennungen nach Klassenstufe und Geschlecht
(in Prozent)
Klassenstufe 7 Klassenstufe 8
Individuelle Stärken
Geschlecht Gesamt Geschlecht Gesamt
Jungen Mädchen Jungen Mädchen
in % (n) in % (n) in % (n) in % (n) in % (n) in % (n)
Sozialkompetenz
11,7 (9) 29,9 (26) 21,3 (35) 14,6 (15) 32,5 (27) 22,6 (42)
Kommunikationsfähigkeit 5,2 (4) 8,0 (7) 6,7 (11) 17,5 (18) 20,5 (17) 18,8 (35)
Teamfähigkeit
15,6 (12) 20,7 (18) 18,3 (30) 38,8 (40) 30,1 (25) 34,9 (65)
Führungsfähigkeit
,0 (0) ,0 (0) ,0 (0) 1,0 (1) 2,4 (2) 1,6 (3)
Methodenkompetenz
,0 (0) ,0 (0) ,0 (0) 1,0 (1) ,0 (0) ,5 (1)
Informationstechnische Fä-
higkeit
5,2 (4) 1,1 (1) 3,0 (5) 6,8 (7) 3,6 (3) 5,4 (10)
Personale Kompetenz
3,9 (3) 3,4 (3) 3,7 (6) ,0 (0) ,0 (0) ,0 (0)
Durchhaltevermögen/Ge-
duld/Ausdauer
7,8 (6) 4,6 (4) 6,1 (10) 11,7 (12) 9,6 (8) 10,8 (20)
Fleiß/Disziplin
,0 (0) ,0 (0) ,0 (0) 5,8 (6) 7,2 (6) 6,5 (12)
Arbeitspraktische Basiskom-
petenzen
,0 (0) ,0 (0) ,0 (0) 1,0 (1) 1,2 (1) 1,1 (2)
Arbeitsgenauigkeit
6,5 (5) ,0 (0) 3,0 (5) 2,9 (3) ,0 (0) 1,6 (3)
Ordentlichkeit
3,9 (3) ,0 (0) 1,8 (3) 3,9 (4) 7,2 (6) 5,4 (10)
Fähigkeiten im praktischen
Bereich
11,7 (9) 1,1 (1) 6,1 (10) 9,7 (10) ,0 (0) 5,4 (10)
Sport
16,9 (13) 13,8 (12) 15,2 (25) 5,8 (6) 6,0 (5) 5,9 (11)
Tanzen/Musik
,0 (0) 5,7 (5) 3,0 (5) ,0 (0) 6,0 (5) 2,7 (5)
Zeichen/Malen/Grafik
7,8 (6) 17,2 (15) 12,8 (21) 2,9 (3) 15,7 (13) 8,6 (16)
Umgang mit Kindern
,0 (0) 10,3 (9) 5,5 (9) 1,9 (2) 2,4 (2) 2,2 (4)
Fähigkeiten im kognitiven Be-
reich
,0 (0) 1,1 (1) ,6 (1) 1,0 (1) 1,2 (1) 1,1 (2)
Naturwissenschaft und Tech-
nik
9,1 (7) 1,1 (1) 4,9 (8) 3,9 (4) ,0 (0) 2,2 (4)
Frage 18: Jeder Mensch hat Stärken. Was ist deine Stärke? Frage 3: Der Praxisberater hat mit dir Entwicklungsgespräche geführt, in
dem ihr über deine Stärken gesprochen habt. Bitte beschreibe zwei besondere Stärken von dir.
Wie aus der Tabelle 13 zu erkennen ist, schreiben sich über beide Klassenstufen hinweg die Mädchen eher
soziale Kompetenzen zu als die Jungen. Die Jungen der 8. Klassen nennen derartige Kompetenzen allerdings
deutlich häufiger als die Jungen der 7. Klassen, womit sie sich den Mädchen der gleichen Klassenstufe annähern
und in einem Fall, der „Teamfähigkeit“, sogar übertreffen. Bei den personalen Kompetenzen ist erkennbar, dass
sich die Achtklässler deutlich häufiger als die Siebtklässler Merkmale wie „Durchhaltevermögen/Geduld/Aus-
dauer“ bzw. „Fleiß/Disziplin“ zuschreiben. Allerdings können diese „Zuwächse“ von Klassenstufe 7 zu 8 auch der
unterschiedlichen Frageformulierung geschuldet sein. Eine auffällige Verschiebung gibt es bei den Fähigkeiten
im praktischen Bereich. Derartige Fähigkeiten schreiben sich die Siebtklässler deutlich häufiger als die Acht-
klässler zu. Auch hier gibt es Unterschiede zwischen den Jungen und Mädchen. Letztere nennen häufiger Fä-
higkeiten im musischen Bereich, erstere sehen ihre Stärken eher im Sport.

58
Insgesamt gesehen ist festzuhalten, dass die Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen auf Klassen-
stufe 8 geringer ausfallen als auf Klassenstufe 7. Ferner: Mit Abstand am häufigsten schreiben sich die Schüle-
rinnen und Schüler auf Klassenstufe 8 soziale Kompetenzen zu (64,0%). Demgegenüber haben personale Kom-
petenzen (28,0%) und Fähigkeiten im praktischen Bereich (23,7%) ein deutlich geringeres Gewicht. Arbeitsprak-
tische Basiskompetenzen oder Methodenkompetenzen zählen nur die wenigsten zu ihren Stärken (16,7% bzw.
11,3%). Diese strukturellen Diskrepanzen sind auf beiden Klassenstufen in etwa gleich.Die Schülerinnen und
Schüler sind sich demnach ihrer individuellen Stärken durchaus bewusst. Die Frage ist jedoch, ob sich ihre per-
sönlichen Fähigkeitsprofile in den Entwicklungsplänen niederschlagen und wie dies von den am Projekt betei-
ligten Akteuren gesehen wird.
Die Inhalte der Entwicklungspläne und ihre Nutzung
Das Projekt „Praxisberater in Schulen“ sieht vor, dass die Entwicklungspläne regelmäßig überarbeitet und da-
raufhin geprüft werden, ob die in ihnen festgelegten Maßnahmen von den Schülerinnen und Schülern bis zum
festgelegten Zeitpunkt auch umgesetzt wurden. Die Entwicklungspläne der Schüler werden zudem an die Be-
rufsberater weitergegeben, um sie bei ihrer individuellen Berufsberatung zu unterstützen. So stellt sich zum
einen die Frage, ob die Entwicklungspläne aussagekräftig genug sind, dass sich die Berufsberater ein Bild von
den zu beratenden Jugendlichen machen können und zum anderen stellt sich die Frage, ob die Schülerinnen
und Schüler die Entwicklungspläne tatsächlich für ihre eigene Entwicklung nutzen und ob dieser Prozess von
den Praxisberatern begleitet wird. Zudem stellt sich folgende Frage: Werden die Stärken und Entwicklungsfelder
der Schülerinnen und Schüler aus deren Sicht sowie aus der Perspektive ihrer Eltern korrekt abgebildet?
Welche Perspektive haben die
Berufsberater
auf die Entwicklungspläne? 19 von 26 Berufsberatern konsta-
tieren, dass die Entwicklungspläne ihnen bei ihrer individuellen Berufsberatung eine Hilfe sind. Die übrigen sie-
ben Berufsberater nahmen die Gelegenheit zur Begründung ihrer gegenteiligen Ansicht wahr. Ihre Aussagen
gehen u.a. dahin, dass sie die Entwicklungspläne nicht verwenden könnten, weil sich die beruflichen Vorstellun-
gen der Schülerinnen und Schüler erst in der 9. oder 10. Klasse entwickelten und sich teilweise stark verändern
und die Entwicklungspläne folglich zum Zeitpunkt der Berufsberatung nicht mehr aussagekräftig seien. Ein Be-
rufsberater beschrieb das so: „vom Pferdewirt in Kl. 7/8 zum Sozialversicherungsfachangestellten“. Ein anderer
Begründungsstrang stellt darauf ab, dass die Entwicklungspläne in ihren Zielsetzungen und in ihren kompetenz-
bezogenen Aussagen viel zu unspezifisch seien, um auf dieser Grundlage Berufswahlentscheidungen vorantrei-
ben zu können. Einige Berufsberater merkten an, dass für sie „kurze Anmerkungen zur Persönlichkeit des Schü-
lers“, aber auch Hinweise auf ihre beruflichen Vorstellungen und Interessen sowie ihre Erfahrungen bei Praktika
und Betriebserkundungen hilfreicher wären, so dass sie konkretere Informationen über den Stand des Schülers
im Prozess seiner beruflichen Orientierung haben. Die Berufsberater beurteilen demnach das Instrument der
Entwicklungspläne vor dem Hintergrund ihrer Beratungsaufgaben und machen dementsprechende Vorschläge.
Die Eltern, die ja in der Regel bei den Entwicklungsgesprächen anwesend sind, stehen den Entwicklungs-
plänen sehr positiv gegenüber. Über 90 Prozent sind der Ansicht, dass der Entwicklungsplan ihrem Kind zeige,
welche Stärken es habe und über 80 Prozent sind der Meinung, dass der Entwicklungsplan auf die „eigentlichen
Fähigkeiten“ des Kindes eingehe. Mehr als zwei Drittel glauben zudem, dass der Entwicklungsplan ihrem Kind

59
wichtig sei und nahezu drei Viertel, dass er ihm helfe, längerfristige Ziele zu verfolgen. Dieser recht positiven
Einschätzung korrespondiert die Ansicht fast aller befragten Eltern, dass ihr Kind die im Entwicklungsplan ge-
steckten Ziele auch umsetzen könne.
Die Angaben zur Nutzungsfrequenz der Entwicklungspläne seitens der befragten
Schülerinnen und Schüler
machen demgegenüber darauf aufmerksam, dass die Entwicklungspläne als Instrumente der Förderung berufs-
relevanter Kompetenzen kaum verwendet werden. Etwa zwei Drittel der Achtklässler gaben an, dass sie höchs-
tens einmal im Jahr auf ihren Entwicklungsplan schauen. Nur jeder Fünfte schaut regelmäßig (jede Woche oder
einmal im Monat) auf seinen Entwicklungsplan. Bei den Siebtklässlern sieht es nicht grundlegend anders aus:
57 Prozent geben an, einmal im Jahr oder seltener einen Blick auf ihren Entwicklungsplan zu werfen. 28 Prozent
tun dies mindestens einmal im Monat. Nur etwas mehr als ein Drittel der Siebtklässler und weniger als ein Viertel
der Achtklässler bestätigt, dass der Praxisberater am Schuljahresende überprüfe, ob die in den persönlichen
Entwicklungsplänen gesteckten Ziele erreicht wurden.
14
Deutlich mehr als die Hälfte der Befragten konnte die
Frage nicht beantworten. Die Entwicklungspläne scheinen für die Schüler selbst daher im schulischen Alltag
eine nur untergeordnete Relevanz zu haben.
14 In der Leistungsbeschreibung des Projekts „Praxisberater an Schulen“ für die Bildungsträger wurde aus-
drücklich festgelegt, dass der Praxisberater mindestens einmal pro Schulhalbjahr die Entwicklungsplanung
auszuwerten und fortzuschreiben habe.

60
9. Maßnahmen und Module im Bereich
der Berufs- und Studienorientierung
Die Entwicklung von optionalen Modulangeboten ist ein integraler Bestandteil der Aufgaben des Pra-
xisberaters im Rahmen des Projekts „Praxisberater an Schulen“. Zielgruppe dieser Module und Maß-
nahmen sind in der Regel die Schülerinnen und Schüler der Klassenstufe 8, gelegentlich auch der Klas-
senstufe 7. Die am Projekt beteiligten Akteure hatten im Rahmen der Befragungen Gelegenheit, ihre
Erfahrungen mit den Modulen zu schildern. Dabei interessiert neben der Art und dem Umfang der an-
gebotenen Module auch, wie sie umgesetzt wurden und wie erfolgreich diese Umsetzung aus Sicht der
Schulen und der Schülerinnen und Schüler bislang gewesen ist.
Art und Umfang der durchgeführten Module
Die
Praxisberater
wurden mit Hilfe mehrerer Fragen gebeten, detailliert Auskunft über die von ihnen angebote-
nen Module zu geben. Die Tabelle 14 gibt einen Überblick über Art, Anzahl, zeitlichen Umfang der Module an den
Schulen sowie die Anzahl der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler.
Wie zu sehen ist, wird am häufigsten das Modul „zusätzliche Betriebspraktika“ an den Schulen realisiert. In
der Regel wird dieses nicht nur einmal, sondern mehrfach angeboten. Dafür ist die Gesamtzahl der teilnehmen-
den Schüler pro Schule relativ gering. Vertraut man den Angaben, so sind insgesamt ca. 1.000 Schüler durch
das Projekt in den Genuss zusätzlicher Betriebspraktika gekommen. An etwa zwei Dritteln der Schulen wurde
das Modul „Erkundungen im beruflichen Schulzentrum“ angeboten, in der Regel ein- bis zweimal pro Schule. Mit
einer Teilnahme von durchschnittlich 49 Schülern pro Schule waren es insgesamt 1.500 Schüler, die so die
Gelegenheit zu einem Besuch dieser Einrichtung bekamen. Beide Module zeichnet aus, dass sie für die Praxis-
berater relativ leicht zu organisieren sind und wenig Arbeitszeit binden.
Die drei übrigen Module gab es bislang nur an jeder fünften Schule und sie wurden dort in der Regel höchs-
tens ein- bis zweimal angeboten. Die Gesamtzahl der teilnehmenden Schüler schwankt beim Modul „Schüler-
praxiscenter kooperativ“ (Spannweite von 10 bis 132) und beim Modul „soziokulturelle Berufsorientierung“
(Spannweite von 5 bis 85) stark, so dass die in der Tabelle ausgewiesenen Durchschnittswerte nur einen An-
haltspunkt bieten. Man kann aber sagen, dass die Praxisberater für mehrere hundert Schüler Erfahrungen in
diesen Modulen organisiert haben.
Die Angaben der Praxisberater werden durch die
Schulleiter
bestätigt. Gefragt, welche Module bereits an-
geboten wurden, nannten die Schulleiter in erster Linie Betriebserkundungen (89,1%), gefolgt von zusätzlich
angebotenen Betriebspraktika (71,7%) und Erkundungen im Beruflichen Schulzentrum (63,0%). Angebote wie
Schülerfirmen, Maßnahmen der soziokulturellen Berufsorientierung oder das Modul „Schülerpraxiscenter ko-
operativ“ wurden auch nach ihrer Auskunft vergleichsweise selten angeboten (10,9% bis 15,2%). Eine Aufschlüs-
selung der Angaben der Schulleiter nach „Wechsel des Praxisberaters“ ergab, dass dieses Ereignis das

61
Tabelle 14:
Übersicht über die angebotenen Module
Modul 1
Schülerpraxis-
center koopera-
tiv
Modul 2
Schülerfirma
Modul 3
Soziokulturelle
Berufsorientie-
rung
Modul 4
Zusätzliche Be-
triebspraktika
Modul 5
Erkundungen im
beruflichen
Schulzentrum
Anzahl der Schulen, an denen das
Modul angeboten wird
11 9 4 40 32
Anzahl der Schulen, an denen
Schüler der folgenden Klassen-
stufe teilnehmen:
Klassenstufe 7
4
4
2
16
9
Klassenstufe 8
9
5
3
37
30
Gesamtzahl teilnehmender Schü-
lerinnen und Schüler (Mittelwert)
60 18 58 15 49
Anzahl der Module pro Schule:
1 5 4 1 9 12
2 3 1 1 4 8
3 - 1 6 2
4 - - 4 4 1
5 - - - 4 1
Mehr als 5 Module
1
-
-
6
3
Durchschnittliche Dauer der Module:
Bis zu 10 Unterrichtsstunden
3
2
1
8
24
11 - 20 3 1 1 4 1
21 -30 3 1 1 9
31 - 40 - 2 - 9 2
Mehr als 40 Unterrichtsstunden
2
1
-
2
2
Angebot im Bereich der berufsorientierenden Modulangebote nicht beeinträchtigte. Auf die ergänzende Frage,
wie viele Module in den jeweiligen Modulbereichen angeboten werden, konnte nur ein Teil der Schulleiter eine
Antwort geben. Diejenigen, die es taten, bestätigen die Angaben der Praxisberater. Im Durchschnitt wurde von
ihnen die Anzahl der Betriebserkundungen mit 8,1, die Anzahl zusätzlicher Betriebspraktika mit 6,1 und die An-
zahl der Erkundungen im Beruflichen Schulzentrum mit 3,2 beziffert. Alle anderen Module wurden in der Regel
ein- bis zweimal angeboten. Die Selbstauskünfte der Praxisberater und die Angaben der Schulleiter zeigen, dass
die Praxisberater Module präferieren, die auf eine bereits bestehende Infrastruktur von Angeboten aufbauen und
vergleichsweise einfach zu organisieren sind. Module, die eine zeitintensive Vorbereitung erfordern und auch in
der Durchführung mehr Zeiteinheiten binden, können nicht in derselben Frequenz durchgeführt werden, wie Mo-
dule, die eher einen Exkursionscharakter tragen. 34 Praxisberater machten Angaben zu weiteren berufsorientie-
renden Aktivitäten, die sie über die genannten Module hinaus angeboten haben. Die dort genannten Aktivitäten
sind sehr vielfältig und reichen von der Mitarbeit im Berufsorientierungsteam der Schule, der geplanten Organi-
sation eines „BO-Café mit Eltern, Schülern und Wirtschaftsvertretern“, Fahrten zu Ausbildungsmessen und der-
gleichen mehr. Diese projektübergreifenden Aktivitäten wurden in der Befragung der Schulleiter als „sonstige
Aktivitäten“ bezeichnet, bei denen es sich – den Schulleitern zufolge – zumeist um Berufsorientierungsmessen
und Veranstaltungen wie „KarriereStart“ oder „Girls und Boys Day“, aber auch um Bewerbungstrainings handelt.
Einen Eindruck der Vielfalt der Aktivitäten der Praxisberater vermitteln die folgenden Zitate. Ein Praxisberater
schrieb:

62
„Begleitung der Klassen 7 und 8 zur Berufsfelderkundung im BSZ, Organisation der "Woche der offenen
Unternehmen im Erzgebirgskreis" ab Klassenstufe 7, Vorbereitung der "Ausbildungsmesse Erzgebirge" in
Stollberg und der "Azubi-und Studientage" in Chemnitz, schriftliches Bewerbungstraining in Klassenstufe 8
(im Rahmen des Deutschunterrichtes) zur Erstellung einer Kurzbewerbung für das Betriebspraktikum, Un-
terstützung des BO-Lehrers bei der Organisation und Durchführung des Betriebspraktikums in Klassenstufe
8 (inkl. Besuch der Schüler vor Ort), Unterstützung des BO-Lehrers bei der Organisation der Präventionswo-
che in Klassenstufe 9, Aktualisierung des BO-Schaukastens und der Aushänge im Schulhaus, Prüfung von
eingehendem Werbematerial und Zeitschriften (mit Relevanz für die Berufsorientierung)“
Und eine Praxisberaterin machte die folgende Liste auf:
„ja, diese können hier nicht abschließend aufgezählt werden, beispielsweise: Praktikumsbesuche (Schule
& Ferien); Betreuung Girls/Boys Day, Woche der off. Unternehmen, Begleitung BIZ-Besuche, Begleitung Ex-
kursionen zur BO, wöchentliche Überprüfung der BO- Wand auf Aktualität, Sichtung und Weitergabe sämt-
licher Informationsmaterialien zur Berufs- und Studienorientierung an die Schüler und Schülerinnen, Mitar-
beit an der Planung des neuen Schuljahres in Bezug auf die BO, Teilnahme an Dienstberatungen in der
Schule, Teilnahme an praxisbezogenen Projekten, WTH-Unterricht, Lions-Quest Stunden...“
Die Zitate machen deutlich, dass die Praxisberater über die Potenzialanalyse und die Erstellung der Entwick-
lungspläne hinaus in vielfältiger Weise an den berufsorientierenden Aktivitäten an den Schulen beteiligt sind
und in diesem Bereich unterstützende, koordinierende und auch repräsentative Aufgaben übernehmen. Die Häu-
figkeit der Angaben und ihr Detaillierungsgrad deuten darauf hin, dass es funktional ist, wenn sich an den Schu-
len eine Person um die Berufs- und Studienorientierung der Schülerinnen und Schüler kümmert, die nicht mit
anderen schulischen Aufgaben betraut ist.
Betriebserkundungen und Exkursionen zu Betrieben, Firmen oder öffentlichen Einrichtungen
Die Schülerinnen und Schüler der Klassenstufe 8 wurden gefragt, ob sie an Betriebsbesichtigungen bzw. Ex-
kursionen zu einer Firma teilgenommen hätten und welche Firma dies gewesen ist. 80 Prozent der Befragten
gaben an, an Betriebserkundungen teilgenommen zu haben. Nur vereinzelt wurde gesagt, dass dieses Modul
nicht angeboten worden sei. Die Betriebserkundung ist somit die von den Praxisberatern am häufigsten durch-
geführte berufsorientierende Maßnahme im Rahmen des Projekts „Praxisberater an Schulen“. Die Antworten
der Schüler auf die offen gestellte Frage wurden von uns den Berufsbereichen zugeordnet, so dass es möglich
ist, ihre Angaben hier mit ihren Angaben zu ihrem Wunschberuf zu vergleichen. Die Verteilung der genannten
Betriebe und Firmen auf die Berufsbereiche ergibt, dass der Schwerpunkt der Erkundungen auf Betrieben der
industriellen Produktion („Rohstoffgewinnung, Produktion und Fertigung“) liegt (44,4%), gefolgt vom Bereich
„Gesundheit, Soziales, Lehre und Erziehung“ (31,3%) und dem Bereich der kaufmännischen Dienstleistungen
(18,1%). Die anderen Bereiche hatten ein geringes Gewicht. Im Vergleich zu den Wunschberufen gibt es bei den
Betriebserkundungen allein im Bereich der industriellen Produktion (44,4% zu 26,2%) ein Übergewicht. Von de-
nen, die an Betriebserkundungen teilgenommen haben, sagten ca. 90 Prozent, dass sie eine Vorstellung von den
Arbeitsabläufen in diesen Firmen bekommen hätten. Die Schüler selbst schätzen damit die Wirkung der Be-
triebserkundungen als äußerst erfolgreich ein.

63
Vorbereitung auf Bewerbungen/Bewerbungstrainings
Die Schülerinnen und Schüler der Klassenstufe 8 wurden gefragt, wie gut sie sich durch ihren Praxisberater auf
eine spätere Bewerbung vorbereitet fühlen. Die Antworten sind der Tabelle 15 zu entnehmen. Demnach haben
die Befragten den Eindruck, dass sie nunmehr wissen, wie sie an relevante Informationen gelangen können.
Nicht ganz so sicher sind sie, ob sie bereits wissen, wie man sich bewirbt und worauf es im Bewerbungsge-
spräch ankommt. Auffällig ist, dass die Schüler mit schlechteren schulischen Leistungen häufiger als die bes-
seren Schüler der Meinung sind, dass ihr Praxisberater sie bereits recht gut vorbereitet habe. Dies deutet darauf
hin, dass insbesondere Schüler, die ein eher problematisches Verhältnis zur schulischen Leistungskultur haben,
positiv auf den unterrichtsexternen Akteur in Form des Praxisberaters reagieren. Dass etwas mehr als drei Vier-
tel der Schüler die relevanten Informationsquellen zur beruflichen Orientierung zu kennen glauben, ist trotz der
fehlenden Vergleichbarkeit mit Schulen ohne Praxisberater ein überaus positiver Befund. Hier scheinen die re-
gen Aktivitäten der Praxisberater fernab des Assessment Centers Früchte zu tragen.
Tabelle 15:
Vorbereitung auf den Bewerbungsprozess – nach durchschnittlicher Schulleistung
(in Prozent)
Häufigste Note im Halbjahreszeugnis 2014/15
Gesamt
2 und besser
3 und schlechter
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
Ich weiß, wo ich Informationen zu einem Beruf
erhalten kann.
73,5
(72)
82,4
(89)
78,2
(161)
Ich habe gelernt, was bei Informationsangebo-
ten zu bestimmten Berufen wichtige Informa-
tionen sind.
62,2
(61)
75,9
(82)
69,4
(143)
Ich weiß, wie ich mich richtig für eine Berufs-
ausbildung bewerben kann.
53,1
(52)
63,0
(68)
58,3
(120)
Ich habe gelernt, worauf es in Bewerbungsge-
sprächen ankommt.
53,1
(52)
63,0
(68)
58,3
(120)
Frage 26: Um eine Lehrstelle zu bekommen, ist es wichtig, dass man sich richtig bewirbt. Bitte gib an, inwieweit du dich durch deinen
Praxisberater auf eine Bewerbung gut vorbereitet fühlst.

