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Meißner Hochschulschriften
Heft 2

Meißner Hochschulschriften
Heft 2

4 |
Möglichkeiten und Grenzen des Bürokratieabbaus
durch Normenkontrolle
1
...................................................................................................... 8
Dr. Frank Neudert
1
Rückblick ...................................................................................................................................8
2
Aktuelle Situation: Methoden und Institutionen .....................................................9
2.1
Gesetzesfolgenabschätzung ..............................................................................................9
2.2
Das Standardkostenmodell ................................................................................................9
2.3
Der Normenkontrollrat ..................................................................................................... 10
2.4
Kritik des Standardkostenmodells ................................................................................11
2.5
Ein neuer Ansatz: Erfüllungsaufwand ........................................................................12
3
Ausblick ...................................................................................................................................13
Quellen- und Literaturverzeichnis ................................................................................14
Der Minderjährige als selbständiger Betreiber eines Erwerbsgeschäfts
(§ 112 BGB) ..............................................................................................................................15
Dr. Heiko Gojowczyk
1
Einführung .............................................................................................................................15
2
Ermächtigung zum selbständigen Betrieb eines Erwerbsgeschäfts
(§ 112 Abs. 1 BGB) ..............................................................................................................17
2.1
Voraussetzungen .................................................................................................................17
2.1.1
Erwerbsgeschäft ..................................................................................................................17
2.1.2
Selbständigkeit .....................................................................................................................18
2.1.3
Ermächtigung durch den gesetzlichen Vertreter ...................................................19
2.1.4
Genehmigung des Familiengerichts ............................................................................20
2.1.4.1 Genehmigungsvoraussetzungen ...................................................................................20
2.1.4.2
Verfahrensfragen .................................................................................................................23
- Artikel wird in der nächsten Ausgabe fortgesetzt -
Inhalt

| 5
Wann ist das Studium an Verwaltungsfachhochschulen ein
„wissenschaftliches“? ..........................................................................................................26
Dr. Ralf Sowitzki
0
Wie es zu dieser Arbeit kam - Einige Erläuterungen ............................................26
1
Zur Relevanz der Thematik .............................................................................................29
1.1
Entwicklungstendenzen im Studienalltag ................................................................30
1.1.1
Die wissenschaftliche Methode als Schlüsselqualifikation ...............................32
1.1.2
Die Logik als Schlüsselqualifikation ............................................................................33
1.2
Welche „Praxis“ betreibt man als „Wissenschaft“? ...............................................34
2
Wissenschaft als Praxisbetrieb ......................................................................................37
2.1
Zur Wissenschaftssystematik ........................................................................................37
2.2
Die Ziele der Wissenschaftler .........................................................................................39
3
Wissenschaftlichkeit als Prädikat .................................................................................40
3.1
Notwendige Merkmale .....................................................................................................40
3.2
Wünschenswerte Merkmale ........................................................................................... 41
3.3
Ethische Aspekte ................................................................................................................. 41
3.4
Formale Aspekte der Wissenschaftlichkeit: Die Logik ..........................................43
4
Betrachtungsebenen der Wissenschaft: Fakten, Fachwissenschaftler,
Wissenschaftstheoretiker ................................................................................................44
4.1
Die Ebene der Fakten .........................................................................................................45
4.2
Die Ebene der Wissenschaftler ......................................................................................45
4.3
Die Ebene der Wissenschaftstheoretiker ...................................................................46
5
Die Bedeutung der Logik für Praxis und Theorie aller Wissenschaften ........47
5.1
Zum Begriff der „Denklogik“ ..........................................................................................47
5.2
Erklärungen ...........................................................................................................................47
5.3
Prognosen ..............................................................................................................................49
5.4
Wissenschaft als Praxishilfe: Die Handlungsempfehlung .................................. 51
Quellen- und Literaturverzeichnis ................................................................................53
Eigene Veröffentlichungen ..............................................................................................55
- Artikel wird in der nächsten Ausgabe fortgesetzt -

6 |

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| 7
Vorwort Meißner Hochschulschriften
Dr. Frank Nolden
Rektor
Foto: Foto Kahle
Sehr geehrte Damen und Herren,
liebe Leserinnen und Leser,
ich freue mich, Ihnen nach dem Start der Meißner Hochschulschriften
im vergangenen Jahr nunmehr die zweite Ausgabe vorlegen zu kön-
nen. Wie bereits die erste Ausgabe, ist auch die jetzige Ausgabe von
einer großen Bandbreite der Themen geprägt. Sie finden darin einen
Beitrag von Herrn Dr. Frank Neudert, der sich mit dem in Sachsen
aktuellen Thema „Möglichkeiten und Grenzen des Bürokratie abbaus
durch Normenkontrolle“ auseinandersetzt. Mit den Voraussetzungen
und Folgen des selbständigen Betriebs eines Gewerbes durch Minder-
jährige beschäftigt sich der Beitrag unseres jüngst promovierten Kol-
legen, Herrn Dr. Heiko Gojowczyk. Abschließend stellt Herr Dr. Sowitzki
die Frage nach der Wissenschaftlichkeit einer Ausbildung an einer
Verwaltungsfachhochschule in den Raum. Die beiden letztgenannten
Beiträge werden in der nächsten Ausgabe fortgeführt.
Ich wünsche Ihnen eine interessante Lektüre.
Ihr Frank Nolden
Meißen im Juli 2014

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8 |
Dr. Frank Neudert
Dozent für
Öffentliches Recht,
Abgabenordnung,
Privatrecht mit
Nebengebieten
Ungeachtet des Wunsches von Bürgern und Wirtschaft, dass der
moderne Staat sie vor Gefahren schütze und Fehlverhalten anderer
aufdecke und ahnde, besteht parallel deren Wunsch, von - tatsäch-
licher oder vermeintlicher - „Bürokratie“ verschont zu bleiben. Dies
ist ein legitimer Wunsch und es ist ein zulässiges Ziel der staatlichen
Organe, Belastungen der Bürger zu vermeiden oder zu verringern. Seit
gut 20 Jahren laufen in verschiedenen europäischen Staaten, darun-
ter auch auf Bundesebene und in Sachsen, entsprechende Prozesse.
Im Folgenden soll der Frage nachgegangen werden, was in diesen
Prozessen realistischerweise erreicht werden kann und ob bzw. in-
wieweit der Freistaat Sachsen ein eigenes Verfahren entwickeln und
ein eigenes Normenkontrollgremium installieren sollte.
1
Rückblick
Der moderne Staat benötigt eine Verwaltung, um seinen Aufga-
ben gerecht zu werden.
2
Doch wird heute der Begriff „Verwaltung“,
meist zu „Bürokratie“ pejoriert, oftmals mit ineffizienter Verwal-
tung gleichgesetzt.
3
Daher mehren sich Forderungen – berechtigt
oder nicht – nach Bürokratieabbau. Politisch wohlfeil ist dieser Ruf
allemal. Jenseits populistischer Slogans kommt es jedoch darauf an,
den staatlichen Verwaltungsaufwand zuerst inhaltlich zu erfassen,
sodann zu messen und schließlich in seinen Auswirkungen und seiner
1
Zur Klarstellung: Gemeint sind damit nicht die Verfahren der abstrakten
oder konkreten Normenkontrolle vor dem BVerfG (Art. 93 Abs. 1 Nr. 2, 2a
bzw. Art. 100 GG), sondern eine Prüfung des durch ein Gesetz voraussicht-
lich erzeugten Bürokratie- oder Erfüllungsaufwands.
2
Steinhaus, Gesetze mit Verfallsdatum, S. 57.
3
Steinhaus, Gesetze mit Verfallsdatum, S. 58 m. w. N.
Möglichkeiten und Grenzen
des Bürokratieabbaus durch
Normenkontrolle
1

| 9
Erforderlichkeit zu werten.
Der Freistaat Sachsen hat bereits verschiedene Instrumente des Bürokratie­
abbaus erprobt, installiert oder geplant. Zu nennen wäre beispielhaft aus der
ersten Gruppe der „Paragraphen­Pranger“ von 2003. Aus der zweiten Gruppe zu
erwähnen sind der Normprüfungsausschuss (seit 1991), der bei jedem Gesetzes­
vorhaben der Staatsregierung und bei Rechtsverordnungen die Rechtsförmlich­
keit prüft und Hinweise für die Deregulierung gibt, sowie die ressortinterne Erfor­
derlichkeitsprüfung (seit 1997) nach der Verwaltungsvorschrift der Sächsischen
Staatsregierung über den Erlass von Rechtsnormen und Verwaltungsvorschriften.
4
Ein aktuelles Projekt ist das geplante Gesetz zur Einsetzung eines Sächsischen
Normenkontrollrates.
5
2
Aktuelle Situation: Methoden und Institutionen
Der Rechtsstaat kann nicht ohne organisierte Administration auskommen.
6
Dies bringt
zwangsläufig Belastungen derjenigen mit sich, die der Verwaltung unterworfen sind.
Zu denken ist etwa an Nachweis- und Mitwirkungspflichten, Genehmigungen, Ein-
haltung von Formalien, längere Verfahrensdauer, Kontrollen – und nicht zuletzt das
undifferenzierte Gefühl, dies alles mit seinen Steuern unterhalten zu müssen. Akzep-
tiert wird solches langfristig nur, wenn ein Nutzen erkennbar ist und sich der Staat
erkennbar um Transparenz und Effektivität bemüht.
7
2.1 Gesetzesfolgenabschätzung
Seit den achtziger Jahren wird versucht, bereits im Gesetzgebungsverfahren die zu
erwartenden Folgen und Kosten abzuschätzen und so den Aufwand für Staat und Bürger
zum Gegenstand der gesetzgeberischen Entscheidung zu machen.
8
Naturgemäß sind
die Angaben sehr ungenau und beschränken sich letztlich auf Monetäres; die von den
Betroffenen empfundene „Bürokratie“ kann hier nicht erfasst werden.
9
2.2 Das Standardkostenmodell
Traditioneller Ansatzpunkt für die Frage nach „Bürokratie“ oder „Bürokratieabbau“ sind
Informationspflichten,
10
deren Reduzierung relativ leicht zu überprüfen ist. In den neun-
ziger Jahren wurde in den Niederlanden das Standardkostenmodell (SKM) entwickelt,
4
VwV Normerlass vom 9. September 2004, SächsABl. S. 1019.
5
Gesetzentwurf der Staatsregierung vom 19.02.2014, LT-Drs. 5/13845.
6
Brüggemeier/Lenk, in: dies., Bürokratieabbau, S. 11.
7
Steinhaus, Gesetze mit Verfallsdatum, S. 61; Lenk, in: Brüggemeier/Lenk, Bürokratieabbau, S. 228.
8
Lenk, in: Brüggemeier/Lenk, Bürokratieabbau, S. 231 m. w. N.
9
Steinhaus, Gesetze mit Verfallsdatum, S. 117 m. w. N.
10
Vgl. hierzu etwa NKR, Internationale Erfahrungen, S. 5.

10 |
um die durch Informationspflichten für Bürger und Unternehmen entstehenden Kos-
ten zu messen (z. B. Daten oder Statistiken für Behörden beschaffen, verfügbar halten
oder übermitteln).
11
Das SKM bietet einen Ansatz zur zahlenbasierten und vergleichbaren Messung von
Kosten, die Bürgern und Unternehmen aufgrund staatlicher Regelungen entstehen.
12
Hierzu werden die in Gesetzen enthaltenen Informationspflichten für die Wirtschaft und
die Bürger ermittelt. Anschließend werden die durchschnittlichen Kosten (Standard-
kosten) für die Erfüllung dieser Informationspflichten berechnet und als Bürokratie-
kosten ausgewiesen.
13
Beispiel: Ist ein Unternehmen verpflichtet, monatlich eine Statistik abzugeben,
für die ein Mitarbeiter 2 Stunden benötigt, und verursacht der Mitarbeiter Lohn­
kosten von 80 € pro Stunde, so entstehen dem einzelnen Unternehmen Kosten in
Höhe von 160 € pro Monat oder 1.920 € pro Jahr. Sind in dieser Branche 10.000
Unternehmen tätig, so betragen die Bürokratiekosten dieser Meldeverpflichtung
nach SKM 19,2 Mio. €.
Das SKM verbreitete sich rasch europaweit.
14
Selbst die EU hatte sich das Ziel gesetzt,
bis 2012 die Belastungen durch EU-Regelungen um 25 % abzubauen, und griff dafür
auf das SKM zurück.
2.3 Der Normenkontrollrat
Auch der 2006 in Deutschland auf Bundesebene eingerichtete Nationale Normen-
kontrollrat (NKR)
15
als unabhängiges Gremium zum Bürokratieabbau sollte die Bundes-
regierung dabei unterstützen, „die durch Gesetze verursachten Bürokratiekosten durch
Anwendung, Beobachtung und Fortentwicklung einer standardisierten Bürokratie-
kostenmessung auf Grundlage des Standardkostenmodells zu reduzieren.“
16
Aufgaben
des NKR sind nach § 4 NKRG die Ex-ante-Prüfung im Vorfeld und der Bürokratieabbau
ex post.
17
Schwerpunkt des NKR ist die Prüfung im Vorfeld (noch vor dem Kabinetts-
beschluss). Zu jedem Regelungsvorhaben erstellt der NKR eine Stellungnahme. Diese
ist Bestandteil der jeweiligen Drucksache für die parlamentarischen Beratungen (und
daher öffentlich zugänglich).
18
11
NKR, Bessere Rechtsetzung, S. 13.
12
Steinhaus, Gesetze mit Verfallsdatum, S. 119.
13
Vgl. etwa Färber/Hengstwerth/Salm, Kommunaler Finanzbedarf, S. 4.
14
Für die Niederlande, Großbritannien und Dänemark vgl. NKR, Intern. Erfahrungen, S. 9 ff.
15
Gesetz zur Einsetzung eines Nationalen Normenkontrollrates - NKRG - vom 14.08.2006, BGBl. I,
1866; zuletzt geändert am 16. März 2011 (BGBl. I S. 420).
16
Zur Schaffung des NKR insgesamt vgl. Bertelsmann Stiftung, Bürokratiekosten, S. 3; NKR, Kosten-
bewußtsein stärken, S. 10.
17
NKR, Bessere Rechtsetzung, S. 10 ff.
18
Vgl. beispielhaft BR-Drs. 519/12 mit NKR-Nr. 2224 oder BR-Drs. 520/12 mit NKR-Nr. 2284.

| 11
Vorbild war die vergleichbare Einrichtung in den Niederlanden (Adviescollege
toetsing administrative Lasten, „Actal“),
19
die dort die Rolle eines unabhängigen
und neutralen Methodenwächters der Bürokratiekostenmessung wahrnimmt.
Die Bundesregierung erstattet dem Bundestag nach § 7 NKRG jährlich einen Be-
richt über die Erfahrungen mit der Bürokratiekostenmessung sowie den Stand des
Büro kratiekostenabbaus und die aktuelle Prognose, ob die von der Bundesregierung
anvisierten Ziele der Bürokratiekostenmessung innerhalb des angegebenen Zeitraums
erreicht werden. Auch der NKR legt gemäß § 6 NKRG einen Jahresbericht vor. Hier kann
der aktuelle Stand der Bürokratiekosten der Wirtschaft eingesehen werden. So erreichte
der NKR bereits 2006-2008 per Saldo eine Entlastung um 1,1 Milliarden Euro.
20
Im Jahr 2006 wurde eine Bestandsmessung der Kosten für Unternehmen durch
Informationspflichten nach SKM vorgenommen. Im Ergebnis wurde eine
Belas­
tung i. H. v. 49 Milliarden Euro festgestellt. Diese Kosten sollten bis 2011 um 25 %,
also 12 Milliarden Euro, gesenkt werden.
21
Allerdings wurde dieses Ziel nicht voll­
ständig erreicht.
22
Auch in Sachsen soll – befristet auf drei Jahre
23
- ein Normenkontrollrat eingesetzt
werden. Dieser soll Kosten und Zeitaufwand, durch die Ministerien ermittelt, prüfen.
24
2.4 Kritik des Standardkostenmodells
Das SKM hat jedoch zwei leicht erkennbare Schwächen:
Systematisch
ist es nur auf einen kleinen Teil der als „Bürokratie“ empfundenen Belas-
tungen, nämlich die Kosten, die auf Informationsverpflichtungen basieren, begrenzt.
Große Teile der Bürokratiekosten werden gar nicht erfasst, z. B. Zeitkosten durch
Störungen der Abläufe, IT-Kosten, Vermeidungskosten (z. B. wird eine Schwester-
gesellschaft gegründet, um die Pflicht zu vermeiden, ab einer bestimmten Betriebs-
größe Daten vorzuhalten). Ebenfalls nicht erfasst werden die von den Betroffenen als
„bürokratisch“ empfundenen Auflagen, z. B. Umbaukosten, Einrichtung von Sanitär-
oder Ruheräumen u. ä.
25
Da diese Kosten nicht direkt aus der Buchhaltung entnom-
men werden können, sondern empirisch ermittelt werden müssen,
26
erzeugt dieser
Ansatz zum Bürokratieabbau ironischerweise zunächst erst einmal neue Bürokratie.
19
NKR, Internationale Erfahrungen, S. 5.
20
NKR, Bürokratieabbau, S. 4.
21
Nach: NKR, Bessere Rechtsetzung, S. 6.
22
NKR,
http://www.normenkontrollrat.bund.de/Webs/NKR/Content/DE/Publikationen/2012-04-
18-nkr-stellungnahme-zum-bericht-bureg.pdf?__blob=publicationFile&v=2 (aufgerufen am
29.04.2014), S. 1.
23
§ 8 SächsNKRG-E (LT-Drs. 5/13845).
24
So die Begründung des Entwurfes des SächsNKRG (LT-Dr. 5/13845, S. 1).
25
Nach: NKR, Bessere Rechtsetzung, S. 6.
26
Beispielhaft für die deutsche Kreditwirtschaft: IW Consult, Bürokratiekosten, S. 44.

