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Medienbildung und Digitalisierung in der Schule
Konzeption
Oktober 2017
medienbildung.sachsen.de

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medienbildung.sachsen.de

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Vorwort
Sehr geehrte Damen und Herren,
da die Digitalisierung aus unserem Alltag nicht mehr wegzudenken
ist, muss die schulische Bildung diese Realität unserer Schülerinnen
und Schüler aufgreifen. Sie sollte dabei nicht nur reagieren,
sondern den Prozess dynamisch mitgestalten. Wesentliche
Grundlage hierfür ist eine umfassende Medienbildung, beginnend
im frühkindlichen Bereich, über alle Schularten und Schulstufen.
Dabei streben wir an, bei allen Kindern und Jugendlichen
Medienkompetenz als Schlüsselqualifikation auszubilden, um ihnen
eine gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu
ermöglichen.
Die KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ sowie der
Erziehungs- und Bildungsauftrag im Sächsischen Schulgesetz
bilden dafür den entsprechenden Rahmen. Mit der vorliegenden
Konzeption hat das Sächsische Staatsministerium für Kultus eine
fundierte Grundlage für eine verantwortungsvolle Bildungsarbeit
geschaffen. Damit ist klar beschrieben, von welchem Verständnis
bei Medienbildung und Digitalisierung in der Schule ausgegangen
wird und welche strategischen Ziele im Vordergrund stehen. Zudem
stellt die Konzeption eine Voraussetzung für ein abgestimmtes
Handeln im Bildungsbereich dar.
Zweifelsfrei ist auch dieser Prozess eine große Herausforderung für
unsere Schulen und insbesondere für unsere Lehrkräfte. Wir werden
diese Aufgabe aber gemeinsam wahrnehmen und beispielweise in
der Lehrerausbildung, Lehrerweiterbildung sowie Lehrerfortbildung
Grundlagen schaffen, um unseren Schülerinnen und Schülern alle
Chancen für den weiteren Lebensweg zu ermöglichen.
Mein ganz besonderer Dank gilt den vielen Beteiligten, die mit ihrer
Expertise und ihrem engagierten Mitwirken dazu beigetragen
haben, dass wir über kontroverse Debatten fundierte Positionen
beziehen und schließlich gemeinsame diese Grundlage schaffen
konnten.
Frank Haubitz
Sächsischer Staatsminister für Kultus

 
Funktion und Aufbau
Die Konzeption „Medienbildung und Digitalisierung in der Schule“ des Sächsischen Staatsministeriums für
Kultus ist den Auswirkungen und Möglichkeiten der Digitalisierung im Bereich der schulischen Bildung und
einer damit einhergehenden verstärkten Bedeutung der Medienbildung gewidmet. Sie ist ein Rahmen, um
Aktivitäten auf diesen Gebieten zu koordinieren und zielgerichtete Entscheidungen zu ermöglichen.
Maßgeblich richtet sie sich an die Entscheidungsträger in Schulaufsicht, Schulverwaltung und
Lehrerbildung, die Schulträger, die Lehrenden und Lernenden sowie die an Schule interessierte
Öffentlichkeit.
Auch wenn alle Bildungsbereiche angesprochen werden, liegt der Schwerpunkt dieser Konzeption auf der
schulischen Bildung, der beruflichen Bildung und der Lehrerbildung.
Dazu gliedert sich die Konzeption wie folgt:
Das
erste Kapitel
verortet die Konzeption in einer Reihe anderer Papiere.
Das
zweite Kapitel
beschreibt die Wechselwirkung zwischen der Digitalisierung, den gesellschaftlichen
Entwicklungen und der Medienbildung, um Chancen und Herausforderungen deutlich herauszustellen.
Kapitel drei
erläutert ein Grundverständnis von Medienbildung und stellt abschließend Anforderungen an
die schulische Medienbildung dar.
Auf diesem Grundverständnis aufbauend, werden in
Kapitel vier
die drei Zielperspektiven der Konzeption
beschrieben und verbindliche Ziele für die Medienbildung formuliert. Dazu weist Kapitel vier unter anderem
einen Kompetenzrahmen als Grundlage für den angestrebten Kompetenzerwerb aus und beschreibt die
Beiträge der verschiedenen Bildungsbereiche.
Um die drei Zielperspektiven zu präzisieren, werden in
Kapitel fünf
strategische Ziele in unterschiedlichen
Handlungsfeldern dargelegt.
Der anzuschließende
Maßnahmenkatalog
ist als fortzuschreibendes Arbeitspapier zu verstehen, in dem
konkrete operative Maßnahmen zur Erreichung der in Kapitel vier und fünf aufgestellten Ziele formuliert
werden.
Die Konzeption wird regelmäßig durch das Sächsische Staatsministerium für Kultus evaluiert und
weiterentwickelt. Dabei bilden die theoretischen und strategischen Formulierungen die Grundlage für eine
kontinuierliche Einschätzung der Zielerreichung sowie der Ausrichtung der Maßnahmen.

 
Gliederung
VORWORT ......................................................................................................................................... 5
1 VERORTUNG .................................................................................................................................. 8
2 DIGITALISIERUNG ......................................................................................................................... 9
2.1 Digitalisierung und Gesellschaft ..................................................................................................................................... 9
2.2 Digitalisierung und Bildung............................................................................................................................................ 10
2.3 Digitalisierung und Medienbildung.............................................................................................................................. 11
2.4 Digitalisierung und informatische Bildung ................................................................................................................ 11
3 MEDIENBILDUNG ........................................................................................................................ 11
3.1 Verständnis von Medien .................................................................................................................................................. 11
3.2 Verständnis von Medienbildung ................................................................................................................................... 12
3.3 Didaktische Perspektiven und Prinzipien der Medienbildung .............................................................................. 13
4 ZIELPERSPEKTIVEN ..................................................................................................................... 16
4.1 Medienbildung in der Schule als Bildungsziel .......................................................................................................... 18
4.2 Digitalisierung in der Schule als curricularer Inhalt ............................................................................................... 22
4.3 Digitalisierung in der Schule als Transformationsprozess ..................................................................................... 22
5 HANDLUNGSFELDER .................................................................................................................. 24
5.1 Aus-, Fort- und Weiterbildung ...................................................................................................................................... 25
5.2 Bildungsmedien und -inhalte ........................................................................................................................................ 27
5.3 Curricula und Schulentwicklung ................................................................................................................................... 29
5.4 Infrastruktur und Ausstattung ...................................................................................................................................... 30
5.5 Kooperationen .................................................................................................................................................................... 32
5.6 Rechtliche Rahmenbedingungen .................................................................................................................................. 33
5.7 Verwaltung und Bildungsorganisation ........................................................................................................................ 34
6 FAZIT UND AUSBLICK ................................................................................................................ 36
ANHANG ......................................................................................................................................... 37
Kompetenzrahmen ................................................................................................................................................................... 37
Abbildungen ............................................................................................................................................................................... 41
Quellen ........................................................................................................................................................................................ 41

 
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1 Verortung
Die Konzeption „
Medienbildung und Digitalisierung in der Schule
des Sächsischen Staatsministeriums
für Kultus steht im Kontext einer Reihe von Strategiepapieren zur Digitalisierung auf verschiedenen
Ebenen.
In enger Zusammenarbeit der Kultusministerien der Länder entstand 2016 die Strategie der
Kulturministerkonferenz „
Bildung in der digitalen Welt
1
. Die vorliegende Konzeption versteht sich als
länderspezifischer Rahmen zur Umsetzung dieser Strategie und insbesondere des enthaltenen
Kompetenzrahmens. Der Beschluss der Kultusministerkonferenz „
Medienbildung in der Schule
2
von 2012
stellt dazu weiterhin eine Orientierung dar.
Auf Bundesebene wurde 2016 der Bericht „
Digitale Medien in der Bildung
3
des Ausschusses für Bildung,
Forschung und Technikfolgenabschätzung vom Büro für Technikfolgenabschätzung beim Deutschen
Bundestag vorgelegt. Dieser fasst wissenschaftliche Untersuchungen zum Einsatz digitaler Medientypen
im Bildungskontext zusammen, beleuchtet Rahmenbedingungen und leitet Konsequenzen für den Prozess
zunehmender Digitalisierung in den unterschiedlichen Institutionen des Bildungsbereichs ab. Darüber
hinaus wurde 2016 die Strategie des Bundesministeriums für Bildung und Forschung „
Bildungsoffensive
für die digitale Wissensgesellschaft
4
veröffentlicht, die Handlungsfelder auf Bundesebene beschreibt.
Auf Landesebene hat der Freistaat Sachsen in Zusammenarbeit aller Ministerien durch die
Innovationsstrategie des Freistaates Sachsen
5
und die Digitalisierungsstrategie „
SACHSEN DIGITAL
6
Bezugsfelder geschaffen, aus denen die vorliegende Konzeption den Schwerpunkt Bildung und
Digitalisierung weiter ausführt.
Eine Grundlage dafür bildet unter anderem der Abschlussbericht „
Digitale Medienbildung im Freistaat
Sachsen
7
der AG Digitale Medienbildung des Landespräventionsrates Sachsen. Unter der Leitung des
Sächsischen Datenschutzbeauftragten erarbeitete eine Vielzahl von sächsischen Akteuren der
Medienbildung gemeinschaftlich Handlungsempfehlungen, die in die vorliegende Konzeption Eingang
finden.
Weitere inhaltliche und theoretische Grundlagen bilden die „
Eckwerte zur Medienerziehung
8
und die
Eckwerte zur informatischen Bildung
9
.
1
Vgl. Kultusministerkonferenz (KMK) 2016.
2
Vgl. KMK 2012.
3
Vgl. Deutscher Bundestag.
4
Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).
5
Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Wirtschaft, Arbeit und Verkehr (SMWA) 2013.
6
Vgl. SMWA 2016.
7
Vgl. Landespräventionsrat im Freistaat Sachsen.
8
Vgl. Comenius-Institut 2004a.
9
Vgl. Comenius-Institut 2004b.

 
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2 Digitalisierung
Im Folgenden wird das Verhältnis von Digitalisierung und Medienbildung dargestellt, um aufzuzeigen,
warum Medienbildung ein zentraler Schlüssel ist, der Digitalisierung in Gesellschaft, Bildung und Schule
angemessen zu begegnen. Ein erweiterter Blick auf gesellschaftliche Herausforderungen angesichts der
Digitalisierung macht Anforderungen an Bildung und Schule deutlich.
2.1 Digitalisierung und Gesellschaft
Die Digitalisierung ist für unsere Gesellschaft zu einer Entwicklung der besonderen Art geworden, da sie
Hoffnung, Faszination und Innovation in gleichem Maße bedient wie Sorge, Getriebenheit und
Unsicherheit. Kaum eine andere Entwicklung erfährt in Hinblick auf die Veränderung der Gesellschaft so
viel kontroverse Aufmerksamkeit und ist zugleich ein in der
Lebensrealität
der gesamten Gesellschaft
angekommenes Phänomen.
Als Katalysator beschleunigt sie massiv die Vernetzung und Automatisierung unserer Alltags- und
Arbeitswelten. Sie trägt dazu bei, dass neue Arbeits-, Produktions- und Marktformate, neue
Beschreibungen von Bildung, Freundschaft und Freizeit und somit
neue mediale und gesellschaftliche
Wirklichkeiten
entstehen. Sie strukturiert Wahrnehmungsprozesse, die Urteilsbildung und das Verhalten.
So haben sich bspw. Umfang und
Geschwindigkeit
, in denen Daten, Informationen und Wissen generiert,
gesammelt, gespeichert, vervielfältigt, verarbeitet und verteilt werden, in den letzten Jahren in zuvor
kaum vorstellbarer Art und Weise potenziert.
Ein Grund ist der durch die Digitalisierung geschaffene Aggregatzustand von Daten, der es ermöglicht,
diese auf verschiedensten Medien in ihrer jeweiligen Spezifik zu verarbeiten.
So bezeichnet
Digitalisierung
einerseits den Prozess der zunehmenden Nutzung digitaler Technologien
und die damit einhergehenden Veränderungen sowie andererseits die Überführung von Informationen
von einem analogen in ein digitales Format.
Dieser Prozess und seine Dynamik stellen die Gesellschaft vor
Herausforderungen
, für die es teilweise
keine tradierten Lösungsansätze gibt. Umso wichtiger sind neben Kreativität und Innovation individuelle
und gemeinsame Werte und Normen, die
Orientierung
geben und urteils- und handlungsfähig machen.
Diese Werte und Normen sind in neuen gesellschaftlichen Wirklichkeiten und neu entstehenden digitalen
Sozialräumen nicht selbstverständlich. Werte werden durch Veränderungen herausgefordert, wodurch sie
ständig neu zu verhandeln und auch sicherzustellen sind.
Fragestellungen von bspw. ethischer, ökologischer, rechtlicher und pädagogischer Art müssen auf diese
Entwicklung reagieren. Es ist wünschenswert und notwendig, dass die dazugehörigen Akteure die
Entwicklungen selbst aktiv mitgestalten und aus einer passiv konsumierenden in eine kreativ
produzierende Rolle überwechseln. Gerade der Bildungsbereich ist hier gefordert, Kinder und Jugendliche,
aber auch Erwachsene auf diese Erfordernisse vorzubereiten und sie zur
Teilhabe
zu befähigen, damit
auch sie die Chancen der Digitalisierung ergreifen können.