64
10. Netzwerk- und
Koordinationsaufgaben der Praxisberater
Die Netzwerkarbeit der Praxisberater spielt für eine erfolgreiche Umsetzung von Maßnahmen zur Be-
rufsorientierung eine sehr wichtige Rolle. Praxisberater müssen in der Lage sein, mit unterschiedli-
chen Akteuren zu kooperieren, um ein möglichst breit gefächertes Angebot für ihre Schüler bereitstel-
len zu können. Vor dem Hintergrund der Komplexität und Heterogenität der modernen Berufswelt ist
es wichtig, dass Praxisberater ihre Schüler an entsprechende Feldexperten aus der beruflichen All-
tagspraxis vermitteln können. Auch in der Schule selbst müssen die Praxisberater eine Scharnierstelle
zwischen Schulalltag und Berufsorientierung herstellen und zwischen Klassenlehrern, Schulleitern und
Eltern vermittelnd tätig sein.
Die Praxisberater tun einiges dafür, um den Kontakt mit den anderen Akteuren der Berufsorientierung zu halten.
Dabei dominiert das persönliche Gespräch, wie aus der Befragung der Praxisberater hervorgeht. Sie sprechen
mit dem Schulleiter und den Klassenlehrern typischerweise mindestens einmal wöchentlich, zumeist aber häu-
figer, mit dem Berufsberater immerhin mehrmals im Monat. Die Häufigkeit der Kontakte mit Fachlehrern ist
recht unterschiedlich. Auch die Zusammenarbeit mit den Praxisberatern reicht von mehrmals in der Woche bis
zu ein- bis zweimal pro Quartal. Auch die Eltern werden regelmäßig über Informationsschreiben und auf Eltern-
abenden informiert und nicht selten wird das persönliche Gespräch zu ihnen gesucht.
Die Zusammenarbeit des Praxisberaters mit der Schulleitung
Mehrere Fragen im Schulleiterfragebogen sind darauf gerichtet zu erfahren, wie engmaschig die Kommunika-
tion zwischen dem Praxisberater und verschiedenen Akteuren innerhalb und außerhalb der Schule ist. So wurde
danach gefragt, wie häufig Rücksprachen und Abstimmungsgespräche zwischen der Schulleitung, insbeson-
dere dem Schulleiter, und dem Praxisberater stattfanden und wie eng die Zusammenarbeit des Praxisberaters
mit den Klassenlehrern, den Eltern und Schülern, dem Berufsberater und weiteren externen Akteuren ist. Zudem
wurde summarisch gefragt, wie gut sich der Praxisberater in die jeweilige Schule integriert hat.
Rücksprachen mit dem Schulleiter finden für gewöhnlich mehrmals im Monat statt, in etwa der Hälfte der
Schulen einmal pro Woche. In insgesamt 13 Prozent der Fälle (n = 6) finden derartige Gespräche sogar täglich
statt, während nur vier Schulleiter angaben, dass sie mit dem Praxisberater höchstens ein- bis zweimal im Quar-
tal persönlich Rücksprache halten. Es ist anzunehmen, dass für diese Gespräche schulische Dienstbesprechun-
gen genutzt werden, an denen die Praxisberater nach Auskunft von etwa zwei Dritteln der befragten Schulleiter
„oft“ bzw. „sehr oft“ teilnehmen. Diese Angaben weisen auf eine engmaschige Abstimmung zwischen Praxisbe-
rater und Schulleitung hin. Ergänzend sei an dieser Stelle festgehalten, dass nahezu alle Schulleiter bestätigen,
dass sich die Praxisberater an getroffene Absprachen halten. Die möglicherweise naheliegende Vermutung,
dass mit der Größe der Schule die Häufigkeit von Rücksprachen mit der Schulleitung abnimmt, wird durch die
Angaben der Schulleiter nicht bestätigt.

65
Tabelle 16:
Einschätzung der Integration der Praxisberater an den Schulen
(Häufigkeiten, in Prozent)
Häufigkeit
Prozent
Gültige Prozent
Kumulative Prozente
Sehr gut
30
63,8
63,8
63,8
Gut
15
31,9
31,9
95,7
Weniger gut
2
4,3
4,3
100,0
Gesamt
47
100,0
100,0
Frage 10: Wie gut hat sich aus Ihrer Sicht der Praxisberater in Ihre Schule integriert?
Dieses positive Bild wird durch die Einschätzung der Kooperation des Praxisberaters mit anderen Akteuren un-
terstrichen. Jeweils etwa 90 Prozent der Schulleiter gaben an, dass die Zusammenarbeit des Praxisberaters mit
der Schulleitung, den Klassenlehrern, den Berufsberatern, mit anderen Praxisberatern, den Eltern und Schülern
sowie externen Akteuren mit „gut“ oder sogar „sehr gut“ bewertet werden könne. Insofern kann es nicht verwun-
dern, dass auf die Frage, wie gut sich der Praxisberater in die jeweilige Schule integriert habe, nur zwei Schullei-
ter „weniger gut“ (auf einer 4-Punkt-Rating-Skala von „Sehr gut“ bis „Nicht gut“) angaben (siehe Tabelle 16).
Diese Schulleiter schätzten zugleich die Zusammenarbeit des Praxisberaters mit der Schulleitung, den Klassen-
lehrern sowie den Schülern als nur „befriedigend“ ein.
Kommunikation und Kooperation mit den Berufsberatern
Einen wichtigen Punkt in der Arbeit des Praxisberaters nimmt die Zusammenarbeit mit den Berufsberatern der
Agentur für Arbeit ein. Diese wurden daher in ihrer Befragung gebeten, einzuschätzen, welchen Eindruck sie von
der bisherigen Zusammenarbeit haben. Ausnahmslos alle Berufsberater haben die Praxisberater bereits per-
sönlich kennengelernt, entweder im Rahmen einer Dienstbesprechung an den Schulen oder indem sie selbst
bzw. der Praxisberater die Initiative ergriffen haben. Während für die weiteren Absprachen Medien wie Briefe,
Fax oder soziale Netzwerke nur eine geringe Rolle spielen, nutzen Praxisberater und Berufsberater häufig das
persönlich Gespräch (93,9%), das Telefon (67,6%) oder die E-Mail (71,9%). Darüber hinaus sehen sich Praxisbe-
rater und Berufsberater aber gelegentlich bei Dienstbesprechungen und Elternabenden. Man kann daher fest-
halten, dass beide im Normalfall relativ eng miteinander kommunizieren und ihnen dazu unterschiedliche Me-
dien und Gelegenheiten zur Verfügung stehen. Auch die inhaltliche Zusammenarbeit wird von den Praxisbera-
tern überwiegend positiv eingeschätzt. Fast alle Berufsberater halten den Praxisberater für zuverlässig und für
gut bzw. sehr gut erreichbar. Auch die Abstimmung der jeweiligen Aufgabenbereiche ist für die meisten Berufs-
berater zumindest befriedigend, in der Regel aber gut bis sehr gut verlaufen. Nur in einzelnen Fällen wurde die
Weitergabe von Informationen und die Übergabe relevanter Dokumente, wie z.B. die Entwicklungspläne, als un-
befriedigend eingeschätzt. Aus den offenen Antworten der Berufsberater ist zu entnehmen, dass in diesen Fällen
der Praxisberater gewechselt hat, längere Zeit arbeitsunfähig war oder aufgrund der hohen zu betreuenden
Schülerzahl noch nicht dazu gekommen ist, die Entwicklungspläne zu übergeben.
Zusammenarbeit mit den Eltern
Die positive Sicht der Schulleiter und Berufsberater auf die koordinativen und kommunikativen Aktivitäten der
Praxisberater wird durch die
Eltern
etwas relativiert. Zwar konstatieren knapp zwei Drittel der Eltern, die an der

66
Elternbefragung teilnahmen, dass sie sich gut über die Arbeit des Praxisberaters informiert fühlen, jedoch heißt
dies im Umkehrschluss, dass dies für ein Drittel nicht gilt. Etwas mehr als die Hälfte der Eltern gibt an, bislang
erst einmal mit dem Praxisberater persönlich gesprochen zu haben – vermutlich während des Entwicklungsge-
sprächs im Anschluss an die Potenzialanalyse. Etwa ein Fünftel antwortete, noch nie mit dem Praxisberater
persönlich in Kontakt gekommen zu sein. Die Unterschiede zwischen den Klassenstufen sind dabei gering: Wäh-
rend 19 Prozent der Eltern von Kindern auf Klassenstufe 7 angaben, mit dem Praxisberater zweimal oder sogar
häufiger gesprochen zu haben, waren es auf Klassenstufe 8 immerhin 33 Prozent.
Wie ist die Sicht der Praxisberater auf ihre Anstrengungen, die Eltern über das Projekt zu informieren und
sie in das Projekt einzubinden? Mehr als ein Drittel der Praxisberater gab an, dass sie die Eltern über Elternbriefe
bzw. Informationsblätter über das Projekt informieren und fast ebenso viele nutzen persönliche Gespräche zu
diesem Zweck. Elternabende, Telefonate oder E-Mails werden demgegenüber nur von wenigen genutzt. Die
Hälfte der Praxisberater berichten, dass Eltern Kontakte zu Betrieben vermittelt hätten und 30 Prozent sagen,
dass Eltern Exkursionen begleitet hätten. Dass Eltern in dieser Form in das Projekt eingebunden sind, ist dem-
nach gar nicht so selten. Knapp zwei Drittel der Praxisberater hatten von sich aus die Eltern kontaktiert oder
aufgesucht, um Probleme, die das Projekt betreffen, mit ihnen zu besprechen. Mehr als 40 Prozent teilten mit,
bereits ein bis fünf Mal die Eltern kontaktiert oder aufgesucht zu haben. Drei Praxisberater sagten, dass sie
bereits sechs bis zehn Mal bei Problemen auf die Eltern zugegangen sind und fünf berichteten, dass dies sogar
noch häufiger geschehen sei.
Mehr als die Hälfte der befragten Eltern wünscht sich jedoch häufigere Gespräche mit dem Praxisberater
und meldete auch entsprechenden Gesprächsbedarf an. Auch hinsichtlich der Themen haben viele Eltern be-
reits Vorstellungen. Ein wiederholt von Eltern der Achtklässler genanntes Thema ist, welche Chancen auf einen
Ausbildungsplatz im gewünschten Beruf ihr Kind angesichts seines aktuellen Leistungsstandes hat. Eine Mutter
formulierte dieses Anliegen so: „Nicht nur welchen Beruf mein Sohn erlernen möchte, sondern auch gezielte
Anregungen, welchen Beruf er mit seinen Fähig- und Fertigkeiten auch erlernen kann“. Eine andere schreibt:
„nähere Details zu speziellen Berufen, Mindestanforderung für verschiedene Berufe (welchen Notendurchschnitt
man benötigt)“. Andere Eltern explizierten ihren Wunsch nach Unterstützung bei der Suche geeigneter Prakti-
kumsstellen oder ganz allgemein nach Förderung, wie zum Beispiel in einem Fragebogen, der von den Eltern
gemeinsam ausgefüllt wurde: „Weiterentwicklung des Kindes, weitere Spezifizierung der Fähigkeiten“. Bei den
Eltern von Siebtklässlern überwiegt das Interesse an einer allgemeinen Förderung ihres Kindes, an einer ersten
Orientierung hinsichtlich möglicher Berufe sowie an der Vermittlung von Praktika. Eine Mutter schrieb: „Welche
Betriebe Praktika anbieten und welche Berufe dort erlernt werden können.“ Ein Vater formulierte sein Anliegen
so: „Einschätzung der Stärken, Bei Problemen/Bei Konflikten, Auswahl des Berufsfeldes“. Manche stellten auch
fest, dass noch gar kein Gespräch mit dem Praxisberater stattgefunden habe und signalisierten auf diesem
Wege ihre Interesse an einem persönlichen Gespräch. Aus diesen Reaktionen lässt sich erkennen, dass viele
Eltern gerne auf die Unterstützung und Expertise des Praxisberaters bei der Berufsfindung ihres Kindes zurück-
greifen würden. Skeptische Äußerungen wie: „Zu welchen - mein Kind betreffende - Themen sollte er denn aus-
sagekräftig sein können?“, sind die Ausnahme.

67
Jedoch zeigt sich an der vergleichsweise geringen Beteiligung der Eltern an der Umfrage auch ein generel-
les Problem der Elternarbeit. Während einige Eltern das Gefühl haben, zu wenig mit dem Praxisberater in Kontakt
zu stehen, erwecken andere Elternteile den Eindruck, sie seien an solchen Gesprächen nicht interessiert. Dies
wird auch durch die Praxisberater gespiegelt, die überwiegend feststellen, dass die Eltern teils engagiert an der
Berufsvorbereitung ihrer Kinder teilnehmen, teils gar kein Interesse zeigen. So stehen die Praxisberater vor dem
schwierigen Balanceakt, zwischen Fordern und Fördern abzuwägen. Dies ist nicht zuletzt auch eine Frage der
zu Verfügung stehenden zeitlichen Ressourcen, nehmen doch bereits jetzt die Entwicklungsgespräche, an de-
nen die Eltern beteiligt sind, großen Raum ein. Insgesamt ist jedoch zu konstatieren, dass die außerschulische
Netzwerkarbeit mit institutionellen Vertretern (Firmen, Messen, andere berufsbildenden Institutionen) deutlich
besser funktioniert als die Vernetzung mit den Eltern. Schulintern zeichnet sich bei den Klassenlehrern sowohl
inhaltlich wie auch in Form der Beteiligung an der Umfrage eine eher reservierte Zusammenarbeit ab. Die Schul-
leiter hingegen attestieren den Praxisberatern fast ausschließlich eine gute bis sehr gute Arbeit. Die Berufsbe-
rater urteilen zwar etwas weniger positiv, sind insgesamt jedoch ebenfalls mit der Zusammenarbeit des Praxis-
beraters zufrieden.

68
11. Ergebnisse und Erträge des Projekts
Es ist von grundlegender Bedeutung, dass das Projekt „Praxisberater an Schulen“ einen wahrnehmba-
ren Effekt bei den beteiligten Akteuren erzeugt. Auch hier sind die unterschiedlichen Zielebenen im
Bereich der BO-Entwicklung auf Schulebene und die individuellen Kompetenzerwerbsprozesse der
Schüler zu unterscheiden. Inwieweit liefert das Projekt für die Schule einen spezifischen Mehrwert und
können Eltern, Lehrer und die Schüler selbst einen Nutzen des Projektes feststellen?
Das Projekt „Praxisberater an Schulen“ zielt laut der Vereinbarung zwischen dem Freistaat Sachsen und der
Regionaldirektion Sachsen der Bundesagentur für Arbeit darauf ab, die Berufs- und Studienorientierung an Ober-
schulen in Sachsen zu verbessern und die Schülerinnen und Schüler in ihrer Berufsorientierung individuell zu
fördern. Durch diese Ausrichtung an den persönlichen Voraussetzungen der Schüler soll deren Berufswahlkom-
petenz gestärkt und Brüchen in den Ausbildungsbiographien vorgebeugt werden. Während der zuletzt genannte
Punkt außerhalb der Reichweite der vorliegenden Begleituntersuchung liegt, lassen sich bereits heute Aussagen
über Ergebnisse und Erträge des Projekts hinsichtlich der Verbesserung der Berufs- und Studienorientierung der
Schüler und ihrer für die spätere Berufswahl relevanten Kompetenzen treffen. Zudem lassen sich Aussagen über
Effekte auf der Ebene der Schulorganisation treffen: Inwieweit konnte durch das Projekt die Berufs- und Studi-
enorientierung an den Oberschulen auch strukturell verbessert werden.
Erträge des Projekts auf der Ebene der Schulorganisation
In einer Frage, in der die in der Projektausschreibung formulierten „Kernziele“ thematisiert wurden, wurden die
Schulleiter
gefragt, welchen Nutzen das Projekt bislang aus ihrer Sicht für ihre Schule hatte. Die
Klassenlehrer
sollten die Frage beantworten, ob sich die individuelle Förderung der Schüler und die Berufsorientierung an der
Schule durch den Praxisberater verbessert haben. Die Antworten bestätigen das insgesamt sehr positive Bild,
das die Schulleiter und Klassenlehrer von dem Projektverlauf und der Arbeit der Praxisberater zeichnen. Dies
gilt vor allem für den Bereich individueller Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Die Schulleiter schwä-
chen ihre positives Urteil nur an einem Punkt ab: Dass sich die Zusammenarbeit mit dem Berufsberater der
Schule verbessert habe, stellen weniger als die Hälfte (45,6%) fest, während immerhin an jeder fünften Schule
(19,6%) keine Verbesserung erkennbar sei. Der eigentlich zu erwartende Nutzen wird durch einen Wechsel des
Praxisberaters zusätzlich eingeschränkt: Nur vier Schulleiter an den insgesamt 12 Schulen, bei denen der Pra-
xisberater wechselte, konnten Verbesserungen in der Zusammenarbeit mit dem Berufsberater erkennen.
Während der Wechsel des Praxisberaters nur in einzelnen Aspekten den Nutzen des Projekts beeinträch-
tigte, hängt der Effekt des Projekts etwas enger mit der Größe der Schule (gemessen an der Anzahl der Schüler)
zusammen: Je größer die Schule, um so vorsichtiger wird der Nutzen des Projekts durch die Schulleiter einge-
schätzt, wie aus Schaubild 4 zu ersehen ist. Dies wird durch eine Berechnung der Korrelationen zwischen beiden
Variablen unterstützt. Zwischen der Möglichkeit für die Schüler, verschiedene Berufsfelder kennenzulernen

69
(r=0,49) und dem Grad der Unterstützung der Klassenlehrer durch den Praxisberater (r=0,31) gibt es einen Zu-
sammenhang mit der Schulgröße auf einem „mittleren“ Niveau. Die anderen in der Graphik genannten Aspekte
sind ebenfalls, jedoch nur schwach mit der Schulgröße korreliert.
Schaubild 4:
Einschätzung des Nutzens des Projektes für die eigene Schule
- nach Anzahl der Schüler pro Schule
(Mittelwerte)
Frage 13: Welchen Nutzen hatte Ihrer Meinung nach bislang das Projekt für Ihre Schule?
(Auf einer Skala von 1 = „Trifft voll und ganz zu“ bis 5 = „Trifft überhaupt nicht zu“)
Die insgesamt gute Bewertung des Projekts „Praxisberater an Schulen“ drückt sich auch darin aus, dass nahezu
alle Schulleiter feststellen, dass das Projekt ihre Erwartungen „voll und ganz“ (n=27) bzw. „eher“ (n=16) erfüllt
habe. 44 von 47 Schulleitern, die an der Befragung teilgenommen haben würden das Projekt anderen Schullei-
tern weiterempfehlen. Auch die Klassenlehrer sprechen sich durchweg für die Weiterführung des Projekts aus.
Hierzu passt, dass einige Schulleiter und Klassenlehrer anmerkten, dass sie sich eine Ausweitung des Projekts
auf die Klassenstufe 9 vorstellen könnten: „Unser Wunsch wäre, dass der Praxisberater die gesamte Berufsori-
entierung der Schule koordiniert (bis zu Klasse 9)“, und ein Klassenlehrer schreibt: „Der PB müsste auch in Klasse
9 wirken!!! Nur so kann es zum Erfolg führen“. Im gleichen Zuge wurde von einigen Schulleitern und Klassenleh-
rern die Fortführung des Projekts angemahnt: „Ausbau des Projekts auf Klassen 9 und 10; kontinuierliche Pro-
jektfortsetzung notwendig!!“, schrieb ein Schulleiter. Es lässt sich festhalten, dass insbesondere die Schulleiter
1,5
1,6
1,3
1,4
1,6
1,7
2,9
1,6
1,6
1,8
1,6
1,6
1,9
1,6
2,5
1,8
2,0
1,9
2,4
1,9
1,7
2,0
2,9
2,3
1,7
1,8
1,8
1,6
1,8
1,8
2,7
2,0
1,2
1,4
1,6
1,8
2,0
2,2
2,4
2,6
2,8
3,0
Die Schüler haben erfahren, wie wichtig es ist,
sich frühzeitig über Berufsmöglichkeiten zu
informieren.
Die Schüler haben durch den Praxisberater
verschiedene Berufsfelder kennengelernt.
Die Kontakte der Schule zu Betrieben und
Firmen konnte ausgebaut werden.
Der BO-Lehrer wurde durch die Arbeit des
Praxisberaters wesentlich unterstützt.
Schüler haben ihre Stärken besser
kennengelernt.
Angebote zur Berufsorientierung konnten dank
des Praxisberaters individueller gestaltet
werden.
Die Zusammenarbeit mit dem Berufsberater
der Schule hat sich verbessert.
Der Klassenlehrer wurde durch die Arbeit des
Praxisberaters unterstützt.
Mittelwerte
Kleinere Schule (bis 230 Schüler)
Mittelgroße Schule (>230 bis 350 Schüler)
Große Schule (>351 bis 500 Schüler)
Gesamt

70
trotz der Anlaufschwierigkeiten und der organisatorischen Probleme zu Beginn der Projektlaufzeit ein insge-
samt sehr positives Bild von dem Projekt, dem an ihrer Schule beschäftigten Praxisberater und seiner Arbeit
sowie der Erträge des Projekts für ihre Schule zeichnen.
Aus Sicht der Berufsberater fällt das Urteil insgesamt etwas verhaltener aus. Etwa die Hälfte vergibt für
das Projekt die Note „befriedigend“, die anderen schätzen seine Qualität als „gut“ bzw. „sehr gut“ ein. Zwei Drittel
finden es gut, dass die Praxisberater die Berufsorientierung in den 7. und 8 Klassen verstärkt haben und fast
ebenso viele halten die Potenzialanalyse für ein sinnvolles Instrument im Prozess der Berufsorientierung. Im-
merhin sind 22 von 27 Berufsberatern der Meinung, das Projekt solle weitergeführt werden. Die Aussagen der
anderen gehen dahin, dass die Aufgaben der Praxisberater bereits durch andere Instanzen erledigt werden oder
besser erledigt werden könnten. Ein Berufsberater begründete seine skeptische Haltung folgendermaßen:
„Wenn jeder Fachlehrer die Möglichkeiten des Lehrplanes nutzt, dann ergeben sich viele Ansätze für beruf-
liche Orientierung und Erkundung. Damit ist ein solches Projekt, was außerdem sehr kostenintensiv ist,
überflüssig. Die Gespräche mit den Schülern haben bezüglich der Ergebnisse, die sie aus dem Projekt mit-
nehmen, wenig nutzbare Ansätze für die Berufswahl ergeben.“
Veränderungen auf der Individualebene
Die
Schulleiter
stellen fast durchgängig eine positive Entwicklung der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich ihrer
individuellen Kompetenzen fest. So haben jeweils über 90 Prozent der Schulleiter angegeben, dass den Schülern
klar sei, wie wichtig es ist, sich frühzeitig um berufliche Möglichkeiten Gedanken zu machen, und sie besser als
vorher wüssten, worin ihre Stärken liegen. Ebenso häufig wurde konstatiert, dass der Nutzen des Projekts darin
liege, dass die Schüler verschiedene Berufsfelder kennengelernt haben – vorausgesetzt, es kam nicht zu einem
Wechsel des Praxisberaters. In diesen Fällen sank die Zustimmungsquote von über 90 Prozent auf 67 Prozent.
Ein Indikator für die Effekte des Projekts, wenn auch sicherlich nicht allein auf den Praxisberater zurückzu-
führen, sind Veränderungen in relevanten Einstellungen und Verhaltensweisen der Schülerinnen und Schüler.
Wie aus der Tabelle 17 zu ersehen ist, stellt ein Großteil der
Eltern
gegenüber der Situation vor einem Jahr Ver-
besserungen fest, in dem Sinne, dass sie eine, teilweise auch „deutliche“ Zunahme der positiv konnotierten Ver-
haltensweisen und Einstellungen bei ihrem Kind erkennen können. Während die Tabelle die prozentualen Anteile
der Eltern zeigt, die ein „Mehr“ dieser wünschenswerten Aspekte bei ihren Kind sehen, gaben die übrigen Eltern
zumeist an, dass sich gar nichts verändert habe. Veränderungen zum Schlechteren sind folglich eher die Aus-
nahme. Besonders häufig sind Verbesserungen hinsichtlich der Anstrengungsbereitschaft und des Interesses
an beruflichen Themen, aber auch im Bemühen, Konflikte in der Schule konstruktiv zu lösen. Seltener finden
Eltern, dass ihre Kinder ihre Sachen in Ordnung halten. Auffällig sind die Unterschiede zwischen Jungen und
Mädchen. Letzteren bescheinigen die Eltern häufiger, sich verbessert zu haben als den Jungen, insbesondere
auf Klassenstufe 7.
Da nur insgesamt 25 Klassenlehrer eine gleichlautende Frage beantworteten, sind ihre Antworten nicht so
aussagekräftig, wie die der Eltern. Die Klassenlehrer stellen mehrheitlich fest, dass die Schüler ihrer Klasse heute
besser als vor Beginn des Projekts „Praxisberater an Schulen“ wissen, was sie einmal werden möchten und
bestätigen, dass ihr Interesse an beruflichen Themen gewachsen sei. Sie seien mehr an Betriebsbesichtigungen