12 |
Methodisch
handelt es sich um eine Schätzung mit durchschnittlichen Werten (im
obigen Beispiel: exakt zwei Stunden Aufwand, Lohnkosten von 80,00 Euro, genau
10.000 Unternehmen), die aufgrund der Hochrechnung auf eine große Anzahl von
Unternehmen einen erheblichen Unsicherheitsfaktor enthalten. Auch gibt es Streit
bezüglich der Erfassung von „Sowieso-Kosten“ (z. B. Kosten der Buchführung) oder
privatrechtlich veranlasster Informationspflichten, die aus Gründen des Geschäfts-
betriebs ohnehin zu erfüllen sind (z. B. Arzt stellt eine Rechnung aus).
27
2.5 Ein neuer Ansatz: Erfüllungsaufwand
Inzwischen wird das SKM daher als für den Bürokratieabbau zu eng angesehen. Der
neue, erweiterte Ansatz fragt nach dem „Erfüllungsaufwand“ für Bürger, Wirtschaft
und Verwaltung.
28
Darunter sind der gesamte messbare Zeitaufwand sowie die Kosten
für Bürger, Wirtschaft und Verwaltung zu verstehen (z. B. Steuern, Sozialstandards,
Gesundheits-, Arbeits- oder Umweltschutzauflagen).
29
Die Kosten durch Informa-
tionspflichten sind nur noch ein Teil des Erfüllungsaufwands.
Seit 2011 wird auch vom NKR der „Erfüllungsaufwand“ erfasst, vgl. § 2 NKRG.
30
Die
Ressorts sind nun bereits im Vorfeld zur Ermittlung des voraussichtlichen Erfül­
lungsaufwands verpflichtet.
31
Zur Messung der darin enthaltenen Bürokratiekos­
ten ist weiterhin das SKM anzuwenden, § 2 Abs. 3 NKRG.
32
Der so ermittelte Erfül­
lungsaufwand hat sich von 2012 bis 2013 um 1,5 Milliarden Euro erhöht.
33
­ Ebenso
soll der Sächsische NKR den Erfüllungsaufwand ermitteln, § 2 SächsNKRG­E.
Hierzu gehören auch Bürokratiekosten durch Informationspflichten.
34
Neben den Unwägbarkeiten bei der Methodik wird grundsätzlich kritisiert, dass zur
Büro kratiekostenmessung erst wieder sehr viel Bürokratie mit neuen Gremien und
Formularen geschaffen wird und dass durch die reine Messung der Bürokratiekosten
noch keine Bürokratie abgebaut wird. Der Nutzen von Gremien wie dem NKR ist eher
politischer als volkswirtschaftlicher Natur.
35
27
Zu den so berechneten Kosten aus Sicht der Unternehmen etwa IW Consult, Bürokratiekosten,
S. 94.
28
NKR, Bessere Rechtsetzung, S. 13 – zur Methodik: Destatis, Leitfaden, S. 14 ff. (Bürger), 19 ff.
(Wirtschaft), 28 ff. (Verwaltung); Praxisbeispiele in BR-Drs. 520/12 mit NKR-Nr. 2284 oder in
BT-Drs. 17/12295, S. 2 f., wo die Bundesregierung die Ausführungen zum Erfüllungsaufwand
übernommen hat.
29
Zu Begriff und Methodik ausführlich Destatis, Leitfaden, S. 6.
30
NKR, Bessere Rechtsetzung, S. 6.
31
Destatis, Leitfaden, S. 6.
32
Vgl. zum Ablauf: Destatis, Leitfaden, S. 8, 11 ff.
33
NKR, Kostentransparenz, S. 4.
34
Begründung zum SächsNKRG-E (LT-Drs. 5/13845, S. 5).
35
NKR, Kostentransparenz, S. 5.

| 13
3
Ausblick
Für den Freistaat Sachsen stellen sich damit zwei Fragen:
Soll Sachsen überhaupt am Bürokratieabbau durch Normenkontrolle teilnehmen?
Und wenn ja: Ist es sinnvoll, hierfür ein eigenes Regelwerk zu schaffen, oder sollte man
die Verfahren der Bundesebene übernehmen?
1. Bürokratieabbau im Allgemeinen und Normenkontrolle im Besonderen sind im
modernen Staat zu empfehlen. Wiewohl eine messbare Entlastung schwierig zu
bestimmen ist, sollten doch die öffentliche Wahrnehmung und die zumindest ge-
fühlte Erleichterung bei Bürgern, Unternehmen und Verwaltung nicht unterschätzt
werden. Zudem ist es eine Frage des staatlichen Selbstverständnisses, die dem Bürger
auferlegten Pflichten stets kritisch zu hinterfragen und gegebenenfalls zum Verzicht
oder zur Verschlankung bereit zu sein. Von daher kann dem Freistaat Sachsen zur
weiteren Vertiefung des Bürokratieabbauprozesses geraten werden.
2. Schwieriger zu beantworten ist die zweite Frage. Der NKR hat als Bundeseinrichtung
keine Kompetenz, auch Landesrecht zu überprüfen. Sachsen müsste also ein eigenes
Normenkontrollgremium einrichten. Allerdings hat Sachsen - wie alle Bundes länder -
im Vergleich zum Bund verhältnismäßig wenige eigene Regelungskompetenzen.
Schon rein zahlenmäßig gibt es hier weniger Anwendungsmöglichkeiten für ein
Normen kontrollgremium. Dies sollte bei der Personal- und Sachausstattung im Blick
behalten werden. Ganz im Sinne der Bürokratiereduzierung ist die zeitliche Befris-
tung auf drei Jahre. Inhaltlich ist zu fragen, ob die vom Bund praktizierten Verfah-
ren übernommen oder ob unter Einsatz sächsischer Ressourcen eigenständige Ver-
fahren entwickelt werden sollen.
Schließlich muss auf jeden Fall vermieden werden, dass mit dem Ziel des Bürokratie-
abbaus neue Gremien, Verfahren, Informationspflichten u. ä. geschaffen werden. An-
sonsten würde sich der Vorgang konterkarieren und nach einigen Jahren wird man mit
Karl Farkas ausrufen: „Zum Abbau der Bürokratie fehlen uns leider die notwendigen
Beamten!“

14 |
Quellen- und Literaturverzeichnis
Bertelsmann Stiftung: Von der Bürokratiekostenmessung zum Bürokratiekostenabbau,
Gütersloh 2006.
Brüggemeier, Martin / Lenk, Klaus: Bürokratieabbau im Verwaltungsvollzug, Berlin 2011.
Destatis (Statistisches Bundesamt): Leitfaden zur Ermittlung und Darstellung des Er-
füllungsaufwandes in Regelungsvorhaben der Bundesregierung, Wiesbaden 2012.
Färber, Gisela / Hengstwerth, Stephanie, Salm, Marco: Objektivierung des kommunalen
Finanzbedarfs durch das „Standardkosten-Modell“
(http://www.laenderfinanzbericht.de/
mediapool/74/748519/data/Faerber_Hengstwerth_Salm_StandardkostenModell.pdf,
abgerufen am 29.04.2014).
IW Consult GmbH: Bürokratiekosten in der Kreditwirtschaft, Köln 2006.
Nationaler Normenkontrollrat: Bessere Gesetzgebung. Bürger, Wirtschaft und Verwal-
tung spürbar entlasten (Jahresbericht 2012), Berlin 2012.
ders.: Bessere Rechtsetzung, Berlin 2013.
ders.: Bürokratieabbau. Jetzt Entscheidungen treffen (Jahresbericht 2008), Berlin 2008.
ders.: Bürokratieabbau konkret, Berlin 2013.
ders.: Internationale Erfahrungen beim Bürokratieabbau, Berlin 2007.
ders.: Kostenbewusstsein stärken. Für eine bessere Gesetzgebung (Jahresbericht 2007),
Berlin 2007.
ders.: Kostentransparenz verbessert – Entlastung forcieren (Jahresbericht 2013), Berlin
2013.
Steinhaus, Jörg: Gesetze mit Verfallsdatum – ein Instrument des Bürokratieabbaus?,
Münster 2008.

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| 15
Dr. Heiko
Gojowczyk
Dozent für Famili-
enrecht, Erbrecht,
Internationales
Privatrecht
1
Einführung
Die Rechtsfähigkeit des Menschen (also die Fähigkeit, Träger von
Rechten und Pflichten zu sein – vgl. § 14 Abs. 2 BGB) beginnt gemäß
§ 1 BGB bereits mit der Geburt. Seine Volljährigkeit und mit ihr die
unbeschränkte Geschäftsfähigkeit (also die Fähigkeit, selbständig
wirksame Rechtsgeschäfte abzuschließen) tritt nach § 2 BGB aller-
dings erst mit Vollendung des 18. Lebensjahres ein. Der dazwischen
liegende Lebenszeitraum wird als „Minderjährigkeit“ bezeichnet. Vor
dem Hintergrund der nachvollziehbaren Überlegung, dass Minder-
jährige angesichts mangelnder geistiger Reife, Willenskraft, Erkennt-
nis- bzw. Einsichtsfähigkeit und geschäftlicher Erfahrung des rechtli-
chen Schutzes vor nachteiligen Rechtsgeschäften bedürfen,
1
schränkt
das Bürgerliche Recht ihre Teilnahme am Rechtsverkehr in Abhän-
gigkeit vom Lebensalter mehr oder weniger erheblich ein:
2
So ist der Minderjährige, der noch nicht das 7. Lebensjahr vollen-
det hat, gemäß § 104 Nr. 1 BGB gänzlich geschäftsunfähig; seine
Willenserklärungen sind nichtig (§ 105 Abs. 1 BGB). Minderjährige
vom vollendeten 7. Lebensjahr an sind (sofern nicht im Einzelfall
geschäfts unfähig i. S. v. § 104 Nr. 2 BGB) gemäß § 106 BGB nach
näherer Maßgabe der §§ 107 – 113 BGB in der Geschäftsfähigkeit
beschränkt. Ihre Willenserklärungen bedürfen der Einwilligung des
1
Vgl.
Motive zum BGB
, Band I, S. 129, 131.
2
Einen umfassenden Überblick zur Stellung des Minderjährigen im Rechts-
verkehr liefert bspw.
Kölmel
, RNotZ 2010, 1 ff.
Der Minderjährige als selbständiger
Betreiber eines Erwerbsgeschäfts
(§ 112 BGB)

16 |
gesetzlichen Vertreters,
3
sofern durch sie nicht lediglich ein rechtlicher Vorteil erlangt
wird (§ 107 BGB) oder der Minderjährige die vertragsmäßige Leistung mit Mitteln be-
wirkt, die ihm zu diesem Zweck oder zu freier Verfügung von dem Vertreter oder mit
dessen Zustimmung von einem Dritten überlassen worden sind (§ 110 BGB – „Taschen-
geldparagraf“). Zudem werden Willenserklärungen, die dem beschränkt Geschäftsfähi-
gen gegenüber abgegeben werden und ihm nicht lediglich einen rechtlichen Vorteil brin-
gen, erst dann wirksam, wenn sie seinem gesetzlichen Vertreter zugehen (§ 131 BGB).
Durch diese Regelungen ist die Teilnahme von Minderjährigen am Rechtsverkehr und
damit auch am zweifellos besonders riskanten Wirtschafts- und Erwerbsleben zwangs-
läufig erheblich erschwert oder gar unmöglich gemacht. Diese Konsequenz des privat-
rechtlichen Minderjährigenschutzes kollidiert allerdings mit der durch § 1 Abs. 1 GewO
grundsätzlich jedem Menschen ungeachtet seines Alters zugebilligten Gewerbefreiheit.
Einen Ausgleich zwischen den Paradigmen „Minderjährigenschutz“ einerseits und „Ge-
werbefreiheit“ andererseits schafft die Regelung des § 112 BGB,
4
wonach der gesetz-
liche Vertreter mit Genehmigung des Familiengerichts den Minderjährigen zum selb-
ständigen Betrieb eines Erwerbsgeschäfts ermächtigen kann, mit der Folge, dass dieser
für solche Rechtsgeschäfte unbeschränkt geschäftsfähig ist, welche der Geschäftsbe-
trieb mit sich bringt.
Insbesondere wegen der Herabsetzung des Volljährigenalters von früher 21 auf mittler-
weile 18 Jahre
5
und der langen Ausbildungszeiten in Deutschland wird der Vorschrift
allgemein nur noch eine geringe Bedeutung zugesprochen.
6
Diese Ansicht lässt aller-
dings zum einen außer Acht, dass sich angesichts der auch auf ökonomischem Gebiet
stattfindenden Entwicklungsakzeleration das Alter, in dem Minderjährige einer eigen-
verantwortlichen wirtschaftlichen Betätigung nachzugehen willens und im Stande sind,
tendenziell ständig weiter verringert und durchaus auch unter 18 Jahren liegen kann.
Zum anderen ist in der heutigen „New Economy“ eine verstärkte Betätigung gerade
3
Unter „Einwilligung“ ist nach § 183 S. 1 BGB die
vorherige
Zustimmung zu verstehen, während
es sich bei der „Genehmigung“ nach § 184 Abs. 1 BGB um die
nachträgliche
Zustimmung han-
delt. Nur Verträge können gemäß § 108 Abs. 1 BGB auch nachträglich genehmigt werden, sie
sind bis dahin schwebend unwirksam.
4
Hierzu die
Motive zum BGB
, Band I, S. 142: „
Wenn die Freiheit, welche die Gewerbeordnung aus
wirthschaftlichen Gründen ohne Rücksicht auf das Lebensalter gewährt, dem Minderjährigen
durch das bürgerliche Recht nicht erheblich geschmälert werden soll, so muß demselben auf dem
gewerblichen Gebiete eine erweiterte Verpflichtungs- und Verfügungsfähigkeit zugestanden
wer­
den. Wer Kenntniß von der Minderjährigkeit eines Gewerbetreibenden besitzt, würde sonst An­
stand
[sic!]
nehmen, mit ihm in Verkehr zu treten; wer ohne diese Kenntniß Verbindungen mit
demselben anknüpft, liefe Gefahr unverschuldeter Benachtheiligung.
5
Durch das am 1. Januar 1975 in Kraft getretene „Gesetz zur Neuregelung des Volljährigkeitsal-
ters” vom 31. Juli 1974 (BGBl. I S. 1713).
6
NK-BGB/
Baldus
, 2. Aufl., § 112 Rn. 1; Oberloskamp/
Band
, Vormundschaft, Pflegschaft und Bei-
standschaft für Minderjährige, 3. Aufl., § 9 Rn. 161;
Coester­Waltjen
, JURA 1994, 668 (670);
J. W. Flume
, NZG 2014, 17 (21); Soergel/
Hefermehl
, BGB, 13. Aufl., § 112 Rn. 1; Staudinger/
Knothe
,
BGB, Neubearb. 2012, § 112 Rn. 2; jurisPK-BGB/
J. Lange
, 6. Aufl., § 112 Rn. 7; Erman/
H.­F. Müller
,
BGB, 13. Aufl. § 112 Rn. 1; MüKo-BGB/
J. Schmitt
, 6. Aufl., § 112 Rn. 2.