 
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Die Sächsische Staatsregierung hat sich zum
Ziel
gesetzt, „dass Bürgerinnen und Bürger digitale Geräte,
Anwendungen und Dienste bedarfsgerecht, kompetent und verantwortungsbewusst in Lern-, Arbeits- und
Freizeitsituationen nutzen können“
10
.
Mit der Konzeption „Medienbildung und Digitalisierung in der Schule“ schafft das Sächsische
Staatsministerium für Kultus eine Grundlage, um den Bildungsbereich unter dieser Zielstellung
weiterzuentwickeln.
2.2 Digitalisierung und Bildung
Für die Bildung eröffnet die Digitalisierung
Chancen
. Noch nie war es leichter, auf Informationen
jeglicher Art zuzugreifen, diese weiterzuverarbeiten und zu teilen. Noch nie gab es so viele
Möglichkeiten, das individuelle Lernen durch digitale Medien zu unterstützen und Teilhabe, als
Zugänglichkeit und Möglichkeit der aktiven Mitgestaltung, zu realisieren. Die Vielfalt an Informationen
ermöglicht Betrachtungen aus verschiedenen Perspektiven und damit Kontroversität. Die technischen
Hilfsmittel erleichtern das Finden und Zusammenführen von Informationen, das Kommunizieren, das
Generieren neuen Wissens und die Verwirklichung individueller Produktionsprozesse. Sie verweisen auf
neue Formen des Lernens wie auch des Organisierens von Bildung. So sind Alltags- und Arbeitswelt
bereits deutlich durch das Internet
11
als Zugang zu Informationen sowie autodidaktische Prozesse
gekennzeichnet.
Digitalisierung stellt Bildung aber auch vor
Herausforderungen
. Gerade der Anspruch an eine
mehrperspektivische und intensive Auseinandersetzung scheint in einem Widerspruch zum oftmals als
einseitig, oberflächlich und kurzfristig eingeschätzten Umgang mit digitalen Informationen zu stehen.
Darüber hinaus erlangen das nicht formale Lernen außerhalb von Bildungsinstitutionen sowie das
informelle und inzidentelle Lernen während der Mediennutzung immer größere Bedeutung in einer
Bildungsbiographie. Das fordert die Bildung heraus, die Weichen für ein erfolgreiches und
verantwortungsvolles lebenslanges Lernen zu stellen und Orientierung sowie Handlungsfähigkeit zu
vermitteln, damit alle Menschen dauerhaft aktiv an einer sich verändernden Gesellschaft teilhaben
können.
Derart bezeichnet Bildung einen Prozess sowie eine aktuelle individuelle Disposition. Sie ist durch soziale
Interaktion und die Nutzung von Medien geprägt und muss sich am Menschen und der Gesellschaft
orientieren, um keine rein technische Antwort auf die Frage nach dem Zweck der Mediennutzung zu
implizieren. Damit rückt der Erwerb von Empathie, Urteilsvermögen, Kreativität, Selbstdisziplin, Offenheit,
synthetischem, respektvollem und ethischem Denken sowie Orientierungswissen noch deutlicher in den
Blick. Sie sind Bestandteile eines umfassenden
Bildungsverständnisses
und orientieren sich an den
Schlüsselkompetenzen für das lebenslange Lernen.
12
Um diese Chancen nutzen, den Herausforderungen begegnen und dem Erziehungs- und Bildungsauftrag
gerecht werden zu können, müssen sich die an schulischer Bildung beteiligten Akteure der Digitalisierung
als voranschreitende gesellschaftliche Realität offensiv stellen.
10
SMWA 2016, S. 26.
11
Die tägliche Onlinenutzungszeit (Mo. - Fr.) von Jugendlichen hat sich in den letzten 10 Jahren verdoppelt und lag 2016 bei ca.
200 Min. täglich. Vgl. JIM-Studie 2016, S. 27.
12
Europäische Union 2006: Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen – ein Europäischer Referenzrahmen.

 
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2.3 Digitalisierung und Medienbildung
Das Verhältnis von Medienbildung und Digitalisierung begründet sich darin, dass alles Digitale eines
gemeinsam hat: Um mit dem Menschen in Interaktion treten, für ihn nutzbar zu werden oder auf ihn
wirken zu können, wird die Digitalisierung an der Schnittstelle zum Menschen grundsätzlich aufgehoben.
Diese Umkehrung der Digitalisierung geschieht ausnahmslos mithilfe von Medien.
Medienbildung
erscheint demnach als ein zentraler Schlüssel, um Handlungsfähigkeit zu erlangen und mit Blick auf ein
ganzheitliches Bildungsverständnis fachliches und überfachliches Lernen aller Bildungsbereiche zu
stärken. Sie beschreibt den Bereich der Allgemeinbildung, der sich mit dem Verständnis, der Nutzung und
der Gestaltung von Medien und ihren gesellschaftlichen Implikationen befasst. Mit Blick auf die
Digitalisierung werden dabei insbesondere digitale Medien thematisiert. Dem Primat der Pädagogik
folgend ist Medienbildung kein Instrument für die Digitalisierung und ihr nicht unterzuordnen, auch
wenn beide hier in einem engen Verhältnis beschrieben werden.
2.4 Digitalisierung und informatische Bildung
In der Kontroverse, ob mehr Digitalisierung mehr informatische Bildung als Teil der Allgemeinbildung
einfordert, verweist das Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB) auf eine Schnittmenge zwischen
Medienkompetenz und informatischen Schlüsselkompetenzen in den Bereichen der praktischen und
angewandten Informatik.
13
Da Handlungen zunehmend medial, mithilfe eines computergestützten
Mediums, stattfinden, steigt die Bedeutung der
informatischen Bildung
14
, insbesondere mit Blick auf die
angestrebte Reflexions- und Handlungsfähigkeit sowie das Lösen von Problemstellungen mit digitalen
Systemen. Spezifische Inhalte der informatischen Bildung wechseln in den Kanon der Allgemeinbildung.
Derart trifft die Notwendigkeit einer umfassenden Medienbildung mit ihren Überschneidungen zur
informatischen Bildung synergetisch auf die Anstrengungen, den wachsenden Bedarf an IT- und
Softwarefachkräften im Freistaat Sachsen abzusichern.
3 Medienbildung
Aus der Darstellung des Verständnisses von Medien wird ein Verständnis von Medienbildung abgeleitet.
Dieses bestimmt die im Anschluss beschriebenen Anforderungen an pädagogische Prozesse zur
Medienbildung.
3.1 Verständnis von Medien
Ein Medium ist ein zweckgerichtet eingesetztes vermittelndes Element. In seiner Funktion als Mitte
zwischen der Intention und der Umsetzung tritt es in den Hintergrund. In diesem weiten Verständnis von
Medien werden sie als Ermöglichungsstrukturen bezeichnet. Darin wird deutlich, dass eine
Mediennutzung nicht allein die oftmals mit Medien gleichgesetzte Kommunikationsabsicht, sondern
gleichermaßen andere Intentionen verfolgen kann. Als Medien, vor allem digitale Medien, werden hier im
erweiterten Verständnis also auch
Werkzeuge
und damit technische Geräte betrachtet, die eine Rolle in
der Handlungsfähigkeit und Selbstentwicklung des Menschen spielen. Auch bei einer strengen Trennung
von Inhalt, Code, Medium und technischem Gerät muss letzteres aufgrund seiner Notwendigkeit im
Umgang mit digitalen Medien und der steigenden Medienkonvergenz in die Betrachtung zur
13
Vgl. BiBB, S. 28.
14
In der Digitalisierungsstrategie des Freistaates Sachsen „Sachsen Digital“ werden die Bereiche informatische Bildung und
Computer- bzw. Medienkompetenz dem Handlungsfeld 3.2, Kompetenzen für die digital geprägte Gesellschaft, zugeordnet. Vgl.
SMWA 2016, S. 13. Zum Verhältnis von Medienerziehung und informatischer Bildung vgl. Comenius-Institut 2004b.

 
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Medienbildung einbezogen werden.
Medienkonvergenz
beschreibt dabei, dass die durch Medienbrüche
erzeugten Abgrenzungen der Einzelmedien mehr und mehr aufgehoben werden. Es genügt heutzutage
ein Gerät, um bspw. Texte, Bilder und Filme betrachten, bearbeiten, erstellen und teilen zu können.
Der Fokus der Medienbildung liegt damit auf den Medien, die direkt oder über ihre Auswirkungen in der
Lebenswelt unserer Gesellschaft spürbar werden. Derart sind Medien als Kulturgut zu betrachten und
verweisen auf die Verbindung der Medienbildung mit anderen Bildungsbereichen.
3.2 Verständnis von Medienbildung
Medienbildung wird wie Bildung als Prozess sowie individuelle Disposition und damit als Ergebnis des
Prozesses verstanden. Sie versucht nicht, kurzsichtige Antworten auf Trends zu geben, sondern ein
Verständnis der den Medien zugrunde liegenden Funktionsweisen zu ermöglichen. Im Zusammenspiel von
Wissen, Kompetenzen und Werten
umfasst sie den Erwerb, die Einordnung, die Reflexion, die
fortlaufende Erweiterung und die Anwendung von
Medienkompetenz
eines jeden, unabhängig von
seinem Alter.
„Medienkompetenz meint grundlegend nichts anderes als die Fähigkeit, in die Welt aktiv
aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und
Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen.“
15
Daran anknüpfend beschreibt Medienkompetenz ein
Bündel an Kompetenzen
und umfasst die
notwendigen Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und die Bereitschaft für ein selbstbestimmtes, kritisch
reflektiertes und sozial verantwortliches Handeln in einer medial geprägten Lebenswelt.
16
Dabei spielen
bspw. bildungssprachliche und visuelle
17
Kompetenzen sowie
Informations-
und
Nachrichtenkompetenzen ebenso eine Rolle wie die Kenntnisse über die Freiheitsrechte und
gesundheitliche und ökologische Aspekte der Mediennutzung. Solche Verschränkungen, wie sie sich
ebenfalls deutlich mit der kulturellen und politischen Bildung zeigen, gilt es zu nutzen und auszubauen.
„Die Zielsetzung beruflicher Bildung – der Erwerb einer umfassenden
Handlungskompetenz – bedingt, dass der Kompetenzerwerb im Kontext von digitalen
Arbeits- und Geschäftsprozessen als fächerübergreifende Querschnittsaufgabe angelegt
sein muss."
18
Medienbildung geht so über den mit Medienkompetenz assoziierten präventiven Aspekt und die
Anwenderfähigkeiten hinaus und umfasst als aktiver Prozess die reflektierende Auseinandersetzung mit
den Inhalten, den Prozessen, den Technologien, der Nutzung und der Wirkung sowie der Innovation und
Kreation von Medien. Sie umfasst ganz explizit auch die motivationalen und volitionalen Aspekte, die die
Bereitschaft und die Umsetzungskompetenz beschreiben und eine
Handlungsfähigkeit
ermöglichen.
Dazu zielt Medienbildung auf eine Reflexion der Welt- und Selbstbezüge
19
, auch unter Fragen von
Ästhetik und Genussfähigkeit. Ihre Umsetzung verortet sich im gängigen Fächerkanon deutlich als
Querschnittsaufgabe. Vorhandene Konzepte zur Medienbildung werden derart durch Anforderungen der
Digitalisierung
erweitert
. Diese Erweiterung steht im Fokus der vorliegenden Konzeption.
15
Baacke 1996, S. 119: Gemeint ist die Fähigkeit, alle Arten von Medien, in einer die Welt aktiv aneignenden Art und Weise, für
Kommunikations- und Handlungszwecke einsetzen zu können.
16
Vgl. KMK 2012, S. 3.
17
„‘Visual Literacy‘ ist die erlernte Fähigkeit, visuelle Produkte oder Botschaften in verschiedenen Medien verstehen, erkennen,
interpretieren, sinnhaft in der sozialen Wirklichkeit verwenden, selbst herstellen, analysieren, evaluieren und mit anderen
kommunizieren zu können.“; Ko Hoang, S. 11 f.
18
KMK 2016, S. 20.
19
Vgl. Deutscher Bundestag, S. 9.

 
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Eine umfassende Medienbildung regt einen
Wertediskurs
und die Auseinandersetzung mit
gesellschaftlichen Veränderungen an, die sich durch und in medialen Entwicklungen zeigen. Dazu sind
Kontroversen und die Entwicklung von Werten, Normen und Haltungen unabdingbar. Auch
Innovationsfreudigkeit bedarf eines Repertoires an Reflexionsstrategien und Orientierungspunkten.
Wie im Beschluss der Kultusministerkonferenz „Medienbildung in der Schule“
20
sowie der Strategie der
Kultusministerkonferenz zur „Bildung in der digitalen Welt“
21
betont wird, ist eine derart verstandene
Medienbildung auch hier als
gesamtgesellschaftliche Aufgabe
zu sehen, die neben der schulischen
Bildung alle Generationen umfasst und nur in einem Zusammenwirken aller beteiligten Akteure
umfassend gelingen kann.
3.3 Didaktische Perspektiven und Prinzipien der Medienbildung
Didaktische Perspektiven helfen, den Gegenstand in den Blick zu nehmen. Didaktische Prinzipien helfen,
die pädagogischen Prozesse angemessen zu gestalten.
Von dem Bewusstsein getragen, dass eine nachhaltige Medienbildung nur unter Mitwirkung aller
schulischen Fächer gelingen kann, wurden in der nach dem Tagungsort Dagstuhl benannten Erklärung
22
die verschiedenen historisch gewachsenen und etablierten Perspektiven nicht mit dem Blick der
Fachdisziplinen, sondern mit dem
Blick der Lernenden auf den Gegenstand
zusammengestellt. So
betrachtet Medienbildung die Phänomene, Situationen und Gegenstände aus gesellschaftlich-kultureller,
technologischer und anwendungsbezogener Perspektive. Weiterhin macht diese Zusammenstellung den
Kern der didaktischen Auseinandersetzung mit Medien, auch im Sinne von technischem Gerät, deutlich.
Die vorliegende Konzeption greift dieses Verständnis auf und formuliert die
drei didaktischen
Perspektiven
wie folgt aus. Diese spielen bei jeder pädagogischen Auseinandersetzung mit Medien eine
tragende Rolle und müssen den Lehrenden und Lernenden als analytische Kategorien
23
vertraut sein.
Jede Auseinandersetzung beginnt und endet jedoch in enger Ausrichtung am
Subjekt
und der
Gesellschaft
und beinhaltet neben der Frage nach dem,
was Medien leisten können
, auch immer die
Frage nach dem,
was sie nicht leisten können
.
24
20
Vgl. KMK 2012, S. 3.
21
Vgl. KMK 2016, S. 10.
22
Vgl. Dagstuhlerklärung,
https://www.gi.de/fileadmin/redaktion/Themen/dagstuhl-erklaerung-bildung-in-der-digitalen-welt-
2016.pdf
(Zugriff: 09.11.2016).
23
Unter Beachtung dieser Perspektiven können die von Baacke eingeführten Dimensionen der Medienkompetenz (Medienkunde,
Medienkritik, Mediennutzung und Mediengestaltung) ebenfalls eine Orientierung bieten. Vgl. Baacke 1997, S. 98 f.
24
Vgl. dazu auch Wildt, S. 180 f.