71
interessiert und würden sich häufiger selbst um Praktika bemühen. Dass sich ihre Schüler in der Schule mehr
anstrengen würden, ihre Sachen besser in Ordnung hielten oder besser mit Kritik und offener mit Problemen
umgehen könnten, sehen die Klassenlehrer jedoch nicht. Sie konstatieren somit weniger Verbesserungen im
allgemeinen Verhalten der Schüler, sondern vor allem in berufsbezogenen Such- und Informationsstrategien.
Tabelle 17:
Feststellung positiver Veränderungen durch die Arbeit mit dem Praxisberater
– nach Geschlecht des Kindes
(in Prozent)
Mein Kind…
Klassenstufe 7 Klassenstufe 8
Geschlecht
Gesamt
Geschlecht
Gesamt
Jungen Mädchen Jungen Mädchen
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
...weiß, was es einmal werden
möchte.
47,4 (36) 50,0 (37) 48,7 (73) 50,6 (40) 53,7 (36) 52,1 (76)
...hat Interesse an beruflichen
Themen.
43,4 (33) 59,5 (44) 51,3 (77) 63,7 (51) 49,3 (33) 57,1 (84)
...hält seine Sachen in Ord-
nung.
22,4 (17) 41,1 (30) 31,5 (47) 28,2 (22) 39,4 (26) 33,3 (48)
…kann die eigene Arbeit kri-
tisch überprüfen und erkennt
den Verbesserungsbedarf.
39,5 (30) 58,9 (43) 49,0 (73) 45,0 (36) 49,3 (33) 46,9 (69)
...strengt sich in der Schule
an.
55,3 (42) 67,1 (49) 61,1 (91) 50,6 (40) 53,7 (36) 52,1 (76)
...spricht Probleme offen an
und sucht nach Lösungen.
41,3 (31) 54,8 (40) 48,0 (71) 36,7 (29) 47,8 (32) 41,8 (61)
...ist selbstbewusst, kennt
seine Stärken.
43,4 (33) 60,3 (44) 51,7 (77) 44,3 (35) 47,8 (32) 45,9 (67)
...bringt sich in Klassenver-
band ein.
48,0 (36) 60,6 (43) 54,1 (79) 42,3 (33) 42,4 (28) 42,4 (61)
...kann mit Kritik umgehen. 35,5 (27) 47,9 (35) 41,6 (62) 27,8 (22) 35,8 (24) 31,5 (46)
...ist bemüht Konflikte in der
Schule konstruktiv zu lösen.
51,3 (39) 62,9 (44) 56,8 (83) 36,4 (28) 47,0 (31) 41,3 (59)
Frage 16/Frage 18: Wir würden nun gern wissen, ob Sie im letzten Jahr eine Veränderung bei Ihrem Kind festgestellt haben.
Bitte schätzen Sie ein, hinsichtlich welcher Aspekte sich Ihr Kind verändert hat. (Zusammengefasste Angaben von 1 und 2 auf einer
Rating-Skala von 1 = „Deutlich mehr“ bis 5 = „Deutlich weniger“.)

72
12. Die Zukunft des Projekts:
Anregungen und Anmerkungen der
Befragten
Im Fragebogen für die Schulleiter wurde Platz für weitere Anmerkungen zum Projekt „Praxisberater an
Schulen“ gegeben. 28 von 47 Schulleitern bzw. deren Stellvertreter nutzten diese offene Frage für
Anregungen und zur Formulierung von Wünschen. Auch die Berufsberater wurden um Anmerkungen
und Anregungen bezüglich des Projekts gebeten. Im Folgenden wird versucht, ausgehend von den
Kommentaren der Schulleiter die vielfältigen Anregungen der Akteure zu systematisieren.
Anregungen aus der Schulleiterbefragung
Einen thematischen Schwerpunkt der Anmerkungen der Schulleiter bilden die Rahmenbedingungen der Arbeit
des Praxisberaters. Die Schulleiter wünschen sich die Weiterführung dieser Form der Praxisberatung in der
Schule, wobei sowohl Begründungen auf organisationaler als auch persönlicher Ebene angegeben wurden. Auf
organisationaler Ebene soll insbesondere der stellvertretende Schulleiter von Planungsaufgaben entlastet wer-
den, indem die Arbeit des Praxisberaters fester Bestandteil des Schuljahresablaufs wird. Vor allem Schulleiter,
deren Zufriedenheit mit dem Praxisberater groß ist, wünschen sich diesen als dauerhaften Akteur der Berufsori-
entierung. Ein Schulleiter schreibt: „unbedingt Fortführung des Projektes und unbedingt mit dem gleichen Pra-
xisberater“. Eher unzufriedene Schulleitungen thematisieren die fehlende Einbeziehung bei der Personalaus-
wahl: „Leider hat die Schule bei der […] Auswahl des Praxisberaters kein Mitspracherecht“. Beide Kommentare
belegen, wie wichtig den Schulen die Personalie des Praxisberaters ist. Dabei geht es nicht nur um die zusätzli-
che personelle Ressource, sondern auch um die Kontinuität und die fachliche wie persönliche Eignung der aus-
gewählten Person.
Die Schulleiter wünschen sich, dass der Praxisberater zu einem dauerhaften Ansprechpartner für schuli-
sche (BO-Team, Klassenlehrer) und außerschulische Akteure (Berufsberater, Betriebe) sowie für Schüler und
Eltern wird. Der Schulleiter einer der größten am Projekt beteiligten Schulen merkt dazu an: „Am wichtigsten ist
die Weiterführung und der Ausbau dieses Projektes. Nichts ist schlimmer als in diesem Bereich ständig die
Ansprechpartner zu wechseln.“ Verbunden mit der Verstetigung der Praxisberater an Schulen werden die Auf-
hebung des Projektcharakters und die feste Implementierung an Oberschulen, auch in Festanstellung an der
Schule, gewünscht. Ein Schulleiter merkt an:
„Praxisberater gehören in jede Schule, auch im Arbeitsverhältnis (die Anstellung bei einem freien Träger
birgt Risiken für die Umsetzung des Projektes […]) überhaupt ist der Projektcharakter für eine so wichtige
Aufgabe in der Schule nicht angemessen.“
Die eher unsichere berufliche Situation der Praxisberater an sächsischen Oberschulen wird von den Schulleitern
bzw. Stellvertretern durchaus kritisch gesehen. In einer Entfristung der Praxisberater erkennen die Schulleiter

73
nicht nur persönliche Vorteile für den Praxisberater, sondern sehen auch Vorteile für die Schulorganisation. Da-
neben fordern Schulleiter bzw. Stellvertreter eine bessere Bezahlung durch die jeweiligen Bildungsträger. Neben
einer verbesserten Einkommenssituation der Praxisberater wünschen die Schulleitungen auch eine transparen-
tere Finanzierung der projektbezogenen schulischen Aktivitäten. So fordert der Schulleiter einer großen Ober-
schule „finanzielle Transparenz für Aktivitäten mit Schülern“ im Projekt.
Mit Blick auf die Größe der Schule und die Anzahl der Schüler wünschen sich einige Schulleiter mehr als
einen Praxisberater an der Schule, um die Anzahl und Vielfalt der Aufgaben in hoher Qualität erfüllen zu können.
Der Schulleiter einer sehr kleinen Schule beurteilt die Arbeit des Praxisberaters anhand der schulischen Gege-
benheiten: „Aufgrund unserer geringen Schülerzahl […] ist eine besonders individuelle Betreuung möglich. An-
sonsten wären sicherlich zwei Praxisberater pro Schule notwendig“. Diese Aussage bestätigen einige Schulleiter
größerer Oberschulen: „Auch sollte über die Zuordnung von Praxisberatern an Schulen nachgedacht werden,
z.B. 460 Schüler - ein Praxisberater, 250 Schüler auch ein Praxisberater?“. Die Anregung, bei größeren Oberschu-
len zwei Praxisberater zu beschäftigen, wird auch von den Berufsberatern geteilt. So mahnte einer eine „gerech-
tere Verteilung der Praxisberater“ an und stellte zur Begründung einen Zusammenhang zwischen der Anzahl der
Schüler, der Qualität des Projekts und der Arbeit mit den Entwicklungsplänen her. Dementsprechend bemängel-
ten einige Berufsberater, dass durch die Potenzialanalysen und die Entwicklungsberichte zu viele Ressourcen
gebunden würden, die besser für die Durchführung der Module in ihrer Breite, also nicht nur das Modul „Betriebs-
erkundung“, verwendet werden sollten. Ein Berufsberater regt an, den Praxisberater zum Träger systematischer,
aufeinander aufbauender Berufsorientierungsmaßnahmen zu machen:
„Über den Praxisberater werden die Schüler rechtzeitig, intensiv und zielgerichtet über verschiedene Ver-
anstaltungen und Praktika an die Berufs- und Arbeitswelt herangeführt. Dies erfolgt mehrfach in bestimm-
ten kurzen Abständen während der Betreuung von Schülern durch den Praxisberater.“
Ein weiterer Schwerpunkt der Anmerkungen ist die strukturelle Vielfalt der Berufsberatung und Berufsorientie-
rung in sächsischen Oberschulen. Es zeigt sich, dass die Vielzahl der Akteure, die in den Oberschulen in der
Berufsorientierung agieren, von einem Teil der Schulleitungen als problematisch angesehen wird. Der Schullei-
ter einer mittelgroßen Oberschule merkt an:
„Sinnvoll wäre eine Bündelung der Berufsorientierung in einer Hand. Noch sinnvoller wäre die Etablierung
einer Stelle, die Berufsorientierung, Sozialarbeit, Koordination GTA etc. an der Schule umsetzen. Die Koor-
dination der Vielzahl externer Kräfte (BEREB, Agentur für Arbeit, Praktikaanbieter, GTA-Referenten,…) mit
Unterricht, […] Schulungsverkehr stellt logistische Herausforderungen.“
Auch unter den Berufsberatern gibt es Stimmen, die das ähnlich sehen: Es gebe zu viele Akteure an den Schulen
zum Thema „Berufsorientierung“, so dass die Adressaten (Schüler, Eltern, Lehrer) nicht mehr wüssten, wie sich
die Zuständigkeiten und Aufgabenbereiche verteilen und abgrenzen lassen.
Ein dritter Schwerpunkt in den Anmerkungen der Schulleiter bzw. Stellvertreter bildet die inhaltliche Aus-
richtung der Arbeit des Praxisberaters. Besonders häufig wird auch hier die Ausweitung der Praxisberatung auf
die 9. bzw. 10. Klasse, in wenigen Fällen sogar auf untere Klassenstufen, genannt. Dabei werden einerseits res-
sourcenorientierte, andererseits inhaltlich-qualitative Gründe genannt. Mit Blick auf die zeitlichen Ressourcen

74
des Praxisberaters formuliert der Schulleiter einer großen Oberschule: „Ausdehnung der Tätigkeit bei 40 Stun-
den auf die 8. – 10. Klasse“. Solchen Überlegungen steht jedoch die vorgegebene Beschränkung auf 7. und 8.
Klassen entgegen. Die Aussage eines Schulleiters einer kleinen Oberschule steht stellvertretend für die Meinung
an mehreren Schulen: „Unser Wunsch wäre, dass der Praxisberater die gesamte Berufsorientierung der Schule
koordiniert (bis zu Klasse 9)“. Der Schulleiter einer kleinen Schule schlägt vor: „Die Fokussierung sollte zwar bei
Klasse 7 und 8 bleiben, die Erweiterung auf Klasse 9 und 10 aber erlaubt sein (insbesondere Wochen der Be-
rufsorientierung, Messen, Betriebserkundungen, Ferienpraktika, …)“. Diese Aussagen stehen jedoch den Interes-
sen der Berufsberater entgegen. Zwar fanden nur wenige Berufsberater, dass sich ihre Aufgabenbereiche und
die der Praxisberater überschneiden, die Forderung nach einer klaren Aufgabentrennung kommt hingegen in
folgendem Vorschlag zum Ausdruck: „Praxisberater 7.-8. Klasse, Berufsberater 9. und 10. Klasse, evtl. mit ver-
tiefter BO.“ Im Kontrast hierzu wünschen einige Berufsberater eine Ausdehnung des Projekts auf die 9. Klassen.
Anregungen und Anmerkungen der Eltern
Auch die Eltern konnten Wünsche und weitergehende Anregungen an das Projekt formulieren. Neben Äußerun-
gen, welche Zufriedenheit mit der bisherigen Arbeit des Praxisberaters ausdrücken oder Wünschen, welche ganz
allgemein ein Mehr an Berufsorientierung und Unterstützung bei der Praktikumssuche einfordern, finden sich
auch kritischere Ansichten. So meinten einige, dass die Befragung selbst zu früh komme, da sie noch gar nichts
über das Projekt wüssten bzw. es gerade erst angelaufen sei. Andere monierten, dass sie und ihr Kind nicht
richtig zum Zuge gekommen seien oder es schwer sei, Kontakt zum Praxisberater aufzunehmen: „Nach der
Potenzialanalyse und dem Einzelgespräch des Praxisberaters mit meinem Kind, hätte ich gern zeitnah ein Tele-
fonat oder einen persönlichen Kontakt in Anspruch genommen. Sprechzeiten für außerterminliche Kurzgesprä-
che“. Eine Mutter schrieb kurz und bündig: „Ich hätte ihn gern mal kennengelernt.“
Grundsätzlicher ist der Einwand einiger Eltern, dass das gesamte Projekt viel zu früh komme, und es besser
wäre, in der 8. Klasse damit anzufangen. Stellvertretend für andere, welche diese Ansicht (manchmal sehr ve-
hement) vertreten, meint eine Mutter:
„Zu früh. Unterrichtsstunden sind noch wichtiger! Viel Ausfall für Berufsvorbereitung!!! Schulleistungen sind
wichtiger. Viele sind auch mit 16 mit der Berufswahl überfordert!! Besser wäre ein Berufsorientiertes Jahr
nach dem Abschluss für unsichere und unentschlossene; 4x3 Monate in versch. Bereichen“.
Andere Eltern äußern differenzierte Vorstellungen zur Gestaltung des Projekts. Ein Beispiel hierfür ist folgende
Stellungnahme:
„Mehr den persönlichen Kontakt mit den Eltern suchen; mit den Kindern in Betriebe gehen, die sie interes-
sieren in Kl. 7; Kontakte mit Firmen knüpfen, die in die Schule kommen; Zensurencheck mit den Kindern
vornehmen, damit der Berufswunsch in Erfüllung geht!“ (Mutter einer Schülerin)
Die Antworten zeigen, dass die Eltern intensiv an der schulischen Entwicklung und den beruflichen Möglichkei-
ten ihrer Kinder Anteil nehmen. An verschiedener Stelle in der Befragung, so auch hier, kommt zum Ausdruck,
dass sie zu wenig über das Projekt wissen und sich wünschen, stärker eingebunden und informiert zu sein. Die
Anregungen des Praxisberaters sollten die individuellen Bedürfnisse und Voraussetzungen ihres Kindes berück-
sichtigen. Manche Eltern bezweifeln ob die Potenzialanalyse das leistet und ob die Vorschläge für Praktika und

75
mögliche Berufsfelder dies bereits leisten. Andere meinen, dass es nicht sinnvoll sei, bereits in der 7. Klasse mit
der Berufsorientierung zu beginnen. Diese Kritikpunkte sind wichtig, weil sie auf neuralgische Punkte und Ver-
besserungsbedarf an einzelnen Stellen hinweisen. Man darf sie aber vor dem Hintergrund der insgesamt positi-
ven Bewertung des Projekts nicht überbewerten.
Anmerkungen der Praxisberater zum Projekt
Die Anmerkungen der Praxisberater entsprechen in vielen Punkten denen der Schulleiter. Besonders häufig wer-
den die geringe Entlohnung der Arbeit und die kurze Laufzeit der Arbeitsverträge genannt. Mit der niedrigen
Bezahlung sei verbunden, dass die Praxisberater nach kurzer Zeit auf eine andere, besser bezahlte Stelle wech-
seln, während die Befristung der Arbeitsverträge auf ein Jahr zur Folge habe, dass das Projekt nicht nachhaltig
ausgestaltet werden könne. Ein Praxisberater drückte dies so aus: „Das Arrangement der Lehrer wird davon [von
der Befristung] bestimmt nach dem Motto: Wer weiß ob Sie nächstes Jahr noch an der Schule sind, dann ist es
eh umsonst“.
Einen anderen Schwerpunkt in den Äußerungen der Praxisberater bildet die Begrenzung des Projekts auf
die 7. und 8. Klassen. So wird von einigen Praxisberatern vorgeschlagen, die Potenzialanalyse in der 9. Klasse
noch einmal durchzuführen, „um ein aktuelles Kompetenzprofil für die Bewerbungsunterlagen zu haben“, wie
eine Praxisberaterin schrieb. Auch die Zuordnung eines Praxisberaters zu genau einer Schule wird in den An-
merkungen der Praxisberater häufiger genannt. An zweizügig ausgebauten Schulen erscheint eine individuelle
Förderungen der Schülerinnen und Schüler noch leistbar. An größeren Schulen werden dagegen mehrere Pra-
xisberater benötigt, wenn die in der Leistungsbeschreibung geforderten Aspekte realisiert werden sollen. Eine
Praxisberaterin schrieb: „Individuelle Arbeit mit über 100 Schülern und gleichzeitig Koordination aller BO-Ange-
bote ist nicht realisierbar“, und ein Kollege formulierte das gleiche Anliegen so: „bei mehr als 50 Schülern (zwei-
zügig) sind Potenzialanalyse und BO-Module nur unter extremen Zeit-, physischen und psychischen Belastungen
umzusetzen. Eine individuelle BO ist dann nicht möglich.“
Ein weiteres Thema ist das Engagement der Eltern, aber auch der Schülerinnen und Schüler. Letztere sind
nur in engen Grenzen bereit, über die Unterrichtszeit hinaus an der Schule zu bleiben. Dies gilt vor allem im
ländlichen Raum, wo die Schüler mit dem Bus aus anderen Ortschaften kommend zur Schule fahren. Die Erfah-
rung des begrenzten Interesses der Schüler steht auch hinter der Empfehlung, die strikte Trennung von Unter-
richtszeit und Aktivitäten der Berufsorientierung zu öffnen bzw. den Praxisberatern zu ermöglichen, GTA-Stun-
den anzubieten.
Die genannten Anregungen und Wünsche sind vor dem Hintergrund zu sehen, dass die Praxisberater ganz
überwiegend von der Sinnhaftigkeit des Projekts überzeugt sind. Abschließend sei daher eine Praxisberaterin
zitiert, die ihren Wunsch nach einer Ausweitung des Projekts auf die höheren Klassen aus seiner Zielsetzung
ableitet:
„Das Projekt „Praxisberater an Schulen“ zeigt sich als nützlich und gewinnbringend im Berufswahlprozess
der Schüler. Schüler und Eltern haben stets einen Ansprechpartner vor Ort. Frühzeitige berufliche Orientie-
rung ist wichtig und notwendig, dies meldeten auch viele Eltern zurück. Dementsprechend wird häufig von
den Eltern oder Lehrern bedauert, dass das Projekt mit Ende der 8. Klasse nicht weitergeführt wird. Für die

76
Schüler ist es schwierig zu trennen und nachzuvollziehen, dass dann nicht mehr der Praxisberater, sondern
der Berufsberater für sie zuständig ist. Der Anspruch an meine Arbeit als Praxisberaterin erlaubt es mir nur
schwer, Schüler, die man bisher begleitet hat, nun an den Berufsberater oder andere Netzwerkpartner zu
verweisen.“

Teil III:
Prozessbegleitende Evaluation

77
13. Schulportraits
Mit der prozessbegleitenden Evaluation wird das Ziel verfolgt, die Tätigkeit von Praxisberatern sowie
Wünsche, Problemlagen und Bedarfe an fünf, vom Auftraggeber der Begleituntersuchung ausgewähl-
ten Schulstandorten zu erheben und nachzuzeichnen. Im Folgenden werden der Prozess der Imple-
mentation und der weitere Verlauf des Projekts an diesen Schulen in Form von Schulportraits darge-
stellt. Diese Portraits beruhen auf Gesprächen mit Praxisberatern, Schulleiterinnen und Schulleitern,
auf Protokollen, die während und nach den teilnehmenden Beobachtungen angefertigt wurden sowie
auf Inhaltsanalysen der Schulprogramme und der Berufsorientierungskonzepte der Schulen. Mit den
Portraits wird versucht, ein konzises Bild der Rahmenbedingungen und des Fortgangs des Projekts an
den ausgewählten Schulstandorten zu zeichnen, das sowohl positive Entwicklungen als auch proble-
matische Aspekte in der Umsetzung des Praxisberaterprojekts benennt und kontextualisiert.
Oberschule Brandis
Die Oberschule Brandis unter Schulaufsicht der Regionalstelle Leipzig der Sächsischen Bildungsagentur ist eine
Schule in öffentlicher Trägerschaft, die sich im Ortskern der Stadt Brandis befindet. Eine Grundschule und ein
Gymnasium sind in unmittelbarer Nähe untergebracht. Die Oberschule gehört mit einer Gesamtanzahl von 454
Schülerinnen und Schülern und 40 Lehrerinnen und Lehrern im Schuljahr 2014/15 zu einer der größten am Pro-
jekt beteiligten Schulen. Das Schulgebäude ist modern gestaltet und verfügt über einen großen angrenzenden
Schulhof.
Die Oberschule Brandis verfügt über ein
Schulprogramm
, dem das Leitbild „Oberschule Brandis – Entdecke
deine Stärken“ zugrunde liegt. Das 11-seitige Schulprogramm ist in verschiedene Schwerpunkte wie zum Bei-
spiel „Qualitätsmanagement“, „Berufsorientierung“ oder „Integration“ untergliedert. Der Berufsorientierung wer-
den im Schulprogramm zwei Seiten gewidmet, in denen Rahmen- und Ergebnisziele auf organisatorischer und
struktureller Ebene formuliert werden (z.B. „Zusammenarbeit mit verschiedenen Akteuren der BO“). Auch der
Praxisberater wird neben anderen Akteuren der Berufsorientierung mit seinem Arbeitsschwerpunkt in der 7. bis
zur 10. Klasse genannt. In einer Tabelle wird das Qualitätsmerkmal „Erhöhung der Kompetenzen der Schüler“
angeführt, welches durch die Potenzialanalyse, deren Auswertung und Ergebnisse sowie weiterführende Aktivi-
täten wie Betriebserkundungen und Praktika erreicht werden soll.
Im
Berufsorientierungskonzept
werden die Aufgaben der Praxisberatung spezifiziert. Es ist ebenfalls in
Form einer ganzseitigen Tabelle gestaltet, in der sowohl Ziele, unterrichtliche und außerunterrichtliche Beiträge
zur Zielerreichung sowie Kooperationspartner vermerkt sind. Die Struktur der Tabelle ist an die Kernziele der
Klassenstufen an Oberschulen angelehnt (LAS 2009). Neben Zielen der Berufsorientierung sind vor allem auch
allgemeine Ziele und Aktivitäten der Schule definiert. So kann entnommen werden, welche Projekte und Maß-
nahmen in den einzelnen Jahrgangsstufen von bestimmten inner- oder außerschulischen Akteuren der Berufs-
orientierung angeboten werden. Die Arbeit des Praxisberaters findet sich in den Spalten zur 7. und 8. Klasse.
Dort werden die Potenzialanalyse einschließlich des Auswertungsverfahrens und die Betreuung von Praktika als
Aufgaben und Tätigkeitsbereiche des Praxisberaters erwähnt. Eine detaillierte Darstellung und Beschreibung