| 17
von Minderjährigen auf jugendaffinen Wirtschaftsgebieten, wie zum Beispiel Software-
entwicklung, Web- bzw. Mediadesign und Internethandel, zu beobachten. Und letztlich
ist zu berücksichtigen, dass – ebenfalls einer gesellschaftlichen Entwicklung entspre-
chend – auch eine Reihe von Minderjährigen bereits schon über erhebliches Geldver-
mögen verfügt und dieses durch eigene wirtschaftliche Aktivitäten weiter mehren
will. Ein Bedürfnis für eine entsprechende rechtliche Grundlage dieser Bestrebungen
besteht daher zweifellos fort; zudem kann die Regelung des § 112 BGB über die Ver-
weisungsvorschrift von § 1903 Abs. 1 S. 2 BGB auch bei einem unter Einwilligungs-
vorbehalt stehenden volljährigen Betreuten Bedeutung erlangen.
7
Vor diesem Hintergrund sollen nachfolgend die Voraussetzungen und Rechtsfolgen der
Ermächtigung nach § 112 BGB sowie die ihrer Rücknahme näher beleuchtet werden.
Einzugehen ist dabei jeweils auch auf die erforderliche gerichtliche Genehmigung und
hier insbesondere auf die Voraussetzungen ihrer Erteilung. Ebenso soll geklärt werden,
ob und welche Risiken bzw. Beschränkungen im Rechtsverkehr mit dergestalt ermäch-
tigten Minderjährigen bestehen und ob § 112 BGB überhaupt ein taugliches Instrument
ist, um Minderjährigen die Teilnahme am Wirtschaftsleben zu ermöglichen.
2
Ermächtigung zum selbständigen Betrieb
eines Erwerbsgeschäfts (§ 112 Abs. 1 BGB)
2.1 Voraussetzungen
§ 112 Abs. 1 S. 1 BGB setzt voraus, dass ein Minderjähriger ein Erwerbsgeschäft selb-
ständig betreiben will, sein gesetzlicher Vertreter hierin einwilligt und das Familien-
gericht diese Einwilligung genehmigt.
2.1.1 Erwerbsgeschäft
Gegenstand der Ermächtigung nach § 112 Abs. 1 BGB ist der Betrieb eines Erwerbs-
geschäfts. Während unter einem solchen nach der Vorstellung des historischen Gesetz-
gebers bereits jede regelmäßige, auf selbständigen Erwerb gerichtete Tätigkeit zu ver-
stehen ist,
8
fordert eine mittlerweile gebräuchliche erweiterte Formel für das Vorliegen
eines Erwerbsgeschäfts die selbständige und berufsmäßige Ausübung einer erlaubten
7
So waren denn auch nach
Neumärker
, Die vormundschaftsgerichtliche Genehmigung zum selb-
ständigen Betrieb eines Erwerbsgeschäftes nach § 112 BGB, S. 41 f., an den sächsischen Amts-
gerichten Dresden und Leipzig allein in den Jahren 2001 – 2005 mindestens 46 Genehmigungs-
verfahren nach § 112 Abs. 1 S. 1 BGB anhängig. Die meisten davon betrafen Erwerbsgeschäfte
in der Computerbranche oder im Internethandel und in mehr als einem Drittel der Verfahren
wurde die Genehmigung erteilt.
8
Motive zum BGB
, Band I, S. 142.

18 |
und auf Gewinnerzielung gerichteten Tätigkeit.
9
Jedenfalls ist aber der Begriff des Erwerbsgeschäfts, der im Übrigen mit identischer
Bedeutung auch in den §§ 1431, 1456, 1645, 1822 Nr. 3, 1823, 1825 BGB Verwendung
findet,
10
weiter gefasst als der des „Gewerbebetriebs“ nach § 1 Abs. 2 HGB bzw. des
„Gewerbes“ nach der Gewerbeordnung.
11
Infolgedessen kommen als ein solches nicht
nur Handel, Handwerk oder Dienstleistung in Betracht, sondern auch die Ausübung
einer freiberuflichen Tätigkeit,
12
eines künstlerischen oder wissenschaftlichen Berufs
oder der Landwirtschaft.
13
Ohne Zweifel mit der Führung eines Erwerbsgeschäfts verbunden ist – wegen §§ 105,
161 Abs. 1 HGB – die Stellung des geschäftsführenden Gesellschafters in einer Personen-
handelsgesellschaft, also einer OHG oder KG (vgl. §§ 114 ff., 161 Abs. 2 HGB);
14
nicht je-
doch die des Kommanditisten (vgl. § 164 HGB) sowie die Beteiligung an einer Kapital-
gesellschaft, also einer GmbH oder AG. Auch eine Gesellschaft bürgerlichen Rechts kann
zum Betrieb eines Erwerbsgeschäfts eingegangen sein (vgl. §§ 709 f. BGB),
15
sofern nach
Geschäftszweck und -umfang die oben genannten Kriterien erfüllt sind.
2.1.2 Selbständigkeit
Der Minderjährige muss das Erwerbsgeschäft aber auch selbständig führen. Dieses
Merkmal bildet die entscheidende Abgrenzung zu § 113 BGB, der die unselbständige
Erwerbstätigkeit von Minderjährigen erfasst.
Selbständigkeit ist in Anlehnung an die Definition des § 84 Abs. 1 S. 2 HGB dann gege-
ben, wenn der Minderjährige im Wesentlichen frei seine Tätigkeit gestalten und seine
Arbeitszeit bestimmen kann. Er muss das Erwerbsgeschäft also in eigener Person dau-
erhaft verantwortlich führen und in allen maßgeblichen unternehmerischen Entschei-
dungen frei sein. Insbesondere darf er nicht lediglich als „Strohmann“ für einen an-
deren auftreten oder aus sonstigen Gründen bei der Geschäftsführung ständig den
Weisungen anderer unterworfen sein.
16
9
RGZ
133, 7 (11);
BGHZ
83, 76 (78);
BayObLGZ
1995, 230 (234);
Scheerer
, BB 1971, 981 (982);
Weimar
, DB 1964, 1509 (1510).
10 Vgl.
RGZ
144, 1 (2).
11
Statt vieler Staudinger/
Knothe
, BGB, § 112 Rn. 3.
12
RGZ
144, 1 (2);
BGHZ
83, 76 (78);
OLG Karlsruhe
, OLGZ 1976, 333 (334); Staudinger/
Knothe
, BGB,
§ 112 Rn. 3; Erman/
H.­F. Müller
, BGB, § 112 Rn. 3.
13 Vgl.
Motive zum BGB,
Band I, S. 142.
14
BGHZ
17, 160 ff.; NK-BGB/
Baldus
, § 112 Rn. 6;
J. W. Flume
, NZG 2014, 17 (21); Soergel/
Hefer­
mehl
, BGB, § 112 Rn. 2; Staudinger/
Knothe
, BGB, § 112 Rn. 3; jurisPK-BGB/
J. Lange
, § 112 Rn. 15;
Scheerer
, BB 1971, 981 (987); MüKo-BGB/
J. Schmitt
, § 112 Rn. 6;
Weimar
, DB 1964, 1509 (1510);
ders.
, DB 1982, 1554 f.
15
BayObLG
, FamRZ 1990, 208;
AG Koblenz
, Rpfleger 2013, 203 f.
16
Vgl. Staudinger/
Knothe
, BGB, § 112 Rn. 5; RGRK-BGB/
Krüger­Nieland
, 12. Aufl., § 112 Rn. 2;
Erman/
H.­F. Müller
, BGB, § 112 Rn. 4; MüKo-BGB/
J. Schmitt
, § 112 Rn. 8.

| 19
Im Hinblick auf die Frage der Selbständigkeit nicht unproblematisch ist die – keineswegs
praxisferne – Tätigkeit von Minderjährigen als Handelsvertreter im Sinne der §§ 84 ff.
HGB. Insoweit kommt es ganz auf die vertragliche Ausgestaltung des Vertreterverhält-
nisses an: Ist der Minderjährige durch entsprechende Freiheit bei der Gestaltung von
Tätigkeit und Arbeitszeit als selbständiger Handelsvertreter anzusehen (§ 84 Abs. 1 HGB),
so betreibt er gegebenenfalls ein Erwerbsgeschäft im Sinne von § 112 BGB.
17
An der
Selbständigkeit fehlt es ihm dagegen bei einer Tätigkeit als angestellter Handelsvertre-
ter (§ 84 Abs. 2 HGB) oder als arbeitnehmerähnlicher Handelsvertreter (§ 92a HGB).
18
Ist nach diesen Kriterien die selbständige Tätigkeit des Minderjährigen zu bejahen,
so stehen ihr etwaige Einschränkungen seiner wirtschaftlichen Handlungsfreiheit
durch bestehende vertragsmäßige Verpflichtungen gegenüber anderen Betrieben bzw.
Verbänden oder auch die Einbindung in ein Kartell nicht entgegen.
19
Gleiches gilt für
eine Unterstützung des Minderjährigen beim Betrieb des Erwerbsgeschäfts durch kauf-
männische bzw. leitende Angestellte, Steuerberater oder auch durch den gesetzlichen
Vertreter, sofern ihm jedenfalls die Letztentscheidungskompetenz in allen wichtigen
Fragen verbleibt.
2.1.3 Ermächtigung durch den gesetzlichen Vertreter
Des Weiteren muss der Minderjährige zur selbständigen Führung des Erwerbsgeschäfts
von seinem gesetzlichen Vertreter ermächtigt werden. Dies sind in der Regel die Eltern
als Inhaber der elterlichen Sorge (§§ 1626 Abs. 1, 1629 Abs. 1 BGB), in Betracht kommt
aber auch ein Vormund (§ 1793 Abs. 1 S. 1 BGB) oder Pfleger (§ 1915 Abs. 1 S. 1 BGB
i. V. m. § 1793 Abs. 1 S. 1 BGB).
Verteilt sich die gesetzliche Vertretung auf verschiedene Personen, was insbesondere
bei einem teilweisen Entzug der elterlichen Sorge nach den §§ 1666 ff. BGB mit an-
schließender Bestellung eines Ergänzungspflegers nach § 1909 Abs. 1 S. 1 BGB denk-
bar ist, so stellt sich die Frage, ob die Ermächtigung vom Inhaber der Personen- oder
der Vermögenssorge (vgl. § 1626 Abs. 1 BGB) erteilt werden muss. Darüber hinaus ist
die Frage, ob § 112 BGB die Person oder das Vermögen des Kindes betrifft, auch im
Hinblick auf die Anhörungspflichten nach den §§ 159 – 162 FamFG bedeutsam. Insoweit
liegt es zwar nahe, die Ermächtigung auf Grund ihrer zweifellos vorhandenen mittel-
baren vermögensrechtlichen Auswirkungen der Vermögenssorge zuzuordnen. In erster
Linie führt sie jedoch zu einer erweiterten Geschäftsfähigkeit des Minderjährigen und
17
ArbG Berlin
, VersR 1969, 96 (97) m. Anm.
Brieger; Scheerer
, BB 1971, 981 (982). Zur Frage der Ein-
ordnung des Handelsvertreters als Arbeitnehmer oder Selbständiger auch
Behrend
, NJW 2003,
1563;
Kunz
, ZBlJugR 1981, 490 (491).
18
LAG Baden­Württemberg
, DB 1963, 734.
19
RGRK-BGB/
Krüger­Nieland
, § 112 Rn. 2; jurisPK-BGB/
J. Lange
, § 112 Rn. 18; MüKo-BGB/
J. Schmitt
,
§ 112 Rn. 8.

20 |
betrifft damit eine persönliche Eigenschaft („echte Statusänderung“).
20
Folglich kann
die Ermächtigung nur vom Inhaber der Personensorge erteilt werden; sie betrifft die
Person des Minderjährigen.
21
Bei der Ermächtigung handelt es sich um eine einseitige, formfreie und empfangs-
bedürftige Willenserklärung, die mit ihrem Zugang an den Minderjährigen wirksam wird;
§ 131 Abs. 2 BGB ist nicht anwendbar.
22
Sie kann sowohl in Form der vorherigen („Ein-
willigung“, § 183 S. 1 BGB) als auch nachträglichen („Genehmigung“, § 184 Abs. 1 BGB)
Zustimmung erfolgen. Jedenfalls aber muss die Ermächtigung hinreichend bestimmt
sein und sich auf ein konkretes und näher bezeichnetes Erwerbsgeschäft beziehen.
23
Nicht zuletzt deshalb ist es zu empfehlen, die Erklärung schriftlich abzufassen.
Die Ermächtigung kann – im Gegensatz zu jener nach § 113 BGB – nicht durch den
gesetzlichen Vertreter inhaltlich eingeschränkt werden, etwa auf bestimmte Geschäfts-
bereiche oder einzelne Rechtsgeschäfte.
24
Allerdings liegt ihre Erteilung oder Verwei-
gerung allein in seinem Ermessen; seine Entscheidung kann – gleichfalls anders als
bei § 113 BGB – nicht durch das Familiengericht ersetzt werden.
25
Somit ist der Betrieb
eines Erwerbsgeschäfts durch den Minderjährigen gegen den Willen seines gesetzli-
chen Vertreters nahezu ausgeschlossen.
2.1.4 Genehmigung des Familiengerichts
2.1.4.1 Genehmigungsvoraussetzungen
Zur Wirksamkeit der Ermächtigung ist grundsätzlich deren Genehmigung durch das
Familiengericht erforderlich.
26
Bei ausländischen Minderjährigen ist insoweit jedoch
Folgendes zu beachten: Die Frage, ob die Ermächtigung durch den gesetzlichen Ver-
treter einer gerichtlichen Genehmigung bedarf, ist keine Frage der elterlichen Sorge,
20
Siehe 2.2.1 (zweiter Teil dieses Beitrags im Heft 3 der Meißner Hochschulschriften).
21
So auch
W. Müller
, BB 1957, 457 (458).
22
NK-BGB/
Baldus
, § 112 Rn. 7; Palandt/
Ellenberger
, BGB, 73. Aufl., § 112 Rn. 2; Soergel/
Hefermehl
,
BGB, § 112 Rn. 3; Staudinger/
Knothe
, BGB, § 112 Rn. 6; RGRK-BGB/
Krüger­Nieland
, § 112 Rn. 6;
jurisPK-BGB/
J. Lange
, § 112 Rn. 8; Erman/
H.­F. Müller
, BGB, § 112 Rn. 2; MüKo-BGB/
J. Schmitt
,
§ 112 Rn. 9.
23 JurisPK-BGB/
J. Lange
, § 112 Rn. 9.
24
NK-BGB/
Baldus
, § 112 Rn. 26; RGRK-BGB/
Krüger­Nieland
, § 112 Rn. 1;
Kunz
, ZBlJugR 1981,
490 (491);
Scheerer
, BB 1971, 981 (982);
Weimar
, DB 1964, 1509 (1510);
ders.
, JR 1966, 90.
25
Palandt/
Ellenberger
, BGB, § 112 Rn. 2; MüKo-BGB/
J. Schmitt
, § 112 Rn. 10;
Schnitzerling
, RdJ
1959, 103 (105);
Weimar
, DB 1964, 1509 (1510);
ders.
, DB 1982, 1554. Rechtlich denkbar wäre
allenfalls ein Entzug der Personensorge nach §§ 1666 f. BGB, wenn durch die Verweigerung der
Ermächtigung das Vermögen des Kindes gefährdet wäre; dies ist allerdings nicht zuletzt we-
gen § 1666a Abs. 2 BGB kaum vorstellbar (vgl. hierzu auch jurisPK-BGB/
J. Lange
, § 112 Rn. 10
und MüKo-BGB/
J. Schmitt
, § 112 Rn. 10, die jedoch jeweils unzutreffend von einem Entzug der
Vermögenssorge sprechen).
26
Ermächtigt dagegen der gesetzliche Vertreter nicht den Minderjährigen zur selbständigen
Führung eines Erwerbsgeschäfts, sondern eröffnet in dessen Namen bzw. für ihn ein solches
Geschäft neu, so ist dies genehmigungsbedürftig nach §§ 1645, 1823 BGB.