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Abbildung 1: 3 didaktische Perspektiven der Dagstuhlerklärung
Gesellschaftlich-kulturelle Perspektive – Wie wirkt das?
Diese Perspektive richtet den Blick auf die individuelle und gesellschaftliche Nutzung eines Mediums
sowie auf die individuellen und gesellschaftlichen Intentionen und Auswirkungen dieser Nutzung oder
Nichtnutzung. Derart schafft sie Raum für Fragen nach der gesellschaftlichen und kulturellen Gestaltung
von und durch mediale Wirklichkeiten. (Wirkung)
Technologische Perspektive – Wie funktioniert das?
Diese Perspektive richtet den Blick auf die Entstehungsbedingungen, die Funktionsweise und die
Alternativen eines Mediums. Ihr liegt ein konstruktivistisches Verständnis mit Raum für Exploration
zugrunde. Sie richtet sich gegen den blinden Gebrauch, sie vermittelt Problemlösestrategien und
-methoden sowie die Grundlagen und das Hintergrundwissen zur aktiven Mitgestaltung der medialen
Wirklichkeiten. (Funktion)
Anwendungsperspektive – Wie nutze ich das?
Diese Perspektive richtet den Blick auf die Handlungsfähigkeit des Individuums, welches Medien
selbstbestimmt, zielgerichtet, kreativ, sozial verantwortlich und innovativ auswählt, nutzt und gestaltet.
Das Subjekt wird hier nicht als Mängelwesen in Hinblick auf seinen medialen Umgang mit der Umwelt
gesehen, sondern unter Fragen der Identität, der Ich-Entwicklung, Selbstdarstellung und
Selbstbehauptung angesichts immer neuer Herausforderungen. Diese Perspektive greift die ersten beiden
auf und beinhaltet zentral die subjektive Handlungsfähigkeit. (Nutzung)
Didaktische Prinzipien der Medienbildung
Die didaktischen Prinzipien einer schüler-, kompetenz-, problem- und handlungsorientierten, kreativen
und kontrovers reflektierenden Auseinandersetzung sind auch Grundlagen eines Unterrichts, der
Medienbildung als immanenten Bestandteil umsetzt. So leistet bereits die schülerseitige Reflexion des
alltäglichen Medieneinsatzes im Fachunterricht einen Beitrag, auf dem zielgerichtet aufgebaut werden
Gesellschaftlich-
kulturelle
Perspektive:
Wie wirkt das?
Technologische
Perspektive:
Wie funktioniert das?
Anwendungs-
perspektive:
Wie nutze ich
das?

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kann, um Eigenständigkeit, Eigenaktivität und Individualisierung ebenso wie Teilhabe und Gemeinschaft
in das Zentrum des Lernens mit und über Medien zu stellen.
Medien öffnen Schulen
Die Schule ist ein Ort des
sozialen Miteinanders
, der Erziehung und Bildung, der Entwicklung von
Werten. Hier sollen Weltverständnis, Wahrnehmung, Urteils- und Handlungsfähigkeit entwickelt werden.
Dies geschieht auch durch Vermittlung. Vermittlung bedeutet im Gegensatz zum unmittelbaren Erleben
Medialität
. Für Medien ist demnach nicht die Anwesenheit, sondern die Abwesenheit des Vermittelten
typisch.
25
Mit der Digitalisierung zeigen sich dabei zwei Aspekte.
Einerseits wird es leichter, die Welt über die verschiedenen medialen Zugänge in die Schule zu holen,
Aktualität und Authentizität
zu erhöhen, Kontakte zu fördern und den Umgang mit dieser nur
mittelbaren Anwesenheit zu lernen. Andererseits zeigt sich genau darin ein Ansatz, sich stärker von der
räumlichen und zeitlichen Festschreibung des Lernortes zu lösen und Lernenden mithilfe digitaler Medien
die Teilnahme an Angeboten zu ermöglichen, die ihnen sonst nicht zugänglich wären. Sich von der
räumlichen und zeitlichen Festschreibung des Lernortes zu lösen, bedeutet aber auch, die Möglichkeiten
zu nutzen, um sich unmittelbar an außerschulischen Lernorten zu den Lerninhalten begeben zu können.
Medien stiften Sinn und Kommunikation
Grundsätzlich gilt es, jedes Mal zu hinterfragen, ob der Medieneinsatz, wo er über eine pädagogische
Auseinandersetzung mit der Medienbildung hinausgeht, den Kontakt zwischen den Menschen stärkt oder
als Barriere dazwischen tritt. Ein didaktisch wertvoller Medieneinsatz schafft neben einer Medienbildung
mehr Zeit für sinnstiftende Kommunikation, kritische Diskussion, individuelle Beteiligung, innovative
Kreation und soziales Lernen.
Mediale Vielfalt ist Mehrwert
Die Begriffe digitale Medien und neue Medien werden häufig synonym verwendet. Dennoch
unterscheiden sie sich deutlich, da sich die Bezeichnung neue Medien auf das Verhältnis des Mediums zu
einem damit konfrontierten Subjekt bezieht und folglich individuell und nicht statisch ist. Die
Bezeichnung digitale Medien hingegen ist universell, da sie sich auf einen technischen Aspekt bezieht.
Die Frage nach dem Mehrwert ist in der Argumentation um den Einsatz digitaler Medien weit verbreitet.
Beim Einsatz neuer Medien, die auch digital sein können, ist diese Frage jedoch unangemessen, da ein
zentrales Ziel der Medienbildung das Kennen der
Vielfalt als Grundlage einer selbstbestimmten
Handlungsfähigkeit
ist. Wird ein neues Medium umfassend unter den beschriebenen didaktischen
Perspektiven behandelt, rücken dessen Intentionen, Inhalte und Wirkungen in den Mittelpunkt und das
Medium, seiner Eigenschaft als Mittler entsprechend, weiter in den Hintergrund, da sich pädagogische
Fragen nicht entlang der Trennung von analog und digital verorten. Darüber hinaus ist mediale Vielfalt
eine
Grundlage für individualisierte Lernprozesse
, insbesondere auch mit Blick auf die Anforderungen
von Integration und Inklusion.
25
Vgl. Winkler, S. 235.

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4 Zielperspektiven
Nachdem zuvor die Grundlagen der Medienbildung und Digitalisierung als Ausgangsbasis beschrieben
wurden, zeigen die folgenden Kapitel die zu erreichenden Ziele auf. Dazu werden
drei Zielperspektiven
eröffnet und diese in
sieben Handlungsfeldern
mit strategischen Zielen unterlegt. Die nachfolgende
Grafik illustriert diese Bereiche und ihre wechselseitige Bedingtheit. Die ersten beiden Zielperspektiven,
Medienbildung als Bildungsziel und Digitalisierung als curricularer Inhalt, verweisen auf Erziehungs- und
Bildungsziele. Sie werden von der dritten Zielperspektive, Digitalisierung als Transformationsprozess,
umschlossen. Diese beschreibt die im Zuge der Digitalisierung notwendigen Veränderungsprozesse.
Abbildung 2: 3 Zielperspektiven und 7 Handlungsfelder

 
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4.1 Medienbildung in der Schule als Bildungsziel
Medienbildung in der Schule ist als strukturierter, pädagogisch begleiteter Prozess und
Aufgabe aller
Fächer
sowie des
schulgemeinschaftlichen Alltags
zu verstehen.
Mit der Novelle des Sächsischen Schulgesetzes und der Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in
der digitalen Welt“ ist die Medienbildung als
überfachliches Erziehungs- und Bildungsziel
und damit
Auftrag der schulischen Bildung
erneut betont worden.
4.1.1 Ziele der Medienbildung
Über das Sächsische Schulgesetz wird im schulischen Erziehungs- und Bildungsauftrag geregelt, dass
Schülerinnen und Schüler insbesondere lernen:
„… angemessen, selbstbestimmt, kompetent und sozial verantwortlich in einer durch
Medien geprägten Welt zu handeln sowie Medien entsprechend für Kommunikation und
Information einzusetzen, zu gestalten, für das kreative Lösen von Problemen und das
selbstbestimmte Lernen zu nutzen sowie sich mit Medien kritisch auseinander zu setzen“
26
Ziele der Medienbildung sind somit der Erwerb, die Einordnung, die Reflexion, die fortlaufende
Erweiterung und die Anwendung von
Medienkompetenz
als:
a) das eigene kompetente Medienhandeln,
b) das Gestalten von Medien,
c) das kreative Problemlösen mit Medien,
d) das selbstbestimmte Lernen mit Medien
sowie
e) die kritische Auseinandersetzung mit Medien.
Die drei didaktischen Perspektiven
27
machen dabei die Notwendigkeit eines Grundverständnisses sozialer,
kultureller, wirtschaftlicher und politischer Prozesse deutlich, die einem Medienhandeln zugrunde liegen.
Damit besitzen die Schülerinnen und Schüler wesentliche Voraussetzungen für die
verantwortungsbewusste und chancengerechte Teilhabe am sozialen, kulturellen, wirtschaftlichen und
politischen Leben.
Wie bei der Darstellung des Verhältnisses von Medienbildung und informatischer Bildung unter 2.4
aufgezeigt wurde, erfordert dieses Bildungsziel mit Blick auf digitale Medien und deren technologische
Perspektive eine anschlussfähige informatische Bildung.
4.1.2 Kompetenzrahmen
Die Strategie der Kultusministerkonferenz Bildung in der digitalen Welt
28
beschreibt im
Kompetenzrahmen „
Kompetenzen in der digitalen Welt
“ Anforderungen an die angestrebte
Medienkompetenzentwicklung in Bezug auf die digitalen Medien. Mit Blick auf die Medienbildung als
überfachliches Erziehungs- und Bildungsziel bildet er Ziele der oben beschriebenen
Medienkompetenzentwicklung ab. Die vorliegende Konzeption greift diesen Kompetenzrahmen auf und
26
§ 1 Absatz 5 Nummer 7 des Sächsischen Schulgesetzes in der Fassung der Bekanntmachung vom 16. Juli 2004 (SächsGVBl.
S. 298), das zuletzt durch Artikel 1 des Gesetzes vom 26. April 2017 (SächsGVBl. S. 242) geändert worden ist.
27
Vgl. Kapitel 3.3.
28
Vgl. KMK 2016, S. 15 ff.

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ergänzt ihn durch eine deutlichere Werteorientierung. Damit ist er eine Orientierung und Grundlage für
die Gestaltung von Lehrplänen und schulischen Medienbildungskonzepten.
Die Umsetzung des Kompetenzrahmens stellt damit einen umfassenden systematischen Ansatz zur
Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrages dar.
Der Kompetenzrahmen ist in die nachfolgend aufgeführten sechs Kompetenzbereiche gegliedert. Eine
umfassende Darstellung befindet sich im Anhang. Bei der Umsetzung muss er durch die didaktischen
Perspektiven ergänzt werden, um ein ganzheitliches Bildungsverständnis zu gewährleisten.
Abbildung 3: 6 Bereiche des Kompetenzrahmens „Kompetenzen in der digitalen Welt“
4.1.3 Beiträge der Bildungsbereiche
Neben dem Elternhaus und dem weiteren sozialen Umfeld verantwortet die
schulische Bildung
einen Teil
der Medienbildung, die sich als individueller Prozess vollzieht. Dennoch schafft sie Voraussetzungen für
ein erfolgreiches lebenslanges Lernen und Chancengerechtigkeit.
29
In Bezug auf die Umsetzung des
Kompetenzrahmens sowie die Medienbildung im Allgemeinen leisten die verschiedenen Bildungsbereiche
unterschiedliche Beiträge, die im Folgenden als
Erwartungen
formuliert sind. Der Fokus liegt auf der
schulischen Bildung.
Abbildung 4: Übersicht über die thematisierten Bildungsbereiche
29
„Da Medienkompetenz weder durch familiale Erziehung noch durch Sozialisation oder die individuelle Nutzung von Medien in
der Freizeit allein erworben werden kann, ist eine grundlegende, umfassende und systematische Medienbildung im Rahmen der
schulischen Bildung erforderlich.“; KMK 2012, S. 4.
1 Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren
2 Kommunizieren und Kooperieren
3 Produzieren und Präsentieren
4 Schützen und sicher agieren
5 Problemlösen und Handeln
6 Analysieren und Reflektieren
Frühkindliche Bildung
Primarstufe
Sekundarstufe I
Sekundarstufe II
Hochschulbildung
Außerschulische
Jugendbildung
Außerschulische
Erwachsenenbildung

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Frühkindliche Bildung
Die frühkindliche Bildung orientiert sich an der individuellen Entwicklung und der Lebenswelt der Kinder.
Darin finden sich Anknüpfungspunkte zur Medienbildung, vor allem mit Blick auf das
Mediennutzungsverhalten des Kindes sowie des gesellschaftlichen Umfeldes. Kinder dürfen mit ihren
Medienerfahrungen nicht allein gelassen werden. Im Sächsischen Bildungsplan
30
ist Medienbildung
31
verankert. Über die im Kapitel „Schrift und Medien“ dargestellten Potenziale der Computernutzung für
erste kreative Schreibversuche und künstlerisches Ausprobieren hinaus, können digitale Medien im Alltag
der Kindertageseinrichtung ein Thema sein. Eine umfassende und systematische Medienbildung im Sinne
dieser Konzeption findet in dieser Altersstufe noch nicht statt und hat Begegnungscharakter.
Primarstufe
„Da die Digitalisierung auch außerhalb der Schule alle Lebensbereiche und – in
unterschiedlicher Intensität – alle Altersstufen umfasst, sollte das Lernen mit und über
digitale Medien und Werkzeuge bereits in den Schulen der Primarstufe beginnen.“
32
Daher legt die Primarstufe unter Berücksichtigung frühkindlicher Erfahrungen die notwendigen
Grundlagen für die angestrebte Kompetenzentwicklung. Diese Grundlagen entwickeln die Schülerinnen
und Schüler in einem sozialen Miteinander und enger Verbindung von Spiel und schulischem Lernen.
Es wird sichergestellt, dass allen Schülerinnen und Schülern, die künftig
33
eingeschult werden,
anschlussfähige Kompetenzen in mindestens den folgenden Teilbereichen des Kompetenzrahmens
34
entwickeln:
1 Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren
2.4 Umgangsregeln kennen und einhalten
2.5 An der Gesellschaft aktiv teilhaben
4 Schützen und sicher Agieren
6 Analysieren und Reflektieren.
Dazu eröffnet die Primarstufe Möglichkeiten, um im gesicherten Umfeld Erfahrungen im Umgang mit
digitalen Medien machen und notwendige Grundfertigkeiten im Rahmen der informatischen Vorbildung
erlangen zu können.
Sekundarstufe I
In den weiterführenden Schularten wird sichergestellt, dass die Schülerinnen und Schüler, die künftig
aus der Primarstufe in die Sekundarstufe I überwechseln, sichere anschlussfähige Kompetenzen in
allen Teilbereichen des Kompetenzrahmens entwickeln.
Dazu wird in der Sekundarstufe I an den Voraussetzungen angeknüpft, die die Schülerinnen und Schüler
in ihrer bisherigen schulischen und außerschulischen Erfahrungswelt entwickelt haben und darüber
30
Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport S. 88 ff.
31
Zum Thema Medienbildung in der Kita wird ausführlich auf den Seiten des Kita-Bildungsservers unter
http://www.kita-
bildungsserver.de/themen/medienbildung/
(Zugriff: 22.09.2017) berichtet.
32
KMK 2016, S. 11.
33
Die rechtlichen Rahmenbedingungen wurden durch § 1 Abs. 5 Nr. 7 SächsSchulG beginnend mit dem Schuljahr 2017/2018
konkretisiert. Die KMK setzt dieses Ziel für das Schuljahr 2018/2019 an.
34
Vgl. ausführliche Darstellung des Kompetenzrahmens im Anhang.