78
der Arbeit des Praxisberaters erfolgt nicht. Auffällig ist, dass viele Berufsorientierungsmaßnahmen spezifischen
Fächern und Lehrpersonen zugeordnet sind.
Im
Schulportrait
der Oberschule Brandis in der Sächsischen Schuldatenbank wird der Praxisberater neben
dem Sozialpädagogen und dem Berufseinstiegsbegleiter als zusätzliche personelle Ressource aufgeführt. Die
Schule verfügt demnach über ein Berufsorientierungs-Team, in dem auch der Praxisberater aktiv ist. Das Büro
des Praxisberaters befinde sich außerhalb der Schule in einer alten Villa und beherberge einen Raum mit Ar-
beitsplatz sowie einen großen, separaten Raum mit einem Konferenztisch.
Im
Hintergrundgespräch
mit dem Praxisberater wurde die vierwöchige Schulung im Vorfeld des Projekts
insgesamt positiv bewertet, da sie auf den Qualifikationen der Pädagoginnen und Pädagogen aufbaue und ein
breites thematisches Spektrum umfasse. Es wurde jedoch auch angemerkt, dass viele organisatorische As-
pekte, die während der Tätigkeit als Praxisberater auftreten, in der Vorbereitung nicht berücksichtigt worden
seien.
15
Zu Beginn der Tätigkeit des Praxisberaters an der Schule seien in einer gemeinsamen Besprechung mit
Schulleitung und BO-Team Aufgaben und Zielstellungen formuliert worden, wobei die Verbesserung des Über-
gangs von Schule zu Beruf, die Erhöhung der Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit sowie Berufswahlkompe-
tenz zentrale Schwerpunkte gewesen seien. Nach schulinternen Kapazitätsplanungen seien verschiedene Mo-
dule (Betriebserkundungen, Betriebspraktika, Erkundungen im Beruflichen Schulzentrum) im Projekt konzipiert
worden. In den 7. Klassen liege demnach der Fokus auf der Durchführung der Potenzialanalyse, in den 8. Klas-
sen sollten die Schüler hingegen berufsspezifische Informationen sammeln und durch praktische Tätigkeiten in
verschiedene Berufsfelder „hineinschnuppern“.
Über die genannten projektbezogenen Aufgaben hinaus wurden im
Hintergrundgespräch
weiterführende
Aufgaben der Berufsorientierung erwähnt, die der Praxisberater an der Oberschule Brandis typischerweise über-
nimmt. Eine zeitintensive Aufgabe stelle beispielsweise die Planung der jährlichen BO-Messe dar, deren Konzep-
tion durch den Praxisberater grundlegend überarbeitet worden sei. Die Schüler würden im Unterschied zur vor-
herigen Praxis nunmehr bereits vor der Organisation der BO-Messe nach ihren beruflichen Interessen befragt.
Anhand ihrer Antworten würden dann die Betriebe ausgewählt und angefragt. Dabei werde sowohl auf ein brei-
tes, schülerorientiertes Angebotsspektrum als auch auf die regionale Ansässigkeit der Unternehmen geachtet.
Darüber hinaus begleitet der Praxisberater nach eigener Auskunft den fächerverbindenden Unterricht sowie die
Arbeit des „Senior Experten Service“ an der Schule.
In den
Gesprächen mit Praxisberater und Schulleitung
wurde deutlich, dass die Aufnahme des Praxisberaters
in das Personaltableau der Schule vom Kollegium positiv bewertet wird. Vom Praxisberater wurde bei diesen
Gelegenheiten besonders der Kontakt mit dem Schulleiter der Oberschule Brandis hervorgehoben, der die Tä-
tigkeit jederzeit unterstütze und ihm sowohl Entscheidungsspielraum, Eigenverantwortlichkeit als auch Ver-
15 Der Praxisberater beschrieb beispielsweise, dass während der Schulung von der Zweizügigkeit einer Klas-
senstufe ausgegangen wurde. Die Vierzügigkeit in der hier vorgestellten Schule hat eine Ausweitung der
organisatorischen Dimension bei der Planung, Durchführung und Auswertung der Potenzialanalyse sowie
weiterführender Aufgaben der Berufsorientierung zur Folge.

79
trauen zuspreche. Bei wöchentlichen Beratungen würden aktuelle Probleme besprochen und die weitere Tätig-
keit an der Schule geplant. Auch mit den Fach- und Klassenlehrern stehe der Praxisberater in regelmäßigem
Austausch. Der Praxisberater hebt im Gespräch hervor, dass er für sich selbst wie für die Berufsorientierung an
der Schule Chancen zur Weiterentwicklung und Verbesserung sehe. Vor allem schätze er die Möglichkeit zur
Eigeninitiative und die Arbeit in eigener Verantwortung. Allerdings stelle die Arbeit an einer vierzügigen Schule
ihn vor große organisatorische Herausforderungen, da es schwierig sei, unter restriktiven zeitlichen Bedingun-
gen eine qualitativ hochwerte Arbeit zu machen. Die begrenzten zeitlichen Ressourcen schlagen sich vor allem
bei der Planung und Durchführung der Potenzialanalyse nieder. Bei der Schuljahresplanung werden Zeiträume
festgelegt, in denen sowohl die Potenzialanalyse als auch weiterführende Angebote der Berufsorientierung an-
gesiedelt werden. Dabei werden die Erfahrungen des Vorjahres berücksichtigt. Für Angebote der Berufsorien-
tierung, die über die Potenzialanalyse und deren Planung und Auswertung hinausgehen, bliebe jedoch aufgrund
der engen Schuljahresplanung und der großen Anzahl von Klassen kaum Zeit. Um die Schülerinnen und Schülern
über Berufsorientierungsangebote zu informieren, würden Handzettel und Aushänge vorbereitet und in den
Klassen verteilt. Auf diese Weise sollen auch Eltern für ein Engagement in der Berufsorientierung gewonnen
werden.
An der Oberschule Brandis werden die Potenzialanalysen im zweiten Schulhalbjahr der 7. Klasse verteilt
über vier Wochen während des regulären Schulbetriebs durchgeführt. Da die Aufgaben in ganztätigen Blöcken
bearbeitet werden, bleiben die Schülerinnen und Schüler jeweils für einen Tag dem Unterricht fern. Die Potenzi-
alanalyse wird in der Schule im Raum einer Arbeitsgemeinschaft durchgeführt, der für die spezifischen Anfor-
derungen (Anordnung der Tische und Stühle, Lagerung von Materialien) entsprechend umgestaltet wird. Auf-
grund der Vielzahl der Materialien ist es dem Praxisberater nicht möglich, diese in der Schule zu lagern, weshalb
sie zum großen Teil täglich vom Büro in die Schule transportiert werden müssen. Dies verlangt dem Praxisbe-
rater erhebliche organisatorische Anstrengungen ab, da die Aufgaben täglich variieren, und – um den Ablauf
der Potenzialanalyse nicht zu unterbrechen – alle benötigten Materialien sowie Werkzeuge jeden Tag neu sor-
tiert und transportiert werden müssen. Im Hintergrundgespräch werden auch die in der Potenzialanalyse ver-
wendeten Aufgaben problematisiert: Für sie werde eine Vielzahl an (teilweise kostenintensiven) Materialien be-
nötigt. Zugleich sei der Aufgabenpool angesichts der großen Anzahl der zu testenden Personen zu klein.
Der Praxisberater berichtete, dass sich auch das Auswertungsverfahren der Potenzialanalyse sehr zeitin-
tensiv gestalte. Die Rückmelde- und Entwicklungsgespräche würden im Anschluss an die Potenzialanalyse über
mehrere Wochen durchgeführt und erstreckten sich teilweise bis ins nächste Schuljahr. Die hohe Schülerzahl
bedinge es, dass kaum mehr als ein Gespräch pro Schülerin bzw. Schüler in den zwei Betreuungsjahren möglich
sei. Überdies verzögere sich deshalb auch die Übergabe der Entwicklungspläne an die Berufsberaterin.
Arthur-Kießling-Oberschule Königsbrück
Die Arthur-Kießling-Oberschule Königsbrück ist eine zum Zeitpunkt der Untersuchung ausgelagerte Schule, die
als öffentliche Einrichtung der Regionalstelle Bautzen der Sächsischen Bildungsagentur zugeordnet ist. Der re-
guläre Schulbetrieb findet nun zum einen in sogenannten „Fachkabinetten“ neben der Sportanlage der Schule
statt bzw. in Containern, in denen Klassenräume eingerichtet wurden. Das Schulgebäude ist großzügig und hell

80
gestaltet. Entlang eines langen Ganges befinden sich mehrere Fachunterrichtsräume (u.a. Chemie, WTH, Musik),
an dessen Ende liegt der Schulhof, der an einen Wald grenzt. Die Arthur-Kießling-Oberschule ist eine der kleins-
ten am Projekt „Praxisberater“ beteiligten Schulen, in der im Schuljahr 2014/15 die 10. Klasse zweizügig, alle
anderen Klassenstufen einzügig unterrichtet wurden. Laut Sächsischer Schuldatenbank wurden im letzten
Schuljahr 177 Schülerinnen und Schüler von 18 Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet. In der Präsentation der
Oberschule in der Sächsischen Schuldatenbank nimmt die Berufsorientierung mit zahlreichen in- und externen
Tätigkeitsbereichen eine zentrale Stellung ein, Praxisberaterin und Sozialarbeiter werden auf der Schulhome-
page als zusätzliches Personal vorgestellt.
Das
Schulprogramm
der Arthur-Kießling-Oberschule Königsbrück ist ein 6-seitiges Dokument, in dem die
Schule, didaktische und methodische Prinzipien, Qualitätssicherung sowie die Kooperation in- und außerhalb
der Schule beschrieben werden. Die Schule steht unter dem Leitbild „Sportlich – musisch – berufsorientierend“,
wobei die Vorbereitung auf die Berufs- und Arbeitswelt als ein zentrales schulisches Ziel hervorgehoben wird.
Die Praxisberaterin als Teil der Berufsorientierung wird in der Vorstellung der Schule als eine Akteurin neben
dem Lehrerkollegium und der Sozialarbeiterin genannt. Die Aufgaben und Ziele der Praxisberaterin werden im
Konzept zur Berufs- und Studienorientierung
“ detailliert aufgezählt. Die Tätigkeiten der Praxisberaterin sind dort
auf den Projektbeginn im zweiten Schulhalbjahr 2014 bezogen und beschreiben die Implementation des Pro-
jekts in die Schulstruktur. Darüber hinaus werden Kriterien zur Erfolgskontrolle der Berufsorientierung an der
Schule genannt, zum Beispiel der Austausch der beteiligten Akteure untereinander sowie Feedbackprozesse. In
einer Tabelle wird die Praxisberaterin den Klassenstufen 7 und 8 zugeordnet, wobei sie unter der Rubrik „Außer-
unterrichtliches“ genannt wird. Die genaue Form ihrer Tätigkeit wird nicht dargestellt. Auffällig ist, dass ein
Großteil der Berufsorientierungsmaßnahmen spezifischen Unterrichtsfächern zugeordnet sind.
Die Praxisberaterin der Arthur-Kießling-Oberschule Königsbrück war vor dem Projekt für einen Bildungsträ-
ger viele Jahre in der Jugend- und Reha-Arbeit tätig. Seit Anfang 2014 setzt sie für denselben Bildungsträger
das Projekt an der Schule um. Die vierwöchige Schulung zur Praxisberaterin wird im
Hintergrundgespräch
positiv
bewertet, jedoch auch der große Umfang der vermittelten Inhalte bemerkt. Die Praxisberaterin habe jedoch auf
Erfahrungen der vorherigen Beschäftigung (z.B. Teilnahme an Beobachterschulungen, Durchführung von Be-
obachtungen in Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen) zurückgreifen und aufbauen können. Die Schulung
zur Potenzialanalyse als Testinstrument sei mit lediglich drei Tagen zu knapp bemessen, um sich tiefgründig in
Durchführung und Auswertung der Aufgaben, der Erstellung von Entwicklungsplänen sowie Gespräche mit
Schülern und Eltern einzuarbeiten.
Zwischen Schulleitung und Praxisberaterin hätten bereits frühzeitig sowohl vor Projektbeginn als auch
während der Schulung Gespräche über die Aufgaben und Zielstellungen der Tätigkeit in der Schule stattgefun-
den. In diesen Gesprächen sei das Aufgabenspektrum festgelegt und ihr Zuständigkeitsbereich abgesteckt wor-
den. Die Praxisberaterin fühlte sich nach eigener Auskunft sowohl von der Schulleitung als auch vom Lehrerkol-
legium freundlich und positiv aufgenommen. Die Schulleitung habe ihr vermittelt, dass man sich aktiv für eine
personelle Unterstützung und Begleitung im Bereich der Berufsorientierung eingesetzt habe und sie das Ange-
bot der Schule in diesem Bereich erweitern solle. In einer Dienstberatung zu Beginn ihrer Tätigkeit habe die

81
Praxisberaterin Gelegenheit gehabt, sich und ihre Arbeit vorzustellen. Seither sei die Teilnahme an den Dienst-
beratungen der Schule obligatorisch. Für Absprachen mit der Schulleitung bzw. mit Lehrerinnen und Lehrern
könnten kurzfristig und individuell Termine gefunden werden. Fachlehrerinnen und Fachlehrer würden von der
Praxisberaterin über Planung und Durchführung von Maßnahmen und Angeboten der Berufsorientierung infor-
miert, um den Schülerinnen und Schülern eine Teilnahme zu ermöglichen und das Fehlen im Unterricht zu ent-
schuldigen. Neben der Potenzialanalyse und den Rückmelde- bzw. Fortschreibungsgesprächen betreffe dies
vor allem Berufsorientierungswochen und –messen.
Im
Hintergrundgespräch mit der Praxisberaterin
wurde zudem die Umsetzung des Moduls „Betriebspraktika“
in der Arthur-Kießling-Oberschule Königsbrück thematisiert, das auf freiwillige Praktika der Schüler während der
Ferienzeit abzielt: Zu Beginn des Schuljahres wird in den 7. Klassen abgefragt, welche beruflichen Interessen
der Schülerinnen und Schüler bereits haben. In beratender Funktion informiert die Praxisberaterin interessierte
Schüler und Eltern über Praktikumsmöglichkeiten und hilft und begleitet die Suche eines geeigneten Platzes.
Dabei entsteht die Schwierigkeit, die Schülerinnen und Schüler nach Klassenstufenzugehörigkeit zu trennen.
Den Fokus der Beratungstätigkeit legt die Praxisberaterin nach eigener Auskunft zwar auf die Schülerinnen und
Schüler der 7. bzw. 8. Klasse, doch wird nachrangig auch den Beratungswünschen der höheren Klassenstufen
entsprochen. Aus Sicht der Praxisberaterin sei es schwierig, den Schülern zu vermitteln, dass ihre Zuständigkeit
mit ihrem Übergang in die 9. Klasse ende.
Die Einverständniserklärung der Eltern für die Teilnahme der Schülerinnen und Schüler am Projekt einzu-
holen sei bisher ohne Probleme verlaufen. Die Praxisberaterin beschreibt im Hintergrundgespräch, dass auf
einem Elternabend der 7. Klasse das Projekt vorgestellt worden und die Reaktion der Eltern „neugierig-positiv“
gewesen sei. Die Potenzialanalyse findet in der Arthur-Kießling-Oberschule im ersten Schulhalbjahr der 7. Klasse
während einer Woche parallel zum regulären Unterricht statt. Die Aufgaben des Testverfahrens seien im ersten
Durchgang selbstständig, bei den nachfolgenden Potenzialanalysen gemeinsam mit dem Bildungsträger aus-
gewählt worden. Alle durch diesen Bildungsträger beschäftigten Praxisberater führten nunmehr an ihren Schu-
len die gleichen Aufgaben durch, so dass sowohl Materialien ausgetauscht werden könnten als auch die Tätig-
keit als „Tandempartner“ bei Potenzialanalysen an anderen Schulen vereinfacht werde. Die Planung der ersten
Potenzialanalyse beschreibt die Praxisberaterin als schwierig, weil Abläufe, Absprachen und der Umgang mit
der Software noch nicht routiniert waren. Diese Routine habe sie mittlerweile nach mehrmaliger Durchführung
des Testverfahrens.
Während der Hospitation des wissenschaftlichen Teams fand die Potenzialanalyse an der Arthur-Kießling-
Oberschule Königsbrück in einem Werkraum mit Fenstern zum Schulhof statt. Da die Praxisberaterin ein Büro
außerhalb des provisorischen Schulgebäudes hat, müssen die benötigten Materialien in Kisten in die Schule
transportiert werden. Die Tests finden kompakt während einer Woche statt, in der pro Tag zwei Gruppen die
Potenzialanalyse mit je sechs Aufgaben durchlaufen. Die Beobachterkonferenz wird direkt im Anschluss an ei-
nen Testtag durchgeführt und die Ergebnisse der Beobachtungen sowie die Selbsteinschätzung der Schüler
wird danach in die Erfassungssoftware eingegeben. Die Praxisberaterin merkt im
Hintergrundgespräch
kritisch
an, dass die Bedienung der Software sehr viel Konzentration erfordere, da jeder Schüler mehrere Passwörter

82
zugewiesen bekomme, die an den richtigen Stellen einzugeben seien. Die Entwicklungsgespräche plant die Pra-
xisberaterin, wie sie im Gespräch mitteilt, zeitnah nach der Potenzialanalyse. Die anschließend in den Entwick-
lungsplänen erarbeiteten Zielstellungen würden in regelmäßigen Gesprächen mit Schülern und Eltern mehrmals
im Schuljahr geprüft und verändert. In diesen sogenannten Fortschreibungsgesprächen werde auch der Ent-
wicklungsplan ständig angepasst. Er ziehe sich wie ein „roter Faden“ durch die gesamte Maßnahme.
In Abstimmung mit der Berufsberaterin habe die Praxisberaterin im letzten Schuljahr die für die Berufsbe-
ratung relevanten Informationen aufbereitet, indem sie den Stand der Schülerinnen und Schüler in der 7. Klasse
sowie die Veränderungen bis zum Ende der 8. Klasse protokolliert habe. Die Berufsberaterin lege ihr Augenmerk
vor allem auf die Stärken und den Entwicklungsbedarf der Schülerinnen und Schüler sowie erste berufsbezo-
gene Ideen und Vorstellungen.
Pestalozzi-Oberschule Hartha
Die Pestalozzi-Oberschule Hartha ist mit 160 Schülerinnen und Schülern sowie 13 Lehrerinnen und Lehrern im
Schuljahr 2014/15 eine der kleinsten am Projekt beteiligten Schulen. Die Schule untersteht als öffentliche Ein-
richtung der Regionalstelle Chemnitz der Sächsischen Bildungsagentur und liegt zentral im Ortskern von Hartha.
Sie ist gemeinsam mit einer Grundschule in einem Altbau untergebracht. Beide Schulen haben separate Ein-
gänge, sind jedoch durch Türen miteinander verbunden.
Das
Schulprogramm
der Pestalozzi-Oberschule Hartha hat als Leitbild ein Zitat Pestalozzis: „Das Auge will
sehen, das Ohr will hören, der Fuß will gehen und die Hand will greifen. Aber ebenso will das Herz glauben und
lieben. Der Geist will denken“. Auf 13 Seiten wird stichpunktartig und in Form von Tabellen und Abbildungen die
Schule sowie ihre Struktur und Organisation dargestellt. Die zweite Seite ist allein dem Projekt „Praxisberater an
Schulen“ gewidmet. In Stichworten werden die Aufgaben und Tätigkeitsbereiche, die zeitliche Organisation und
die Beteiligung in Gremien präsentiert. Die mit dem Leitbild verbundenen Grundsätze werden mit Umsetzungs-
maßnahmen untermauert, wobei die Praxisberaterin und ihre Aufgaben der 7. und 8. Klassenstufe zugeordnet
werden. Dem
Konzept zur Berufs- und Studienorientierung
liegen die Kernziele der Klassenstufen an Oberschulen
(vgl. LAS 2009) zugrunde, wobei bereits ab der 5. Klasse umfangreiche Maßnahmen genannt werden. Für die 7.
Klasse werden als Kernziele des Praxisberaterprojekts das Kennenlernen der eigenen Fähigkeiten und Stärken
sowie die Entwicklung von Zukunftsvorstellungen aufgeführt. Neben einem einführenden Elternabend zum Pro-
jekt finden auch die Potenzialanalyse und die Erstellung eines Entwicklungsplanes Erwähnung. Laut Schulpro-
gramm ist die Praxisberaterin zudem in weiterführende berufsorientierungsbezogenen Aktivitäten involviert,
beispielsweise in die Planung und Durchführung von Exkursionen, den Besuch von Berufsorientierungsmessen,
die Betreuung und Auswertung von Praktika und dergleichen mehr. Im Berufsorientierungskonzept der Schule
fällt auf, dass Lehrkräfte mit ihren spezifischen Aufgabengebieten der Berufsorientierung namentlich genannt
werden. Im Schulportrait in der Sächsischen Schuldatenbank wird die Praxisberaterin als zusätzliche personelle
Ressource geführt. Die Berufsorientierung hat an der Schule bereits seit mehreren Jahren einen hohen Stellen-
wert. So besitzt sie u.a. das „Qualitätssiegel für Berufs- und Studienorientierung“ und hat das Modellprojekt
„Lernen unter Lehrbedingungen“ umgesetzt.

83
Im
Hintergrundgespräch
berichtete die Praxisberaterin, dass sie im Rahmen des gerade genannten Modell-
projekts „Lernen unter Lehrbedingungen“ bereits mehrere Jahre an der Schule gearbeitet habe, wenn auch bei
einem anderen Bildungsträger. Die Schule und das Kollegium seien ihr folglich bereits bekannt gewesen und es
habe von Beginn an eine vertrauensvolle Atmosphäre geherrscht. Durch eine intensive Betreuung und Unter-
stützung zu Beginn der Tätigkeit durch die Schulleitung und das BO-Team habe sie sich rasch einarbeiten kön-
nen. Dazu habe auch die Schulung zur Praxisberatung beigetragen, die sie im Hintergrundgespräch positiv be-
wertet. Vor allem die praxisnahen Erfahrungen von schulinternen und -externen Akteuren hätten zur Qualität der
Schulung beigetragen. Lediglich die Einführung in die Software der Potenzialanalyse hätte aus ihrer Sicht um-
fangreicher sein können.
Am Beginn der Tätigkeit in der Schule wurden gemeinsam mit der Schulleitung die Ziele der Praxisberatung
bestimmt. Dabei wurde festgehalten, in den 7. Klassen den Schwerpunkt auf die Potenzialanalyse, die Rück-
melde- und Entwicklungsgespräche sowie die Erstellung des Entwicklungsplanes, in den 8. Klassen hingegen
auf die Durchführung der Module zu legen. Die Praxisberaterin habe sich und das Projekt im März 2014 auf der
Gesamtlehrerkonferenz vorgestellt und nehme seither regelmäßig an Dienstberatungen teil, um über schulische
Abläufe informiert zu sein und die Lehrerschaft über aktuelle Entwicklungen und Vorhaben des Praxisberater-
Projektes zu informieren. Die Praxisberaterin berichtete, dass im Projekt die Module „Betriebserkundungen“, „Er-
kundungen im Beruflichen Schulzentrum“ und „Betriebspraktika“ umgesetzt werden, wobei sowohl die Betriebe
besucht als auch umgekehrt die Betriebe in das „Wochenband“
16
integriert werden, um sich in der Schule vorzu-
stellen und Kontakte zu Schülern zu knüpfen. Seit Beginn der Tätigkeit sei die Praxisberaterin neben den kon-
zeptionell festgelegten Aufgaben auch im BO-Team aktiv. Dabei ist sie als Ansprechpartnerin für Berufsorien-
tierung unter anderem für die Planung von Berufsinformationstagen oder den Kontakt zu Firmen und Betrieben
verantwortlich. Die Praxisberaterin werde von den Schülerinnen und Schülern als Ansprechpartnerin und Exper-
tin für Berufsorientierung gesehen und folglich auch von Schülern der 9. und 10. Klassen bei Problemen konsul-
tiert. In Absprache mit der Berufsberaterin der Schule helfe sie auch ihnen bei Problemen und gebe relevante
Informationen weiter. Wenn Betriebe sich und ihre Ausbildungsmöglichkeiten in der Schule vorstellen, werde
den 9. und 10. Klassen eine Teilnahme ermöglicht. Im Hintergrundgespräch verdeutlicht die Praxisberaterin,
dass diese Praxis aufgrund der geringen Schülerzahl möglich sei. Die Schülerinnen und Schüler der 7. Klasse
und der höheren Klassen fragen demnach die Praxisberaterin häufig um Hilfe bei der Praktikumssuche, da sie
ihre Stärken kenne und über ein breites Netzwerk an Firmenkontakten verfüge. Auf Grundlage von vorhandenen
Firmenkontakten und Kooperationspartnern habe die Praxisberaterin eine umfangreiche Tabelle angelegt, in
der neben Namen und Ansprechpartnern auch Ausbildungsmöglichkeiten festgehalten wurden und die ständig
weitergeführt werde.
Von den Eltern werde die Praxisberaterin kaum angesprochen. Der Kontakt beschränke sich zumeist auf
die Entwicklungsgespräche. Dort erhält die Praxisberaterin normalerweise ein positives Feedback der Eltern, die
16
Zeitraum an mehreren Tagen in der Woche, in denen die Schülerinnen und Schüler z.B. Ganztagsangeboten
nachgehen oder an Berufsorientierungsmaßnahmen teilnehmen.