| 21
sondern eine solche der Geschäftsfähigkeit; folglich unterliegt sie nicht dem Anwen-
dungsbereich des „Übereinkommens über die Zuständigkeit der Behörden und das an-
zuwendende Recht auf dem Gebiet des Schutzes von Minderjährigen (MSA)“,
27
son-
dern ist gemäß Art. 7 EGBGB nach dem Heimatrecht des Minderjährigen zu beurteilen.
28
Bei der erforderlichen Genehmigung des Familiengerichts handelt es sich um eine
sog. „Außengenehmigung“, deren Vorhandensein somit zwingendes Wirksamkeits-
erfordernis für das vom gesetzlichen Vertreter vorgenommene Rechtsgeschäft (hier:
die Ermächtigungs erklärung) ist.
29
Der Gesetzgeber hat das Genehmigungserfordernis
für notwendig gehalten, weil sonst der gesetzliche Vertreter den Geschäftsbetrieb des
Minderjährigen als Deckmantel für seine eigene Geschäftsführung zum Nachteil der
Gläubiger missbrauchen könnte und weil zudem ein solcher justizieller Akt geeig-
net ist, die privatrechtliche Selbständigkeit des Minderjährigen im Hinblick auf den
Geschäftsbetrieb im Rechtsverkehr zweifelsfrei zu dokumentieren.
30
Darüber hinaus
dürfte natürlich auch der Gedanke zu Grunde gelegen haben, dass eine gerichtliche
Prüfung der Zweckmäßigkeit des Handelns des gesetzlichen Vertreters geboten ist, um
den Minder jährigen vor den mit der selbständigen Führung eines Erwerbsgeschäfts
verbundenen Risiken zu schützen.
31
Die Erteilung oder Verweigerung der Genehmigung liegt im pflichtgemäßen Ermessen
des Familiengerichts, das sich insoweit allein am Wohl des Minderjährigen und nicht an
den Interessen Dritter zu orientieren hat.
32
Allerdings entspricht es nicht dem Sinn und
Zweck der Genehmigung, durch ihre pauschale Verweigerung von dem Minderjährigen
jegliches – mit dem Betrieb eines Erwerbsgeschäfts nahezu zwangsläufig verbundene –
27
Vom 5. Oktober 1961 (BGBl. II 1971 S. 219). Allerdings sind die Zuständigkeitsregelungen des
MSA in den Staaten der Europäischen Union durch die „Verordnung (EG) Nr. 2201/2003 des
Rates über die Zuständigkeit und die Anerkennung und Vollstreckung von Entscheidungen in
Ehe sachen und in Verfahren betreffend die elterliche Verantwortung (EuEheVO oder Brüssel-
IIa-Verordnung)“ vom 27. November 2003 (Abl. EU L 338 vom 23. Dezember 2003) verdrängt.
Das MSA selbst wurde in der Bundesrepublik Deutschland am 1. Januar 2011 durch das „Über-
einkommen über die Zuständigkeit, das anzuwendende Recht, die Anerkennung, Vollstreckung
und Zusammenarbeit auf dem Gebiet der elterlichen Verantwortung und die Maßnahmen zum
Schutz von Kindern (Haager Kinderschutzübereinkommen – KSÜ) vom 19. Oktober 1996 (BGBl. II
2010 S. 1527) abgelöst.
28
AG Moers
, DAVorm 1997, 925 (926).
29
Ebenso Oberloskamp/
Band
, Vormundschaft, § 9 Rn. 163; erkennbar ist dies an der kategorischen
Formulierung des Gesetzes. Demgegenüber sind sog. „Innengenehmigungen“, deren Fehlen auf
die Wirksamkeit des vom gesetzlichen Vertreter vorgenommenen Rechtsgeschäfts ohne Einfluss
ist, sondern nur im Innenverhältnis zwischen ihm und dem Minderjährigen bzw. dem Gericht
eine Pflichtverletzung i. S. d. §§ 1833, 1837 BGB begründet, z. B. in den §§ 1645, 1810 f., 1823
BGB enthalten.
30
Motive zum BGB
, Band I, S. 143.
31 Vgl.
BFH
, NJW 1958, 1015 (1016).
32
KG
, JW 1937, 470;
BayObLGZ
1995, 230 (235);
OLG Köln
, FamRZ 1995, 93 (94); andere Ansicht
NK-BGB/
Baldus
, § 112 Rn. 11.

22 |
finanzielle Risiko fernzuhalten.
33
Das Gericht hat vielmehr sorgfältig die Vor- und Nach-
teile der selbständigen Erwerbstätigkeit für den Minderjährigen abzuwägen.
Konkret setzt die Genehmigungsfähigkeit einer Ermächtigung nach § 112 Abs. 1 BGB
auf einer
ersten Prüfungsstufe
zunächst allgemein die begründete Erwartung voraus,
dass sich der Minderjährige auf Grund seiner überdurchschnittlichen Reife im Rechts-
und Wirtschaftsleben wie ein Volljähriger verhalten kann und wird.
34
Indizien hierfür
können z. B. das Alter des Minderjährigen und der von ihm erreichte (Aus-)Bildungs-
stand sein.
Kann dies bejaht werden, so ist anschließend auf einer
zweiten Prüfungsstufe
zu
untersuchen,
…ob er die zum selbständigen Betrieb des beabsichtigten Erwerbsgeschäftes er­
forderlichen Eigenschaften, Kenntnisse und Fähigkeiten hat, ob er gewillt und in
der Lage ist, die mit dem Geschäft verbundenen Verantwortungen und
Verpflich­
tungen dritten Personen und der Allgemeinheit gegenüber zu erfüllen, und ob ihn
nicht etwa sonstige tatsächliche Gründe daran hindern, sich in der gebotenen
Weise um das Geschäft zu kümmern…
35
Insoweit kommt es maßgeblich darauf an,
…ob er trotz seiner Minderjährigkeit von seiner körperlichen und geistigen Ent­
wicklung, seiner Persönlichkeitsstruktur und seinem Charakter her bereits in der
Lage ist, seine Mitarbeiter und Hilfskräfte zu leiten und zu kontrollieren, die Risiken
des Geschäftes zu überschauen und abzuwägen und die Geschicke des Unterneh­
mens eigenständig zu führen.
36
Zu beurteilen ist hier also die unternehmerische Tauglichkeit im Hinblick auf das kon-
krete Geschäft mit seinen individuellen Anforderungen.
Und letztlich ist auf einer
dritten Prüfungsstufe
die Vereinbarkeit der selbständigen
Erwerbstätigkeit des Minderjährigen mit seinen sonstigen Interessen zu untersuchen.
37
Insbesondere darf nämlich hierdurch die persönliche Entwicklung des Kindes nicht
beein trächtigt werden. Insoweit ist das geplante Erwerbsgeschäft zum Beispiel auch
unter sittlichen und jugendschutzrechtlichen Aspekten zu bewerten: Will der Minder-
jährige beispielsweise in der Gastronomie- oder Musikbranche tätig werden, so hat das
Gericht besonders sorgfältig die Vereinbarkeit dieses Vorhabens mit den Vorschriften
33
BayObLGZ
1995, 230 (235 f.) m. w. N.; vgl. auch
AG Koblenz
, Rpfleger 2013, 203 (204). Als zu
weitgehend abzulehnen ist folglich die Ansicht von
Klüsener
, Rpfleger 1990, 321 (325), wonach
die Genehmigungsfähigkeit einer Ermächtigung nach § 112 Abs. 1 BGB wegen der Möglichkeit
der Verschuldung des Minderjährigen generell zu verneinen ist.
34
KG
, JW 1937, 470;
OLG Köln
, FamRZ 1995, 93 (94);
AG Koblenz
, Rpfleger 2013, 203 f.; Soergel/
Hefermehl
, BGB, § 112 Rn. 3; RGRK-BGB/
Krüger­Nieland
, § 112 Rn. 7; jurisPK-BGB/
J. Lange
, § 112
Rn. 21; Erman/
H.­F. Müller
, BGB, § 112 Rn. 5;
Scheerer
, BB 1971, 981 (982).
35
OLG Köln
, FamRZ 1995, 93 (94); ähnlich
KG
, JW 1937, 470;
AG Koblenz
, Rpfleger 2013, 203 (204).
36
OLG Köln
, FamRZ 1995, 93 (94).
37 Vgl.
BayObLGZ
1995, 230 (235).

| 23
der §§ 4 ff. JuSchG zu prüfen. Auch darf die geschäftliche Inanspruchnahme nicht zu
einer Beeinträchtigung der Schul- oder Berufsausbildung oder zur Vernachlässigung
sozialer Kontakte führen.
38
Zusammenfassend ist es für die Genehmigungsfähigkeit der Ermächtigung also not-
wendig, dass der Minderjährige die notwendige überdurchschnittliche Reife sowie die
erforderliche berufliche und charakterliche Fähigkeit zur selbständigen Führung des
konkreten Erwerbsgeschäfts besitzt; darüber hinaus muss die Unternehmerfähigkeit
mit seinen gesamten, nicht nur seinen finanziellen Interessen übereinstimmen.
39
2.1.4.2 Verfahrensfragen
Sachlich zuständig für die Erteilung der Genehmigung ist das Amtsgericht (§ 23a Abs. 1
S. 1 Nr. 1 GVG i. V. m. §§ 111 Nr. 2, 151 Nr. 1 FamFG) als Familiengericht (§ 23b Abs. 1
GVG, § 112 Abs. 1 S. 1 BGB). Örtlich zuständig ist regelmäßig das Gericht, in dessen
Bezirk der Minderjährige seinen gewöhnlichen Aufenthalt hat (§ 152 Abs. 2 FamFG).
Funktionell obliegt die Genehmigungsentscheidung dem Rechtspfleger (§ 3 Nr. 2 lit. a)
RpflG i. V. m. § 151 Nr. 1 FamFG).
Das Genehmigungsverfahren wird – dem Fürsorgecharakter des Familienrechts ent-
sprechend – grundsätzlich von Amts wegen eingeleitet, da das Gesetz kein Antrags-
erfordernis normiert. Allerdings ist mit Rücksicht auf die selbständige Stellung bzw.
Entschließungsfreiheit des gesetzlichen Vertreters eine entsprechende Anregung der
Genehmigungserteilung durch diesen i. S. v. § 24 Abs. 1 FamFG zu fordern.
40
Jedenfalls
muss deutlich werden, dass er die Genehmigung wünscht; sie darf keinesfalls gegen
seinen Willen erteilt werden. In der Folge hat das Familiengericht sodann jedoch alle
für die Beurteilung der Genehmigungsfähigkeit maßgeblichen Umstände von Amts
wegen im Wege des Freibeweisverfahrens zu ermitteln (§§ 26, 29 FamFG).
Im Genehmigungsverfahren zwingend anzuhören sind
der Minderjährige (§ 37 Abs. 2 FamFG; wegen § 159 Abs. 1 S. 1, Abs. 2 FamFG immer
persönlich),
38
Vgl. NK-BGB/
Baldus
, § 112 Rn. 13 f. Vor anderem rechtlichen Hintergrund wurde z. B. bei einem
16jährigen Schüler eine (Teil-)Erwerbstätigkeit von wöchentlich 10 Stunden für zumutbar er-
achtet; so
OLG Düsseldorf
, FamRZ 2000, 442 (443).
39
Vgl.
Weimar
, DB 1964, 1509;
ders.
, DB 1982, 1554.
40
So die ganz herrschende Meinung; vgl. statt vieler jurisPK-BGB/
Lafontaine
, § 1828 Rn. 13–17
m. w. N. Folglich genügt z. B. eine Anzeige der Gemeinde an das Familiengericht gemäß Ziffer 5.5
der „Verwaltungsvorschrift des Sächsischen Staatsministeriums für Wirtschaft, Arbeit und Ver-
kehr zur Durchführung der §§ 14, 15 und 55c der Gewerbeordnung“ vom 28. Juli 2008 (SächsABl.
S. 1080) dahingehend, dass ein Minderjähriger den Beginn eines Gewerbebetriebes angezeigt
und dabei eine gerichtliche Genehmigung nicht nachgewiesen hat, zur Einleitung eines entspre-
chenden Genehmigungsverfahrens (noch) nicht.

24 |
der gesetzliche Vertreter (§ 37 Abs. 2 FamFG; die Eltern wegen § 160 FamFG regel-
mäßig persönlich),
das Jugendamt (§ 162 Abs. 1 FamFG),
gegebenenfalls die Pflegeperson, wenn das Kind seit längerer Zeit in Familienpflege
lebt (§ 161 FamFG) und
gegebenenfalls Verwandte oder Verschwägerte des Mündels i. S. d. §§ 1589 f. BGB,
wenn dies ohne erhebliche Verzögerung und ohne unverhältnismäßige Kosten ge-
schehen kann (§ 1847 BGB).
41
Darüber hinaus in Betracht kommt die Einholung von Auskünften
der Schule (über die Leistungen, Kenntnisse und Fähigkeiten des Minderjährigen),
42
der Handwerks- bzw. Industrie- und Handelskammer (über die geschäftsbezogene
Qualifikation des Minderjährigen, dessen etwaige Teilnahme an Existenzgründer-
seminaren und die Branchensituation etc.),
43
der Ausländerbehörde (zur ausländerrechtlichen Situation des Minderjährigen)
44
und
des Vollstreckungsgerichts, Insolvenzgerichts und Gerichtsvollziehers sowie aus dem
Schuldnerverzeichnis des zentralen Vollstreckungsgerichts nach den §§ 882b ff. ZPO
(bezüglich des gesetzlichen Vertreters zur Prüfung der Frage, ob der Minder jährige
nicht etwa von diesem wegen Vermögensverfall als „Strohmann“ beim Betrieb des
Erwerbsgeschäfts vorgeschoben wird).
45
Bei der Ermächtigungserklärung des gesetzlichen Vertreters handelt es sich um ein
einseitiges Rechtsgeschäft.
46
Die Wirksamkeit eines solchen setzt aber gemäß § 1643
Abs. 3 i. V. m. § 1831 S. 1 BGB voraus, dass eine erforderliche gerichtliche Geneh-
migung schon bei der Vornahme des Rechtsgeschäfts vorliegt. Diese dem § 111 S. 1
BGB nachgebildete Regelung dient dem Schutz derjenigen Personen, deren Rechts-
verhältnisse durch ein einseitiges Rechtsgeschäft betroffen werden, ohne dass sie sich
(wie bei einem Vertrags schluss) dessen Vornahme entziehen können, davor, auf unbe-
stimmte Zeit über die Wirksamkeit des Rechtsgeschäfts im Unklaren zu sein.
47
Somit
kann auch die Genehmigung der Ermächtigung nur vor ihrer Erklärung erfolgen; eine
(noch) nicht genehmigte Ermächtigung ist unwirksam und muss ggf. – versehen mit
41
Die gerichtliche Genehmigung der Ermächtigung nach § 112 Abs. 1 BGB ist eine „wichtige An-
gelegenheit“ i. S. v. § 1847 S. 1 BGB, so Palandt/
Götz
, BGB, § 1847 Rn. 1; Staudinger/
Veit
, BGB,
Neubearb. 2014, § 1847 Rn. 16; jurisPK-BGB/
Pammler­Klein/Pammler
, § 1847 Rn. 9; Soergel/
Zimmermann
, BGB, § 1847 Rn. 5.
42
Vgl.
OLG Köln
, FamRZ 1995, 93 (94);
AG Koblenz
, Rpfleger 2013, 203.
43
Vgl.
OLG Köln
, FamRZ 1995, 93 (94);
AG Moers
, DAVorm 1997, 925 (927).
44 Vgl.
AG Moers
, DAVorm 1997, 925.
45
Vgl.
OLG Köln
, FamRZ 1995, 93 (94);
AG Koblenz
, Rpfleger 2013, 203.
46
Siehe 2.1.3.
47
RGZ
118, 145 (147);
Motive zum BGB
, Band I, S. 133.

| 25
der Genehmigung – später wiederholt werden.
48
Zwar ist im Fall von § 112 Abs. 1 S. 1
BGB Erklärungsempfänger nicht ein Dritter im Rechtsverkehr, sondern der Minderjährige
selbst. Aber auch dieser hat ein gleichgelagertes und gewichtiges Interesse daran, zu
wissen, ob die ihm erteilte Ermächtigung wirksam ist und er mit der Geschäftstätig-
keit beginnen kann. Es besteht daher kein Anlass, hier (anders als bei amtsempfangs-
bedürftigen Willens erklärungen wie insbesondere der Erbausschlagungserklärung nach
§ 1945 Abs. 1 BGB) vom Grundsatz des § 1831 S. 1 BGB abzuweichen. Auch der Wort-
laut von § 112 Abs. 1 BGB („Ermächtigt der gesetzliche Vertreter mit Genehmigung
des Familiengerichts den Minderjährigen zum selbständigen Betrieb eines Erwerbs-
geschäfts…“) lässt erkennen, dass die Genehmigung der Ermächtigung chronologisch
vorausgehen muss. Folglich kann eine verbreitete Ansicht, die im Fall des § 112 Abs. 1
S. 1 BGB ausnahmsweise eine nachträgliche Genehmigung i. S. v. § 1829 Abs. 1 BGB,
bis zu deren Erteilung die Ermächtigung schwebend unwirksam ist, zulassen will,
49
nicht überzeugen.
Der Beschluss über die Erteilung oder Verweigerung der Genehmigung wird – in Abwei-
chung vom Grundsatz des § 40 Abs. 1 FamFG – erst mit Eintritt der Rechtskraft i. S. v.
§ 45 FamFG wirksam (§ 40 Abs. 2 FamFG). Statthaftes Rechtsmittel ist die Beschwerde
(§§ 58 ff. FamFG), die hier jedoch innerhalb einer verkürzten Frist von 2 Wochen ein-
zulegen ist (§ 63 Abs. 2 Nr. 2 FamFG). Der Nachweis der Wirksamkeit der Genehmigung
kann im Rechtsverkehr durch Vorlage einer entsprechenden Beschlussausfertigung mit
Rechtskraftzeugnis (§ 46 FamFG) geführt werden.
– Der Beitrag wird in Heft 3 der Meißner Hochschulschriften fortgesetzt. –
48
So auch Oberloskamp/
Band
, Vormundschaft, § 9 Rn. 163; Soergel/
Zimmermann
, BGB, § 1831
Rn. 3. Unklar insoweit RGRK-BGB/
Dickescheid
, § 1831 Rn. 2 und MüKo-BGB/
Wagenitz
, § 1831
Rn. 3, die hier die Ermächtigung nach § 112 BGB zwar beispielhaft als einseitiges Rechtsgeschäft
i. S. v. § 1831 BGB nennen, an anderer Stelle der Kommentierung (siehe Fn. 49) aber dennoch die
Nachgenehmigung zulassen wollen.
49
So RGRK-BGB/
Krüger­Nieland
, § 112 Rn. 7; jurisPK-BGB/
J. Lange
, § 112 Rn. 19, 40; Erman/
H.­F. Müller
, BGB, § 112 Rn. 5;
Scheerer
, BB 1971, 981 (982); MüKo-BGB/
J. Schmitt
, § 112 Rn. 11.
Oftmals ist hier zudem ungenau die Rede davon, die Ermächtigung sei auf die Genehmigungs-
erteilung „aufschiebend bedingt“.