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hinaus der Rahmen zur eigenständigen Einordnung, Reflexion und Erweiterung der eigenen
Medienkompetenz geschaffen.
In der Medienbildung und insbesondere bei der Umsetzung des Kompetenzrahmens, nimmt die
Sekundarstufe I eine zentrale Rolle ein, da sie einerseits die Altersgruppe widerspiegelt, in der die
Nutzung digitaler Dienste am stärksten zunimmt
35
und andererseits alle Schülerinnen und Schüler
unabhängig von ihrer Bildungslaufbahn erreicht.
Sekundarstufe II
In der Sekundarstufe II findet eine vertiefte Medienbildung statt, die sich an den jeweiligen schulischen
Erziehungs- und Bildungszielen orientiert. Dabei werden die Interessen der Schülerinnen und Schüler
deutlich berücksichtigt. Die Systematisierung der bisher erworbenen Kompetenzen ermöglicht den
Schülerinnen und Schülern, zukünftige weiter und tiefer gehende Erkenntnisse, Fertigkeiten und
Fähigkeiten selbstständig einzuordnen.
In den berufsqualifizierenden Bildungsgängen greifen die berufsbildenden Schulen sowie die
Ausbildungsbetriebe und andere an der Berufsausbildung Beteiligte die zuvor gelegten Grundlagen auf
und entwickeln diese fach-, berufs- oder domänenspezifisch unter Anregung der didaktischen
Perspektiven an konkreten Anforderungen und aktueller Technik weiter.
Gleiches gilt für die studienqualifizierenden Bildungsgänge der Sekundarstufe II, die im Rahmen der
Propädeutik allgemeiner auf wissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen und dort etablierte digitale
Arbeitsmittel hinführen.
Hochschulbildung
Wie in der beruflichen Bildung ist in der Hochschulbildung eine fach-, berufs- oder domänenspezifische
Weiterentwicklung der Medienkompetenz gewährleistet. Medienbildung mit einem Fokus auf ihre
fachliche und überfachliche Vermittlung ist ein Schwerpunkt in den Lehramtsstudiengängen. Darüber
hinaus sichert die Hochschulbildung die Entwicklung von entsprechenden Lehrinhalten durch eine
gezielte Forschung.
Außerschulische Jugendbildung
Dem Anspruch der Zusammenarbeit schulischer und außerschulischer Bildung ist im Bereich der
Medienbildung besondere Aufmerksamkeit zu widmen. Diesbezügliche Kooperationen schaffen wichtige
Voraussetzungen, um allen Heranwachsenden eine umfassende Medienbildung zu ermöglichen.
Darüber hinaus tragen die Medienpädagoginnen und Medienpädagogen der außerschulischen
Medienbildung zur Medienkompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern sowie Erzieherinnen und
Erziehern und anderen pädagogischen Fachkräften bei. Medienpädagogische Unterrichts- und
Fortbildungsangebote, insbesondere für Schulen in ländlichen Regionen, unterstützen die angestrebte
Kompetenzentwicklung und bedienen individuelle Interessen, die über den Kompetenzrahmen
hinausgehen.
35
„Nach Angabe der Haupterzieher besitzt jedes dritte Kind ein Smartphone. Mädchen können etwas häufiger als Jungen auf ein
eigenes Handy oder Smartphone zurückgreifen, im Altersverlauf nimmt der persönliche Besitz der Kinder deutlich zu. Während
bei den Sechs- bis Siebenjährigen nur zwölf Prozent ein eigenes Mobiltelefon besitzen, sind es bei den Zwölf- bis 13-Jährigen
schon 80 Prozent.“; KIM-Studie 2016, S. 30. Vgl. ebd., S. 38 ff.

 
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Außerschulische Erwachsenenbildung
Angebote außerschulischer Erwachsenenbildung können sich an der vorliegenden Konzeption orientieren
und denjenigen, die keine schulische Einrichtung mehr besuchen, einen Kompetenzerwerb im Sinne des
Kompetenzrahmens und damit eine möglichst dauerhafte gesellschaftliche Teilhabe ermöglichen. Dazu
sollen schulische und außerschulische Angebote harmonisiert werden. Arbeitgeber integrieren diesen
Kompetenzerwerb nach Möglichkeit in berufsspezifische Fort- und Weiterbildungen. Arbeitnehmer
nutzen solche Angebote betrieblicher als auch allgemeiner Fort- und Weiterbildung für ihren
individuellen berufsbezogenen Kompetenzzuwachs. Die Wahrnehmung von derartigen Angeboten der
Grundbildung wird staatlich gefördert. Zudem finden die individuellen und betrieblichen Bildungsbedarfe,
die über die Forderungen des Kompetenzrahmens hinausgehen, Berücksichtigung.
4.2 Digitalisierung in der Schule als curricularer Inhalt
„Bei der Vorbereitung auf die heutigen sowie zukünftige Anforderungen der Arbeitswelt
[…] sind die damit verbundenen Entwicklungen, wie Internet der Dinge, Industrie bzw.
Wirtschaft 4.0, Wissensmanagement, smartes Handwerk […] auch in den Bildungsplänen zu
berücksichtigen. Dem didaktischen Prinzip der Praxisrelevanz folgend, müssen ferner
künftige, durch die fortschreitende Digitalisierung ausgelöste Entwicklungen in der
Arbeitswelt zeitnah in den Unterricht an beruflichen Schulen Eingang finden.“
36
Diese Erwartung der Kultusministerkonferenz an die berufliche Bildung verdeutlicht die
zweite
Zielperspektive
der vorliegenden Konzeption Medienbildung und Digitalisierung in der Schule, die
gleichermaßen für die Allgemeinbildung gilt. In einer Auseinandersetzung, die den direkten Bezug zur
Medienbildung überschreitet, sind die einzelnen Fächer und ihre Bezugsfelder auf aktuelle durch die
Digitalisierung beeinflusste Veränderungen zu hinterfragen und ihre curricularen Inhalte
dementsprechend anzupassen. Derart berücksichtigen alle Schulstufen diesen Aspekt der aktuellen
Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler und verankern Digitalisierung als curricularen Inhalt.
Damit entspricht diese Zielperspektive dem, neben dem „Lernen mit Medien“, in Bezug auf die
Digitalisierung häufig postulierten „Lernen über Medien“.
Die mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Fächer werden bereits deutlich mit Digitalisierung
assoziiert. So besteht die Notwendigkeit, durch die Digitalisierung bedingte gesellschaftliche
Entwicklungen auch in den sprachlich-literarisch-künstlerischen, den gesellschaftswissenschaftlichen
und den sonstigen Fächern zu verankern und Veränderungen, wie sie bspw. in der kulturellen
37
,
interkulturellen und politischen Bildung sichtbar werden, zu thematisieren.
4.3 Digitalisierung in der Schule als Transformationsprozess
Die
dritte Zielperspektive
der Konzeption verweist auf die Digitalisierung als Transformationsprozess auf
der Ebene der Organisation Schule. Sie betrifft den schulgemeinschaftlichen Alltag gleichermaßen wie
das Lernen, das Lehren und die Verwaltung.
„Für den schulischen Bereich gilt, dass das Lehren und Lernen in der digitalen Welt dem
Primat des Pädagogischen – also dem Bildungs- und Erziehungsauftrag – folgen muss. Das
36
KMK 2016 S. 19.
37
Bspw. im BMBF Verbundprojekt „Postdigitale kulturelle Jugendwelten“ des Instituts für Bildung und Kultur (IBK), der Friedrich-
Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg (FAU), des Fachbereichs Medien der Akademie der Kulturellen Bildung;
(
https://www.paedagogik.phil.fau.de/2017/03/bmbf-gefoerdertes-projekt-postdigitale-kulturelle-jugendwelten/
Zugriff:
08.06.2017).

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44
heißt, dass die Berücksichtigung des digitalen Wandels dem Ziel dient, die aktuellen
bildungspolitischen Leitlinien zu ergänzen und durch Veränderungen bei der inhaltlichen
und formalen Gestaltung von Lernprozessen die Stärkung der Selbstständigkeit zu fördern
und individuelle Potenziale innerhalb einer inklusiven Bildung auch durch Nutzung
digitaler Lernumgebungen besser zur Entfaltung bringen zu können.“
38
In Bezug auf das Lernen hat sich die Kultusministerkonferenz folgendes Ziel gesetzt:
„Ziel der Kultusministerkonferenz ist es, dass möglichst bis 2021 jede Schülerin und jeder
Schüler jederzeit, wenn es aus pädagogischer Sicht im Unterrichtsverlauf sinnvoll ist, eine
digitale Lernumgebung und einen Zugang zum Internet nutzen können sollte.
Voraussetzungen dafür sind eine funktionierende Infrastruktur (Breitbandausbau;
Ausstattung der Schule, Inhalte, Plattformen), die Klärung verschiedener rechtlicher
Fragen (u. a. Lehr- und Lernmittel, Datenschutz, Urheberrecht), die Weiterentwicklung des
Unterrichts und vor allem auch eine entsprechende Qualifikation der Lehrkräfte.“
39
Die aufgeführten Voraussetzungen machen die Handlungsfelder dieses Transformationsprozesses
deutlich. Diese müssen gleichermaßen berücksichtigt werden, wenn der Transformationsprozess auf das
Lehren und die Verwaltung bezogen wird.
„Insgesamt betrachtet ermöglicht die Digitalisierung neue Organisations- und
Kommunikationskulturen auf allen Ebenen innerhalb der Schulgemeinschaft.
Netzwerkstrukturen, die Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern, Schulträger und
Schulaufsicht umfassen, beschleunigen den Informationsfluss und können auch zu einer
umfassenderen Mitbestimmung und Teilhabe am schulischen Leben und an
Schulentwicklungsprozessen beitragen.“
40
Schulisches Lernen verändert sich.
Es ist daher Aufgabe der Schule, als
geschützter Raum
eine
Auseinandersetzung, ein Lernen, Erproben und Fehlermachen auch mit den Möglichkeiten der
Digitalisierung zu erlauben. Es ist weiterhin Aufgabe der Schule, diese Möglichkeiten auch als
Organisation zu nutzen, um ein authentisches Umfeld als Lern-, Arbeits- und Lebensraum sowie mehr
Chance auf Bildung zu bieten.
Der „Strategie für IT und E-Government des Freistaates Sachsen“
41
entsprechend,
soll die Digitalisierung
in der Schule Verwaltungsabläufe
mittels moderner Informationstechnik
optimieren
und von unnötigen
manuellen Tätigkeiten entlasten, Behörden sollen medienbruchfrei elektronisch zusammenarbeiten,
Mitarbeiter unterwegs oder von zu Hause aus produktiv tätig sein können und die Informationstechnik
sicher, datenschutzkonform, bedarfsgerecht und effizient betrieben werden. Daher benötigen auch
Schulen eigene Konzepte zur Informationssicherheit und zum Datenschutz.
Die Heterogenität der sächsischen Schullandschaft schließt es jedoch aus, mit nur einem Standardmodell
zur digitalen Transformation die Bedarfe abzudecken. Wie es in beispielhaften Gestaltungsprozessen
einzelner Schulen deutlich wurde, sind diese Bedarfe in engem Austausch zwischen Schulgemeinschaft
und Träger abzustimmen und entsprechende Lösungen für die
Gegebenheiten vor Ort
zu finden, da
Prozesse der Schulentwicklung aus der Schule heraus erfolgen müssen. Dennoch sind Musterlösungen für
38
KMK 2016, S. 9.
39
Ebd., S. 11.
40
Ebd., S. 14.
41
Vgl. Sächsisches Staatsministerium des Innern.