84
vor allem die Analyse und Weiterentwicklung der überfachlichen Stärken der Schüler schätzten. Die Eltern wür-
den auf einem Elternabend am Ende der 6. Klasse über das Projekt informiert und um ihr Einverständnis zur
Teilnahme ihrer Kinder gebeten. Bei den bisher durchgeführten Potenzialanalysen hätten bislang alle Schülerin-
nen und Schüler das Einverständnis der Eltern erhalten und an den Testverfahren teilgenommen.
Die Praxisberaterin berichtete im
Hintergrundgespräch
, dass in den Sommerferien der Ablauf der Potenzi-
alanalyse sowie die weiteren Aufgaben geplant werden. Dafür erstelle sie einen genauen Zeitplan der Testwo-
che, welcher der Information der Lehrerschaft und ihrer Tandempartnerin in Freiberg sowie der Vorbereitung
der Aufgaben diene. Der Auswahl der Aufgaben lägen keine Beschränkungen zugrunde, der Praxisberaterin sei
es vielmehr wichtig, die Aufgaben zwischen verschiedenen Jahrgangskohorten zu wechseln. Die Praxisberaterin
merkte jedoch an, dass sie sich eine größere Anzahl von Aufgaben wünscht, die mehr handwerkliches Geschick
von den Schülern abverlangen und Aufgaben, bei denen die Schüler über längere Zeit bei verschiedenen Aktivi-
täten beobachtet werden könnten. Die Organisation der Potenzialanalyse umfasst zudem Aspekte wie die Infor-
mation der Schulküche über das verspätete Mittagessen der Schüler, die sich dem Testverfahren unterziehen,
und die Vorbereitung der Räume.
Die Potenzialanalyse mit den Schülerinnen und Schülern der 7. Klasse findet direkt nach den Sommerferien
statt. Aus den Beobachtungen während der zweitägigen
Hospitation
ist bekannt, dass für die Potenzialanalyse
zwei gegenüberliegende Räume genutzt werden. An der Tafel hängen große Poster, auf denen die Kompetenz-
merkmale erklärt werden und die Tische und Stühle sind zum Zweck der Durchführung der Einzel- und der Grup-
penaufgaben umgestellt. An diese beiden Räume grenzt das Büro der Praxisberaterin, wo die für die Aufgaben
benötigten Materialien in beschrifteten Kisten gelagert werden. Die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler
kommen am Tag der Potenzialanalyse selbstständig in den Raum. Die Tests beginnen mit dem regulären Un-
terricht, werden aber losgelöst von den üblichen Unterrichts- und Pausenzeiten durchgeführt. Die Pausen für
die getesteten Schülerinnen und Schüler orientieren sich vielmehr an den Bearbeitungszeiten, ein Prozedere,
das aufgrund des Fehlens einer Schulglocke nicht durch ein institutionelles Signal gestört wird. Die Rückmelde-
gespräche mit den Schülerinnen und Schülern sowie die Entwicklungsgespräche finden in den Wochen nach
der Potenzialanalyse statt. Anschließend werden die Entwicklungspläne erstellt. Diese führe die Praxisberaterin
bis zum Ende der achten Klasse weiter, wobei persönliche Veränderungen oder neue berufliche Interessen und
Erfahrungen aufgenommen würden. Am Ende der 8. Klasse übermittelt die Praxisberaterin ihre Arbeitsergeb-
nisse an die Berufsberaterin. Diese nehme in Zusammenarbeit mit der Praxisberaterin lediglich diejenigen Infor-
mationen in die eigenen Akten auf, die aus ihrer Sicht für die Weiterarbeit in der Berufsberatung notwendig sind.
Achat-Schule St. Egidien
Die Achat-Schule St. Egidien ist eine staatlich anerkannte Ersatzschule unter Trägerschaft der „Kinderbetreu-
ungs- und Bildungsträger St. Egidien gGmbH“ und bezeichnet sich als „Oberschule mit Berufsorientierung“. Die
Schulhomepage verweist darauf, dass „neben einer breiten Allgemeinbildung insbesondere eine berufsorien-
tierte und berufsvorbereitende Bildung“
(www.achat-schule.de)
vermittelt wird. Die Achat-Schule ist eine mittel-
große Schule, die im Schuljahr 2014/2015 – abgesehen von der Klassenstufe 10 – zweizügig ist und 24 Lehre-
rinnen und Lehrer beschäftigte.

85
Das
Schulprogramm
der Achatschule umfasst 15 Seiten, in denen der Schwerpunkt auf dem Bildungs- und
Erziehungsauftrag der Schule und den damit verbundenen Zielen liegt. Zudem wird relativ ausführlich auf Un-
terrichtsgestaltung, Didaktik und Methodik eingegangen. Auffällig ist der starke Bezug zur Region. Beispiels-
weise setzt sich die Schule zum Ziel, die Berufsorientierung mit Unterstützung regionaler Unternehmen umzu-
setzen. Die Praxisberatung wird im Schulprogramm nicht aufgegriffen, jedoch im Konzept zur Berufsorientie-
rung umfassend beschrieben. Detailliert werden die Rahmenbedingungen des Projektes und die Umsetzung des
Projekts auf den einzelnen Klassenstufen beschrieben. Im
Berufsorientierungskonzept
wird auf die Bedeutsam-
keit des Projekts für die Schule hingewiesen: Durch die Praxisberatung entstehe eine neue Qualität der Berufs-
und Studienorientierung. Ferner wird die Zusammenarbeit mit dem Berufsberater thematisiert und die Zustän-
digkeiten beider Akteure voneinander abgegrenzt: Die Praxisberaterin ist demnach eindeutig den Klassenstufen
7 und 8 zugeordnet. Darüber hinaus werden Kooperationspartner der Praxisberaterin aufgezeigt, wobei zwi-
schen zwei Handlungsfeldern unterschieden wird: Dem Handlungsfeld der Hilfen zur Erreichung eines Schulab-
schlusses und dem Handlungsfeld der Förderung und Unterstützung bei der Berufsorientierung. Des Weiteren
wird die Praxisberatung anhand der Kernziele der Klassenstufen an Oberschule (vgl. LAS 2009) den 7. und 8.
Klassen zugeordnet.
Aufgrund der Langzeiterkrankung der ersten Praxisberaterin fand im April 2015 ein personeller Wechsel
statt. Die neue Praxisberaterin war bereits vor dem Projekt an der Achat-Schule im schuleigenen Berufsorien-
tierungsprojekt „BOA“ (Berufsorientierung an der Achat-Schule) tätig, wo sie mit den 8. und 9. Klassen arbeitete.
Anfang 2015 habe sie die neue Stelle zunächst vertretungsweise besetzt und wurde dann als neue Praxisbera-
terin an der Schule eingesetzt. Die nachfolgenden Informationen wurden über die neue Praxisberaterin erhoben
und beziehen sich auf die Zeit ihrer Tätigkeit.
Die Praxisberaterin beschreibt im
Hintergrundgespräch
, dass sie sich zu Beginn ihrer Tätigkeit im zweiten
Schulhalbjahr 2014/2015 in der Lehrerkonferenz vorgestellt habe, wobei sowohl die Schulleitung als auch die
Mehrheit des Lehrerkollegiums ihr bereits bekannt gewesen sei. Aufgrund des Tätigkeitsbeginns im fortgeschrit-
tenen Projektverlauf war die Teilnahme an der Schulung zum Praxisberater zunächst nicht möglich, so dass die
Einarbeitung durch andere Praxisberater des gleichen Trägers sowie durch Selbststudium (Lesen des Hand-
buchs Kompetenzanalyse) erfolgt sei. Die Tätigkeit sei zunächst davon geprägt gewesen, einen Überblick über
den damaligen Projektstand zu erarbeiten und das Testverfahren so gut wie möglich fortzuführen. Die Potenzi-
alanalyse, die im ersten Schulhalbjahr stattgefunden habe, habe die Praxisberaterin zunächst analysieren und
anschließend in Rückmelde- und Entwicklungsgesprächen besprechen müssen. Eine Nachschulung habe erst
stattgefunden, nachdem die Praxisberaterin bereits die nächste Potenzialanalyse durchgeführt hatte. Die Pra-
xisberaterin bewertet die Schulung als positiv: Das Vorgehen sei gefestigt worden, Beobachtungsfehler konnten
aufgedeckt sowie praktische Erfahrungen und Probleme eingebracht und diskutiert werden.
Im
Hintergrundgespräch
berichtet die Praxisberaterin, dass sie an den Dienstberatungen der Schule teil-
nehme und Absprachen mit der Schulleitung in wöchentlichem Rhythmus erfolgten. Neben ihr seien in der
Schule weitere Akteure der Berufs- und Studienorientierung tätig, so unter anderem der Berufsorientierungsleh-

86
rer, die Beratungsfachkraft oder der Berufsberater. Um die Tätigkeitsbereiche der verschiedenen Akteure vonei-
nander abzugrenzen versucht die Praxisberaterin, die Berufsorientierung entsprechend der Klassenstufen zu
strukturieren und zu systematisieren, um z.B. zeitliche Unstimmigkeiten oder Dopplungen zu vermeiden. Die
Zuordnung von Zuständigkeiten beschreibt die Praxisberaterin als schwieriges und langfristiges Unternehmen.
Neben der Potenzialanalyse und den Rückmeldegesprächen bietet die Praxisberaterin nach eigener Aus-
kunft die Module „Betriebserkundungen“ und „Erkundungen im Beruflichen Schulzentrum“ an. Da die Schule
nicht selten aktiv an Berufsorientierungsangeboten wie z.B. Messen teilnimmt und auch im Unterricht Exkursi-
onen mit beruflicher Ausrichtung durchführt, versuche die Praxisberaterin, in der Modularbeit den Schülern noch
nicht bekannte Bereiche abzudecken. Schwierig sei vor allem die zeitliche Organisation der Module, da nahezu
alle Schülerinnen und Schüler an Ganztagsangeboten teilnehmen oder in Vereinen aktiv sind. Die Praxisberate-
rin biete daher zusätzlich das Modul „Betriebspraktika“ an, das aber nur von wenigen Schülern wahrgenommen
werde. Zusätzlich zu den projektbezogenen Aufgaben führe die Praxisberaterin jede Woche Trainings durch, in
denen die Schüler an individuellen Terminen Konzentrationsfähigkeit, Arbeitsgenauigkeit oder logisches Denken
üben können.
Den Kontakt zum Lehrerkollegium habe sich die Praxisberaterin erst erarbeiten müssen, da sie ein Büro
außerhalb der Schule nutze und somit nicht ständig in der Schule präsent sei. Mittlerweile arbeite sie mit der
Lehrerschaft zusammen. Beispielsweise sei es ihr möglich, in der Unterrichtszeit die Schüler über Berufsorien-
tierungsmaßnahmen und -angebote zu informieren. Weil sich die Praxisberaterin nur zeitweise in der Schule
aufhält, ergäben sich informelle Gespräche mit den Schülerinnen und Schülern (z.B. während der Pausen) nicht
naturwüchsig. In Zukunft ist die Einrichtung eines eigenen Büros im Schulgebäude geplant. Die Praxisberaterin
werde von den Schülerinnen und Schülern als Expertin der Berufsorientierung wahrgenommen, sie stellten Fra-
gen oder suchten Hilfe bei der Recherche nach Praktikumsplätzen. Die Eltern nähmen jedoch nur selten Kontakt
zur Praxisberaterin auf.
Sowohl im Hintergrundgespräch mit der Praxisberaterin als auch im Gespräch mit der Schulleiterin wurde
deutlich, dass sich die Schule eine koordinierende Rolle der Praxisberaterin als Verantwortliche für Berufsorien-
tierung wünscht, jedoch lässt die Begrenzung des Projekts auf die Klassenstufe 7 und 8 das nicht zu. Diese
Beschränkung wird sowohl von der Schulleitung als auch von der Praxisberaterin kritisch gesehen. Was die
Netzwerkarbeit mit außerschulischen Akteuren der Berufsorientierung betrifft, könne die Praxisberaterin auf
einen Pool von Firmen zurückgreifen, den sie bei der der Praktikumsvermittlung nutze. Ausgehend von bereits
bestehenden Firmenkontakten wurde dieser Pool durch eigene Initiativen, z.B. auf Messen, ständig erweitert.
Am Projekt interessierte Firmen hätten im Rahmen von Projektwochen Gelegenheit, sich und ihre Ausbildungs-
angebote vorzustellen.
Um die Zeit im Schuljahr mit den Schülerinnen und Schülern gewinnbringend nutzen zu können, wurde die
Potenzialanalyse in der ersten Schulwoche durchgeführt, die Planung fand, so die Praxisberaterin, bereits in den
Sommerferien statt. Die Aufgaben seien mit Hilfe einer anderen Praxisberaterin unter Kostengesichtspunkten
ausgewählt und das entsprechende Material besorgt worden. Bei der Vorbereitung von notwendigen Dokumen-

87
ten und Ausdrucken habe die Praxisberaterin noch auf die Vorarbeit der erkrankten Praxisberaterin zurückgrei-
fen können. Am ersten Schultag sei in der 7. Klasse die Bedeutung der Kompetenzmerkmale auf spielerische
Weise vermittelt worden. An den darauffolgenden Tagen hätten die Schülerinnen und Schüler jeweils an einem
Tag die Aufgaben bearbeitet. Die gesamte Potenzialanalyse habe eine Woche gedauert. Die teilnehmende Be-
obachtung zeigte, dass die Potenzialanalyse mit dem regulären Unterrichtsbeginn startet, dann aber unabhän-
gig von der schulischen Zeitstruktur realisiert wird. Die Schülerinnen und Schüler wechselten nach jeder Auf-
gabe den Raum (für die Tests standen zwei Räume zur Verfügung).
Im
Hintergrundgespräch
sagte die Praxisberaterin, dass sie vorhabe, die Rückmeldegespräche zeitnah nach
der Potenzialanalyse mit den Schülerinnen und Schülern durchzuführen. Die Gespräche, die jeweils einen Um-
fang von 20 bis 30 Minuten hätten, würden sich voraussichtlich über vier Wochen erstrecken. Im Gespräch
würden die Schüler nach Erinnerungen an das Testverfahren, eigenen Einschätzungen sowie anderen relevan-
ten Aspekten (Berufswünsche, Freizeitgestaltung, Notenstand, etc.) gefragt. Außerdem werden zur individuellen
Förderung und Weiterentwicklung Zielstellungen erarbeitet, die Gegenstand des Entwicklungsgesprächs mit
den Eltern sein sollen. Die Praxisberaterin fülle den Entwicklungsplan mit den Ergebnissen der Potenzialanalyse
und füge dann im Gespräch weitere Aspekte hinzu. Für das Fortschreiben des Entwicklungsplans in regelmäßi-
gen Gesprächen sei bei der Anzahl der zu betreuenden Schülerinnen und Schüler kaum Zeit. Bei der Übergabe
der Entwicklungspläne am Ende der 8. Klasse wünsche sich die Berufsberaterin, dass die wichtigsten Ergeb-
nisse der Praxisberatung in knapper Form ihr zur Verfügung gestellt werden.
121. Oberschule „Johann Georg Palitzsch“ Dresden
Die 121. Oberschule gehört mit zwei 7. und drei 8. Klassen im Schuljahr 2014/2015 zu den größeren am Projekt
beteiligten Schulen. Die Schule untersteht der Schulaufsicht der Regionalstelle Dresden der Sächsischen Bil-
dungsagentur und befindet sich in öffentlicher Trägerschaft. Das Schulgebäude liegt inmitten eines Wohnge-
bietes im Stadtteil Dresden-Prohlis und verfügt über einen angrenzenden Schulhof. Im Schuljahr 2014/2015
wurden an der Schule 403 Schülerinnen und Schüler von 36 Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet.
Das Schulprogramm von 2010 wird derzeit überarbeitet. Es enthält eine detaillierte Vorstellung der Schule
mit Historie und Gestalt des Schulgebäudes und geht näher auf den Stadtteil Prohlis und die dort bestehenden
besonderen Bedarfslagen ein. Auf dieser Grundlage werden Maßnahmen für die Arbeit am Schulstandort entwi-
ckelt. Dabei stehen die vier Säulen „Lehren und Lernen“, „Ganztagsangebote/offene Schule“, „Schule für das
Leben“ und „Moderne Schule“ nebeneinander, anhand derer das Leitbild der Schule umgesetzt werden soll: „Je-
der hat seine Stärken, unsere sind individuelle Lösungen“. Ein Beispiel für individuelle Lösungen ist die umfang-
reiche LRS-Förderung.
Auch das
Konzept zur Berufsorientierung
aus dem Jahr 2013/14 soll in naher Zukunft überarbeitet werden.
Die vierseitige Tabelle ist anhand der Kernziele der jeweiligen Klassenstufen (vgl. LAS 2009) strukturiert. Praxis-
berater und Potenzialanalyse werden der Klassenstufe 7 zugeordnet, auf der Stärken und Kompetenzen erkannt
werden sollen. Die Arbeit der Praxisberaterin umfasst dabei die Bereiche „Fächerverbindendes“ und „Außerschu-

88
lisches“. Auf Klassenstufe 8 wird die Arbeit der Praxisberaterin nicht explizit erwähnt oder dargestellt. Die Ver-
antwortung für den überwiegenden Teil der Berufsorientierungsmaßnahmen liegt nach diesem Konzept bei
Klassen- und Fachlehrern.
Im
Hintergrundgespräch
beschreibt die Praxisberaterin, dass die Schule sich schon vor Beginn des Projek-
tes „Praxisberater an Schulen“ für die Berufsorientierung engagierte und bereits mit dem Bildungsträger zusam-
menarbeitete, bei dem die Praxisberaterin zum Zeitpunkt des Gesprächs angestellt ist. Sei selbst sei zuvor für
den Bildungsträger in einer Beratungsstelle für Jugendliche zum Thema Beruf tätig gewesen und habe im März
2014 die Funktion der Praxisberaterin an der 121. Oberschule in Dresden übernommen. Die vorherige Schulung
wird von ihr positiv bewertet, lediglich die große Teilnehmerzahl und die zu kurze Einführung in das Potenzial-
analyseverfahren sieht sie kritisch. Die Anlaufphase des Projekts an der Schule beschreibt sie wie folgt: Bereits
während der Schulung zur Praxisberaterin stellte sie sich bei der Schulleitung vor. Eine Einführung in das Leh-
rerkollegium sowie die Vorstellung des Projektes erfolgten in einer Dienstberatung zu Beginn der Tätigkeit. In
einer ersten Beratung mit der Schulleitung und den Berufsorientierungslehrern wurden organisatorische As-
pekte der Arbeit besprochen. Ihr wurde ein bereits ausgestattetes Büro in der Schule zur Verfügung gestellt und
ermöglicht, die Potenzialanalyse während der Unterrichtszeit durchzuführen. Vor der Potenzialanalyse wurden
Eltern und Schüler individuell über das Projekt informiert. Auf einem Elternabend zu Beginn der 7. Klasse stellte
die Praxisberaterin sich und ihre Tätigkeit den Eltern vor. Bei dieser Gelegenheit wurden die Eltern gleich um ihr
Einverständnis zur Projektteilnahme gebeten. Mit Ausnahme eines Schülers nahmen im vorangegangenen
Schuljahr alle Schülerinnen und Schüler der 7. Klassen am Projekt teil. Für die Vorstellung des Projekts vor den
Schülern konnte eine WTH-Unterrichtsstunde genutzt werden, in der auch der Berufswahlpass eingeführt wurde.
Im Gespräch berichtete die Praxisberaterin, dass sie in den Klassenstufen 7 und 8 die Verantwortlichkeit für die
Berufswahlpässe der Schülerinnen und Schüler übernommen habe und auch mit diesen arbeite.
Das Modul „Betriebserkundungen“ wird, wie die Praxisberaterin erzählt, in Zusammenarbeit mit anderen
am Projekt beteiligten Dresdner Schulen realisiert. Die Praxisberater organisieren demnach gemeinsam bis zu
40 Betriebserkundungen pro Schuljahr. Die Schüler werden teils durch Aushänge, teils durch individuelle An-
sprache über die Betriebserkundungen informiert. Die Praxisberaterin habe sich dafür auf Grundlage der Poten-
zialanalyse sowie der anschließenden Gespräche eine Liste erarbeitet, in der jedem Schüler berufliche Interes-
sengebiete, bisherige Praktika und ähnliches zugeordnet werden. Nach Anmeldung der Schülerinnen und Schü-
ler werde das Einverständnis der Eltern erfragt. Die fünf Schulen realisierten dann gemeinsam die Betriebser-
kundungen. Im Hintergrundgespräch wird deutlich, dass die schulübergreifende Durchführung des Moduls
durch den Rückgriff auf ein großes Firmennetzwerk möglich ist, das durch Teilnahme an BO-Messen und weite-
ren berufsorientierenden Veranstaltungen sukzessive vergrößert wird. Für die Zukunft plane die Praxisberaterin,
Workshops für Schüler und Eltern durchzuführen, in denen beispielsweise das Verfassen einer Bewerbung geübt
oder Nischenberufe vorgestellt werden, auf die sie aufmerksam machen möchte. Des Weiteren rege sie die
Klassen zur Teilnahme an Berufsorientierungsangeboten an. Vor allem im WTH-Unterricht ließen sich solche
berufsbezogenen Angebote, z.B. in Form eines Projekts für Hauptschüler, gut realisieren.