image
26 |
0
Wie es zu dieser Arbeit kam
- Einige Erläuterungen
„Weder begeistert, noch erfreut“ - das waren meine vorherrschenden
Gedanken in den ersten Tagen, nachdem - vor vielen Monaten - der
Schriftleiter dieses neuen Publikationsorgans unserer Fachhochschule
mich freundlichst zu einem Forschungsbeitrag zur Veröffentlichung
zu animieren versuchte. Doch weil „der Morgen klüger ist als der
Abend“, habe ich nach und nach zunehmend Gefallen an dem Ge-
danken gefunden, trotz notorisch „knapper Freizeit“ einen Teil dieser
darin zu investieren, in einem größeren Zusammenhang darzulegen,
warum meiner Meinung nach an (Fach-)Hochschulen immer noch
ein (großer) Nachholbedarf an „grundsätzlicher“ Klärung, man könnte
sagen, an „programmatischer“ Ausrichtung besteht. Wahrlich nicht
provokant, eher als fragendes Diskussionsangebot kulminiert mein
Problem in folgender
These:
Obwohl alle Kolleginnen (und natürlich
auch Kollegen) - soweit ich das seit über zwanzig Jahren beurtei-
len kann - anerkannte, erstklassige, nicht zu beanstandende Arbeit
leisten, besteht (bei fast allen) ein „latentes Unbehagen“ hinsichtlich
des Erfüllungsgrades des durch die Struktur „Hochschule“ vorgege-
benen Ziels, dass die von uns gewährleistete Ausbildung „auf wissen-
schaftlichem Niveau“ (mit wissenschaftlichen Methoden) stattfindet.
Nun kann - m. E. grundsätzlich - nicht durch Lehrpläne oder Fach-
bücher allein geleistet werden, dass dieser - wohl von uns allen mit-
getragene - Anspruch auch eingelöst wird; es erfordert zusätzlich
zum - unstrittig guten - Studienmaterial ein „alltägliches Tun“. Da die-
ses wiederum (noch) nicht statisch („roboterhaft“ bzw. automatisch)
Wann ist das Studium an
Verwaltungsfachhochschulen ein
„wissenschaftliches“?
Ein Diskussionsbeitrag zur konzeptionellen
Veränderung des Studienalltags
Dr. Ralf Sowitzki
Dozent für Volks-
wirtschaftslehre,
Betriebswirt-
schaftslehre, So-
ziologie, Psycho-
logie, Statistik

| 27
abläuft, sondern insbesondere aufgrund des permanenten sozialen Interagierens „pro-
zessual“, im Idealfall quasi im „sokratischen Dialog“ zum Erkenntnisfortschritt bei-
trägt, möchte ich mit diesem Beitrag dazu ermuntern, sich - sofern prinzipiell Interesse
besteht - mit den skizzierten Aspekten zu beschäftigen, sich - kritisch - damit auseinan-
der zu setzen und sich der Antwort auf die Frage: „Was mache ich eigentlich als Dozent
einer Hochschule - im Unterschied zu den Lehrpersonen an anderen Schulen?“ so zu
nähern, dass sie ein beruhigend befriedigendes Gefühl hinterlässt, wenn die Antwort
in dem Satz kulminiert, dass man dieses Handeln dann „wissenschaftlich“ nennen darf.
Zwei intrinsische Motivationsschübe ergänzten den (aus dem durch mehrere freundliche
Nachfragen erwachsenen „Druck“ der Hochschulschriftleitung) extrinsischen: Einerseits
könnte ich, nachdem ich mich schon mehrfach zu Einzelaspekten äußerte (vgl. hierzu
einige Arbeiten in den weiterführenden und vertiefenden Literatur hinweisen) versuchen,
in einer „Gesamtschau“ - knapp - darzulegen, welche bedenkenswerten Aspekte - nach
meiner Meinung völlig unerklärlich und unberechtigt - in der gesamten(!) Studien zeit
dem akademischen Nachwuchs vorenthalten werden. Darüber hinaus könnte ich zu-
sätzlich endlich die von mir schon seit längerer Zeit beabsichtige, kurze, knappe aber
verständliche kleine Einführung in das „klassische“ Logikkalkül erarbeiten. Zwar gibt es
hierzu (wie wohl zu allen Fachwissenschaften) gute „Literaturberge“, aber das Haupt-
problem scheint mir zu sein: Wir wenden die dort zu findenden Methoden nicht an!
Nunmehr schon seit Jahrzehnten ist mir unerklärlich, warum das „Subsumieren“ zwar
den Studienalltag bestimmt, der formallogische Nachweis einer korrekten Konklusion
aber nicht zum Ausbildungsinhalt gehört. Ich kann mir das bislang nur - in Analogie
zur nicht seltenen „Mathematik- und Statistikabwehrhaltung“ - so erklären, dass die
Lehrmaterialien zu diesen Gebieten abschreckend wirken. Wie dem auch sei: Wir argu-
mentieren (logisch), wir verlangen (nicht nur, aber ganz besonders in allen Prüfungs-
arbeiten) logisch korrekte Argumente, also sollten wir auch lehren, wann und warum
ein Argument (nicht) logisch ist!
Die Studiengänge sind zunehmend interdisziplinär und integrativ konzipiert. Ausge-
hend von der Analyse der derzeitigen und zukünftigen Arbeitswelt steht „employability“
(die Arbeits- und Berufsfähigkeit) im Fokus der sich aufgrund der Dynamik der gesell-
schaftlichen Entwicklungen stetig anzupassenden Studienpläne. Unstrittig ist (seit
Jahrhunderten), dass das Beherrschen der (bzw. einer) „wissenschaftlichen Methodik“
einer der wichtigsten „Schlüssel“ für ein erfolgreiches, ein gelungenes (Arbeits-)Leben
ist. Dieser wesentliche Teil der generischen Kompetenz firmierte jahrzehntelang des-
halb auch unter „Schlüsselkompetenz“. Das Ziel meiner Arbeit besteht darin, dazu bei-
zutragen, dass diese „Grundlagen“ nicht von den Faktenmassen der jeweiligen Fach-
wissenschaften bis zur Unauffindbarkeit überlagert werden: Nicht (nur) weil sie (als
Teilgebiet der Philosophie seit jeher) „wichtig“ waren, sondern deshalb, weil sie (wenn

28 |
auch manchmal „unbewusst“) eben als „Grundlagen“(!) immer noch Teile des Funda-
ments unseres Denkens, Argumentierens, Erkennens und Zweifelns sind.
Nachdem der Abgabetermin immer näher rückte, aber - wie im Märchen „der süße Brei“ -
die Darstellungen der Zusammenhänge und ihre Begründungen immer umfangreicher
wurden, hat die Schriftleitung - verständlicherweise - um „massive Kürzungen“ gebe-
ten, die mir allerdings (leider) kaum möglich waren. Jeder Leser kann sicher nachvoll-
ziehen: Eine Arbeit, die mit Mühe (und positiver Energie) produziert und der Öffent-
lichkeit zur Kritik vorgelegt wird, kann oft nicht einfach so „gekürzt“ werden. Hier sollte
jeder (Ab-)Satz in dem Sinne „stimmen“, dass er Kritik kaum aufkommen lässt, wenn
sie jedoch kommt, dass er sie „aushält“, dass er sie im besten Fall „abwehren kann“.
Mir wurde deshalb - dankenswerterweise - zugestanden, dass dieser Diskussionsbei-
trag in zwei Teilen erscheint. Weil mein Anspruch allerdings (fast immer) ist, dass die
Darlegung erkennbar strukturiert („sozusagen rund“) ist, wird im Folgenden zunächst
für den Überblick die
Gesamtgliederung
vorgestellt.
Teil 1
beinhaltet mit den Kapiteln 1 bis 5 eine kleine Einführung in die derzeitig vorherr-
schende Sichtweise der in diesem Bereich durch akzeptierte Forschungen ausgewiese-
nen Wissenschaftler zum Thema: „Was ist (eigentlich) Wissenschaft?“ Da auch hier unter
den sich mit diesen „meta-theoretischen“ Fragen beschäftigenden Personen teilweise
unterschiedliche Ansichten herrschen, habe ich versucht, die in diesen „Wissenschafts-
theorien“, also in den konkurrierenden Theorien über das Thema „Wissenschaft“, sowohl
die unstrittigen als auch die den „main stream“ bildenden Überzeugungen darzulegen.
Teil 2
wird dann die Kapitel 6, 7 und 8 beinhalten. Den Schwerpunkt bildet hier eine Ein-
führung in das formallogische - aussagenlogische - Kalkül, das zunächst ausreicht, um
zahlreich Argumente hinsichtlich ihrer Gültigkeit zu überprüfen. Hier habe ich außer-
dem versucht, durch die Einbeziehung mehrerer Fachgebiete (Rechts- und Wirtschafts-
wissenschaften, Soziologie, Psychologie, Mathematik und Philosophie) und anhand
zahlreicher Beispiele die Nützlichkeit und Praxisrelevanz dieser Methodik aufzuzeigen.
Im vorletzten Kapitel möchte ich - beispielhaft am Thema der Forderung nach Objek-
tivität - hauptsächlich zeigen, dass die - zwar mit guten Gründen entwickelten, häufig
kontrovers diskutierten, zugegebenermaßen aber dennoch normativen - Empfehlungen
der Wissenschaftstheorie keineswegs so restriktiv sind, dass ihre Berücksichtigung die
alltägliche fachwissenschaftliche Arbeit darunter leiden lassen würde.
Abschließend werbe ich dafür, dass „wissenschaftlich“ nicht vorschnell abwertend
mit „grau, grau ist alle Theorie“ assoziiert, sondern als wichtige generische Kompe-
tenz empfunden wird. Und, um einen wichtigen Aspekt aber schon jetzt vorwegzu-
nehmen: In diesem Schlusskapitel 8 wird dezidiert erneut thematisiert und jetzt dann

| 29
(hoffentlich) durch die vorangegangenen Kapitel ausreichend begründet, warum alle
an d(ies)er Hochschule mitarbeitenden Menschen sich „ab und wann“ - vertiefend, ggf.
sogar organisiert - mit diesen Überlegungen beschäftigen sollten.
1
Zur Relevanz der Thematik
Wer die Ausbildungspraxis in der Öffentlichen Verwaltung über einen längeren Zeitraum
reflektiert, dürfte sich durch die aufgeworfene Frage im Titel eventuell an seine Grund-
position in einem längst nicht beendeten Prozess erinnert fühlen: Befürworte ich mehr
(oder weniger) Wissenschaftlichkeit? Stehe ich für mehr (oder weniger) Anpassung an
die Erfordernisse der beruflichen Praxis? Welche Vermittlung von Kenntnissen, Fähig-
keiten und Fertigkeiten halte ich für relevant? Wünsche ich mir mehr (oder weniger)
„Theorie“? In welchem Verhältnis stehen eigentlich „Theorie“ und „Praxis“? Und: Was
bedeutet eigentlich „Theorie“?
Neben der beabsichtigten individuellen Aktualisierung dieser grundsätzlichen Entschei-
dungsfragen soll außerdem versucht werden, durch eine Skizze wissenschaftstheore-
tischer Aspekte einen Zugang zu konsensfähigen Festlegungen bezüglich der Wissen-
schaftlichkeit der Ausbildungsgänge zu ebenen.
Hinzu kommt, dass im allgemeinen „Wissenschaftsbetrieb“ insbesondere die „internen“
Fachhochschulen
1
ständig um Reputation bemüht bleiben müssen, zumal der Wissen-
schaftsrat nicht nur einmal im Rahmen diverser Evaluierungen erhebliche Kritik an
Strukturen, Organisationsabläufen und inhaltlicher Ausgestaltung dieser Hochschulen
geübt hat. Die in den Berichten hierzu vorgeschlagenen Änderungen
2
sind immer noch
in der Diskussion.
Relativ unstrittig ist dabei, dass die in den siebziger Jahren in die neu gegründeten
Fachhochschulen „ausgelagerte“ Ausbildung der Mitarbeiter
3
der gehobenen Funktions-
ebenen nach allgemein akzeptierten Wissenschaftskriterien erfolgen muss. Spätestens
durch die Vergabe von Diplomen und anderen akademischen Graden stellt sich die
Frage, ob die damit testierten Qualitäten tatsächlich erreicht wurden.
Selbstverständlich müssen die zukünftigen Mitarbeiter der Verwaltung nicht an (Fach-)
Hochschulen ausgebildet werden. Nimmt man jedoch diese Entscheidung genauso als
Prämisse wie die Definition von Hochschule als Ort, an dem „Wissenschaft“ betrieben
1
Damit sind die ressortgebundenen, also einem Ministerium direkt unterstellten Hochschulen
gemeint.
2
Sie reichen von „vollständiger Hochschulautonomie“ bis „Rückführung in eine Verwaltungs-
fachschule“.
3
Bereits an dieser Stelle bitte ich um Nachsicht, dass ich – trotz des verständlichen, aber hof-
fentlich nicht berechtigten Vorwurfs der Diskriminierung über die sprachliche Codierung – die
tradierte, übliche Vereinfachung in der Diktion wähle und beibehalte.

30 |
wird, so ist, um „Etikettenschwindel“ zu vermeiden, für die kritisierte Institution not-
wendig nachzuweisen, dass das Prädikat „Hochschule“ zu Recht geführt wird. Deshalb
wird auch für die „Gegner“ einer (weiteren) „Verwissenschaftlichung“
4
der Ausbildung
nur zu wählen sein zwischen der Alternative: Hochschulausbildung (und Anpassung
an übliche Wissenschaftsstandards) oder (interne) Verwaltungsschule (und Verzicht auf
akademische Qualifikation anzeigende Insignien). Entschließt man sich für die – von
mir bevorzugte – Alternative „Hochschule“, wäre - möglichst konsensual - zu klären,
was eine wissenschaftliche Ausbildung kennzeichnet.
1.1
Entwicklungstendenzen im Studienalltag
Im Zuge der Arbeitsmarktentwicklung drängt sich - nicht nur von der ökonomischen
Seite - erneut die Frage nach der inhaltlichen Ausgestaltung der Studiengänge an Fach-
hochschulen, speziell der öffentlichen Verwaltung, auf. Waren es früher eher Fragen
nach dem erforderlichen Anteil der reinen Wissensvermittlung gegenüber der mög-
lichst selbständigen Erarbeitung methodischer Kompetenz, auch bezüglich der Gewich-
tung der „Theorieanteile“ gegenüber der „Praxisbezogenheit“,
5
so artikulieren immer
häufiger die Beteiligten ein grundsätzlicheres „Unbehagen“ an einer stark arbeitsplatz-
bezogenen Ausbildung der Studenten.
6
Sie gehen zunehmend davon aus, dass sie die
erworbenen Qualifikationen nicht in einem Arbeitsfeld anwenden können, für das sie
- i. d. R. nach wenig flexiblen Lehrplänen - ausgebildet werden.
Die Reaktionen auf diese teilweise seit Jahren bekannte Problematik zeigen sich in un-
terschiedlichen Ausprägungen, z. B. in der unterschiedlichen Rechtsform der Institution,
der Zusammensetzung des Lehrkörpers sowie der inhaltlichen und methodischen
Ausgestaltung der Curricula. Modulare Konzepte sollen helfen, die Studienpläne besser
zu verbinden und vergleichbar
7
zu machen.
Die Hauptbetroffenen, die Studenten (bzw. Studierenden), reagieren ebenfalls recht
unterschiedlich. Die Bewerberzahl bleibt trotz der „offenen Zukunft“ auf einem hohen
4
Bedauerlicherweise wird von diesen Personen häufig „Theorie“ (und „Wissenschaft“) als „grau“
und als Gegenpol zur „Praxis“ verstanden. Obwohl der herrschende Theoriebegriff mit dieser
Sicht eigentlich nichts gemein hat, ist – zumindest mir - aufgrund der zahlreichen, dem Alltags-
verstand kaum noch fassbaren, fachwissenschaftlichen Theorien, diese Haltung verständlich.
5
Wobei der dabei i. d. R. unterstellte „Theoriebegriff“ kritisch zu reflektieren wäre: Eine gute Theorie
steht – selbstverständlich – nicht im Gegensatz zur „Praxis“.
6
Hansgeorg Frohn hat in seinem Beitrag: „Quo vadis, Verwaltungsfachhochschule?“ (in HSW
5/99, Seite 138-142) erneut die grundsätzliche Problematik in diesem Bildungsbereich kritisch
dargelegt.
7
Die Vergleichbarkeit spielt auch im Rahmen der zunehmenden Mobilität eine starke Rolle. Stu-
denten wollen erbrachte Studienleistungen „anerkannt“ bekommen, weil das Lernen an einem
Ort, an einer Institution seltener wird. Die „virtuelle Hochschule“ ist inzwischen mehr als nur
Fiktion.