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allgemeine Herausforderungen zu entwickeln, um insbesondere kleinere Schulträger in diesem
Transformationsprozess zu unterstützen.
Für den weiteren Entwicklungsprozess in Sachsen ist ein Ausgleich zwischen Geschwindigkeit, Schaffung
von flächendeckender
Chancengerechtigkeit
und Ermöglichung von Individuallösungen herzustellen,
wenn sich Fortschritte nicht nur auf privilegierte Standorte oder Ballungsräume beschränken sollen.
5 Handlungsfelder
In Anlehnung an die Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“
42
formuliert
die vorliegende Konzeption folgende sieben Handlungsfelder, um strategische Ziele aufzeigen,
Herausforderungen erkennen und Maßnahmen ableiten zu können:
Abbildung 5: 7 Handlungsfelder in Anlehnung an die Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen
Welt“
Die Reihenfolge der Handlungsfelder ist alphabetisch und stellt keine Priorisierung dar. Sie haben eine
strukturierende nicht einschränkende Funktion und können weiterentwickelt und ergänzt werden. Sie
ordnen sich den drei Zielperspektiven unter.
Die Handlungsfelder weisen Überschneidungen auf, stehen in wechselseitiger Abhängigkeit und sind
parallel zu entwickeln. Es spricht jedoch nichts gegen eine Akzentuierung.
In jedem Handlungsfeld werden, nach einer Klärung des Verständnisses des Handlungsfeldes, die
jeweilige Ausgangslage in Sachsen skizziert und handlungsleitende strategische Ziele formuliert, die es
abgestimmt umzusetzen gilt. Die Ziele beschreiben zum angegebenen Zeitpunkt zu erreichende Zustände.
Sie werden den Handlungsfeldern zugeordnet, die ihre Ausrichtung am deutlichsten unterstützen.
42
Vgl. KMK 2016, S. 9.
Aus-, Fort- und Weiterbildung
Bildungsmedien und -inhalte
Curricula und Schulentwicklung
Infrastruktur und Ausstattung
Kooperationen
Rechtliche Rahmenbedingungen
Verwaltung und Bildungsorganisation

 
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44
5.1 Aus-, Fort- und Weiterbildung
„Mit zunehmender Digitalisierung entwickelt sich auch die Rolle der Lehrkräfte weiter. Die
lernbegleitenden Funktionen der Lehrkräfte gewinnen an Gewicht. Gerade die zunehmende Heterogenität
von Lerngruppen, auch im Hinblick auf die inklusive Bildung, macht es erforderlich, individualisierte
Lernarrangements zu entwickeln und verfügbar zu machen. Digitale Lernumgebungen können hier die
notwendigen Freiräume schaffen; allerdings bedarf es einer Neuausrichtung der bisherigen
Unterrichtskonzepte, um die Potenziale digitaler Lernumgebungen wirksam werden zu lassen.“
43
Der Auszug aus der Strategie der Kulturministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“ macht deutlich,
dass Lehrerinnen und Lehrer, Erzieherinnen und Erzieher sowie andere pädagogische Fachkräfte in der
Aus-, Fort- und Weiterbildung darauf vorbereitet und dabei unterstützt werden müssen, diesen
Anforderungen in der täglichen Arbeit gerecht werden zu können.
Lehrerinnen und Lehrer sind digitalen Medien gegenüber grundsätzlich positiv eingestellt.
44
Zu den
Gelingensbedingungen
der angestrebten Kompetenzentwicklung in der Schule gehören lehr- und
lernbezogene Überzeugungen, Einstellungen und Kompetenzen auf der Individualebene der Lehrerinnen
und Lehrer.
45
Diese entwickeln sich vor allem in der persönlichen Auseinandersetzung und praktischen
Erfahrung. So geben Ausbilder und Berufschullehrer bspw. an, Kompetenzen zum Einsatz digitaler
Lernmedien zum größten Teil im
informellen Austausch
mit Kollegen und im
Selbststudium
erworben zu
haben.
46
Aus-, Fort- und Weiterbildungsangebote müssen daher qualifizierte Angebote zum
Kompetenzerwerb, zum Austausch sowie zum selbstständigen Lernen bereitstellen sowie den Bedarf
einer flächendeckenden Grundlagenvermittlung bedienen. Dazu müssen digitale Formate entwickelt und
selbstverständliche Bestandteile des Angebotes werden.
Darüber hinaus benötigen schulische
Führungskräfte
als Entscheider und Multiplikatoren entsprechende
Qualifizierungen, um Schulentwicklungsprozesse unter dem Aspekt der Digitalisierung in der Schule als
Transformationsprozess zielgerichtet steuern zu können.
Diese Grundlagen lassen sich auf alle Bildungsbereiche übertragen. Mit Blick auf die schulische Bildung
und die Rolle des Elternhauses als primäre Sozialisationsinstanz wird die Aufgabe der
Elternbildung
im
Rahmen der Außerschulischen Erwachsenenbildung deutlich.
Ausgangslage:
Die maßgeblichen Anforderungen an die Qualifizierung von Lehrerinnen und Lehrern in Hinsicht auf
Medienbildung und Digitalisierung ergeben sich aus den Anforderungen des Erziehungs- und
Bildungsauftrags der Schule im Sächsischen Schulgesetz
47
und werden in der vorliegenden
Konzeption, in der Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“
48
sowie im
43
KMK 2016, S. 13.
44
„Auch die grundsätzliche Einstellung zum Einsatz digitaler Medien in Schulen ist bei fast allen Lehrern positiv (95 Prozent).
Nur fünf Prozent sind skeptisch. Vor drei Jahren war die Ablehnung noch mehr als viermal so hoch (23 Prozent). Dass sich 60
Prozent der befragten Lehrer zum Thema digitale Medien in Schulen weitergebildet haben, ist ein weiteres Indiz für deren
Aufgeschlossenheit.“; Bitkom, S. 6 (Studie 2015 bundesweit mit ca. 500 Schülern und 500 Lehrern).
45
Vgl. Bos, S. 85; In einer Studie mit 1209 Lehrerinnen und Lehrern wurde aufgezeigt, dass die Intention zum Einsatz digitaler
Lernmedien am stärksten von der Einstellung der Lehrerinnen und Lehrer gefolgt vom Selbstvertrauen abhängt. Subjektive
Normen, bspw. in Bezug auf Lehrpläne, spielen nur eine geringe Rolle. Einstellung und Selbstvertrauen werden wiederum durch
zuvor gemachte Erfahrungen, ICT-Skills (als die Beherrschung von Informations- und Kommunikationstechnologien) sowie den
Medieneinsatz der Kolleginnen und Kollegen beeinflusst. Vgl. Kreijns, S. 222.
46
Vgl. Bertelsmann Stiftung, S. 21 f.
47
§ 1 SächsSchulG.
48
Vgl. KMK 2016, S. 23 ff.

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44
Kompetenzrahmen für die Digitale Kompetenz Lehrender der Europäischen Kommission
(DigCompEdu)
49
präzisiert.
50
Die fachdidaktisch orientierten Zugänge zur Medienbildung und die entsprechende universitäre
Lehrerbildung in Sachsen sind sehr unterschiedlich weit entwickelt.
Medienbildung ist ein Schwerpunkt im Curriculum des Vorbereitungsdienstes/Referendariats.
Die Fortbildungsleitlinien des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus enthalten in den Leitlinien
4, 5 und 6 entsprechende Anknüpfungspunkte.
Die zentrale, regionale und schulinterne Lehrerfortbildung stellt Angebote zur Verfügung, die einen
Beitrag zur angestrebten Kompetenzentwicklung leisten.
51
Interne sowie externe Anbieter spielen
dabei eine wichtige Rolle.
Der zentrale Fortbildungskatalog funktioniert vollumfänglich onlinebasiert.
Mit den Medienpädagogischen Zentren verfügt Sachsen über eine regionalisierte
Qualifizierungsstruktur, die insbesondere im Bereich der Fortbildung wesentliche Beiträge zur
Medienbildung leistet.
Ziele:
Lehrerinnen und Lehrer verfügen über eine
allgemeine
sowie eine auf das
jeweilige Unterrichtsfach
bezogene
Medienbildung
, die sie in die Lage versetzt, die rechtlichen, bildungspolitischen und
schulspezifischen Vorgaben in ihrem Unterricht umzusetzen. (2025)
In allen Phasen der Lehrerbildung werden die
maßgeblichen Qualifizierungsziele
in Hinsicht auf
Medienbildung und Digitalisierung umfassend erfüllt. (2020)
In den
Lehramtsstudiengängen,
im
Vorbereitungsdienst
und im
Referendariat
ist
Medienbildung
mit
einem Fokus auf ihre fachliche und überfachliche Vermittlung
prüfungsrelevant
. (2020)
Bestehende Formate der Lehrerfortbildung werden zunehmend durch den Einsatz
digitaler Medien
in
präsenz- und internetbasierten Formaten ergänzt. Neben den etablierten Formaten der Lehrerfortbildung
werden von den Lehrerinnen und Lehrern zentral bereitgestellte
internetbasierte Fortbildungen
genutzt.
(2019)
Eine freie und
zielgruppengenaue Recherche
von Angeboten auch externer Anbieter erleichtert den
Zugang zu Fort- und Weiterbildungen jeglicher Art über den zentralen Fortbildungskatalog. (2018)
Für
Multiplikatoren
und
Lehrerinnen und Lehrer
mit
besonderen Aufgaben
werden
zielgruppenspezifische Fort- und Weiterbildungen angeboten. (2018)
Die
schulischen Fortbildungskonzepte
berücksichtigen Medienbildung als explizite Anforderung an die
Personalentwicklung. (2019)
Mit Blick auf
Synergien
werden ausgewählte externe Großveranstaltungen zum Thema „Medienbildung
und Digitalisierung in der Schule“ durch Lehrerfortbildungen begleitet. (2019)
49
Vgl.
https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu
(Zugriff: 25.05.2017).
50
Darüber hinaus wird auf das TPACK-Modell von Mishra und Koehler verwiesen, in welchem die für den Technikeinsatz
notwendige Schnittmenge aus Fachwissen, pädagogischem Wissen und technologischem Wissen dargelegt wird. Vgl. Bos, S.182.
51
Aktuelle Beispiele aus dem Fortbildungskatalog: C05004: LernSax - die Lern-, Kommunikations- und Organisationsplattform
für sächsische Bildungseinrichtungen; SBI07852: Cybermobbing - Mögliche Prävention und Intervention bei Cyberattacken;
SBI07851: Digitale Medien im Biologie- und Chemieunterricht - Inhalte mit digitalen Medien verständlicher vermitteln; C05019:
Anpassung mobiler Endgeräte auf eine konkrete Unterrichtssituation etc.

 
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44
5.2 Bildungsmedien und -inhalte
Bildungsprozesse benötigen vielfältige Bildungsinhalte. Diese Inhalte werden unter didaktischen
Gesichtspunkten ausgewählt und in verschiedenen Bildungsmedien und Medienformaten aufbereitet. Die
Kultusministerkonferenz beschreibt Bildungsmedien wie folgt:
„Bildungsmedien umfassen speziell für Unterrichtszwecke aufbereitete Medien und
Lernumgebungen mit konkretem Alltagsbezug für den Einsatz in allgemeinbildenden und
beruflichen Schulen. Dazu zählen beispielsweise gedruckte und digitale Schulbücher,
Arbeitsblätter, Bildungssoftware, Simulationen, Filme oder Musikstücke sowie reale
technische Geräte, Arbeitsmittel, Maschinen und branchenspezifische Software zur
Abbildung von Arbeits- und Geschäftsprozessen der Berufswelt.“
52
Weiter
beschreibt sie Qualitätskriterien für Bildungsmedien und deren Inhalte.
„Sie sollen leicht auffindbar (Metadaten-Qualität) und mit Qualitätshinweisen versehen
sein. Zentrale Qualitätskriterien für Bildungsmedien sind, dass sie inhaltlich korrekt und
lehrplankonform sind sowie kompetenzorientiertes Unterrichten und individuelle
Lernprozesse unterstützen. Darüber hinaus gibt es für digitale Bildungsmedien weitere
Qualitätskriterien wie z. B. Multimedialität, Interaktivität, Vernetzbarkeit, Veränderbarkeit
und Teilbarkeit.“
53
Neben diesen
inhaltlichen, formalen
und
technischen Aspekten
stellt die Zugänglichkeit der
Bildungsmedien, die bei digitalen Medien zumeist über das Internet gegeben ist, neue Herausforderungen
an die technische Infrastruktur und Ausstattung der Schulen. Diese werden in Handlungsfeld 5.4. näher
beschrieben.
Mit der Verfügbarkeit des Internets steigt aber auch die Anzahl an verfügbaren Medien. Lehrerinnen und
Lehrer benötigen eine grundlegende Orientierung, um didaktisch aufbereitete sowie nicht didaktisierte
Inhalte und Medien pädagogisch angemessen und rechtssicher einsetzen zu können. Zur Unterstützung
formuliert die Kultusministerkonferenz folgendes Ziel:
„Die Länder setzen sich dafür ein, dass Lehrenden und Lernenden digitale Bildungsmedien
mit ihren vielfältigen Einsatzszenarien in geprüfter Qualität dauerhaft zur Verfügung
stehen und deren Nutzung in Lehr- und Lernprozessen möglichst einfach sein soll …“
54
Mithilfe
digitaler Arbeitsmittel und in Orientierung an den Qualitätskriterien wird das Erstellen,
Bearbeiten, Wiederverwenden und Teilen von Bildungsmedien leichter. Obwohl Lehrerinnen und Lehrer
seit jeher Medienproduzenten sind, wird nicht der Anspruch erhoben, dass sie die Rolle professioneller
Bildungsmedienproduzenten übernehmen.
Von Bildungsmedienanbietern wird die Einhaltung der Grundprinzipien des Jugendmedienschutzes, der
Informationssicherheit, des Datenschutzes und damit der informationellen Selbstbestimmung
eingefordert.
Ferner tragen Kultureinrichtungen wie Bibliotheken, Museen und Archive durch die Zugänglichmachung
ihrer Quellen zu einer Steigerung des Angebotes an hochwertigen Medien sowie zur Aneignung weiterer
Methodenkompetenzen und zu mehr Multiperspektivität bei.
52
KMK 2016, S. 29.
53
Ebd., S. 31.
54
Ebd.