89
Mit der Schulleitung stehe die Praxisberaterin nach eigener Auskunft in engem Kontakt. Nach der Einarbei-
tungszeit und Kontaktaufnahme verlaufe auch die Zusammenarbeit mit dem Lehrerkollegium gut. Sie achte
dabei auf ihre regelmäßige Präsenz im Schulhaus sowie im Lehrerzimmer, um als Ansprechpartnerin zur Verfü-
gung zu stehen. Im Lehrerzimmer hänge sie Informationen zu den geplanten Aktivitäten und die teilnehmenden
Schüler aus. Diese Präsenz habe jedoch zur Folge, dass auch Schülerinnen und Schülern, welche die 8. Klasse
bereits abgeschlossen haben, sie um Rat bitten. Hier sieht die Praxisberaterin ein zentrales Problem des Pro-
jektes, da für die Schüler nicht verständlich gemacht werden könne, warum ihre Zuständigkeit mit der 8. Klasse
ende. Die Praxisberaterin versuche in diesen Fällen, die Schüler an den Berufsberater zu verweisen, merkt jedoch
kritisch an, dass er aufgrund seiner geringen Präsenz in der Schule den Schülerinnen und Schüler nicht vertraut
sei.
Mit Blick auf ihre Arbeit hebt die Praxisberaterin im Hintergrundgespräch die hohe Eigenverantwortlichkeit
und die Kooperation mit den anderen Praxisberatern im Raum Dresden positiv hervor. Durch die Zuständigkeit
für die Berufsorientierung an einer einzigen Schule sei es möglich, auf die Spezifika des Schulstandortes und
die individuellen Schüler einzugehen. Besonders produktiv seien der Erfahrungsaustausch und die Zusammen-
arbeit mit den anderen vier in Dresden tätigen Praxisberatern. Auf ihren regelmäßigen Treffen hätten sie bei-
spielsweise die Aufgaben der Potenzialanalyse gemeinsam ausprobiert und ein Konzept zur Strukturierung der
Entwicklungspläne entwickelt.
Die Planung der Potenzialanalyse verlaufe nunmehr nach mehreren Durchläufen deutlich schneller, wie die
Praxisberaterin berichtet, wobei weniger die Planung der Aufgaben oder der Einkauf des Materials, sondern viel-
mehr die Organisation innerhalb der Schule (Zeitraum, Räume, etc.) viel Zeit in Anspruch nähmen. Da die Poten-
zialanalyse im frühen zweiten Schulhalbjahr stattfand konnte sie nicht vom wissenschaftlichen Team selbst
beobachtet werden. Die nachfolgenden Angaben zu den Modalitäten der Potenzialanalyse und ihrer Auswertung
beruhen daher auf den Auskünften der Praxisberaterin. Das Verfahren wird demnach folgendermaßen umge-
setzt: Die Potenzialanalyse habe anfangs an drei aufeinander folgenden Wochen blockweise stattgefunden. Je-
weils zwei Gruppen hätten parallel sechs Testaufgaben bearbeitet. Die Erfahrungen der ersten Potenzialanalyse,
die direkt nach Tätigkeitsbeginn der Praxisberaterin durchgeführt wurde, seien für organisatorische Verände-
rungen und Verbesserungen des Testverfahrens genutzt worden. So würden nicht mehr 6 Aufgaben pro Tag
bearbeitet, sondern jeweils drei Aufgaben an zwei aufeinander folgenden Tagen ab der Mittagszeit, nachdem
die Praxisberater die große Anstrengung und sinkende Konzentration der Schülerinnen und Schüler während
der blockweisen Durchführung bemerkt hätten. Die Auswahl der Aufgaben werde von Kostenerwägungen und
dem Ziel, möglichst wenig Material zu verbrauchen, beeinflusst. An der Schule stünden für die Potenzialanalyse
zwei Räume zur Verfügung, einer davon sei das Büro der Praxisberaterin, in dem sich ein großer Konferenztisch
befindet. Die Praxisberater wechselten während der Testdurchführung die Räume. Im Anschluss an die zwei
aufeinanderfolgenden Testtage würden die Praxisberater die Ergebnisse gemeinsam in einer Beobachterkonfe-
renz abstimmen.

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Da die Tests im März stattfinden, könnten die Rückmeldegespräche mit den Schülern noch vor, die Ent-
wicklungsgespräche aber in der Regel erst nach den Sommerferien geführt werden. Die Termine für die Ent-
wicklungsgespräche würden auf einem Elternabend zu Beginn der 8. Klasse vereinbart, bei dem über den aktu-
ellen Stand des Projekts und über das weitere Vorgehen informiert wird. In den Rückmeldegesprächen mit den
Schülerinnen und Schülern werden diese um die Einschätzung der Potenzialanalyse und ihrer Ergebnisse gebe-
ten. Die Praxisberaterin erfrage anhand eines vorbereiteten Fragebogens interessierende Sachverhalte, die an-
schließend im Entwicklungsgespräch mit den Eltern aufgegriffen und in den Entwicklungsplan aufgenommen
werden. Die Entwicklungsgespräche verliefen der Praxisberaterin zufolge äußerst positiv, der Großteil der Eltern
sei am Projekt interessiert und unterstütze die Arbeit. Falls die zeitlichen Kapazitäten ausreichen werde ver-
sucht, am Ende der 8. Klasse ein weiteres Gespräch mit Eltern und Schülern zu führen, bei dem der Entwick-
lungsplan fortgeschrieben werden soll.
Die Praxisberaterin berichtet im Hintergrundgespräch, dass jeweils am Ende der 8. Klasse ein Treffen mit
dem Berufsberater stattfinde, in dem die für die Berufsberatung relevanten Daten übergeben werden. Die Pra-
xisberaterin stelle dabei die einzelnen Schülerinnen und Schüler mit ihren jeweiligen Erfahrungen, Entwicklun-
gen und Testergebnissen vor und der Berufsberater nehme dann die Informationen auf, die er für seine Arbeit
benötigte.

91
14. Hemmende und fördernde Faktoren
in der Schulpraxis
Im Zuge der prozessbegleitenden Evaluation konnten eine ganze Reihe von Aspekten identifiziert wer-
den, welche die Durchführung und den Erfolg des Projekts an den fünf ausgewählten Schulen beein-
flussen. Zwischen den Schulen zeigen sich dabei zahlreiche Unterschiede in der praktischen Umset-
zung des Projekts. Manche der beobachteten Verfahrensweisen sind im Sinne der Projektidee, andere
scheinen eher problematisch zu sein. Im Folgenden wird ausgehend von allgemeinen Strukturmerk-
malen der Umgang mit der Potenzialanalyse und ihrer Auswertung, der Prozess der Erstellung der Ent-
wicklungspläne und die Arbeit mit ihnen im Detail beschrieben. Auf die Zuordnung der Beobachtungen
zu einzelnen Schulen und Praxisberatern wurde an dieser Stelle bewusst verzichtet, denn es liegt nahe,
dass die hier dargestellten Praktiken nicht einfach Ausdruck der individueller Vorlieben sind, sondern
auf überindividuelle Strukturmerkmale des Projekts verweisen
Allgemeine Unterschiede in der Durchführung der Potenzialanalyse
Bei den teilnehmenden Beobachtungen der Potenzialanalyse an vier Schulstandorten konnte festgestellt wer-
den, dass die Planung, Durchführung und Inhalte des Testverfahrens Charakteristika aufweisen, welche die stö-
rungsfreie Durchführung hemmen bzw. fördern.
Da die Unterrichts- und Pausenzeiten an den Schulen einen festen Zeittakt vorgeben, stellt sich die Frage,
ob die Struktur der Aufgabenbearbeitung sich an diese Zeitstruktur anpasst oder sie weitgehend ignoriert wer-
den kann. Die Anpassung an bzw. die Herauslösung aus der gewohnten Zeitstruktur kann positive, aber auch
negative Effekte auf die Durchführung der Potenzialanalyse haben. Bei einer Einpassung in die zeitliche Ordnung
der Schule war es den Schülerinnen und Schülern möglich, die regulären Pausenzeiten wahrzunehmen und
diese mit ihren Mitschülern zu verbringen. Darunter zählten bspw. auch Frühstücks- oder Mittagspausen, wel-
che die Schüler zur Regeneration nutzen können. Für die Schüler war die Zeitstruktur der Tests jederzeit nach-
vollziehbar, was sich daran zeigt, dass nur selten Fragen nach der verbleibenden Bearbeitungszeit gestellt wur-
den. Problematisch an dieser Anpassung an die regulären Unterrichtszeiten ist jedoch, dass sich der gesamte
Zyklus einer Testaufgabe von der Vorbereitung des Raums, den Erläuterungen für die Schüler über die Aufga-
benbearbeitung bis zur Nachbereitung normalerweise nicht in eine reguläre Unterrichtsstunde einpassen lässt.
In mehreren der beobachteten Potenzialanalysen äußerte sich dies in der Verkürzung und individuellen Anpas-
sung der Bearbeitungszeiten. Dies ist problematisch, da so die standardisierte Durchführung des Testverfahrens
durchbrochen wird. Ein Beispiel hierfür findet sich in einem Beobachtungsprotokoll:
„Zu Beginn der Potenzialanalyse gibt es Unklarheiten darüber, welche Schüler an der Potenzialanalyse des
heutigen Tages teilnehmen. Nachdem ein Schüler den Raum verlassen hat, um am regulären Unterricht
teilzunehmen, führt der Praxisberater in die Modalitäten und den Ablauf der Tests ein. Er weist den Schülern
bestimmte Plätze zu, lässt Namenskärtchen anfertigen und führt anschließend in die erste Aufgabe ein,
indem er die Aufgabenstellung laut vorliest und die beobachteten Kompetenzmerkmale nennt. Nachdem

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die Schüler Fragen stellen konnten, sagt der Praxisberater, dass die Schüler für die Bearbeitung der Auf-
gabe 30 Minuten Zeit haben.“ (Aufgabe: Werbeplakat)
Das Beispiel zeigt, dass vor allem am Beginn der Potenzialanalyse organisatorische Absprachen zu treffen sind,
um die Schülerinnen und Schüler in die Modalitäten des Testverfahrens einzuführen, weshalb bei Anpassung
an die schulische Zeitstruktur lediglich 30 anstatt der vorgegebenen 45 Minuten für die Aufgabenbearbeitung
verbleiben.
Im Falle einer Herauslösung der Potenzialanalyse aus der Struktur von Unterrichts- und Pausenzeiten er-
geben sich jedoch ebenfalls Probleme. Einerseits kann die Potenzialanalyse zeitunabhängig gestaltet und auf
Fragen der Schüler eingegangen werden, ohne dass eine zeitliche Limitierung vorliegt. Andererseits kollidieren
dann Zeiten konzentrierter Aufgabenbearbeitung der einen mit Pausenlärm und -aktivitäten der anderen Schü-
ler. Es zeigte sich in den Beobachtungen, dass die Probanden der Potenzialanalyse durch die Geräuschkulisse
und das Pausenverhalten ihrer Mitschüler von der Aufgabenbearbeitung abgelenkt werden, wenn die Mitschüler
zunehmend die Aufmerksamkeit auf sich ziehen und zum Gesprächsgegenstand während der Aufgabenbear-
beitung werden:
„Der Praxisberater sagt laut, dass den Schülern noch zehn Minuten zur Bearbeitung der Aufgabe verbleiben.
Das Fenster zum Schulhof ist geöffnet, es dringen laute Geräusche herein. Nach kurzer Zeit klingelt es zur
Pause. Die Schüler arbeiten nun hektisch und versuchen, die Aufgabe zu beenden. Es wird mehrmals hin-
tereinander die Zimmertür geöffnet und laut zugeschlagen. Die Schüler rufen bei erneutem Öffnen der Tür:
‚Tschüss!‘, andere rufen Namen in Richtung Schulflur. Als die Tür erneut geöffnet wird, ruft der Praxisbera-
ter laut: ‚Tür zu!‘. Aus dem Lautsprecher ertönt dann eine Durchsage, dass einige Schüler sich im Schulsek-
retariat melden sollen. Die Schüler wirken zunehmend abgelenkt von den Pausengeräuschen in der direkten
Umgebung.“
Diese Schwierigkeiten könnten durch eine Auslagerung der Testverfahren der Potenzialanalyse in schulexterne
Räumlichkeiten vermieden werden, allerdings stehen dem sachliche und rechtliche Hindernisse entgegen. Es
erwies es sich jedoch als dienlich, einen möglichst abgeschiedenen Raum im Schulgebäude für die Testdurch-
führung zu wählen. War das nicht möglich, versuchten die Praxisberater durch Hinweise an den Türen Störun-
gen zuvorzukommen.
Auch die Einrichtung der genutzten Räumlichkeiten hatte Einfluss auf die Durchführung der Potenzialana-
lyse. In den meisten Schulen wurden AG-Räume, Fachkabinette o.ä. genutzt, die oftmals nicht dem Bild eines
typischen Klassenraumes entsprachen (z.B. Fachkabinette des WTH-Unterrichts mit Küche, Werk- oder Bera-
tungsräume, etc.). Besonders günstig erwies es sich hierbei, wenn die Anordnung der Tische und Stühle im
Raum sich sowohl für Gruppen- als auch für Einzelaufgaben eignet, ohne dass Tische und Stühle verschoben
werden müssten.
Unterschiede in den Durchführungsmodalitäten der Potenzialanalyse zeigten sich auch bei der Einführung
der Schülerinnen und Schüler in die zu beobachtenden Kompetenzmerkmale. Die Praxisberater erklären die Be-
deutung der Merkmale vor Beginn der Potenzialanalyse, um die Schüler zu sensibilisieren – schließlich sollen
sich die Schüler nach den Tests hinsichtlich dieser Merkmale selbst einschätzen. In den teilnehmenden Be-
obachtungen wurde deutlich, dass die Kompetenzmerkmale während der Testverfahren in unterschiedlicher

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Form aufgegriffen und eingebunden werden. Besonders positiv für den weiteren Verlauf ist wohl, die Kompe-
tenzmerkmale vor jeder Aufgabe noch einmal explizit zu nennen und ihre Bedeutung (sprachlich oder optisch)
noch einmal zu vergegenwärtigen.
„Der Praxisberater sagt dann, dass er zunächst nochmals die Kompetenzen vorstellt, die an diesem Tag
beobachtet werden sollen. Die Kompetenzmerkmale und deren Bedeutung wurden zuvor handschriftlich
auf drei Poster geschrieben, diese hängen an der Tafel. Der Praxisberater sagt, dass ähnliche Poster auch
im benachbarten Raum hängen, in der die zweite Gruppe die Potenzialanalyse durchführt. Er stellt sich
dann an die Tafel und stellt die einzelnen Kompetenzmerkmale vor, indem er diese nennt und anschließend
mit einfachen Worten erklärt.“
Der Protokollauszug zeigt, dass die Schüler in der direkten Testsituation vor jeder Aufgabe neu auf die für sie
zentralen Merkmale orientiert werden. Dieses Vorgehen erleichtert zudem die Selbsteinschätzung der Schüle-
rinnen und Schüler. In Schulen, in denen die Bedeutung der Kompetenzbegriffe anhand von Postern oder Ar-
beitsblättern für sie stets sichtbar war, konnten die Schüler die Selbsteinschätzung zügig und selbstständig
vollziehen. In Schulen, in denen die Kompetenzmerkmale vor der Aufgabenbearbeitung nur benannt oder gar
nicht thematisiert wurden, konnte der störungsfreie Ablauf spätestens während der Selbsteinschätzung nicht
mehr aufrechterhalten werden:
„Die Schüler beginnen, den Selbsteinschätzungsbogen auszufüllen. Nach kurzer Zeit fragt ein Junge, was
‚Feinmotorik‘ bedeute. Der Praxisberater sagt, dass es sich darum handele, wie der Junge mit Werkzeugen
oder einer Schere umgehen kann.“
Die Schüler fragten häufig nach Bedeutungen der Kompetenzmerkmale und lenkten damit ihre Mitschüler ab,
was in einer zeitlichen Ausdehnung der Selbsteinschätzung mündete. Einige Praxisberater wirkten dem durch
eine gemeinschaftliche Bearbeitung des Selbsteinschätzungsbogens entgegen:
„Der Praxisberater geht dann mit den Schülern die einzelnen Kompetenzmerkmale durch und erklärt all-
tagssprachlich, was diese bedeuten. Er gibt Beispiele wie: ‚Feinmotorik meint, wie ihr mit einer Schere um-
gehen könnt‘. Nachdem der Praxisberater das Merkmal erklärt hat, bittet er die Schüler, ihre Einschätzung
auf dem Bogen anzugeben. Sobald alle Schüler fertig sind, erklärt der Praxisberater das nächste Kompe-
tenzmerkmal.“
Durch die Wiederholung der Kompetenzmerkmale durch die Praxisberater und deren Zuweisung zu bestimmten
Aufgaben ist es den Schülern möglich, die eigene Leistung zu erinnern bzw. zu reflektieren, wobei jedoch unklar
bleibt, wie präsent diese Merkmale während der Bearbeitung bei den Schülern sind.
Die Einführung in die Potenzialanalyse als Instrument der Berufsorientierung
Während der Testverfahren konnte beobachtet werden, dass die Einführung in die Potenzialanalyse und die
Darstellung ihrer Relevanz für die Schülerinnen und Schüler sowie das Einnehmen der Beobachterrolle durch
die Praxisberater einen erheblichen Einfluss auf den Ablauf der Testverfahren haben.
Während der Hospitationen zeigte sich, dass in einigen Schulen am Beginn eines Testtages die Relevanz
der Potenzialanalyse für die Berufsorientierung der Schülerinnen und Schüler explizit gemacht wurde. Die Pra-
xisberater wiesen dabei unter anderem darauf hin, dass den Ergebnissen zunächst lediglich die Beobachtungen
und Einschätzungen eines einzigen Tages zugrunde lägen und von den Schülern deshalb besonderes Engage-

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ment abverlangt werde. Es wurde betont, dass die erarbeiteten Ergebnisse eine hohe Zukunftsrelevanz und au-
ßerschulische sowie überfachliche Bedeutsamkeit für die Schüler hätten. Wurden die Schülerinnen und Schüler
explizit und ausführlich auf die Relevanz der Potenzialanalyse für die eigene Zukunftsgestaltung hingewiesen,
so zeigte sich, dass während der Aufgabenbearbeitung diese Relevanzsetzung immer wieder aufgegriffen und
aktualisiert wurde.
„M2 sagt, dass der Gruppe noch zwölf Minuten zur Aufgabenbearbeitung verbleiben. M1 erwidert daraufhin:
„Das können wir noch schaffen!“, woraufhin M2 sagt, dass die Gruppe es schaffen muss. M1 bestätigt M3
und sagt: „Es geht um unseren Beruf!“. Sie fragt dann die anderen Mädchen, ob diese bereits wüssten, was
sie einmal werden wollen. Die Mädchen sprechen dann über ihre Berufswünsche, einige sagen, dass sie
noch keine Idee hätten.“ (Aufgabe: Turmbau)
Das Beispiel aus einem Beobachtungsprotokoll bezieht sich auf eine Gruppe, in der sich die Schülerinnen ge-
genseitig motivieren und die Bedeutsamkeit der Potenzialanalyse zum Gesprächsgegenstand wird. Innerhalb
der Gruppen entwickelte sich dann eine Dynamik, aufgrund derer sich die Schüler immer wieder gegenseitig die
Relevanz der Tests in Erinnerung riefen, wenngleich der oftmals spielerische Charakter der Aufgaben zu vielfäl-
tigen Ablenkungsstrategien einlud.
Der Praxisberater in der Beobachterrolle
Während der Beobachtungen stellte sich zudem heraus, dass das Gelingen der Potenzialanalyse auch von der
Etablierung der Beobachterrolle durch die Praxisberater und deren Wahrnehmung durch die Schülerinnen und
Schüler abhängt. Praxisberater, die vor der Potenzialanalyse darauf aufmerksam machten, dass sie während
der Aufgaben keinerlei Hilfestellungen geben werden, dass die Schüler sich zudem verhalten sollen als wäre der
Praxisberater für sie „unsichtbar“ und in der Beobachtungssituation diese Rolle tatsächlich durchhielten, wurden
relativ selten durch die Schülerinnen und Schüler angesprochen oder in die Aufgabenbearbeitung involviert.
Dass den Schülerinnen und Schülern die Beobachterrolle bei expliziter vorheriger Beschreibung und deren prak-
tischer Umsetzung bewusst ist, zeigt folgendes Beispiel:
„Die Schüler legen abwechselnd die Streichhölzer auf den Flaschenhals, nachdem der Turm erneut zusam-
mengebrochen ist. M1 sagt: ‚Wir hätten mal noch fragen können, ob die Spieltechnik nochmal geändert
werden kann‘, woraufhin M3 erwidert: ‚Zu spät!‘“ (Aufgabe: Turmbau)
In diesem Fall hatte der Praxisberater vor dem Beginn der Aufgabe die Fragen der Schüler gesammelt und be-
antwortet. Erst wenn es keine Fragen mehr gab begann die Aufgabenbearbeitung. Aus dem Gespräch der Schü-
ler wird explizit durch einen Redebeitrag markiert, dass die Rolle des Praxisberaters verstanden wurde und die
Schüler die Aufgabe ohne Hilfestellung zu lösen haben.
Dem gegenüber wurden Praxisberater, welche die Beobachterrolle kaum oder nicht thematisierten oder in
den Beobachtungssituationen diese Rolle nicht ausfüllten, Fragen gestellt, sie wurden in die Aufgabenbearbei-
tung involviert oder griffen selbstständig in das Testverfahren ein. Die Praxisberater bringen sich dadurch in
eine ambivalente Position, da sie mal Ansprechpartner, mal Beobachter sind und zwischen beiden Rollen chan-
gieren. Von der Verletzung standardisierter Testbedingungen ist auch die Validität der Testergebnisse betroffen.

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Die teilnehmenden Beobachtungen deuten darauf hin, dass die Schülerinnen und Schüler die Beobachter-
rolle des Praxisberaters eher respektieren, wenn sie für den Zeitraum der Aufgabenbearbeitung einen distan-
zierten Platz im Raum einnehmen. Einige Praxisberater hatten feste Plätze, von denen aus sie die Schülerinnen
und Schüler beobachteten. Die Schüler schienen von dieser eher unauffälligen Form der Beobachtung kaum
abgelenkt. In anderen Situationen setzten sich die Praxisberater direkt an die Gruppenarbeitstische den Schü-
lern gegenüber oder bewegten sich unablässig durch den Raum, stellten sich neben die Schüler und beobach-
teten deren Vorgehen. Durch diese räumliche Nähe und die Präsenz der Beobachtung kam es oftmals dazu,
dass Schüler versuchten, ihre Arbeit abzuschirmen (z.B. indem versucht wurde, die Arbeitsergebnisse mit der
Hand zu verdecken) bzw. den Praxisberatern offensiv entgegenblickten, um ein Wegsehen dieser zu provozie-
ren. Dass eine solche direkte und offensichtliche Form der Beobachtung tatsächlich von den Schülern wahrge-
nommen wird, zeigt der folgende Ausschnitt eines Beobachtungsprotokolls:
„Der Praxisberater fragt, wie die Schüler sich nach der Potenzialanalyse fühlen. Ein Junge sagt: „Ich fühle
mich durchschaut, weil alles aufgeschrieben wurde und jetzt ausgewertet wird“.“
Das Beispiel zeigt, dass das Beobachterverhalten in diesem Fall als unangenehm erfahren wurde. Auch anhand
dieses Beispiels stellt sich die Frage, inwieweit das Verhalten der Praxisberater in der Beobachtungssituation
die Arbeit der Schülerinnen und Schüler und schließlich die Ergebnisse der Potenzialanalyse beeinflusst.
Die Potenzialanalyse im Kontext schulischer und außerschulischer Handlungsmuster
Eine weitere Herausforderung stellt die Wahrnehmung der Potenzialanalyse als schulische Aktivität seitens der
Schüler dar. Die Praxisberater befinden sich als innerschulischer Akteur einerseits und als externer Ansprech-
partner andererseits in einer ambivalenten Position. Besonders ausgeprägt ist diese Ambivalenz, wenn die Po-
tenzialanalyse erst im zweiten Halbjahr der 7. Klasse stattfindet und sich der Praxisberater bereits als zentraler
Ansprechpartner für die Berufsorientierung in dieser Klassenstufe etablieren konnte. Während der Testverfah-
ren zeigt sich, dass der informelle Umgang der Schüler mit dem Praxisberater während der Potenzialanalyse
zurückgewiesen wird. So konnte beobachtet werden, dass der Praxisberater in der Interaktion zwischen einem
eher „schulisch-autoritärem“ und einem „informell-freundschaftlichen“ Modus wechselt. Einerseits werden
schulische Handlungspraktiken aufrechterhalten, andererseits wird die eigene Tätigkeit aber auch explizit von
der Schulpraxis abgegrenzt. Die folgenden Beispiele zeigen, in welcher Form das Testverfahren von schulischen
Strukturen abgegrenzt wird.
„Der Praxisberater betont vor dem Beginn der Potenzialanalyse, dass dies kein Unterricht sei, was bedeute,
dass die Schüler nicht flüstern müssen und sich in normaler Lautstärke unterhalten sollen.“
„Die Schüler, die eben ihre Ergebnisse präsentiert haben, sagen, dass sie nicht zufrieden mit ihrer Präsen-
tation sind. Der Praxisberater sagt dann: ‚Ist nicht schlimm, es gibt ja keine Noten hier!“ (Aufgabe: Werbe-
plakat)
Hinweise wie die, dass unterrichtliche Praktiken wie beispielsweise das Flüstern unterlassen werden sollten
oder dass es keine schulischen Bewertungsverfahren gebe, wurden in mehreren Schulen von den Praxisberatern