| 31
Niveau;
8
der Studienabbruch ist weiterhin selten. Ob die Motivation „früher“ höher war,
ist eher fraglich. Sicher ist nur, dass die für die überwiegende Mehrheit der anderen
Studenten übliche Unsicherheit bezüglich der beruflichen Zukunft nun auch auf die
Studenten der Verwaltungs-Fachhochschulen übergreift.
Aus der Annahme, dass die Inhalte der Lehrpläne für eine sich rasant verändernde
Zukunft keine optimale Qualifikation bieten, entstanden Wünsche und Forderungen
nach veränderten Ausbildungsschwerpunkten. Die früher eher als garnierende „Neben-
fächer“ angesehenen „Allgemeinen Lehrgebiete“ erhalten eine neue Bedeutung. Themen-
bereiche aus der Volks- und Betriebswirtschaftslehre (hier speziell aus dem betrieb-
lichen Rechnungswesen mit Statistik, doppelter Buchführung, Kostenrechnung und
Planung, Controlling und Organisationslehre), Finanzwissenschaft, Psychologie und
sogar Soziologie
9
werden nicht mehr nur für Klausuren gelernt, sondern hinsicht-
lich ihrer potentiellen Verwertbarkeit in vermuteten Arbeitsfeldern bedacht. Diesbe-
zügliche Kenntnisse und Fähigkeiten werden zunehmend unter dem Aspekt erworben,
dass man sie „später“ (in z. Zt. meist noch imaginierten Arbeitsverhältnissen) einmal
gebrauchen kann.
Verglichen mit den oft sehr speziellen Inhalten der Studienlehrpläne erhofften sich
einige (Studenten wie Dozenten) von der Vermittlung mehr methodischer, mehr „grund-
sätzlicher“ Inhalte eine bessere Anpassungsfähigkeit der qualifizierten Arbeitskraft an
die Anforderungen der „offenen“ und hinsichtlich des Bedarfs kaum zu prognostizie-
renden Arbeitswelt. Auch die inzwischen gängigen Begriffe „Sozialkompetenz“ und
„Selbstmanagement“ wurden zunehmend zu lehrbaren Lernzielen.
Der Grundgedanke ist nicht neu: Mit der stärkeren Vermittlung sogenannter „Schlüssel-
qualifikationen“ wurde diese Problematik bereits vor Jahrzehnten in zahlreichen Berufs-
feldern in Aus-, Weiter- und Fortbildung zu entschärfen versucht. Allerdings scheint es
nicht befriedigend gelungen zu sein, diesen Begriff inhaltlich unstrittig zu füllen. Was
unter diese Schlüsselqualifikationen subsumiert werden kann, dürfte nicht für lange
Zeit eindeutig festlegbar sein. In einer „dynamischen Gesellschaft“ liegt es auf der Hand,
dass von Zeit zu Zeit jeweils neu darüber befunden werden muss, welche Kenntnisse
und Fähigkeiten geeignet sind, die neu gestellten Anforderungen optimal zu realisieren.
Somit ist dieser Aspekt auch für die Absolventen universitärer Studiengänge interes-
sant. Diese müssen sich häufig – immer noch – mit dem Vorwurf einer wenig praxis-
relevanten Ausbildung auseinandersetzen, denn ihr Studium gilt den in der Arbeits-
welt Tätigen oft als „viel zu theorielastig“ und den spezifischen Anforderungen des
8
Mehrere Haus- und Diplomarbeiten konnten zeigen, dass die finanzielle Alimentierung der Stu-
dienzeit – (immer noch) auch für die Studenten mit überdurchschnittlich guten Abiturnoten -
eine erhebliche Rolle bei der Studienplatzwahl spielt.
9
Neuerdings auch wieder der Informatik, - generell der Informationstechnologie.

32 |
Alltags nicht ausreichend angepasst. Auch hier dürfte unstrittig sein, dass die benö-
tigten „praktischen“ Fertigkeiten einem stetigen Wandel unterliegen und die schnelle
und möglichst reibungslose Anpassung an eben diesen Wandel eine zu entwickelnde
Qualifikation darstellt.
1.1.1 Die wissenschaftliche Methode als Schlüsselqualifikation
Wettbewerb als Strukturmerkmal unserer Gesellschaftsordnung spart das Bildungs-
wesen nicht aus. Auf diesem zukunftsträchtigen Markt werden Lebenschancen ver-
teilt. Hochschulen werden sich dabei als Leistungsanbieter zunehmend der Konkurrenz
stellen müssen und den „Nachfragern“ qualitativ hochwertige Produkte präsentieren.
Erklärungen, Prognosen und Handlungsempfehlungen, die aufgrund
wissenschaftlicher
Methoden gewonnen wurden, die geprüft wurden und sich bewährt haben, gelten
dazu allgemein als anzustrebende Wissenschaftsziele. An diesen Zielen werden die
unterschiedlichen Leistungen gemessen, gegeneinander „abgewogen“ um dann Hand-
lungskompetenz durch zielführende, möglichst allgemein akzeptierte Entscheidungen
nachzuweisen.
Auch den nicht im Hochschulbereich tätigen Menschen ist zumeist bekannt, dass es
Methoden gibt, die das Prädikat „wissenschaftlich“ beanspruchen können (bzw. ver-
liehen bekommen haben). Wann gilt jedoch eine Methode (und übrigens auch eine
Erkenntnis) als „wissenschaftlich“? Jeder Dozent steht in seinem Fachgebiet vor der
Frage, ob sein alltägliches Handeln, insbesondere sein Testat bezüglich der Verleihung
eines akademischen Grades, dem Wissenschaftsanspruch einer Hochschule genügt. Ist
das eine Frage des inhaltlichen Niveaus, der Terminologie, des Schwierigkeitsgrades,
des Stoffumfangs, der Konvention oder gar die einer Definition? Was unterscheidet z. B.
die „Betriebswirtschaftslehre“ an der Fachhochschule von einer „Betriebswirtschafts-
kunde“ an der Berufsschule? Gelten die inzwischen allgemein üblichen Kriterien für
Wissenschaftlichkeit für alle Wissenschaften? Gibt es spezielle Forderungen für die
empirischen, also auf Erfahrungen beruhenden Wissenschaften (hierunter zählen dann
sämtliche Sozialwissenschaften) und allgemeine Forderungen, die auch die Formal-
wissenschaften mit einschließen?
In den folgenden Abschnitten wird in aller Kürze - und, ohne die Gefahr zu über-
sehen, dass einige Aussagen trivial erscheinen - nachzuweisen versucht, dass die
Beurteilung von „Theorie“
10
wiederum eine „Theorie“, eine „Meta-theorie“, also eine
Wissenschafts-„theorie“ erfordert, - und auch hier, wie in jeder Fachwissenschaft, eine
„Gemeinschaft der Wissenschaftler“, die sich nicht völlig uneinig ist.
10
Der Begriff „Theorie“ bezeichnet üblicherweise „begründete Aussagenzusammenhänge“ bezüglich
eines Objektbereiches. Für die Realwissenschaften sind diese Aussagen prinzipiell hypothetisch.

| 33
1.1.2 Die Logik als Schlüsselqualifikation
Eine durchaus allgemein akzeptierte (und dennoch unverständlicherweise häufig stark
vernachlässigte) „Schlüsselqualifikation“
11
besteht darin, dass man „denken“ kann.
Gut, richtig, vernünftig, logisch denken kann.
Wer nicht logisch denkt, wem man „unlogische Argumente“ vorwirft, - derjenige wird es
in fast allen Berufen, in fast allen Lebensbereichen schwer haben.
12
Weiterhin scheint mir
bedenkenswert zu überlegen, ob es nicht sinnvoll wäre, diese als ausreichend vorhanden
unterstellte Fähigkeit z. B. bei den Studenten aller Fachrichtungen
13
- systematisch
(- evtl. durch eigene Lehrveranstaltungen -) zu schulen. Diese Schlüsselqualifikation
ist unbestritten nützlich und wichtig; nachzuweisen bliebe, so lautet jedenfalls meine
Hypothese, dass sie - aber ab einer nicht allgemein festlegbaren Abstraktionsstufe in
der Argumentation - nicht in einer ausreichend tiefen und exakten Art vorhanden ist.
Die Studenten einer Fachhochschule müssen in die Lage versetzt werden, einen Streit
darüber, ob ein Satz aus anderen Sätzen logisch folgt, eindeutig entscheiden zu können.
Vornehmlich diese Methodenkompetenz unterscheidet z. B. Berufsschulwissen vom
Hochschulwissen: In der Lehre wird dem Studenten also auch vermittelt, wie (mit
welcher Methode, sowohl empirisch als auch formallogisch) man zu den Ergebnissen
gekommen ist.
14
Eine korrekte Anwendung des Logikkalküls ermöglicht u. a. die Ge-
winnung neuer (mittelbarer) Erkenntnisse, die rationale Begründung von Argumenten,
die korrekte Prüfung von Hypothesen.
Außerdem kann das Verständnis logischer Grundregeln dazu beitragen, unklare bzw.
präzisierungsbedürftige Argumente zu korrigieren.
Relativ unstrittig dürfte sein, dass in unserem informationsüberfluteten Zeitalter
15
nicht
unbedingt mehr Wissen erforderlich ist, sondern mehr Begründungsfähigkeit, mehr
Kritikfähigkeit
16
zunehmend gefordert wird. Informationen müssen analysiert und be-
urteilt werden können. Das ist kein inhaltliches, sondern methodisches Wissen und
Können. Die Fähigkeit zur korrekten logischen Folgerung muss allerdings geschult und
11
Häufig auch (insbesondere in qualitätssichernden Beurteilungen zum auf Kompetenzerwerb aus-
gerichteten (Aus-)Bildungsmaßnahmen) als Forderung der Förderung von „generischen Kompe-
tenzen“ bezeichnet.
12
Dass dieser letzte Satz nicht logisch ist, mit Logik kaum etwas zu tun hat, könnte motivieren,
darüber nachzudenken, was diese zumeist stillschweigend unterstellte Fähigkeit - logisch denken
zu können - eigentlich genau bedeutet - und warum sie so wichtig ist.
13
Dabei denke ich hier zunächst an alle Fachrichtungen an Verwaltungs-Fachhochschulen.
14
Selbstverständlich schließt eine derartige „Methodenlehre“ eine Kritik der hierfür notwendigen
Prämissen ein.
15
„Weltweit liegt der Ausstoß an Fachpublikationen bei 20000 am Tag.“ In: Der Spiegel, 13/2000,
Seite 292
16
Hier im (formalen) Sinne von „begründeter Kritik an nicht korrekten Aussagen“ (bzw. „an nicht
ausreichend belegten Behauptungen“) gemeint.

34 |
permanent entwickelt werden. Die familiär und (vor-)schulisch erlernten Struk turen
reichen für die an Hochschulen geforderten Denk- und Argumentationsleistungen nicht
bei jeder studierwilligen Person aus. Falsch, und deshalb auch mit erheblichen Prob-
lemen belastet ist es, diese Fähigkeiten als (ausreichend) vorhanden vorauszusetzen.
17
1.2
Welche „Praxis“ betreibt man als „Wissenschaft“?
Studienfächer, die an (Fach-)Hochschulen und Berufsakademien den Studierenden
gelehrt werden, werden üblicherweise als „
Wissenschaft
sdisziplinen“ bezeichnet. Allen
diesen Studiengängen ist gemeinsam, dass sie Erkenntnisse produzieren wollen, die das
Prädikat „
wissenschaftlich
“ verdienen. In Abgrenzung zu anderen Erkenntnissystemen
glaubt man, in der Wissenschaft eine Methode zur Erkenntnisgewinnung entwickelt
zu haben, die sich von den anderen Vorgehensweisen positiv abhebt und auszeichnet.
Nicht eindeutig geklärt ist jedoch die stillschweigend unterstellte Antwort auf die
Frage: Wann genügt eine Disziplin den Standards der Wissenschaftlichkeit (und wann
nicht)? Illustrierend für diese Problematik kann gefragt werden, warum „Astronomie“
unstrittig zum Bestand der Wissenschaften gehört und (selbstverständlich) studiert
werden kann, „Astrologie“ jedoch nicht (mehr).
Für jede „Lehre“ heißt das: Wann vermittelt der jeweilige Studienbetrieb
18
mehr als
eine „Kunde“, also mehr als nur Ansichten und Meinungen - nämlich wissenschaftlich
fundierte
19
Erkenntnisse
?
Es gibt bislang zu diesen Fragen zwar keine allgemein akzeptierte Antwort, aber - auch
hier - eine „herrschende Meinung“, die sich in den letzten Jahrzehnten immer deutli-
cher herauskristallisierte. Bezüglich der Herausarbeitung der „üblichen“ Standards für
17
So unterläuft auch Frohn in seinem zitierten Beitrag (Seite 139) der Fehler, zu behaupten, dass
„sich aber logisch zwingend (ergibt)“, was sich (erstaunlicherweise? bedauerlicherweise?) nicht
logisch zwingend ergibt. Trotz intensiver und gutwilliger Interpretation (und Formalisierung) ist
es (zumindest mir) nicht gelungen, die von ihm gezogene Schlussfolgerung als „logisch korrekt“
nachzuweisen. Wörtlich schreibt Frohn: „Wer die Aufgabenkompetenz nach Art. 83 ff. GG hat
entscheidet als Dienstherr ja mit darüber, wen er einstellt und mit der Erledigung dieser Auf-
gaben betraut; aus dieser „Rekrutierungskompetenz“ ergibt sich aber logisch zwingend eine
Ausbildungsinhaltskompetenz, zu der sich notwendigerweise eine Ausbildungsdurchführungs-
kompetenz gesellen muss, weil niemand Ausbildungsinhalte gewährleisten kann, wenn er nicht
den unmittelbaren organisatorischen Zugriff auf die Ausbildung hat.“ Der Beweis dafür, dass
sich aber logisch zwingend etwas ergibt, ist auch nicht möglich, denn die Begründung „weil
niemand...“ ist für die logische Folgerung völlig unerheblich. Altbekannt ist, dass „Sokrates ist un-
sterblich(!)“ logisch zwingend aus den (z. T. falschen) Prämissen: „Alle Menschen sind unsterblich.“
und: „Sokrates ist ein Mensch.“ folgt. Allein aus der Tatsache, dass (bislang)
niemand
etwas
konnte, (z. B. Ausbildungsinhalte gewährleisten ohne „Zugriff auf die Ausbildung“ zu haben),
folgt nichts logisch.
18
Z. B. an einer Berufsakademie, an einer Fachhochschule, an jeder Institution, die diesen Anspruch
erhebt.
19
Dieses Prädikat kann beanspruchen, wer bestimmte Methoden beherrscht und anwendet. Die
Vermittlung der (richtigen) Wege zur Erkenntnis gehört wesentlich zur Wissenschaftlichkeit einer
Bildungsmaßnahme.