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44
Ausgangslage:
Die Ausstattung der Schulen mit Bildungsmedien obliegt grundsätzlich dem Schulträger.
Lernmittel an den Schulen in öffentlicher Trägerschaft sind unentgeltlich.
55
Die pädagogischen Fachkräfte der 13 Medienpädagogischen Zentren unterstützen Lehrerinnen und
Lehrer, Schulen und Schulträger mit ihrer Expertise bei der Auswahl, Beschaffung, Verteilung und
dem Einsatz von Bildungsmedien.
Das vom Land für alle Schulen zentral bereitgestellte Medieninformations- und -distributionssystem
für Bildungsmedien in Sachsen (MeSax
56
) stellt Lehrenden und Lernenden digitale Bildungsmedien
mit vielfältigen Begleitmaterialien in geprüfter Qualität und urheber- sowie medienrechtlich
abgesichert zuverlässig zur Verfügung. Die Recherchemöglichkeiten orientieren sich am Lehrplan.
Die vom Land für alle Schulen zentral bereitgestellten Lern-, Organisations- und
Kommunikationsplattformen LernSax
57
und OPAL-Schule
58
ermöglichen die einfache Nutzung von
digitalen Bildungsmedien in Lehr- und Lernprozessen sowie bei der Aus- und Fortbildung der
Lehrerinnen und Lehrer. Sie unterstützen darüber hinaus schulorganisatorische und kooperative
Aufgaben.
Mit dem Wegfall der Schulbuchzulassung für den Großteil der Unterrichtsfächer, liegt die
Verantwortung für die Medienauswahl noch deutlicher bei den Lehrerinnen und Lehrern.
Qualitätskriterien für die Auswahl und Gestaltung von Bildungsmedien liegen in Form der Kriterien
der Schulbuchzulassung
59
, den obigen Ausführungen sowie urheber-, nutzungs-
und
datenschutzrechtlichen Bestimmungen vor.
Mit Unterstützung des Freistaates Sachsen wird von der Stiftung für das sorbische Volk und dem
Witaj-Sprachzentrum zum Erlernen und zum Gebrauch der sorbischen Sprache ein „Elektronisches
Lehrbuch für Schulen“ erarbeitet und für den Regelbetrieb erprobt.
Der Verein Deutschland sicher in Netz e. V. erarbeitet in Kooperation mit dem Sächsischen
Bildungsinstitut Lernmaterialen zur Vermittlung von Medienkompetenz im Fachunterricht.
Ziele:
Lehrerinnen und Lehrer gewährleisten bei der Auswahl und Erstellung die Einhaltung einschlägiger
Qualitätskriterien
, die insbesondere didaktische, methodische und rechtliche Anforderungen stellen.
(2018)
Ausgewählte
Bildungsmedien
werden rechtlich geprüft und schulgerecht lizenziert, über landesweit
einheitliche technische Lösungen zur Medienrecherche, Medienverteilung und Lernunterstützung für
Lehrerinnen und Lehrer sowie Schülerinnen und Schüler
bereitgestellt
. (2018)
Ein zentrales
Basisangebot
an online zugänglichen digitalen
Medienprodukten
leistet einen Beitrag, um
regionaler Bildungsbenachteiligung vorzubeugen. (2019)
55
Vgl. Art. 102 Abs. 4 Satz 1 SächsVerf.
56
https://www.mesax.de
57
https://www.lernsax.de
58
https://www.opal-schule.de
59
„(1) Zulassungsvoraussetzungen sind: 1. Übereinstimmung mit den durch das Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland,
die Verfassung des Freistaates Sachsen und das Sächsische Schulgesetz vorgegebenen Erziehungszielen, 2. Übereinstimmung mit
den Zielen und Inhalten des entsprechenden Lehrplanes sowie angemessene didaktische Aufbereitung der Stoffe, 3.
Altersgemäßheit bei der Aufbereitung der Inhalte und der sprachlichen Form, 4. Angebot positiver Identifikationsmöglichkeiten
sowohl für Mädchen als auch für Jungen, 5. Einbindung von Druckbild, graphischer Gestaltung und Ausstattung in die jeweilige
didaktische Zielsetzung, 6. Orientierung an gesicherten Erkenntnissen der Fachwissenschaft und 7. Vereinbarkeit mit einer
wirtschaftlichen Haushaltsführung.“; § 4 Abs. 1 Sächsische Lernmittelzulassungsverordnung – SächsLernmitZVO (SächsGVBl.
2017, 371).

 
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Die Schulaufsichtsbehörden unterstützten die
Bereitstellung und Erschließung
landesspezifischer
digitaler
Bildungsmedien
als freie Lern- und Lehrmaterialien (OER). (2020)
Geeignete Rahmenbedingungen zur einfachen und sicheren Nutzung digitaler Bildungsmedien und zum
Einsatz digitaler Schulbücher
und
digitaler Kurse
sind gegeben. (2021)
5.3 Curricula und Schulentwicklung
Curricula geben Erziehungs- und Bildungsziele vor, zu deren Umsetzung Schulentwicklung, im Sinne von
Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung, stattfindet. Anforderungen an die Curricula sowie
die Schulentwicklung werden durch die unter 4.1, 4.2 und 4.3 aufgezeigten Zielperspektiven beschrieben.
Zur Personalentwicklung wird auf das gesonderte Handlungsfeld 5.1 Aus-, Fort- und Weiterbildung
verwiesen.
Ausgangslage:
Seit 2004 sind die überfachlichen Erziehungs- und Bildungsziele Medienkompetenz,
Methodenkompetenz, informatische Bildung und Werteorientierung fest in den Lehrplänen verankert.
Dazu zeigen ebenfalls seit 2004 die Eckwertepapiere zur informatischen Bildung und
Medienerziehung
60
einen Rahmen zur Umsetzung dieser Erziehungs- und Bildungsziele auf.
Der Kompetenzrahmen „Kompetenzen in der digitalen Welt“
61
beschreibt zentrale inhaltliche
Anforderungen.
Es fehlt an Empirie, um Aussagen über die Zielerreichung bezüglich der schulischen Medienbildung in
Sachsen treffen zu können. Zum allgemeinen Umgang mit dem Computer und zur Recherche im
Internet hingegen liegt eine breite Datenbasis vor, die ein positives Bild aufzeigt.
62
Medienpädagogische Zentren beraten und unterstützen Schulen und Schulträger bei der Erstellung
und Umsetzung von Medienentwicklungsplänen. Ihre pädagogischen Fachkräfte wirken an Planung
und Gestaltung von Medienbildung im Unterricht und im Ergänzungsbereich mit.
Ziele:
Medienbildung
ist im Unterricht
konkret erlebbar
und findet sich in den Lehrplänen aller Fächer, die
durch ihre spezifischen Zugänge individuelle Beiträge leisten. (2022)
Der
Kompetenzrahmen
„Kompetenzen in der digitalen Welt“ (beigefügte Fassung) wird in allen Klassen-
und Jahrgangsstufen beginnend mit der Primarstufe
umgesetzt
. (2018)
In Anknüpfung an die informatische Bildung der Primarstufe ist eine durchgängige
Vermittlung
informatischer Bildung
in der Sekundarstufe I gewährleistet. (2018)
Die Umsetzung der in der Konzeption formulierten Anforderungen wird im Rahmen der
Schulprogrammarbeit
und damit unter Berücksichtigung der individuellen Bedingungen der Einzelschule
beschrieben. Dazu fertigen die Schulen
Medienbildungskonzepte
an. (2020)
60
Vgl. Comenius-Institut.
61
Vgl. 4.1.2.
62
Bei fast 60.000 befragten Eltern zeigte sich im Rahmen der externen Evaluation in Sachsen bereits im Zeitraum 2007 – 2014
überwiegend Zustimmung auf die Frage, ob die Schule ihren Kindern genügend Kenntnisse im Umgang mit dem Computer
vermittele. Die fast 20.000 befragten Schüler allgemeinbildender Schulen gaben im selben Zeitraum im Durchschnitt an, dass es
überwiegend stimme, dass sie gelernt hätten gezielt im Internet zu suchen.

 
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Die Verantwortlichkeiten, das Aufgabenspektrum und die Rahmenbedingungen zur Tätigkeit der
pädagogischen IT-Koordination
sind klar geregelt und zu den Schulträgeraufgaben abgegrenzt. (2018)
Schulen erhalten
Unterstützung
für ihre
Schulentwicklungsprozesse
. (2020)
Jede Schule verfügt über ein
Datenschutz- und Informationssicherheitskonzept
63
(2019).
Für
jede Schule
ist ein entsprechend qualifizierter
Datenschutzbeauftragter zuständig
. (2018)
5.4 Infrastruktur und Ausstattung
„Eine technische Grundausstattung der Schulen ist Ausgangspunkt und Voraussetzung
allen digitalen Lehrens und Lernens. Hierzu zählt die Bereithaltung einer leistungsfähigen
Netzinfrastruktur zur Nutzung digitaler Endgeräte.“
64
Um Medienbildung und Digitalisierung in der Schule zu ermöglichen, bedarf es einer entsprechenden
Infrastruktur
, im Sinne eines festen Unterbaus, die die Nutzung der
Ausstattung
, im Sinne digitaler
Endgeräte und Anwendungen, ermöglicht. Dabei ist der Internetzugang als eine Grundausstattung zu
verstehen. Zentral bereitgestellte digitale Dienste, die nicht an spezifische Lerninhalte gebunden sind,
bspw. Lernumgebungen und Kommunikationsplattformen, sowie zum alltäglichen Betrieb benötigte
Programme werden nicht als Bildungsmedien, sondern als Infrastruktur betrachtet. Da eine klare
Trennung nicht immer möglich ist, bietet die Frage nach dem Grad der didaktischen Aufbereitung eine
Orientierung. So werden z. B. berufsspezifische Anwendungen und Produktionstechnik, die nicht
didaktisiert sind, ebenfalls als Ausstattung aufgefasst.
Infrastruktur und Ausstattung müssen in fast allen Privathaushalten und an fast allen Arbeitsplätzen
selbstverständlich die Möglichkeit zur Nutzung des Internets gewährleisten. Diese Anforderung wird auch
an Schulen gestellt. Darüber hinaus trägt die Infrastruktur im Sinne zentraler digitaler Dienste durch die
Einhaltung grundlegender Anforderungen wie Privacy by Design und Privacy by Default dazu bei, dass
Schüler- und Lehrerdaten nicht missbräuchlich verwendet werden. In Kapitel 4.3 werden weitere
Herausforderungen unter der Zielperspektive Digitalisierung als Transformationsprozess beschrieben.
Ausgangslage:
Infrastruktur und Ausstattung obliegen grundsätzlich dem Schulträger.
Der Ausstattungsgrad der Schulen sowie deren Anforderungen sind höchst unterschiedlich.
Bspw. hat sich, laut Selbstauskunft der Schulen in den Medienentwicklungsplänen, die
Internetanbindung der Schulen von 2014 bis 2017 kaum verbessert. Nach Angaben des
Staatsbetriebes Sächsische Informatikdienste (SID) stehen aktuell ca. 60 Prozent aller öffentlichen
und freien Schulen vor Ort keine breitbandige Anbindung von mindestens 50 Mbit/s zur Verfügung.
Demgegenüber fordert der Landtag die Staatsregierung in einem einstimmigen Landtagsbeschluss
vom 12. April 2017 (Drucksache 6/9121) auf, bis Ende 2018 eine Anbindung von mind. 50 Mbit/s an
allen öffentlichen Schulen sicherzustellen.
Die Staatsregierung möchte bis Ende 2019 alle Schulen in Sachsen an ein Breitbandnetz anschließen.
63
Vgl. § 5 Abs. 1 Sächsisches E-Government-Gesetz vom 9. Juli 2014 (SächsEGovG); § 9 Sächsisches Datenschutzgesetz vom 25.
August 2003 (SächsDSG); Verordnung (EU) 2016/679 des Europäischen Parlaments und des Rates vom 27. April 2016 zum
Schutz natürlicher Personen bei der Verarbeitung personenbezogener Daten, zum freien Datenverkehr und zur Aufhebung der
Richtlinie 95/46/EG (Datenschutz-Grundverordnung); BSI.
64
KMK 2016, S. 34.

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Das Breitbandkompetenzzentrum berät Kommunen im Rahmen der Digitalen Offensive Sachsen
(DioS) zur Bundes- und Landesförderung des regionalen Breitbandausbaus.
Zur Unterstützung bei der Infrastruktur- und Ausstattungsplanung steht den Schulen und
Schulträgern das Werkzeug der Medienentwicklungspläne zur Verfügung.
Alle Schulen können als zentral bereit gestellte digitale Dienste das Mediendistributionssystem
MeSax sowie die Lern-, Organisations- und Kommunikationsplattformen LernSax und OPAL-Schule
nutzen.
Ein landeseinheitliches Identitätsmanagementsystem für Lehrerinnen und Lehrer sowie Schülerinnen
und Schüler im Rahmen von schullogin
65
ist in Erprobung.
Die Medienpädagogischen Zentren beraten Schulträger zur technischen Ausstattung von
kommunalen Bildungseinrichtungen im Medienbereich und bieten Unterstützung bei der Erarbeitung
von pädagogischen und technischen Konzepten wie bspw. den Medienentwicklungsplänen.
Ziele:
Alle Schülerinnen und Schüler können jederzeit, wenn es aus pädagogischer Sicht im Unterrichtsverlauf
sinnvoll ist, eine
digitale Lernumgebung
und einen
Zugang zum Internet
nutzen. (2021)
66
Alle Schulen verfügen schnellstmöglich über einen
breitbandigen
, zukunftssicher ausbaufähigen und im
Datenvolumen nicht beschränkten
Anschluss an das Internet
. (2019)
67
Jede Schule verfügt über eine nachhaltige
digitale Infrastruktur
und eine bedarfsgerechte
Ausstattung
,
die sich an den Erfordernissen der pädagogischen Praxis und den Verwaltungsaufgaben in Schule
orientiert. (2021)
Es wird berücksichtigt, dass die Infrastruktur und Ausstattung möglichst unter sozial fairen und
ökologisch nachhaltigen Gesichtspunkten beschafft, über einen langen Zeitraum und energiesparend
genutzt sowie umweltgerecht entsorgt bzw. wieder aufbereitet werden kann.
Schulen schöpfen
Innovationspotentiale
aus, indem sie neue digitale Infrastrukturen und
Lösungsansätze erproben.
Die Rahmenbedingungen zur pädagogischen Internetnutzung auf
privaten digitalen Endgeräten
von
Schülerinnen und Schülern sind gegeben. (2020)
68
65
http://www.schullogin.de
66
Die Ausgestaltung dieser Anforderung steht in engem Zusammenhang mit dem pädagogischen Konzept der Schule.
Demzufolge erfordert sie nicht zwingend eine Eins-zu-eins-Ausstattung der Schülerinnen und Schüler mit Endgeräten.
67
Als kurz- und mittelfristiges Ausbauziel wird aufgrund von Erfahrungswerten einzelner Schulen sowie der Anbieterprognosen
von einer benötigten Bandbreite von 0,25 bis 0,5 Mbit je Schüler und Sekunde ausgegangen. Genauere Bedarfe ergeben sich aus
der Anzahl der potenziell für die Internetnutzung verfügbaren Endgeräte sowie deren Einsatzszenarien. Als Medium ist Glasfaser
zu bevorzugen.
68
Der Durchdringungsgrad der Privathaushalte mit mobilen internetfähigen Endgeräten steigt kontinuierlich. „Neun von zehn
Jugendlichen (92 %) haben die Option, vom eigenen Zimmer aus mit Tablet, Laptop oder PC das Internet zu nutzen …“; JIM-
Studie 2016, S. 7. „Knapp jeder Dritte hat regelmäßig einen Tablet-PC in Gebrauch (30 %)“; ebd., S. 12. 2016 sind Computer,
Laptop und Smartphone in 98% und Tablets in 65% der Haushalte vorhanden. Vgl. ebd., S. 6.
Ob Schulen perspektivisch Konzepte wie BYOD (bring your own device) verfolgen oder eigene Geräte zur Verfügung stellen
werden, ist für die Anforderungen an die Basisinfrastruktur kaum erheblich. Aktuell beschreibt „You can use your own device“
die Intention treffender als BYOD (bring your own device), da die Schulen die Rahmenbedingungen zur Nutzung privater
digitaler Endgeräte von Schülerinnen und Schülern in pädagogischen Kontexten schaffen, aber das Mitbringen aktuell nicht
einfordern können. Smartphones können sinnvolle Funktionen im Lernprozess einnehmen, wenngleich mit deutlichen Grenzen. In
einem Whitepaper (Ist-Stand-Überblick zur Technik) haben Dixon et al. bereits 2012 die pädagogischen Potentiale von mobilen
Schülerendgeräten in der Schule analysiert und dem Smartphone nur sehr eingeschränkte Einsatzmöglichkeiten attestiert. Vgl.
Dixon et al., S. 5.