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explizit, zumeist im Verlauf der Potenzialanalyse, abgegeben. Problematisch wird die Abgrenzung von schuli-
schen Praktiken dann, wenn in Anweisungen schulische Handlungsmuster aufgegriffen und eingefordert wer-
den. Besonders deutlich wird dies im nachfolgenden Ausschnitt eines Beobachtungsprotokolls:
„Der Praxisberater sagt, dass noch zwei Minuten verbleiben, bis die Schüler ihr bisheriges Arbeitsergebnis
sowie ihren Arbeitsplatz übergeben müssen. Ein Junge fragt daraufhin, ob er seinen Müll wegschaffen
dürfe. Der Praxisberater antwortet, dass der Junge nicht am Stuhl festgewachsen sei.“ (Aufgabe: Zettelbox)
In diesem Beispiel wurde vor der Potenzialanalyse mehrmals darauf hingewiesen, dass diese nicht Teil des Un-
terrichts sei und unterrichtliche Handlungspraktiken (z.B. Flüstern, am Platz bleiben) entfallen. Es gehe um das
Verhalten und die Arbeitsweise der Schüler, darum, überfachliche Kompetenzen zu erkennen. Das Arbeitsergeb-
nis spiele zudem eine nur untergeordnete Rolle. Diese, an den Vorgaben zur Durchführung der Potenzialanalyse
orientierte Äußerung kollidierte jedoch mit der weiteren Durchführung des Verfahrens. Während der Beobach-
tung explizit eine Verlaufsorientierung zugewiesen wird, enthalten die Äußerungen des Praxisberaters implizit
schulische Handlungsanforderungen und -praktiken: Die Schüler werden dazu aufgefordert, innerhalb der Bear-
beitungszeit der Aufgabe ihren Arbeitsplatz zu säubern und ihr Arbeitsergebnis „abzugeben“, wobei deutlich wird
(und auch explizit zuvor beschrieben wurde), dass diese Arbeitsschritte in die Fremdeinschätzung des Schülers
durch die Praxisberater einbezogen werden. Dies steht im Gegensatz zum zweiten Teil des Beispiels, in dem die
typische unterrichtliche Handlungspraxis des Fragens um Erlaubnis zum Aufstehen durch eine ironische Ant-
wort des Praxisberaters abgeschwächt wird und dem Schüler vermittelt, dass die bekannten unterrichtlichen
Abläufe in diesem Kontext nicht greifen. Explizite Abwehr und implizites Aufrechterhalten schulischer Hand-
lungspraktiken finden sich in einer Beobachtungssituation.
Auch im Anschluss an die Aufgabenbearbeitung ließen sich schulische Handlungsmuster beobachten,
wenn die Praxisberater die Arbeit der Schüler einschätzen oder dies direkt durch die Schüler eingefordert wird.
Nachfolgendes Beispiel demonstriert ein typisch schulisches Bewertungsverhalten:
„Der Praxisberater sagt, dass er sehr überrascht war, dass die Gruppe sehr ruhig war und sich dennoch auf
ein Arbeitsergebnis einigen konnte. Er merkt außerdem an, dass die Schüler zwar keine Struktur festgelegt
hätten, jedoch trotzdem strukturiert gearbeitet haben.“
An der Art der Bewertung der Arbeit bzw. deren Ergebnisse wird die Orientierung an schulischen Handlungs-
praktiken deutlich. Doch daraus entsteht für die Praxisberater ein Dilemma: Die Schülerinnen und Schüler erhal-
ten das oftmals eingeforderte direkte Feedback im Anschluss an die Aufgabenbearbeitung, zum Teil werden
auch die einzelnen Schüler einer Gruppe individuell eingeschätzt. Diese Bewertungen sind Einschätzung eines
einzelnen Praxisberaters, während gemäß der Durchführungsrichtlinien eine Einschätzung erst im Team bei der
Beobachterkonferenz erfolgt. Die Rücksprache mit dem Tandempartner und die Distanz zur Beobachtungssitu-
ation können zur Folge haben, dass andere Einschätzungen getroffen werden. Werden den Schülern in den
Rückmelde- und Entwicklungsgesprächen jedoch veränderte Fremdeinschätzungen und Analyseergebnisse
präsentiert, so werden diese begründungspflichtig und können die Schülerinnen und Schüler irritieren, die zuvor
eine andere Rückmeldung erhalten haben.

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Ergebnisorientierung der Schüler und Verlaufsorientierung der Praxisberater
Bei der Aufgabenbearbeitung stehen die Ergebnisorientierung der Schüler und die Verlaufsorientierung des Pra-
xisberaters einander gegenüber. Das Verfahren der Potenzialanalyse unterstellt, dass für die Praxisberater und
die Schüler „richtig“ und „falsch“ bei der Selbst- bzw. Fremdeinschätzung eine untergeordnete Rolle spielen (CJD
& MTO; 68). Bei den teilnehmenden Beobachtungen wird aber offenkundig, dass die Schüler die Verlaufsorien-
tierung der Praxisberater nicht ratifizieren. So sind die Schüler auf ein möglichst gutes, vollständiges bzw. rich-
tiges Abschließen der Aufgabe orientiert. Interessanterweise wird dieses Verhalten gefördert, wenn sich die bei-
den parallel getesteten Gruppen während der Aufgabenbearbeitung in einem Raum befinden. Das nachfolgende
Beispiel eines Beobachtungsprotokolls ist während der Aufgabe „Werbeplakat“ entstanden, die beide Gruppen,
voneinander nur durch eine mobile Wand getrennt, zeitgleich lösten:
„Einige Schüler der Gruppe 1 schauen unter der Trennwand hindurch. Die Schüler der Gruppe 2 rufen dann:
‚Nicht gucken!‘. Die Diskussion in der Gruppe 2 entwickelt sich zunehmend von Flüstern zu einem Gespräch
in normaler Lautstärke. Ein Junge der Gruppe sagt laut, dass eine neue App entwickelt werden soll. Ein
Mädchen sagt dann streng: ‚Sag‘s doch noch lauter!‘.“ (Aufgabe: Werbeplakat)
Die Ergebnisorientierung und das Verlangen nach Einordnung der eigenen Leistung in den Klassenverband ließ
sich auch in Schulen beobachten, in denen die beiden Schülergruppen räumlich getrennt getestet wurden, wobei
der Praxisberater dann explizit um eine Einschätzung der Leistung im Vergleich zu anderen Gruppen gebeten
wurde.
Die Schülerinnen und Schüler erwarten darüber hinaus auch eine Einschätzung der Qualität und Korrektheit
der gelösten Aufgabe, vor allem aber der erbrachten Leistung in Form des Ergebnisses (teilweise wurde diese
Leistung von den Praxisberatern selbst erbracht.). Wenn die Praxisberater die eingeforderte Beurteilung nicht
liefern, wenden die Schüler untereinander eigene Bewertungspraktiken an:
„Die Schüler haben ein Werbeplakat für einen Schuh gestaltet. Sie haben einen Werbeslogan auf eine Mo-
derationskarte geschrieben, die sie nun, jeder Schüler eine Aussage, vortragen. Dafür geben sie die Karte
dem jeweils nächsten zum Vorlesen weiter. Als jeder einen Satz gesagt hat, ruft ein Mädchen der anderen
Gruppe ‚Toll!‘. Die Schüler klatschen.“ (Aufgabe: Werbeplakat)
Im Spannungsfeld zwischen Ergebnis- und Verlaufsorientierung können sich Extreme entwickeln, die den Schü-
lern die Bedeutsamkeit und das Verständnis der Potenzialanalyse erschweren können. In den beobachteten
Potenzialanalysen verwiesen die Praxisberater zwar überwiegend darauf, dass der Verlauf und nicht das Ergeb-
nis von zentralen Bedeutsamkeit ist, jedoch wurden die Schüler gelegentlich zur Vernichtung des Aufgabener-
gebnisses aufgefordert:
„Die Praxisberater fordern die Schüler auf, ihre benutzten Materialien sowie die Gruppentische aufzuräu-
men. Die Schüler sollen außerdem ihre Murmelbahn ‚zusammenknüllen‘ und in den Papierkorb werfen.“
Ein anderes Mal wurden die Schüler nach der Aufgabenbearbeitung aufgefordert, das Erschaffene „abzugeben“,
damit es von den Praxisberatern bewertet und den Eltern präsentiert werden könne. Während im einen Fall die
Aufforderung implizit mitteilt, dass das Ergebnis der Bemühungen keinen inneren Wert besitzt, erhält in anderen
Fällen das Ergebnis einen hohen symbolischen Wert, was jedoch mit der Verlaufsorientierung des Testverfah-
rens kollidiert:

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„Der Praxisberater sagt: „Wir nehmen eure Ergebnisse mit und nehmen die nachher ein bisschen auseinan-
der.“
Eine Ergebnissicherung bzw. -einordnung sowie eine Rückmeldung erfolgt im Kontext der Potenzialanalyse
nicht anhand des hergestellten Produkts, sondern vielmehr anhand der Dokumentation der Aufgabenbearbei-
tung (Beurteilungsbogen, Fotografien). Dies ist ein im Vergleich zu schulischen Beurteilungspraktiken abstrak-
tes Verfahren, das zudem an einer Orientierungsparadoxie leidet: Die Schüler müssen die Aufgabe richtig lösen
wollen, um eine gute Performanz bei der Bearbeitung zu zeigen. Das aber, worum es ihnen geht, darf zugleich
für sie nicht relevant sein, da es ja nur um ihre Performanz geht.
Zusammenstellung der Schülergruppen
Die Zusammenstellung der Schülergruppen für das Testverfahren erfolgte nach unterschiedlichen Verfahren. In
den Hintergrundgesprächen berichteten die Praxisberater, dass teils die Klassenlehrer teils die Praxisberater die
Gruppen zusammenstellten. Aus den teilnehmenden Beobachtungen lässt sich entnehmen, dass die Zusam-
menstellung der Schülergruppen einen Einfluss auf ihr Arbeits- und Gruppenverhalten hat.
Vor allem in gemischtgeschlechtlichen Schülergruppen waren pubertäre Identitätsaushandlungsprozesse
beobachtbar. So gab es zu Beginn eines Testtages nicht selten zunächst eine Orientierungsphase innerhalb der
Gruppe, in der die sozialen Positionen ausgehandelt wurden. Interessanterweise erfolgte diese Aushandlung
zumeist angelehnt an bekannte Geschlechtsstereotype. So fühlen sich die Mädchen oftmals für kreative und
gestalterische, die Jungen vor allem für technische und konstruktive Tätigkeiten verantwortlich. Diese Stereo-
type wurden jedoch nicht nur selbst aktualisiert, sondern auch durch das jeweils andere Geschlecht zugewiesen.
Diese Aushandlungsprozesse führten gerade zu Testbeginn vermehrt zu Ablenkungen. Einige Praxisberater be-
richteten in den Hintergrundgesprächen davon, dass vor allem gemischte Schülergruppen produktiv und kreativ
zusammenarbeiten und dabei interessante Ergebnisse entstehen. Diesbezüglich gilt es bei der Beobachtung
jedoch darauf zu achten, die dargestellten Aushandlungsprozesse und ihren Einfluss auf die Gruppenarbeit bei
der Einschätzung der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen.
Wenn „Nachzügler“ der 8. Klasse an der Potenzialanalyse der 7. Klasse(n) teilnahmen, ergaben sich zusätz-
liche Anforderungen. In nach Klassen gemischt zusammengesetzten Gruppen müssen die Schüler sich zu-
nächst kennenlernen und es gibt eine andere Form der Aushandlung, in der eine gemeinsame Arbeitsbasis ge-
funden und gleichzeitig die Aufgabe gelöst wird. In den Beobachtungen war zu erkennen, dass vor allem am
Beginn eines Testtages diese Gruppenform die Arbeitsweise beeinflusst (z.B., wenn die Schüler nicht oder kaum
miteinander sprechen oder ein Schüler einer anderen Klassenstufe aus der Gruppe ausgeschlossen wird). Diese
Spannungen lösen sich jedoch zumeist im Laufe des Tages. Daraus folgt, dass die Zusammensetzung der Grup-
pen von den Praxisberatern bei der Einschätzung der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden muss.
Die Aufgaben der Potenzialanalyse
In den Hintergrundgesprächen mit den Praxisberatern wurde deutlich, dass die mit dem jeweiligen Bildungsträ-
ger abgestimmten Aufgaben unter Kostengesichtspunkten und unter Berücksichtigung des Materialbedarfs

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ausgewählt wurden. Aus den Beobachtungen und Hintergrundgesprächen geht zudem hervor, dass die Praxis-
berater die Aufgaben nach verschiedenen Qualitäts- und Schwierigkeitsmerkmalen untergliedern. So wurde bei-
spielsweise davon berichtet, dass bei der Auswahl der Aufgaben zwischen Mädchen- und Jungengruppen oder
zwischen Real- und Hauptschülern unterschieden wurde. Diese Selektion beruht auf einer Vorabeinschätzung
der Kompetenzen der Schüler, die dem standardisierten Testinstrument nicht entspricht und bei der Einschät-
zung der Schülerinnen und Schüler reflektiert werden sollte.
Bei den teilnehmenden Beobachtungen während der Testverfahren zeigte sich, dass die Praxisberater bei
der Einführung der Schüler in die nachfolgenden Aufgaben verstärkt auf das Erfahrungswissen vorangegange-
ner Potenzialanalysen zurückgreifen.
„Der Praxisberater sagt: „Ich lese euch die Anleitung gleich mal selbst vor und gebe euch Hinweise“. Er liest
vor, dass nach dem Falten der Papiervorlage ein ‚quaderförmiger Hohlraum‘ entsteht, hält dann ein fertiges
Modell des Bilderrahmens in die Luft und zeigt, wo dieser Hohlraum entstehen soll. Er liest weiter vor, dass
dafür die kurzen Seitenwände gefaltet werden müssen und ruft dann einen Jungen auf, die entsprechenden
Stellen an der Vorlage zu zeigen. Der Junge zeigt mit dem Finger auf eine Linie, woraufhin der Praxisberater
ihn nochmals auffordert, die entsprechende Linie zu zeigen. Der Junge zeigt dann auf die richtige Linie.“
(Aufgabe: Bilderrahmen)
Die in diesem Beispiel dokumentierte Praxis dient vor allem dazu, die Schülerinnen und Schüler vor der Aufga-
benbearbeitung auf typische Fehlerquellen hinzuweisen und Tipps für ein erfolgreiches Vorgehen zu geben. Die
Unterstützung der bestmöglichen Bearbeitung der Aufgaben und die Orientierung auf das Erreichen des vorge-
schriebenen Ergebnisses steht aber in Kontrast zur wertfreien Beobachtung des Verlaufs ohne Hilfestellung,
wie sie dem Potenzialanalyseverfahren zugrunde liegt.
Problematisch ist zudem, wenn die vorgegebenen, zu beobachtenden Kompetenzmerkmale durch andere,
aus Sicht der Praxisberater besser beobachtbare Kompetenzen ausgetauscht werden. Dies führt zunächst „le-
diglich“ zu einer Modifizierung des Potenzialanalyseverfahrens, wird jedoch spätestens bei der Eingabe der Da-
ten in die Software zur Potenzialanalyse kritisch. Da die Software nur bei einem standardisierten Vorgehen feh-
lerfrei funktioniert, müssen bei der Eingabe individuelle Wege gefunden werden, die zwar den vorgegebenen
Regeln folgen, jedoch von den Praxisberatern ihren Modifikationen entsprechend ausgewertet werden. Eine Ver-
gleichbarkeit der Aufgabenbearbeitungen, auch schulübergreifend, ist dann nicht mehr gegeben und die Vorge-
hensweise ist für andere Praxisberater, z.B. im Krankheitsfall, nicht nachvollziehbar.
Das Auswertungs- und Rückmeldeverfahren der Potenzialanalyse
In den Hintergrundgesprächen zeigte sich, dass auch die Auswertung der Beobachtungsergebnisse und die Be-
obachterkonferenz an die lokalen organisatorischen Bedingungen angepasst werden. Das standardisierte Vor-
gehen der Potenzialanalyse sieht vor, dass jeder Beobachter, also beide Tandempartner, eine Einzelbewertung
vornehmen und diese in einem Beurteilungsbogen erfassen (Einschätzung der beobachteten Kompetenzmerk-
male auf einer Skala von 1 bis 5). Einige der Praxisberater der fünf untersuchten Schulen überspringen jedoch
diese Einzelbeurteilung der beiden Tandempartner. Sie beraten sich vielmehr gleich über die Kompetenzausprä-
gungen der beobachteten Schülerinnen und Schüler, einigen sich auf eine gemeinsame Beurteilung und über-

100
tragen sie auf einen gemeinsamen Papierbogen bzw. geben sie direkt in die Eingabemaske des Potenzialanaly-
seprogramms über das Internet ein. Einige Praxisberater berichten überdies, dass die Beobachtungskonferen-
zen dadurch abgekürzt werden, indem in der Beobachtungssituation selbst die Kompetenzmerkmale auf einer
Skala zwischen 1 und 5 eingeschätzt und diese Bewertungen in der Beobachterkonferenz lediglich ab- bzw.
angeglichen werden. Aus den Beobachtungen und Hintergrundgesprächen geht hervor, dass in der Beobachter-
konferenz der „schulangehörige“ Praxisberater die finale Einschätzung eines Kompetenzmerkmals übernimmt.
In der Beobachterkonferenz sollen die Praxisberater eigentlich nach einem standardisierten Verfahren die
einzelnen Beurteilungen der Schülerinnen und Schüler diskutieren und in einem Beobachterkonferenzbogen zu-
sammenfassen. Das Verfahren kann laut Handbuch zur Kompetenzanalyse jedoch abgekürzt werden, indem die
Konferenzergebnisse direkt in die Eingabemaske eingegeben werden. Dieses Verfahren beschrieben einige der
befragten Praxisberater, während andere berichteten, dass sie die Einschätzungen diskutieren und notieren und
die Beurteilungen anschließend allein in das Programm eingeben.
Diese Beispiele verdeutlichen, dass das Testinstrument individuell an die Situation an der jeweiligen Schule
angepasst wird. Dabei zeigt sich in den fünf begleiteten Schulen kein Zusammenhang zwischen Größe der
Schule oder der Anzahl der getesteten Schüler und Verfahrensweise bei der Beurteilung durch die Praxisberater.
Diese thematisierten in den Hintergrundgesprächen, dass das vorgegebene Vorgehen aus zeitlichen Gründen
kaum umsetzbar ist. Insbesondere die Eingabe mehrerer Passwörter wird kritisiert. Da die Praxisberater bereits
mehrere Potenzialanalysen, zumeist mit den gleichen Tandempartnern durchlaufen haben, beschreiben sich
viele als „eingespieltes Team“. Die individuellen Kompetenzeinschätzungen näherten sich aneinander an, was
die Beobachterkonferenz erheblich abkürze.
Das Verfahren der Potenzialanalyse sieht vor, im Rückmelde- und Entwicklungsgespräch zeitnah nach der
Testung die Ergebnisse, Beurteilungen und die weiterführende individuelle Arbeit mit den Schülerinnen und
Schülern zu besprechen. Zunächst solle dafür ein Rückmeldegespräch „unter vier Augen“ mit dem Schüler er-
folgen, bevor im anschließenden Entwicklungsgespräch Eltern und Klassenlehrer hinzukommen. Die Praxisbe-
rater berichten, dass die Einordnung des Testverfahrens in die Jahresplanung der Schulen eine kurzfristige
Durchführung dieser Gespräche erschwere, da auch bei wenigen Schülerinnen und Schüler für die Organisation
und Durchführung mehrere Wochen eingeplant werden müssten. Einige Praxisberater berichteten, dass die Ent-
wicklungsgespräche häufig lang nach der Potenzialanalyse, teilweise erst in der 8. Klasse geführt werden kön-
nen. Zumeist nehme ein Elternteil sowie der Schüler bzw. die Schülerin am Gespräch teil. Die Klassenlehrer
nähmen bei allen begleiteten Schulen nur teil, wenn „Problemfälle“ besprochen würden.
An einigen Schulen werden das Rückmelde- und das Entwicklungsgespräch in ein Gespräch zusammenge-
fasst, bei dem die Eltern von Beginn an anwesend sind. Die Bedeutung, die dem Rückmeldegespräch im Verfah-
ren beigemessen wird, kommt bei diesem Vorgehen nicht zur Geltung. Es ist sogar vorstellbar, dass ein Schüler
diese Gesprächsform als ein „Verhör“ empfindet, in dem er bzw. sie in Anwesenheit mehrerer Erwachsener sen-
sible Informationen offenlegen und diskutieren muss. Vor allem an großen Schulen mit mehreren zu betreuen-
den Klassen gibt es diese Form der Verfahrensabkürzung.

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Im „Handbuch zum Potenzialanalyseverfahren“ ist der Entwicklungsplan das Resultat zweier zeitnah nach
der Potenzialanalyse realisierter Gespräche. In ihm sollen Stärken und Handlungsbedarfe der Schüler, Zielstel-
lungen und deren Umsetzung sowie die weitere Begleitung festgehalten werden. Die Praxisberater verfolgen
dabei unterschiedliche Vorgehensweisen: Einige bereiten den Entwicklungsplan für beide Gespräche auf der
Grundlage der Ergebnisse der Potenzialanalyse vor und ergänzen weitere Aspekte im Gespräch, andere sam-
meln und notieren Informationen im Gespräch und führen sie mit den eigenen Ergebnissen erst im Anschluss
an beide Gespräche im Entwicklungsplan zusammen. Letzteres macht es erforderlich, die Unterschriften der
Eltern, Klassenlehrer und Schüler unter den Entwicklungsplan nachträglich einzuholen, bedeutet also zusätzli-
chen Organisationsaufwand für den Praxisberater.
Es ist vorgesehen, in regelmäßigen Zeitabständen erneute Gespräche mit allen Beteiligten durchzuführen,
um Entwicklungen der Schüler und Veränderungen zu besprechen und sie im Entwicklungsplan zu berücksich-
tigen. Die Praxisberater finden, wie aus den Hintergrundgesprächen hervorgeht, diese weiterführenden Gesprä-
che überaus wichtig und gewinnbringend, hätten für sie aber in der Regel kaum Zeit. An großen Schulen mit
mehreren zu betreuenden Klassen können diese Fortschreibungsgespräche gar nicht oder erst in Klassenstufe
9 realisiert werden. An Schulen mit jeweils ein bis zwei zu betreuenden Klassen pro Jahrgang sei nach Auskunft
der dort ansässigen Praxisberater ein Fortschreibungsgespräch üblich, gelegentlich fänden auch mehrere statt.
Die Entwicklungspläne
Für die inhaltsanalytische Auswertung der Entwicklungspläne wurden dem wissenschaftlichen Team einige der
Dokumente exemplarisch zur Verfügung gestellt. Die vorliegenden Entwicklungspläne weisen Differenzen hin-
sichtlich ihrer Struktur, aber auch ihrem Inhalt auf. Auffällig ist zuvorderst der unterschiedliche Umfang der
Dokumente, der von einer halben bis hin zu drei Seiten reicht. Die Aussagen im Entwicklungsplan werden teil-
weise in kurzen Sätzen, überwiegend jedoch stichpunktartig und in Form von Phrasen festgehalten. Die Ent-
wicklungspläne werden in der Regel elektronisch erfasst, nur an einer Schule wurden handschriftliche Notizen
eingetragen. In den Entwicklungsplänen werden Stärken, Handlungsbedarfe und berufliche Interessen bzw. Be-
rufswünsche unterschieden. Diese Aspekte werden, wie es die Struktur des Plans in Spalten vorgibt, um Ziele
und Maßnahmen ergänzt. In einigen Fällen unterscheiden die Praxisberater noch zwischen kurz-, mittel- oder
langfristigen Zielen und Maßnahmen.
Inhaltlich sind die Entwicklungspläne stark an den vorgegebenen Spalten orientiert. Raum für individuelle
Ergänzungen gibt es kaum. Die Spalte „Individuelle Ausgangslage“ ist in jedem der vorliegenden Entwicklungs-
pläne gefüllt mit Formulierungen zu Stärken und Handlungsbedarfen, deren Begrifflichkeiten an den beobach-
teten Kompetenzmerkmalen der Potenzialanalyse orientiert sind. Zusätzlich ergänzen einige Praxisberater in
dieser Spalte berufliche Wünsche oder Interessen. In einem Fall wurden sogar Anforderungen und Fähigkeiten
für ein spezifisches Berufsbild beigefügt. Allein mit der Benennung der Stärken, Handlungsbedarfe sowie der
beruflichen Interessen erstreckt sich der Entwicklungsplan bereits über zwei Seiten.
Die beiden nachfolgenden Spalten „Ziele“ und „Maßnahmen“ sind der Sache nach eng miteinander verbun-
den, wobei die Spalte „Ziele“ in „Zielsetzung“ und „Zielüberprüfung“ und die Spalte „Maßnahmen“ in „Maßnahmen