| 35
Wissenschaftlichkeit kann man zunächst zwei Vorgehensweisen unterscheiden. Man
könnte durch Beobachtung und Beschreibung feststellen, wie sich die Wissenschaftler
verhalten, welche Regeln sie befolgen, welche Voraussetzungen sie annehmen bzw.
verwerfen. Dies wäre die deskriptive Analyse.
Ausgehend von bestimmten Zielstellungen, Absichten und Hoffnungen könnte man,
weil man es für rational begründet hält, möglicherweise gar festlegen, wie die Fach-
wissenschaftler forschen sollten. Diese normative Theorie hat sich, aus philosophischen
Überlegungen abgeleitet, als „Wissenschaftstheorie“ etabliert.
20
Strittig ist jedoch bis-
lang, wer berechtigt sein könnte, diese Wissenschaftsstandards festzulegen.
Festzustellen, ob die vom Studenten abgelieferte „Wissenschaftliche Arbeit“ den Anfor-
derungen an (ausreichender) Wissenschaftlichkeit genügt, ist Hauptaufgabe der korri-
gierenden Fachperson, i. d. R. des Fachdozenten. Mit der Verleihung des akademischen
Grades wird schließlich bestätigt, dass der Student die Fähigkeit zum wissenschaft-
lichen Arbeiten nachgewiesen hat.
21
Zahlreiche Gespräche der letzten Jahre verdichteten bei mir die Ansicht, dass sowohl
bei den Studenten als auch zu einem erheblichen Teil bei den Korrektoren
22
überwie-
gend unklare - bzw. unzweckmäßige - Vorstellungen darüber vorherrschen, was mit
dieser Forderung nach „Wissenschaftlichkeit“ gemeint sein könnte bzw. sollte.
23
In den Diskussionen über die Qualität dieser Arbeiten geht es bedauerlicherweise
häufig um die Anzahl und Anordnung der Fußnoten, der korrekten Zitierweise, der
20
Die „moderne“ Wissenschaftstheorie, i. d. R. verbunden mit den Ansichten Stegmüllers, versucht
einen dritten Weg einzuschlagen. Seine „rationale Rekonstruktion“ dessen, was Fachwissen-
schaftler tun, versucht ohne Vorschriften auszukommen: Durch Präzisierung dessen, was im
Wissen schaftsbetrieb „gewollt“ ist, wird hier versucht anzugeben, wie man wissenschaftlich
arbeiten sollte, um zu diesen Zielen zu gelangen. Man geht sozusagen davon aus, dass die Fach-
wissenschaftler weder genau wissen, welche erkenntnistheoretischen Überzeugungen ihre Ar-
beit leiten, noch wie sie diese Ziele erreichen können. Beispielsweise wollen sie etwas „erklären“,
wissen jedoch nicht wie eine korrekte Erklärung sprachlich konstruiert sein sollte, zwar suchen
sie nach wahren Aussagen, wissen jedoch nicht, wann man eine Aussage als „wahr“ bezeichnen
darf.
21
So formulieren viele Satzungen der (Fach-)Hochschulen (sinngemäß): „Die Hochschule verleiht
einen (akademischen) Grad, wenn der Kandidat eine eigenständige wissenschaftliche Leistung
mit einer wissenschaftlichen Arbeit erbracht hat.“
22
Wobei neben einer - m. E. durchaus mitunter verständlichen - Unsicherheit bezüglich des Inhalts
der Forderung nach „Wissenschaftlichkeit“ mir gegenüber nicht selten eine (m. E. unnötig) ironi-
sierende, mitunter Überheblichkeit andeutende, aber auch schroff ablehnende Haltung deutlich
wurde. Von: „Das weiß keiner, was damit gemeint sein könnte“ über: „Wie an Hochschulen gelehrt
und geforscht wird, ist wissenschaftlich“ bis hin zu: „Wissenschaft ist etwas für die Theoretiker
an den Universitäten, - nichts für Fachhochschulen!“ spannen sich die Ansichten.
23
Hinzu kommt eine nun schon über „Jahrzehnte(!)“ andauernde Verwunderung: (Fast) alle Kollegen
kennen, können und lehren das „Subsumieren“, - aber keiner konnte mir – bislang – die diesem
„Akt“ zugrunde liegende (formallogische) „Theorie“, die Begründung, den „Beweis“ führen. Alle
verwiesen auf „Lehrbücher“, „Gerichtsurteile“ oder gar – überwiegend – den „gesunden Men-
schenverstand“. Der (historisch gesehen) oft genug fehl ging. Warum wollen „wir Dozenten“ so
oft überzeugen, aber so selten „beweisen“?

36 |
Quellennachweise, der Einhaltung weiterer formaler Kriterien (wie z. B. der Seitenzahlen
und -ränder, der Zeilenabstände, der Anlagen usw.) bis hin zur Prüfung, ob das Thema
„verfehlt“ wurde. Diese formalen „Selbstverständlichkeiten“, für die es zahlreiche an-
leitende Lektüre gibt, die alle immer nur empfehlenden, nicht verbindlichen Charakter
haben
24
, machen jedoch (nicht nur meiner Meinung nach) nicht die Wissenschaftlich-
keit einer Arbeit, auch nicht die eines Arbeitsprozesses aus.
Auch besagt der inhaltliche Schwierigkeitsgrad von Abhandlungen nichts darüber,
ob dem Anspruch an Wissenschaftlichkeit genüge getan wurde: Eine Abschrift der
„Speziellen Relativitätstheorie“ ist genauso wenig eine wissenschaftliche Arbeit, wie
das Abschreiben allein eine wissenschaftliche Betätigung darstellt.
Bei der Forderung nach Wissenschaftlichkeit geht es in erster Linie um methodisch
korrektes Arbeiten, wobei „methodisch korrekt“ durch die z. Zt. gültigen Standards
der „Wissenschaftlergemeinschaft“ definiert wird, also durchaus historisch relativ
25
zu sehen ist.
Was sind nun diese grundlegenden Standards, auf deren Vermittlung wir m. E. in der
Ausbildung an Hochschulen verstärkt Wert legen sollten?
Bevor hierzu einige Aussagen formuliert werden, sei noch eine weitere Unterschei-
dung angefügt: Neben der Vermittlung von Fachkenntnissen in den unterschiedli-
chen Studien fächern wird (selbstverständlich) auch die dabei jeweils angewandte
Methode (explizit, manchmal auch „nur“ implizit) gelehrt. Auch das ist Methodik, quasi
„Fachmethodik“.
26
Die Einhaltung der für jede Fachwissenschaft üblichen und gülti-
gen Kriterien qualifiziert zum „Experten“ auf diesem Gebiet: Man beherrscht dann die
Mathematik, die Jurisprudenz, die Ökonomie oder Physik, man ist möglicherweise ein
„guter Jurist“, ein „erfolgreicher Ökonom“ und dennoch eventuell kein Wissenschaftler!
Für wissenschaftlich arbeitende Personen besteht über die Anwendung der die spezifi-
sche Fachmethodik prägenden „Werkzeuge“ hinaus eine grundsätzlichere Anforderung
an ihr Tun: Die Berücksichtigung von diesen – mehr oder weniger „übergeordneten“ -
wissenschaftlichen Methoden. Damit ist allerdings etwas prinzipiell anderes gemeint
als die jeweils fachspezifische Methodik.
24
Und, wie ich im Rahmen dieser Arbeit allerdings nur unbegründet postulieren kann, m. E. auch
sollten!
25
Wie (und dass) sich diese Standards der „scientific community“ ändern, hat Thomas Kuhn in sei-
nem bedeutenden Buch: „Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen“ (Frankfurt a. M., 3. Aufl.
1978.) eindrucksvoll nachgewiesen. Dieser „Paradigmenwechsel“ ist (glücklicherweise) selten, so
dass derart „Grundsätzliches“ im Leben eines Wissenschaftlers sich i. d. R. nur einmal ändert.
26
So lehren die Juristen wie die Ökonomen, die Psychologen wie die Physiker die in ihrem Fach je-
weils üblichen, erfolgreichen Methoden der Auslegung, der Modellbetrachtung, der Befragung
oder Beobachtung wenn nicht ausdrücklich, so doch unvermeidbar nebenbei, quasi im „hidden
curriculum“ ihren Zuhörern.

| 37
Eine anerkannte Wissenschaft (bzw. jede als Fachwissenschaft akzeptierte Veranstal-
tung) ist der Versuch, mittels sprachlicher Ausdrücke Erkenntnisse zu gewinnen und
darzustellen. Damit steht die Wissenschaft neben anderen Erkenntnissystemen, bei-
spielsweise der (göttlichen) Offenbarung, der astrologischen Deutung, der intuitiven
Erfahrung. Wissenschaft hatte und hat darüber hinaus den Anspruch, mit rationalen
(d. h. allein auf der Vernunft beruhenden, intellektuellen) Methoden Ergebnisse zu pro-
duzieren, die unabhängig vom Subjekt gelten, also nicht subjektiv, sondern
objektiv
sind. Hier entsteht die natürlich ebenfalls klärungsbedürftige, zunächst jedoch noch zu
vernachlässigende Frage: „Was versteht man in den Wissenschaften unter Objektivität?“
Damit grenzt sich die Wissenschaft von subjektiven, individuellen und emotionalen
Erkenntniswegen ab, ohne diesen jedoch abzusprechen, dass auch auf diesem Wege
Erkenntnisse gewonnen und begründet werden können: Nur nicht mit dem Prädikat
„wissenschaftlich“.
Wissenschaft befasst sich mit der Produktion von Aussagen; Erfahrungswissenschaft
mit Aussagen „über die Welt“ (bzw. die Realität). Von diesen wissenschaftlichen Aus-
sagen fordert man u. a., sie sollen
begründet
sein, sie dürfen nicht
widersprüchlich
sein, sie sollen
wahr
sein, sie müssen (prinzipiell) einer (intersubjektiven)
Überprüfung
zugänglich sein, - empirische müssen an neuen Erfahrungen
scheitern
können.
27
2
Wissenschaft als Praxisbetrieb
2.1
Zur Wissenschaftssystematik
Die Studienfächer, die an (Fach-)Hochschulen und Berufsakademien den Studierenden
gelehrt werden, sind zahlenmäßig rapide angestiegen. Neben die traditionellen Fächer
wie Mathematik, Philosophie, Physik gesellen sich zunehmend neue Gebiete: Ökonomie,
Soziologie, Architektur, Musik, Informatik, Umwelttechnologie, Marketing-Management,
Kommunikationselektronik usw.
Als Vertreter einer „echten“ Wissenschaft versuchen sich die Fachvertreter häufig
bewusst und strikt gegenüber einer Nichtwissenschaftlichkeit in Forschung und Lehre
abzugrenzen.
27
Dieser „Fallibilismus“ verlangt, dass wenigstens „eine Situation denkbar sein muss“, in der die
Aussage deshalb „falsch“ wäre, weil die (sinnlich vermittelte) Erfahrung, „die Tatsachen“, dieser
Aussage widersprechen. Natürlich ist hier leicht ein problematischer Argumentationszirkel er-
kennbar, denn auch diese Tatsachen müssen sprachlich, d. h. in Aussagen gefasst werden. Der
Konstruktivismus hat sich u. a. aus dieser „Gebundenheit“ als alternative Wissenschaftstheorie
entwickelt (und etabliert).

38 |
Aber auch zu den sog. „Pseudowissenschaften“
28, 29
- damit sind Disziplinen gemeint,
die sich als Wissenschaften ausgeben, den damit verbundenen Anspruch aber nicht
einlösen, - wird eine Trennungslinie behauptet.
Alle Fachwissenschaften unterteilen sich in die sogenannten Formalwissenschaften
(hierzu zählt man üblicherweise die Mathematik, die Logik, Teile der Informatik) und in
die Realwissenschaften. Nicht ganz unstrittig ist die exakte Abgrenzung: Im Gegensatz
zu den Formalwissenschaften geht man bei den Untersuchungsobjekten in den ver-
schiedenen Realwissenschaften davon aus, dass diese auch unabhängig vom mensch-
lichen Geist, unabhängig von unserem Denken existieren. Die Objekte der Formal-
wissenschaften (also beispielsweise die Zahlen, das Addieren, das ideale Dreieck, eine
Subsumtion) hingegen sind (- nach „herrschender Ansicht“ -) in der Realität nicht
vorfindbar; sie existieren nur in der menschlichen Vorstellungswelt.
Die „Wirklichkeitswissenschaften“ unterteilen sich wiederum in die beiden Bereiche
Naturwissenschaften (wozu z. B. die Physik, die Chemie, die Biologie zählen) und die
Sozialwissenschaften (oder auch Geistes- bzw. Kulturwissenschaften genannt, wozu
üblicherweise u. a. die Psychologie, die Ökonomie, die Politologie, die Soziologie ge-
zählt werden).
Diese Unterteilung ist insofern nützlich, als nicht in allen Wissenschaften die gleichen
Aufgaben verfolgt werden. Zwar gilt für alle, dass bestimmte Sätze produziert werden,
die in einem logischen Zusammenhang zu stellen sind, die wahr sein sollen, dass also
begründete Erkenntnisse zum Wissenschaftsbestand hinzugefügt werden, aber nicht
alle Fachwissenschaften haben Objekte der Realität zum Gegenstand, verwenden die
gleichen Methoden zur Feststellung der Wahrheit. Auch wollen nicht alle etwas erklären,
etwas prognostizieren oder gar Handlungsempfehlungen geben.
Damit die Wissenschaftler ihrem Anspruch, eine vernunftgesteuerte („rationale“) Ver-
anstaltung zu betreiben, genügen, erfordert jede Behauptung eine Begründung. Diese
wiederum ist – von ihrer Struktur her – ein logisches Argument. Dabei gilt - unstrittig -
für alle Fachwissenschaften, (normalerweise sogar für alle geschriebenen und gespro-
chenen Produkte des menschlichen Geistes), dass die Gesetze der Logik nicht verletzt
werden dürfen, sondern strikt beachtet und eingehalten werden sollen. Es erscheint
deshalb unverzichtbar, diese - wenigstens in Grundzügen - kennenzulernen und ihre
28
Zu diesem Themenbereich ist der Artikel von: Vollmer, Gerhard: Wozu Pseudowissenschaften
gut sind. Argumente aus Wissenschaftstheorie und Wissenschaftspraxis. In: Universitas 2/93,
S. 155-166 informativ.
29
Hierzu zählen zahlreiche Wissenschaftler die Astrologie, Graphologie und Homöopathie, einige
die Marxsche Mehrwerttheorie, den Historischen Materialismus, die Psychoanalyse und die Aku-
punkturtheorie, manche gar die Juristerei.

| 39
korrekte Anwendung zu beherrschen.
30
2.2
Die Ziele der Wissenschaftler
In den Anfangsjahren der Wissenschaftstheorie waren die an „meta-theoretischen“
Fragen interessierten Personen, wie fast alle anderen Menschen zu fast allen Zeiten,
überzeugt davon, dass man Theorien beweisen kann. Somit galt die Beweisbarkeit
als das Abgrenzungskriterium der Wissenschaft zu anderen Erkenntnissystemen. So
festigte sich das Idealbild des klassischen Rationalismus. Für die Realwissenschaften
forderte man außerdem, dass die Gegenstände der Forschung sich auch (positiv, im
Sinne von tatsächlich) in der Wirklichkeit nachweisen lassen müssen. Begriffe, die keine
inter subjektive Wahrnehmung erlauben, bezeichnete man als „sinnlos“ und versuchte,
sie aus der Wissenschaftssprache zu eliminieren. Dieser – von verschiedenen Seiten
kritisierte - „Positivismus“ beherrschte die Ansichten der meisten Wissenschaftler der
letzten zweihundert Jahre - bis die zunehmende Kritik in den letzten 50 Jahren sie als
unhaltbar nachwies.
31
Im Wesentlichen stellte der Positivismus drei Forderungen an die Wissenschaftler:
1. Alle Begriffe sind exakt zu definieren.
2. Alle deskriptiven Sätze sind durch die sinnliche Erfahrung zu beweisen.
3. Alle normativen Sätze sind – weil sie in diesem Sinne nicht zu beweisen sind – nur
zu begründen. Sie bleiben individuelle Entscheidungen, sie sind keine Erkenntnisse.
Theorien, die diese Forderungen nicht erfüllten, galten nicht als rational und damit
auch nicht als wissenschaftlich.
Skeptiker zweifelten an der Erfüllbarkeit der Forderungen. Kritische Reflexionen konnten
zeigen, dass sie in eine Sackgasse, das sog. „Münchhausen-Trilemma“ führen:
1. entweder in den
infiniten Regress
(der darin besteht, dass man zur Begründung bzw.
zum Beweis immer Prämissen benötigt, mit denen man etwas begründet und die
selbst wiederum begründet werden müssen, wiederum mit Prämissen, die begründet
werden müssten...)
30
Nun hat sich seit etwa hundert Jahren die (uralte) Wissenschaftsdisziplin „Logik“ - ähnlich der
Mathematik - so stark entwickelt und spezialisiert, dass eine Beherrschung, geschweige eine Dar-
stellung der Resultate in Gänze unmöglich geworden ist. An elementaren Einführungs werken ist
- wie an Spezialliteratur – jedoch kein Mangel. Bedarf herrscht jedoch nach wie vor an Unter-
weisung und (fachspezifischer) Anwendung. Wenn der Konsument dieser Thematik weiß, wofür
diese Kenntnisse nützlich sind, lässt sich durchaus Motivation zur – möglicherweise auch eigen-
ständigen - Erarbeitung erwarten.
31
Erstaunlicherweise finden sich diese „Grundansichten“ trotz der (vernichtenden) Kritik noch häu-
fig, insbesondere bei jüngeren Wissenschaftlern, die sich mit den Implikationen ihrer Prämissen
(noch) nicht intensiv auseinander gesetzt haben. Man könnte meinen, sie sind, da sie dem „ge-
sunden Menschenverstand“ zu entsprechen scheinen, angeboren.