 
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Der Einsatz
privater digitaler Endgeräte
in der Schule ist klar geregelt. (2020)
Den Schulen steht ein Basisangebot an
zentral bereitgestellten digitalen Diensten
zur Verfügung,
welches sicher und einfach eingesetzt werden kann und kontinuierlich weiterentwickelt wird. Der
Regelbetrieb dieser Dienste ist mittel- bis langfristig gesichert. (2018)
69
Alle zentral bereit gestellten Dienste sind strukturell und hinsichtlich der Verantwortung klar verankert
und erfüllen die
Anforderungen
des Datenschutzes, der Informationssicherheit sowie des Jugend- sowie
Jugendmedienschutzes. (2018)
Ein
landeseinheitliches Identitätsmanagementsystem
gewährleistet einen unkomplizierten und sicheren
Zugang zu digitalen Ressourcen. (2018)
Allen Schülerinnen und Schülern sowie allen Lehrerinnen und Lehrern stehen vom Land zentral
angebotene schulische
Mailadressen
und
Cloudspeicher
zur Verfügung. (2019)
Konzepte und hinreichende Ressourcen für
Wartung
, Erneuerung und technische Unterstützung sind
gegeben und qualifiziertes technisches Personal sorgt für eine störungsfreie Nutzbarkeit der digitalen
Technik in den Schulen. (2021)
Sächsische Schulen und deren Träger können auf
unterstützende Maßnahmen
für den Aufbau der
digitalen Infrastruktur und Ausstattung zurückgreifen. (2019)
5.5 Kooperationen
Um die angestrebten Ziele effizient und unter Nutzung von Synergien erreichen zu können, sind
Kooperationen zwischen den vielfältigen an Medienbildung und Digitalisierung in der Schule beteiligten
Akteuren notwendig. Bereits der Arbeitsprozess an der vorliegenden Konzeption hat gezeigt, dass die
Expertisen auf diesem Gebiet recht weit verstreut liegen. Das erfordert zivilgesellschaftliche und
staatliche Kooperationen auf der Ebene der Einzelschule, der Kommunen sowie auf der Landesebene.
Inhaltlich sind Kooperationen zwischen bspw. Forschung, Ausbildung, Fort- und Weiterbildung sowie der
Entwicklung von Medieninhalte und Bildungsmedien anzustreben.
Zugleich werden lokale, regionale, nationale sowie internationale Kooperationen mithilfe digitaler
Arbeitsmittel erleichtert. Dieser Austausch von Inhalten und Prozessen beugt nicht nur vor, dass Dinge
doppelt entwickelt werden, sondern etabliert das Teilen als selbstverständliches Element des Schaffens.
Auf dieser Grundlage können Schulentwicklungsprozesse von Einzelschulen voneinander profitieren und
gemeinschaftliche Lösungen für Anforderungen wie bspw. die Elternbildung entwickeln werden. Eltern
spielen auch insbesondere bei den regionalen Kooperationen eine zentrale Rolle.
Ausgangslage:
Das Spektrum der Akteure in den Bereichen Medienbildung und Digitalisierung in der Schule ist in
Sachsen sehr breit. Neben der Politik, den Schulen selbst, den Schulaufsichtsbehörden und den
Vertretern der klassischen Medienbildung wie den Sächsischen Ausbildungs- und Erprobungskanälen
(SAEK), dem Netzwerk Medienpädagogik Sachsen oder der Polizei unter Gesichtspunkten der
Prävention nehmen Bildungspartner wie die Hochschulen, die Sächsische Landeszentrale für
politische Bildung (SLpB), Archive, die Kammern, Stiftungen und freie Bildungsanbieter wie Vereine
69
Dazu zählen bspw. das Schulportal, LernSax, MeSax, Opal-Schule und Schullogin.

 
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eine ebenso wichtige Rolle ein, wie die mit Digitalisierung und Medien konfrontierten Unternehmen
jeglicher Branche.
Der Austausch unter diesen Akteuren hat sich in den vergangenen Jahren durch die Gremienarbeit
z. B. in der Arbeitsgruppe Digitale Medienbildung des Landespräventionsrates Sachsen, der
Arbeitsgruppe Bildung des Beirates für Digitale Wertschöpfung oder der Unterstützung bei der
Erarbeitung der vorliegenden Konzeption im externen Netzwerk bereits intensiviert.
Kooperationsvereinbarungen des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus (SMK) mit bspw. der
Technischen Universität Dresden oder der Sächsischen Landesanstalt für privaten Rundfunk und neue
Medien (SLM) sind Grundlagen für eine synergetische Zusammenarbeit.
Über ihre eigene Tätigkeit hinaus informieren die Medienpädagogischen Zentren (MPZ) und die
Sächsischen Ausbildungs- und Erprobungskanäle (SAEK) über Kooperationsmöglichkeiten und
initiieren Kooperationen zwischen Schulen, Schulträgern und regionalen Trägern der Kinder- und
Jugend-Medienarbeit bzw. der Kinder- und Jugendhilfe und privatwirtschaftlichem Engagement.
Im Rahmen von „Prävention im Team“ (PiT), eines behördenübergreifenden Arbeitsansatzes, um
Prävention in ganz Sachsen optimal zu gestalten, arbeiten in mehr als der Hälfte der Landkreise und
kreisfreien Städte bereits viele Akteure auf Basis von Kooperationserklärungen zusammen.
Außerschulische Lernorte bieten Bildungsprozesse zu Medienbildung und Digitalisierung sowie die
funktionale Verknüpfung dieser Schwerpunkte mit anderen Themen an.
Ziele:
Land, Kommunen und Schulträger gestalten den digitalen Transformationsprozess der Schulen
gemeinschaftlich.
Schulen nutzen
lokale und regionale Partner
, um in den
drei Zielperspektiven
70
größtmögliche
Fortschritte zu erreichen. (2019)
Akteure der
schulischen
und
außerschulischen Medienbildung
machen ihre Angebote in der Breite für
Bildungsprozesse nutzbar. (2019)
Die Vernetzung von Schulen zum
Erfahrungsaustausch
wird durch die Schulaufsichtsbehörden
unterstützt. (2018)
Mit den Themen „Medienbildung und Digitalisierung in der Schule“ befasste Akteure sind vernetzt und
betreiben einen
regelmäßigen Meinungs- und Erfahrungsaustausch
. Dieser Austausch, Kooperationen
und die Nutzung von Synergieeffekten werden durch die Schulaufsichtsbehörden befördert. (2019)
Ein ständiges
Gremium berät
die oberste Schulaufsichtsbehörde bezüglich von Fragen zur
„Medienbildung und Digitalisierung in der Schule“ und institutionalisiert die angestoßenen Austausch-
und Kooperationsprozesse. (2019)
5.6 Rechtliche Rahmenbedingungen
Um Akzeptanz sowie Rechts- und Handlungssicherheit zu schaffen, sind die Vermittlung und die
Gestaltung rechtlicher Rahmenbedingungen unerlässlich.
70
Medienbildung als Bildungsziel, Digitalisierung als curricularer Inhalt, Digitalisierung als Transformationsprozess

 
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Ausgangslage:
Das Sächsische Schulgesetz weist in § 1 Abs. 5 Nr. 7 Inhalte die der Medienbildung zugeordnet
werden können als besonderes Ziel des Erziehungs- und Bildungsauftrags der Schulen aus. Darüber
hinaus wird Medienbildung als Bestandteil der ebenfalls ausgewiesenen Lebenskompetenz
aufgefasst. In § 38b SächsSchulG wurde die Grundlage zum Einsatz von E-Learning gelegt, die es
ermöglicht, die institutionalisierte schulische Bildung durch digitale Lernformate, wie Lern- und
Kommunikationsplattformen, zu ergänzen bzw. zu ersetzen, wenn diese in einem durch die
Schulkonferenz beschlossenen pädagogischen Konzept verankert sind.
Weitere für den Einsatz digitaler Arbeitsmittel relevante Rechtsgrundlagen sind Artikel 33 der
Verfassung des Freistaates Sachsen, das Sächsische Datenschutzgesetz, welches jedoch
voraussichtlich mit Ablauf des 24. Mai 2018 in weiten Teilen nicht mehr anzuwenden ist, die
Sächsische Lernmittelverordnung, die Sächsische Lernmittelzulassungsverordnung sowie die VwV
Schuldatenschutz. Am 25. Mai 2018 treten zudem die Europäische Datenschutz-Grundverordnung
und voraussichtlich das Sächsische Datenschutzdurchführungsgesetz in Kraft.
Die Abendgymnasien- und Kollegverordnung
71
ermöglicht es, den Unterricht in Präsenz- und
Distanzphasen mit Online-Unterricht zu organisieren.
Ziele:
Alle Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrer können zentral angebotene digitale
Dienste und Bildungsmedien unter
rechtssicheren Voraussetzungen
nutzen. (2018)
Relevante landesrechtliche Grundlagen werden
regelmäßig evaluiert
und ggf. den Erfordernissen
angepasst.
Die
Schulen
werden fortlaufend durch die Schulaufsichtsbehörden über die aktuellen rechtlichen
Rahmenbedingungen zum Einsatz von Medien in der Schule
informiert
. (2018)
5.7 Verwaltung und Bildungsorganisation
Digitalisierung in der Schule schafft ein für Medienbildung authentisches Umfeld und erleichtert
Verwaltungstätigkeiten im Sinne des Sächsischen E-Government-Gesetzes
72
. Bildungsorganisation lenkt
den Blick stärker auf Bildungsprozesse sowie die Subjektperspektive. Beide Aspekte sind der
Zielperspektive Digitalisierung als Transformationsprozess zuzuordnen.
Ausgangslage:
Mit dem Schulportal betreibt die Schulaufsichtsbehörde eine dienstliche Informations- und
Kommunikationsplattform. Darüber wird ein Großteil der schriftlichen Korrespondenz abgewickelt.
Gleichzeitig werden über das Schulportal Verwaltungsprozesse optimiert und statistische Daten
erhoben.
Die Sächsische Schulverwaltungssoftware SaxSVS ist an allen öffentlichen allgemeinbildenden
Schulen eingeführt und ermöglicht die Planung des kommenden Schuljahres und die
Berichterstattung im laufenden Schuljahr. Über das Schulträgermodul können die
Schulpflichtüberwacher in den Landkreisen und kreisfreien Städten ihre Aufgaben erfüllen. Damit
71
Vgl. §11 Abs. 2 Abendgymnasien- und Kollegverordnung vom 8. September 2008 (SächsGVBl. S. 555, 599), die zuletzt durch
Artikel 2 der Verordnung vom 12. Mai 2017 (SächsGVBl. S. 272) geändert worden ist.
72
Vgl. Sächsisches E-Government-Gesetz vom 9. Juli 2014 (SächsGVBl. S. 398), das durch die Verordnung vom 4. April 2015
(SächsGVBl. S. 374) geändert worden ist.