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zur Zielerreichung“ und „Unterstützung“ untergliedert sind. Schon bei der Rubrik „Zielsetzung“ weisen die Ent-
wicklungspläne starke Unterschiede auf. Der geforderten Stärkenorientierung der Potenzialanalyse wird kaum
Folge geleistet. Nach der Nennung der Stärken erfolgt oftmals der Hinweis darauf, die Zielstellung bestehe in
der Stärkung der Stärken, und die Zielüberprüfung darin, die eigenen Stärken zu kennen. Ganz anders ist es in
den Bereichen, in denen Handlungsbedarf besteht. Diese werden oftmals mit (mehreren) Handlungsanweisun-
gen und Maßnahmen unterfüttert. Auffällig ist, dass sie häufig einen direkten schulischen Bezug aufweisen.
Neben den zuvor genannten Entwicklungsbedarfen und Kompetenzmerkmalen werden an dieser Stelle auch
Ziele wie „Mathematik-Note verbessern“ genannt.
Die Zielüberprüfung ihrerseits ist sehr unterschiedlich gestaltet. Teilweise wird diese an Personen gebun-
den, teilweise werden Aspekte beschrieben, die die Schüler an sich selbst bemerken sollen. Konkrete und detail-
liert dargestellte Aspekte der Zielüberprüfung liegen nur in den Entwicklungsplänen einer einzigen Schule vor.
Sie sind jedoch zumeist sehr kurz und für die Schülerinnen und Schüler in kaum überprüfbarer Weise formuliert.
Sofern die Entwicklungspläne Angaben zu beruflichen Interessen oder Berufswünschen enthalten, werden auch
hierfür Ziele und Maßnahmen entworfen. Es fällt jedoch auf, dass diese Inhalte kaum individualisiert sind und
in vielen der vorliegenden Entwicklungspläne oder gleicher oder ähnlicher Formulierung enthalten sind. Ziel sei
es beispielsweise, die „Berufsorientierungskompetenzen erhöhen“ oder „an BO-Messen teilnehmen“. Diese we-
nig individualisierte und abstrakte Form der Ziel- und Maßnahmendarstellung erfordert von den Schülerinnen
und Schülern ein hohes Maß an Eigenverantwortung, um die genannten Aspekte in Handlungen zu übersetzen.
Wie die Schülerbefragung zeigt, gelingt dies nur in bescheidenem Umfang: Der überwiegende Teil der Schüle-
rinnen und Schüler arbeitet kaum oder gar nicht mit dem Entwicklungsplan.
Die Unterscheidung von „Zielen“ und „Maßnahmen“ ist in den vorliegenden Entwicklungsplänen nicht im-
mer trennscharf, wenn z.B. „offener auf Menschen zugehen“ oder „informationstechnische Fähigkeiten sinnvoll
nutzen“ als Maßnahmen benannt werden. Derartige Formeln wirken wenig konkret, direkte Handlungsanweisun-
gen, eventuell gebunden an spezifische Situationen, fehlen zumeist. Die Spalte „Maßnahmen“ wird unterschied-
lich gehandhabt. Mal sind die Maßnahmen stark ausdifferenziert und dann an den Handlungsbedarfen orientiert,
mal werden nur kurze Stichpunkte genannt. Werden langfristige oder berufsorientierungsbezogene Maßnahmen
angefügt, so sind diese zumeist standardisiert und in vielen der vorliegenden Entwicklungspläne auffindbar.
Weder sind sie individuell auf die Schüler zugeschnitten noch enthalten sie konkrete Handlungsanweisungen.
Oftmals enthielt die Spalte der Maßnahmen den Hinweis darauf, an den Angeboten der Praxisberater teilzuneh-
men. Lediglich an einer Schule wurden darüber hinausgehende Angebote (z.B. Ganztagsangebote der Schule)
bzw. konkrete Aktivitäten und Termine für die Berufsorientierung (z.B. Berufsinformationstag mit Datum) ver-
merkt.
Die Spalte zur Unterstützung der Schülerinnen und Schüler enthält überwiegend eine lose Aneinanderrei-
hung von Ansprechpartnern, denen jedoch nur selten konkrete Aufgaben und Unterstützungsmöglichkeiten zu-
gewiesen werden. Beispielsweise steht in einem Entwicklungsplan: „Unterstützung durch Klassenlehrer, Eltern,
Lehrer und Praxisberater an Terminen nach Bedarf“. Eine zeitliche Einordnung und Festlegung der Art der Un-
terstützung erfolgt nur selten. Sofern berufliche Interessen oder der Berufswunsch einen gesonderten Teil des

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Entwicklungsplanes darstellen, werden auch hierfür Unterstützungsmöglichkeiten genannt. Diese werden je-
doch ebenfalls abstrakt und unverbindlich formuliert. Zu Unterstützungsaktivitäten wie „Durchführung von Be-
triebserkundungen“ oder „Hilfe bei der Entwicklung eigener Berufsvorstellungen“ wird kein Ansprechpartner an-
gegeben. Den Schülerinnen und Schülern wird demnach ein hohes Maß an Selbstständigkeit und ein großes
Wissen über Ansprechpartner und Zuständigkeiten abverlangt.
Die letzte Spalte steht in engem Zusammenhang mit der geforderten Fortschreibung der Entwicklungs-
pläne, wobei einerseits die Art der Überprüfung, andererseits die Zielerreichung festgehalten werden sollen. In
der Spalte zur Überprüfung des Erreichens der Ziele sind Angaben in unterschiedlichem Umfang vorzufinden,
die im Entwicklungsplan angegebenen Frage „Wer? Wann? Womit?“ wurden in den seltensten Fällen aufgegrif-
fen. In der überwiegenden Anzahl der vorliegenden Pläne wurde in dieser Spalte nur ein erneutes Gespräch
vermerkt, teilweise mit einer groben Zeitangabe (z.B. „Ende der 7. Klasse“). Nur in einzelnen Fällen wurden kon-
krete Kontrollmechanismen wie die Überprüfung des Berufswahlpasses oder die Rückmeldung eines Prakti-
kumsbetreuers im Betrieb benannt. Die Spalte „Wurde das Ziel erreicht? Ergebnis“ wurde in keinem der vorlie-
genden Entwicklungspläne genutzt. Die Ergebnisse der Fortschreibungsgespräche wurden nur an einer der un-
tersuchten Schulen in die Entwicklungspläne eingetragen. Diese Vermerke wurden jedoch nicht in die vorgese-
hene letzte Spalte eingetragen, sondern in einer Zeile unterhalb des Tabellenkopfes eingefügt. Die Fortführung
umfasst dabei die Zielüberprüfung, jedoch wurden keine modifizierten Zielstellungen mit den entsprechenden
Maßnahmen eingetragen.
Die Ergebnisse der Inhaltsanalyse in Verbindung mit den Ergebnissen der Schülerbefragung machen darauf
aufmerksam, dass in der Handhabung der Entwicklungspläne erheblicher Verbesserungsbedarf besteht, wenn
diese Pläne bei der Entwicklung berufsrelevanter Kompetenzen und bei der Berufsorientierung der Schülerinnen
und Schüler eine relevante Rolle spielen sollen.
Weiterführende Tätigkeiten der Berufsorientierung
In den Hintergrundgesprächen und Befragungen der Praxisberater zeigte sich, dass in Schulen mit einer großen
Zahl zu betreuender Klassen kaum Ressourcen für weiterführende Tätigkeiten verbleiben. Haben Praxisberater
an kleineren Schulen die Möglichkeit, die Berufsorientierung über das Potenzialanalyseverfahren auszubauen
und Angebote der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler zu entwickeln (z.B. BO-Messen an der
eigenen Schule konzipieren, Workshops und regelmäßige Kurse für Schülerinnen und Schüler anbieten), ver-
wenden die Praxisberater an großen Schulen einen großen Teil ihrer zeitlichen Ressourcen für das Testverfah-
ren und dessen Auswertung. Vor allem Rückmelde- und Entwicklungsgespräche werden verteilt über Wochen
oder Monate durchgeführt, wobei Planung und Organisation sowie die Vorbereitung auf die Gespräche zur Folge
haben, dass nur einige an einem Tag realisiert werden können.
An manchen Schulen entsteht durch die Orientierung der Maßnahmen am Schuljahresablaufplan ein jähr-
lich sich wiederholendes Muster der Tätigkeiten, in dem kaum Platz für kurzfristige Maßnahmen besteht. Diese
Tendenz zeigt sich auch in der Auswahl und Durchführung der Module: Bieten kleinere Schulen recht häufig
Module an, so beschränkt sich das Angebot an größeren Schulen auf wenige im Schuljahr. Auch die Art der
Module wird von den Praxisberatern als reglementiert dargestellt: Aufgrund der geringen zeitlichen Ressourcen

104
werden diejenigen Module gewählt, die kurzfristig und mit geringem organisatorischen Aufwand realisiert und
sogar in den Unterricht eingebunden werden können. Diese „Arbeitsteilung“ zwischen Praxisberater und Lehrern
schafft eine gewisse zeitliche und organisatorische Entlastung. Die Befragung der Praxisberater zeigt jedoch
auch, dass Präferenzen für spezifische Module vorliegen. Organisatorisch aufwendige Module, wie die Konzep-
tion und Realisierung einer Schülerfirma, werden in den Hintergrundgesprächen überaus positiv bewertet, je-
doch zumeist als nicht realisierbar eingeschätzt.

105
15. Transferaussagen
Aus den Ergebnissen der Begleituntersuchung, insbesondere der prozessbegleitenden Evaluation kön-
nen nicht direkt konkrete Empfehlungen abgeleitet werden. Zwar gibt es eine Reihe von Anregungen
und Vorschlägen der Akteure, doch ist immer zu berücksichtigen, dass diese notwendigerweise per-
spektivengebunden sind. Daher sind die nachfolgenden Transferaussagen bewusst allgemein gehal-
ten. Sie sollen auf Problemlagen wie auf Bedingungen des Gelingens aufmerksam machen und dazu
anregen, bestimmte Aspekte des Projekts zu überdenken und das Projekt vor Ort weiterzuentwickeln.
Rahmenbedingungen des Projekts „Praxisberater an Schulen“
1. Erweiterung des Projekts auf die 9. und 10. Klassen
. Das Projekt „Praxisberater an Schulen“ sieht eine Aufteilung
der Verantwortlichkeit für die Berufsorientierung zwischen den Praxisberatern an Schulen und den Berufsbera-
tern der Agentur für Arbeit vor. Demnach sind die Praxisberater für die 7. und 8. Klassen zuständig und dienen
vor allem einer ersten Orientierung der Schülerinnen und Schüler bei der Berufswahl und der Entwicklung be-
rufsrelevanter Kompetenzen, während der Berufsberater für die 9. und 10. Klassen zuständig bleibt. Diese Auf-
teilung ist jedoch aus zwei Gründen problematisch: Die Praxisberater kommen zum einen relativ leicht in die
Rolle, zentrale Ansprechpartner für Berufsorientierung an den Schulen zu sein. In dieser Funktion ist es nahelie-
gend auch Aufgaben der Berufsorientierung in den 9. und 10. Klassen zu übernehmen. Je mehr die Praxisberater
zum anderen für die Schülerinnen und Schüler zu vertrauenswürdigen Ratgebern werden, umso weniger ist für
sie erklärlich, warum diese vertrauensvolle Beziehung mit dem Abschluss der 8. Klasse endet. Daher liegt es
nahe, die Aufteilung der Zuständigkeit für die Berufsorientierung nicht an den Klassenstufen festzumachen,
sondern an der Expertise und den Handlungsmöglichkeiten von Berufsberatern und Praxisberatern auszurich-
ten.
2. Flexibilisierung der Zuordnung von Praxisberatern und Schulen
. Die Praxisberater haben neben der Durchfüh-
rung und Auswertung der Potenzialanalysen einer ganze Reihe weiterer Aufgaben, insbesondere die Durchfüh-
rung berufsorientierender Maßnahmen und die Netzwerkarbeit mit außerschulischen Akteuren im Bereich der
Berufsorientierung. An großen am Projekt beteiligten Schulen (drei- oder vierzügig) ist es für die Praxisberater
nahezu unmöglich, diesen Aufgaben im Sinne der Projektbeschreibung nachzukommen. Insbesondere die Fort-
schreibungsgespräche konnten nicht durchgeführt oder die Entwicklungspläne nur verspätet an den Berufsbe-
rater übergeben werden. Auch zwischen der Durchführung der Potentialanalysen und den Entwicklungsgesprä-
chen vergeht relativ viel Zeit. Von den Schulleitern und Praxisberatern wird daher der Einsatz von zwei Praxis-
beratern an größeren Schulen vorgeschlagen. Möglicherweise gibt es aber noch andere Wege, dieses Problem
zu lösen. So könnte die flächendeckende Durchführung der Potentialanalyse zugunsten der Durchführung der
Module aufgegeben werden.
3. Beteiligung der Schulen an der Auswahl der Praxisberater
. Der Erfolg der Praxisberatung an Schulen hängt stark
von den kommunikativen Fähigkeiten der Praxisberater ab. Sie hängt auch davon ab, dass die Schulleitung und

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die Praxisberater gut miteinander kooperieren können. Daher äußerten mehrere Schulleiter den Wunsch, bei der
Auswahl der Praxisberater mit einbezogen zu werden. Da auch die Bildungsträger an einem Erfolg des Projekts
interessiert sind, liegt es nahe, Wege zu finden, die Schulleitungen bei der Auswahl geeigneter Bewerber zu
einzubeziehen.
4. Schaffung günstiger Arbeitsbedingungen.
Kommunikation und Sichtbarkeit in der Schule führen zu einer
schnelleren Akzeptanz des Praxisberaters als Ansprechpartner für Berufsorientierung. Es ist daher von beson-
derer Bedeutung, dass sich das Büro des Praxisberaters auf dem Schulgelände befindet.
5. Sachmittelausstattung des Projekts bedarfsgerecht gestalten.
An verschiedenen Stellen wird deutlich, dass die
Qualität des Projekts durch zu geringe Sachmittel beeinträchtigt wird. Beispielsweise werden die Aufgaben der
Potenzialanalyse auch unter Kostengesichtspunkten ausgewählt. In ländlichen Gegenden werden weitere
Transportwege für Exkursionen zu Betrieben oder zu Berufsschulzentren zum Problem. Daher wäre zu prüfen,
ob die Sachmittel bereits bedarfsgerecht verteilt werden. Denkbar wäre beispielsweise, die Sachmittel an der zu
betreuenden Anzahl der Schülerinnen und Schüler zu orientieren.
6. Sicherstellung einer angemessenen Vergütung der Praxisberater.
Obgleich nicht direkt auf die Einstufung der
Praxisberater durch die Bildungsträger, bei denen sie angestellt sind, Einfluss genommen werden kann, ist zu
bedenken, dass ein zu niedriges Gehalt auch Kosten verursacht: Wenn das Gehalt zu stark unter den Erwartun-
gen liegt, erhöht dies die Fluktuation und die damit verbundenen Kosten (erneute Suche nach geeigneten Per-
sonen, Nachschulung dieser Personen, Zeit zur Einarbeitung) und führt bei denen, die zwar gerne in eine besser
bezahlte Stelle wechseln würden, aber aus unterschiedlichen Gründen nicht können, längerfristig zu einer gerin-
geren Arbeitsleistung. Die Tatsache, dass keiner der Praxisberater mit seinem Gehalt zufrieden ist und fast alle
es für unzureichend halten, ist ein deutlicher Hinweis darauf, dass hier Handlungsbedarf besteht.
7. An der Schuljahresplanung orientierter Projektbeginn.
Der Projektbeginn im März 2015 erwies sich als ungüns-
tig, da die Schuljahresplanung bereits abgeschlossen war und die Praxisberatung in eine bestehende Zeitstruk-
tur eingegliedert werden musste. Die beteiligten Akteure wünschen sich den Projektbeginn vor Schuljahresbe-
ginn, um ausreichend Planungssicherheit erzielen und alle notwendigen Vorbereitungen der Tätigkeit (z.B. die
Suche geeigneter Büroräume) treffen zu können.
Potenzialanalyse und Entwicklungsgespräche
8. Sensibilisierung der Praxisberater für die standardisierte Durchführung des Testverfahrens.
Während der Schul-
hospitationen wurde deutlich, dass das Potenzialanalyseverfahren in mehrerer Hinsicht modifiziert wurde. So
wurde bei der Auswahl der Aufgaben zwischen Jungen- und Mädchengruppen oder zwischen Haupt- und Real-
schülern unterschieden. Auch wurden Testaufgaben, die geringe Materialkosten erfordern, aufwendigeren Auf-
gaben vorgezogen. Schließlich zeigte sich bei den Hospitationen, dass die Testbedingungen von den Praxisbe-
ratern unterschiedlich realisiert wurden. Schließlich unterlaufen die Abkürzungspraktiken bei der Auswertung
der Tests die Unabhängigkeit der Beobachtungen der Praxisberater. Da die Validität des Testverfahrens von

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einer gleichförmigen, standardisierten Durchführung abhängt, sollte bereits bei der Schulung auf die Notwen-
digkeit einer standardisierten Durchführung der Tests hingewiesen werden.
9. Überarbeitung der Testaufgaben.
Obgleich im Durchschnitt die Aufgaben hinsichtlich ihres Schwierigkeitsgra-
des angemessen sind, sind einige Aufgaben eindeutig zu schwer, während andere viel zu leicht sind. Daher sollte
geprüft werden, ob nicht andere Aufgaben in den Aufgabenpool übernommen oder ob bestehende Aufgaben
nicht überarbeitet werden können. Auch die Quantität der zur Verfügung stehenden Aufgaben wurde von den
Praxisberatern hinsichtlich des Abwechselns der Aufgaben vor allem an größeren Schulen moniert.
10. Schaffen eines gemeinsamen Verständnisses der Kompetenzmerkmale.
Die Selbsteinschätzung verlangt von
den Schülerinnen und Schülern die Kenntnis der verschiedenen beobachteten Kompetenzmerkmale und die
Fähigkeit, die eigene Arbeitsweise zu beobachten. In drei der begleiteten Schulen bestand während des Test-
verfahrens nicht die Möglichkeit, sich die Kompetenzmerkmale noch einmal zu verdeutlichen, was sich nachfol-
gend in der Selbsteinschätzung durch wiederholte Nachfragen und Unsicherheiten niederschlug. Haben Schü-
lerinnen und Schüler in Form von Arbeitsblättern und Postern die Merkmale vor Augen, kann eine Wiederholung
und Festigung sowie eine eigenständige Durchführung der Selbsteinschätzung sichergestellt werden.
11. Fortschreibungsgespräche als zentrales Förderelement etablieren.
Neben der Erarbeitung des Entwicklungs-
plans im Rückmelde- und Entwicklungsgespräch bildet das Fortschreibungsgespräch mit Zielüberprüfung und
-anpassung ein zentrales Förderelement. In der Begleitung der fünf Schulen wurde deutlich, dass die zeitlichen
Ressourcen selten ausreichen, um diese Gespräche zu realisieren, die Praxisberater selbst diese jedoch als ein
Qualitätsmerkmal des Projektes darstellen. Vor allem an kleineren Schulen zeigte sich, dass durch die Fort-
schreibungsgespräche vermehrt mit dem Entwicklungsplan gearbeitet und somit Zielstellungen besprochen,
überprüft und abgeändert werden konnten.
12. Potenzialanalyseverfahren als kooperatives Instrument mehrerer Akteure.
Ziel des Potenzialanalyseverfahrens
ist ein Entwicklungsgespräch mit Schülerin bzw. Schüler, Eltern sowie Klassenlehrer. Die Befragungen zeigen,
dass die Eltern nicht immer, die Klassenlehrer selten an diesen Gesprächen teilnehmen. Um eine umfassende
Perspektive auf das Kind zu realisieren, sollte ein Verfahren installiert werden, das sicherstellt, dass die Ein-
schätzungen aller Akteure bei der Erstellung des Entwicklungsplanes berücksichtigt werden.
Entwicklungspläne
13. Vermeidung einer Vermengung schulischer und überfachlicher Kompetenzen.
Das Potenzialanalyseverfahren
sieht vor, überfachliche Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu testen und daraus Zielstellungen und
Maßnahmen zu entwickeln. Die Inhaltsanalysen der Entwicklungspläne der fünf begleiteten Schulen zeigen,
dass häufig schulisch-fachliche Kompetenzen und Möglichkeiten der Leistungssteigerung in die Zielstellungen
einfließen, wobei der Bezug zur Berufsorientierung verloren geht. Um den Schülerinnen und Schülern die Be-
deutsamkeit und den Nutzen des Instrumentes verständlich zu machen, sollten Zielstellungen und Maßnahmen
die Förderung der Kompetenzmerkmale fokussieren.

108
14. Klärung der Übergabemodalitäten zwischen Praxisberater und Berufsberater.
Der Entwicklungsplan als Ergeb-
nis der Tätigkeit des Praxisberaters am Ende der 8. Klasse soll anschließend dem Berufsberater zur weiteren
Verwendung in der Beratungstätigkeit zur Verfügung gestellt werden. Die Befragungen zeigen, dass die Über-
gabe dieser Information verzögert realisiert wird oder die Berufsberater die dargestellten Informationen nicht
weiternutzen können. Besonders produktiv erwies sich die Zusammenarbeit, wenn Berufsberater und Praxisbe-
rater die relevanten Informationen gemeinsam festlegten und der Praxisberater die Inhalte der Entwicklungs-
pläne in komprimierter Form übergab.
15. Konkrete Handlungsanweisungen und überprüfbare Zielstellungen als inhaltlicher Fokus
. Um den Schülerinnen
und Schülern zur Arbeit mit den Entwicklungsplänen und zur Umsetzung der Zielstellungen zu motivieren, sollen
in den Entwicklungsplänen Zielstellungen und Handlungsanweisungen gemeinsam erarbeitet werden. Die In-
haltsanalysen zeigen, dass die Ziele und Maßnahmen nicht selten zu abstrakt formuliert werden, so dass die
Schülerinnen und Schüler eine eigenständige Interpretationsleistung zur Konkretisierung des Dokumentes er-
bringen müssen. Nicht alle Schüler verstehen ihren Entwicklungsplan und nur wenige nutzen ihn regelmäßig.
Die im Verfahren angestrebten Entwicklungsziele und handlungsorientierten Maßnahmen sollten für die Schüler
verständlich und überprüfbar formuliert sein und sich an den SMART-Regeln (MTO 2013, S.88) orientieren.
Modularbeit und Netzwerkarbeit
16. Abwechslungsreiche Durchführung der Module.
Die im Projekt zur Verfügung stehenden Module wurden, wie
die Befragung der Praxisberater zeigt, nur zu einem geringen Teil realisiert, wobei vor allem fehlende zeitliche
und finanzielle Ressourcen genannt wurden. Besonders ertragreich gestaltet sich die Modularbeit, wenn sie in
einem Netzwerk mit Praxisberatern anderer Schulen geplant und durchgeführt wird. Dies ermöglicht einerseits
eine optimale Ressourcennutzung, andererseits eine individuelle interessengeleitete Teilnahme der Schülerin-
nen und Schüler.
17. Eltern als zentralen Netzwerkpartner gewinnen.
Die Eltern stellen einen zentralen Partner in der Berufsorien-
tierung der Schülerinnen und Schüler dar, die Praxisberater wünschen einerseits mehr Engagement der Eltern,
die Eltern selbst beklagen ein Informationsdefizit hinsichtlich des Projekts. Um eine frühzeitige und dauerhafte
Begleitung in der Berufsorientierung zu gewähren und die Schüler zu motivieren, sollte die Elternarbeit als zent-
rale Komponente der Tätigkeit verstanden und ausgestaltet werden.
18. Ausbauen des innerschulischen Netzwerks.
Innerhalb der Schule erwies es sich als zuträglich, wenn dem
Praxisberater Lehrer und Schulleitung als Partner zur Verfügung stehen, wobei diese nicht nur als organisatori-
sche, sondern ebenso als inhaltliche Ansprechpartner fungieren. So erhalten die Praxisberater durch die Lehrer
Einblick in das schulische Verhalten einzelner Schüler oder können die Tätigkeit in Absprache mit Kollegium
und Schulleitung mit dem Fachunterricht verbinden, um Ressourcen zu sparen und Synergien zu nutzen.

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