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werden die Qualität, Aktualität, Verfügbarkeit und Auswertbarkeit der erhobenen Daten verbessert
und Schulleitungen bei der Planung und Verwaltung des Unterrichtseinsatzes der Lehrer, der
Klassen- und Gruppenbildung und der Erstellung von Berichten für Schulaufsicht und Statistik
unterstützt.
Über die Bildungsberichterstattung der Schulen im Schulporträt und die bisherigen
Medienentwicklungspläne kann unter Beachtung der teilweise geringen Validität der Daten
bildungspolitisches und systemrelevantes Steuerungswissen generiert werden.
Sachsen beteiligt sich an einem Pilotprojekt mehrerer Bundesländer zur digital gestützten
pädagogischen Begleitung von Kindern beruflich Reisender (Bereichslehrerinformationssystem).
Im Schuljahr 2016/2017 wurden die Kompetenztests in den Fächern Deutsch und Englisch
(Klassenstufe 8) erfolgreich als Online-Testung erprobt und der Einsatz von den teilnehmenden
Schulen deutlich weiterempfohlen.
Ziele:
Digitale Kommunikations- und Verwaltungsprozesse führen zu
Entlastung
in schul- und
verwaltungstypischen Arbeitsabläufen.
Durch die Nutzung eines
landeseinheitlichen Basisangebotes
zur dienstlichen Kommunikation,
Schulorganisation und Lernunterstützung sind die Handlungsmöglichkeiten erweitert. Damit wird auch
die datenschutzgerechte Speicherung personenbezogener und personenbeziehbarer Daten sichergestellt.
(2020)
Schulen werden bei der Erfüllung
zentraler Anforderungen
durch zentrale digitale Vorlagen bzw.
Anwendungen entlastet. (2020)
SaxSVS
ist an
berufsbildenden Schulen
eingeführt. (2019)
Es stehen Daten zur Verfügung, die Aussagen über die
Erreichung
der überfachlichen
Erziehungs- und
Bildungsziele
, hier im Speziellen zum Medienkompetenzniveau der Schülerinnen und Schüler, zulassen.
(2022)

 
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6 Fazit und Ausblick
Medienbildung und Digitalisierung in der Schule sind Grundlagen für die Erfüllung des schulischen
Erziehungs- und Bildungsauftrages, der Schülerinnen und Schüler die selbstbestimmte und
verantwortungsbewusste Teilhabe an einer zunehmend durch Digitalisierung geprägten Gesellschaft
ermöglicht. Dafür bedarf es eines Bildungsverständnisses, welches Medienbildung als immanenten
Bestandteil aller Fächer sowie des schulgemeinschaftlichen Alltags versteht, der Vielfalt der Medien
gerecht wird sowie informatische Bildung und gemeinsame Werte und Normen als Grundlagen einer
Urteils- und Handlungskompetenz entwickelt. Der dafür notwendige aktive Umgang mit digitalen Medien
erfordert neben der entsprechenden Qualifizierung der Lehrerinnen und Lehrer eine entsprechende
Infrastruktur und Ausstattung in den Schulen.
Die schulische Medienbildung stellt sich den damit einhergehenden Herausforderungen und erfordert das
Engagement aller an schulischen Bildungsprozessen Beteiligten. Dafür bildet die vorliegende Konzeption
einen angemessenen Rahmen und legt die drei Zielperspektiven Medienbildung als Bildungsziel,
Digitalisierung als curricularer Inhalt und Digitalisierung als Transformationsprozess, einen
Kompetenzrahmen sowie sieben Handlungsfelder zugrunde. Darüber hinaus unterstützen die Klärung des
Verständnisses von Medienbildung sowie der didaktischen Perspektiven, in denen die Funktion, Wirkung
und Nutzung befragt werden, die Gestaltung von Lernprozessen.
In der Beschreibung der Ausgangslagen zu den Handlungsfeldern wurde deutlich, dass in Sachsen in
diesem Bereich bereits viel geleistet wurde. Die erfolgreiche Umsetzung der Konzeption „Medienbildung
und Digitalisierung in der Schule“ erfordert dennoch weitere konkrete Maßnahmen zu den formulierten
strategischen Zielen. Diese sind Bestandteil des anzuschließenden Maßnahmenteils zur Konzeption, der
als fortzuschreibendes Arbeitspapier zu verstehen ist und in dem Maßnahmen stetig unter den drei
Zielperspektiven sowie den sieben Handlungsfeldern eingeordnet und beschrieben werden können.

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Anhang

 
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44
Kompetenzrahmen
Der Kompetenzrahmen „
Kompetenzen in der digitalen Welt
“ entstammt der Strategie der
Kultusministerkonferenz „
Bildung in der digitalen Welt
73
und wurde an den
grün hervorgehobenen
Stellen adaptiert.
1 Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren
1.1 Suchen und Filtern
1.1.1
Arbeits- und Suchinteressen klären und festlegen
1.1.2
Suchstrategien nutzen und weiterentwickeln
1.1.3
In verschiedenen digitalen Umgebungen suchen
1.1.4
Relevante Quellen identifizieren und zusammenführen
1.2 Auswerten und Bewerten
1.2.1
Informationen und Daten analysieren, interpretieren und kritisch bewerten
1.2.2
Informationsquellen analysieren und kritisch bewerten
1.3 Speichern und Abrufen
1.3.1
Informationen und Daten sicher speichern, wiederfinden und von verschiedenen Orten abrufen
1.3.2
Informationen und Daten zusammenfassen, organisieren und strukturiert aufbewahren
2 Kommunizieren und Kooperieren
2.1 Kommunizieren
2.1.1
Mit Hilfe digitaler Möglichkeiten kommunizieren
2.1.2
Digitale Kommunikationsmöglichkeiten zielgerichtet und situationsgerecht auswählen
und nutzen
2.2 Teilen
2.2.1
Dateien, Informationen und Links teilen
2.2.2
Verweise und Quellenangabe
beherrschen
2.3 Kooperieren
2.3.1
Digitale Werkzeuge für die Zusammenarbeit bei der Zusammenführung von Informationen, Daten
und Ressourcen nutzen
2.3.2
Digitale Werkzeuge bei der gemeinsamen Erarbeitung von Dokumenten nutzen
2.4 Umgangsregeln kennen und einhalten
2.4.1
Verhaltensregeln bei digitaler Interaktion und Kooperation kennen und anwenden
2.4.2
Kommunikation der jeweiligen Umgebung anpassen
2.4.3
Ethische Prinzipien bei der Kommunikation kennen und berücksichtigen
2.4.4
Kulturelle Vielfalt in digitalen Umgebungen berücksichtigen
2.5 An der Gesellschaft aktiv teilhaben
2.5.1
Öffentliche und private Dienste nutzen
2.5.2
Medienerfahrungen weitergeben und in kommunikative Prozesse einbringen
2.5.3
Als selbstbestimmter Bürger aktiv an der Gesellschaft teilhaben
73
Vgl. KMK 2016 S. 15 ff.

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3 Produzieren und Präsentieren
3.1 Entwickeln und Produzieren
3.1.1
Mehrere technische Bearbeitungswerkzeuge
für digitale Medien
kennen und anwenden
3.1.2 Eine Produktion planen
, dokumentieren
und in verschiedenen Formaten gestalten, präsentieren,
veröffentlichen oder teilen
3.2 Weiterverarbeiten und Integrieren
3.2.1
Inhalte in verschiedenen Formaten bearbeiten, zusammenführen, präsentieren und veröffentlichen
oder teilen
3.2.2 Informationen, Inhalte und vorhandene digitale Produkte weiterverarbeiten und in bestehendes
Wissen integrieren
3.3 Rechtliche Vorgaben beachten
3.3.1
Bedeutung von Urheberrecht und geistigem Eigentum kennen
3.3.2
Urheber- und Nutzungsrechte (Lizenzen) bei eigenen und fremden Werken berücksichtigen
3.3.3
Bedeutung der Persönlichkeitsrechte kennen
3.3.4
Fremde und eigene Persönlichkeitsrechte beachten
4 Schützen und sicher Agieren
4.1 Sicher in digitalen Umgebungen agieren
4.1.1
Risiken und Gefahren in digitalen Umgebungen kennen, reflektieren und berücksichtigen
4.1.2
Strategien zum Schutz entwickeln und anwenden
4.1.3
Strategien für den Fall der Verletzung von Rechten kennen und anwenden
4.2 Persönliche Daten und Privatsphäre schützen
4.2.1
Maßnahmen für Datensicherheit und gegen Datenmissbrauch berücksichtigen
4.2.2
Privatsphäre in digitalen Umgebungen durch geeignete Maßnahmen schützen
4.2.3
Sicherheitseinstellungen ständig aktualisieren
4.2.4
Jugendschutz und Verbraucherschutz berücksichtigen
4.3 Gesundheit schützen
4.3.1
Suchtgefahren vermeiden, sich selbst und andere vor möglichen Gefahren schützen
4.3.2
Digitale Technologien gesundheitsbewusst nutzen
4.3.3
Digitale Technologien für soziales Wohlergehen und Eingliederung nutzen
4.4 Natur und Umwelt schützen
4.4.1
Umweltauswirkungen digitaler Technologien
kennen und
berücksichtigen
4.4.2 Digitale Technologien ökologisch und sozial verantwortungsbewusst erwerben und nachhaltig
nutzen
5 Problemlösen und Handeln
5.1 Technische Probleme lösen
5.1.1
Anforderungen an digitale Umgebung formulieren
5.1.2
Technische Probleme identifizieren
5.1.3
Bedarfe für Lösungen ermitteln und Lösungen finden bzw. Lösungsstrategien entwickeln
5.2 Werkzeuge bedarfsgerecht einsetzen
5.2.1
Eine Vielzahl von digitalen Werkzeugen kennen und kreativ anwenden
5.2.2
Anforderungen an digitale Werkzeuge formulieren
5.2.3
Passende Werkzeuge zur Lösung identifizieren

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5.2.4
Digitale Umgebungen und Werkzeuge zum persönlichen Gebrauch anpassen
5.3 Eigene Defizite ermitteln und nach Lösungen suchen
5.3.1 Eigene Defizite bei der Nutzung digitaler Werkzeuge erkennen und Strategien zur Beseitigung
entwickeln
5.3.2
Eigene Strategien zur Problemlösung mit anderen teilen
5.4 Digitale Werkzeuge und Medien zum Lernen, Arbeiten und Problemlösen nutzen
5.4.1
Effektive digitale Lernmöglichkeiten finden, bewerten und nutzen
5.4.2
Persönliches System von vernetzten digitalen Lernressourcen selbst organisieren
5.5 Algorithmen erkennen und formulieren
5.5.1
Funktionsweisen und grundlegende Prinzipien der digitalen Welt kennen und verstehen
5.5.2
Algorithmische Strukturen in genutzten digitalen Tools erkennen und formulieren
5.5.3
Eine
algorithmische Struktur
zur Lösung eines Problems planen und verwenden
6 Analysieren und Reflektieren
6.1 Medien analysieren und bewerten
6.1.1
Gestaltungsmittel von digitalen Medienangeboten kennen und bewerten
6.1.2 Interessengeleitete Setzung, Verbreitung und Dominanz von Themen in digitalen Umgebungen
erkennen und beurteilen
6.1.3 Wirkungen von Medien in der digitalen Welt (z. B. mediale Konstrukte, Stars, Idole,
Computerspiele, mediale Gewaltdarstellungen) analysieren und konstruktiv damit umgehen
6.2 Medien in der digitalen Welt verstehen und reflektieren
6.2.1
Vielfalt der digitalen Medienlandschaft kennen
6.2.2 Chancen und Risiken des Mediengebrauchs in unterschiedlichen Lebensbereichen erkennen,
eigenen Mediengebrauch reflektieren und ggf. modifizieren
6.2.3
Vorteile und Risiken von Geschäftsaktivitäten und Services im Internet analysieren und beurteilen
6.2.4 Wirtschaftliche Bedeutung der digitalen Medien und digitaler Technologien kennen und für
eigene Geschäftsideen nutzen
6.2.5 Die Bedeutung von digitalen Medien für die politische Meinungsbildung und
Entscheidungsfindung kennen und nutzen
6.2.6 Potenziale der Digitalisierung im Sinne sozialer Integration und sozialer Teilhabe erkennen,
analysieren und reflektieren
6.3 Wertevorstellungen entwickeln, reflektieren und nutzen
6.3.1 Eigene Wertevorstellungen als Orientierungs- und Handlungsgrundlagen in der digitalen Welt
entwickeln, reflektieren und nutzen

 
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Abbildungen
Titelillustration: Stawowy
Abbildung 1:
3 didaktische Perspektiven der Dagstuhlerklärung .................................................................................................... 14
Abbildung 2:
3 Zielperspektiven und 7 Handlungsfelder .................................................................................................................. 17
Abbildung 3:
6 Bereiche des Kompetenzrahmens „Kompetenzen in der digitalen Welt“ ......................................................... 19
Abbildung 4:
Übersicht über die thematisierten Bildungsbereiche ................................................................................................ 19
Abbildung 5:
7 Handlungsfelder in Anlehnung an die Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen
Welt“ ...................................................................................................................................................................................... 24
Quellen
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(Hrsg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 112 - 124.
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Bitkom (2015): Digitale Schule – vernetztes Lernen.
Bos, Wilfried (2016): Schule digital. Der Länderindikator 2016.
Bundesamt für Sicherheit in der Informationstechnik (BSI) (2012): Leitfaden Informationssicherheit -
IT-Grundschutz kompakt.
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Medienkompetenz in der Berufsausbildung, S. 28.
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digitale Wissensgesellschaft.
Comenius-Institut (2004a): Eckwerte zur Medienerziehung.
Comenius-Institut (2004b): Eckwerte zur informatischen Bildung.
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https://www.gi.de/fileadmin/redaktion/Themen/dagstuhl-erklaerung-bildung-in-
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(Zugriff:
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Deutscher Bundestag (2016): Drucksache 18/9606.
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Link
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2006 zu Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen, Amtsblatt der Europäischen Union, Nr.
L 394, Anhang.
Europäische Kommission (2017): Kompetenzrahmen für die Digitale Kompetenz Lehrender
(DigCompEdu),
https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu
(Zugriff: 22.06.2017).
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Kunstunterricht. FU Dissertationen Online, URN:
urn:nbn:de:kobv:188-2000001375,
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Amsterdam: Elsevier, S. 217 - 225.
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Kultusministerkonferenz (KMK) (2016): Bildung in der digitalen Welt.
Landespräventionsrat des Freistaates Sachsen (2016): Digitale Medienbildung im Freistaat Sachsen -
Abschlussbericht der AG Digitale Medienbildung des Landespräventionsrates Sachsen.
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs) (2016): KIM-Studie 2016 – Kindheit,
Internet, Medien. Basisstudie zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland.
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs) (2016): JIM-Studie 2016 – Jugend,
Information, (Multi-) Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger.
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Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (2011): Der Sächsische Bildungsplan – ein
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Weimar, Berlin: verlag das netz.
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Sächsisches Staatsministerium für Wirtschaft, Arbeit und Verkehr (SMWA) (2016): SACHSEN DIGITAL -
Die Digitalisierungsstrategie des Freistaates Sachsen.
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Winkler, Hartmut (2008): Basiswissen Medien. Frankfurt am Main: Fischer.

image
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Herausgeber:
Sächsisches Staatsministerium für Kultus
Carolaplatz 1, 01097 Dresden
Bürgertelefon: +49 351 5642526
E-Mail:
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www.bildung.sachsen.de
Redaktion, Gestaltung und Satz:
Sächsisches Staatsministerium für Kultus,
Referat 36, Medienbildung, Politische Bildung und Migration/Integration
Redaktionsschluss:
Oktober 2017
Titelillustration:
Stawowy
Druck:
SAXOPRINT GmbH
Auflage:
2.500 Stück
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