40 |
2. oder in den
Zirkelschluss
(der dadurch entsteht, dass man zur Begründung bzw. zum
Beweis Prämissen verwendet, die selbst erst durch diese Begründung entstehen)
3. oder in einen
dogmatischen Abbruch
(der darin besteht, dass man die Begründung
bzw. den Beweis an einer bestimmten Stelle für ausreichend belegt hält).
32
Das Scheitern des klassischen Rationalismus führte (als Ausweg) zu einer Variante:
Aus der Erkenntnis, dass die so definierte und geforderte Rationalität unerreichbar
ist, entstand eine Abkehr von diesem Rationalitätsideal. Nach den Vorstellungen des
Kritischen Rationalismus
besteht Rationalität nicht in der Beweisbarkeit, sondern in
der Kritisierbarkeit der Theorien. Wissenschaft darf also nicht dogmatisch sein. Ihre
Theorien müssen prinzipiell kritisierbar (= widerlegbar) sein.
33
Die Begründung für diese
- vielleicht von manchem als „Kleinigkeit“ empfundene - Änderung ist eine bedeutende
Erkenntnis aus den Gesetzen der formalen Logik: Eine Verallgemeinerung auf den Satz:
„Alle x sind y“ ist nicht logisch zwingend aus den Erkenntnissen aus zahlreichen Ein-
zelfällen (bei den immer das jeweilige x auch die Eigenschaft y hatte) zu folgern. Der
induktive Schluss ist - im Gegensatz zum deduktiven - nicht zwingend. Andererseits
kann ein All-satz durch ein (einziges) Gegenbeispiel widerlegt werden: „Alle x sind y“
ist logisch zwingend „falsch“, wenn ein Einzelfall gefunden wurde, bei dem das x nicht
auch die Eigenschaft y hatte.
3
Wissenschaftlichkeit als Prädikat
Die Merkmale einer guten - erfahrungswissenschaftlichen - Theorie lassen sich für die
damit operierenden Fachwissenschaftler zunächst - grundsätzlich in
notwendige
und
in
wünschenswerte
unterteilen. Notwendig meint dabei, dass das „regelgeleitete Spiel“
(Wittgenstein) über diese Merkmale definiert wird. Der „Name“ Wissenschaft wird ver-
geben, ergibt sich, wenn diese beachtet und angestrebt werden.
3.1 Notwendige Merkmale
Üblicherweise hält man die folgenden Merkmale für unabdingbar:
die (logische) Zirkelfreiheit (der Definitionen und Argumente)
die (logische) Widerspruchsfreiheit
die Konsistenz mit dem akzeptierten Basiswissen
die Erklärungsfähigkeit (weil dies eine Hauptaufgabe der Wissenschaft ist)
die Prüfbarkeit (d. h., sie müssen an der Erfahrung gemessen werden können)
der Testerfolg (wenn die Theorie getestet wurde, soll sie ihn auch bestanden haben)
32
Bedauerlicherweise werden Personen, die die Prämissen zur Begründung für nicht ausreichend
überzeugend halten, häufig für uneinsichtig gehalten bzw. als „nicht gebildet genug“ abqualifiziert.
33
Das bedeutet, dass bei jeder – wissenschaftlichen - Hypothese eine „Welt“ denkbar sein muss, in
der diese Hypothese „falsch“ wäre. Dieses Falsifizierbarkeitskriterium unterscheidet den Kritischen
Rationalismus vom Positivismus (mit seinem Verifizierbarkeitskriterium).

| 41
3.2 Wünschenswerte Merkmale
Während manche (insbesondere Mathematiker und Physiker) gar „Schönheit“ und
„Eleganz“, „Kürze“ und „Einfachheit“ als wünschenswertes Merkmal nannten, kristalli-
sierten sich die folgenden vier als allgemein erwünscht heraus:
Ihr Allgemeinheitsgrad: Theorien sollen nicht nur singuläre Ereignisse erfassen. Sie
sollen sich auf größere Gruppen erstrecken und nach Möglichkeit auch nicht räum-
lich oder zeitlich beschränkt sein.
Die Genauigkeit: Die Aussagen sollen möglichst messbare, quantitative und inter-
subjektiv eindeutige Begriffe enthalten.
Ihre Prognosefähigkeit: Aus der Theorie sollen zukünftige Phänomene ableitbar sein,
die an der Realität erfahren werden können. Dadurch lassen sich die Hypothesen
und Theorien testen.
Die Reproduzierbarkeit der Phänomene: Eine technologische Anwendung wird bei
einer Reproduzierbarkeit möglich; die Bewährung in der „Praxis“ somit gegenwärtig.
Vergleicht man zwei konkurrierende Theorien, die hinsichtlich der notwendigen Merk-
male übereinstimmen, zählt anschließend die Erfüllung der (zusätzlich) wünschens-
werten Merkmale für die Beurteilung der Güte einer Theorie.
Anhand dieser Merkmale lässt sich nun die Unterscheidung zwischen einer „guten“ und
einer (noch) nicht wissenschaftlichen Theorie (bzw. Hypothese) treffen. Dogmatische,
unwiderlegbare
34
und unpräzise
35
Aussagen, zirkuläre und widersprüchliche Beweise
erfüllen nicht die geforderten Standards von Wissenschaftlichkeit.
3.3 Ethische Aspekte
Für viele selbstverständlich ist, dass die Wissenschaftler – wie alle anderen Menschen –
die geltenden Rechtsnormen einhalten. Zu diesen zählen in erster Linie die in den je-
weiligen Gesetzen (und anderen – positiv kodifizierten - Schriften) festgelegten, aber
auch die mitunter nur rudimentär gültigen, nicht exakt definierten und deshalb auch
schwer überprüfbaren, häufig nicht allgemeinverbindlichen Normen, die „guten Sitten“
und Bräuche. In den letzten Jahren häuften sich die Verstöße gegen die im Wissen-
schaftsalltag der „scientific community“ üblichen „Gesetze“: Fälschungen, Plagiate und
absichtliche Fehlinterpretationen von Fakten wurden in wachsender Zahl aufgedeckt;
34
Nicht immer lassen sich Aussagen auf dem ersten Blick als gegen jegliche Erfahrung immu-
nisiert erkennen. Möglicherweise vermitteln tautologisch oder raum-zeitlich unbestimmte
Sätze (Beispiele: „Die Aktienkurse werden steigen oder gleichbleiben, eventuell sogar fallen!“
„Der Kapitalismus wird an seinen inneren Widersprüchen scheitern!“) ein Gefühl von Wahrheit.
Unreflektiert bleibt dann zu oft, die (Un-)Brauchbarkeit dieser Sätze für die Wissenschaft.
35
Aussagen, wie „meistens passiert ...“ oder „manchmal wird jedoch ...“ sind wenig exakt und des-
halb (kaum) zu widerlegen.

42 |
die Publikation der Fälle – auch in Massenmedien - ging in den Diskussionen über den
Wissenschaftsbereich hinaus und führte zu einem (bedauernswerten) Rückgang der
Reputation der gesamten Wissenschaft.
Zahlreiche Hochschulen haben – wie auch die FHSV Meißen – durch verschiedenste
Maßnahmen versucht, die – eigentlich unstrittigen – „Standards“ durch Informationen,
Empfehlungen
36
aber auch durch (verstärkte) Kontrollen und Sanktionen wieder zum
Normalfall werden zu lassen. In diesen anleitenden „Handreichungen“ vermischen
sich allerdings oft die Ebenen der wünschenswerten und der notwendigen Bedingun-
gen: Während z. B. die „Objektivität,
37
die Überprüfbarkeit, Reliabilität und Validität“
von Ergebnissen durchaus – intersubjektiv unstrittig - beurteilt werden kann, verhält
es sich bei den – moralisch und subjektiv dominierten – Aspekten wie „Ehrlichkeit,
Verständlichkeit, Relevanz, Originalität und Nachvollziehbarkeit“ insofern anders, als
Urteile zu diesen Anforderungen sich (noch) nicht auf einen sich bereits etablierten
Maßstab berufen können.
38
Die „Empfehlung, dass jegliches fremdes Gedankengut in
jeder Form als solches auszuweisen ist, wenn es in die eigene wissenschaftliche Arbeit
Eingang findet“,
39
ist hingegen keine: Sie ist eine strikt einzuhaltende Forderung, eine
notwendige Bedingung.
Auch weitere ethische Aspekte in den verschiedensten Wissenschaftsdisziplinen (man
denke hierbei bspw. an die Empfindungen der Bevölkerung, polarisierenden Tierversuche,
„fragwürdige“ Experimente mit Menschen, Genmanipulationen, Präimplantations-
diagnostik und „Sterbehilfe“) gehören zu diesen „Merkmalen von („guter“) Wissen-
schaft, wobei nicht verwunderlich sein sollte, dass Antworten und Regelungen hierzu
besonders strittig sind: Sie beruhen (noch, bzw. vielleicht immer) auf Entscheidung und
nicht auf Erkenntnissen, sie sind (noch, bzw. vielleicht immer) nur politisch und nicht
wissenschaftlich legitimiert.
40
Nicht zuletzt gehören hierzu Fragen und Entscheidungen bezüglich der Zugangs-
berechtigung zu diesem Kreis der Wissenschaftler: Wer darf, wer soll „studieren“?
Welche Rolle spielt dabei die schulische (Vor-)Bildung, insbesondere im Vergleich zur
beruflichen. In welchem Verhältnis wird die Integration von beruflicher und allgemeiner
36
So wurden – insbesondere für die Studierenden - bezüglich der Anfertigung ihrer wissenschaft-
lichen Arbeiten „Empfehlungen zur Sicherung einer korrekten und ethisch einwandfreien Arbeits-
weise“ (Rätz/Hornuff/Muskulus; FHSV Meißen; Intranet; ZIT;19.05.2014) erarbeitet und allen zur
Verfügung gestellt.
37
Präzisierend verweise ich hierzu auf meine Ausführungen im diesbezüglichen Kapitel dieser Arbeit.
38
Sämtliche in diesem Absatz zitieren Begriffe sind aus der guten Übersicht dieser Kollegen ent-
nommen.
39 Ebd.
40
Aus diesem Grunde ist das zunächst resignativ klingende Fazit von Rätz/Hornuff/Muskulus (ebd.)
z. Zt. die „beste Lösung“: Statt mehr oder bessere Plagiatserkennungssoftware schlagen diese
IT-Spezialisten vor, „… Studierende gezielt über das Thema Plagiat aufzuklären“. Ich erlaube mir
hinzuzufügen: Auch – neben der juristischen - hinsichtlich der moralischen Komponente.

| 43
Bildung für Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen, zur Erlangung qualitätssichernder
Testate (bzw. akademischer Grade) „gesehen“ und entwickelt? Tradierte Formen zur Fest-
legung der Studierfähigkeit (z. B. über Noten, Zulassungstests usw.) beruhen häufig auf
ungeprüften „(Vor-)Urteilen“; moralisch, juristisch, pädagogisch, lernpsychologisch und
ökonomisch lassen sich diese mit guten Gründen - konstruktiv - kritisieren.
3.4 Formale Aspekte der Wissenschaftlichkeit: Die Logik
Die üblichen Merkmale einer guten erfahrungswissenschaftlichen Theorie beinhalten
logische Aspekte. Für Aussagenzusammenhänge gilt, dass z. B. Definitionen und Argu-
mente „logisch zirkelfrei“, widerspruchsfrei und folgerichtig sein müssen.
Da jedoch für alle Fachwissenschaften, normalerweise sogar für alle geschriebenen
und gesprochenen Produkte des menschlichen Geistes gilt, dass die Gesetze der Logik
nicht verletzt werden dürfen, sondern beachtet und eingehalten werden sollen, lohnt
es sich sicher, diese kennenzulernen und - wenigstens in Grundzügen - zu beherrschen.
Insbesondere bezüglich der Forderungen nach Begründungen vernünftiger Art, Erklä-
rungen, Prognosen, Handlungsempfehlungen, nach exakter logischer Folgerung und
Widerspruchsfreiheit, gilt die Logik für alle Wissenschaften, für alle Wissenschaftler
(und übrigens auch für (fast) alle Nichtwissenschaftler) als strikt zu beachtendes Regel-
werk. Was nicht „logisch“ ist, das „Unlogische“ wird nicht als gültig akzeptiert. Eine vom
Kommunikationspartner akzeptierte Behauptung: „Also folgt daraus logisch, dass ...“
wird als nicht weiter nachprüfungswürdig, weil unbezweifelbar richtig angesehen. Bei
uns allen gilt: Was logisch folgt, kann nicht falsch sein, was unlogisch ist, kann nicht
wahr sein. Nur was „folgt“ eigentlich? Wem? Wann? Und vor allem: Warum? Mit die-
sen Fragen werden die Studenten (und andere Mitbürger) in der Regel allein gelassen.
Es wird nicht einmal eine selbständige Antworterarbeitung erwartet oder gefordert,
nein, es wird davon ausgegangen, dass (fast) jeder Mensch im Laufe seiner familiären,
schulischen und beruflichen Sozialisation - quasi „en passant“! - die zur Beantwor-
tung dieser Fragen nötigen Kenntnisse und Fähigkeiten erwirbt bzw. erworben hat.
41, 42
41
Wie schon Reinhard Kamitz 1979 (in: Ders. (Hg.): Logik und Wirtschaftswissenschaften, Berlin,
1979, Seite 16 ff.) bemerkte, beruht diese Annahme jedoch auf einem – doppelten – Irrtum: Der
zu optimistischen Einschätzung der menschlichen Denkfähigkeit und einer falschen Vorstellung
vom Umfang der Logik. Deshalb rate ich auch dringend von einer pauschalen – unkritischen -
Übernahme der (weitverbreiteten?) Ansicht eines Lehrbeauftragten ab, der in aller Deutlichkeit
aussprach, was (- aus meinen Erfahrungen: vermutlich) viele Kollegen denken: „Ich setze bei
den Studenten voraus, dass sie logisch denken und schlussfolgern können. Wer das nicht kann,
gehört nicht an eine Hochschule!“
42
Ich habe zu diesem Aspekt mehrfach angeregt, die Fähigkeit des logischen Schließens – z. B.
im Rahmen von propädeutischen Lehrveranstaltungen oder in fachübergreifenden Übungen -
systematisch zu lehren und zu schulen.

44 |
4
Betrachtungsebenen der Wissenschaft: Fakten,
Fachwissenschaftler, Wissenschaftstheoretiker
Die (moderne) Wissenschaftstheorie hat sich aus den Überlegungen hinsichtlich der
Frage entwickelt, was erfolgreiche Wissenschaftler eigentlich tun.
Die
Fach
-wissenschaftler schaffen eine Praxis, weil sie gewisse Standards in ihrer
alltäglichen Arbeit benützen. Sie wenden tradierte bzw. neue (erfolgversprechende)
Methoden an. Meist reflektieren sie die ihrer alltäglichen Arbeit zugrunde liegenden
Überzeugungen kaum; sie formulieren diese zumindest i. d. R. nicht explizit. Das ver-
sucht der Wissenschaftstheoretiker, der dieses fachwissenschaftliche Tun zu seinem
Forschungsgegenstand erhebt – ex post als Analyse bzw. ex ante als Vorschlag (zur Ver-
besserung des Handelns). Somit kann man für den Wissenschaftsbetrieb drei Ebenen
unterscheiden:
1. Die Ebene der Fakten (der Tatsachen bzw. Sachverhalte, die auch nur „Denkobjekte“,
z. B. Zahlen, Rechenoperationen, Schlussfolgerungen aus Prämissen, sein können).
2. Die Ebene der Menschen, die sich mit diesen Fakten befassen, die Fachwissen-
schaftler, aber auch die „Pseudowissenschaftler“ oder andere Forscher. Als Wissen-
schaftler befassen sie sich allerdings in einer typischen Art mit den – oft allgemein -
interessierenden Fragen: Sie beobachten die Realität, beschreiben sie, formulieren
Probleme und Fragen, stellen Hypothesen (= Vermutungen) und Theorien auf, planen
Experimente und führen diese durch, sie prüfen ihre Hypothesen.
3. Die Ebene der Wissenschaftstheoretiker, die sich mit diesem Tun dieser Wissen-
schaftler befassen. Wie in den Anfängen der Philosophie denken diese über das Den-
ken nach; sie reflektieren ihr Tun, ihre Prämissen, ihre Schlüsse, ihre Methoden. Auf
dieser „Meta-Ebene“ werden (vorzugsweise) die Standards formuliert, nach denen
die wissenschaftlichen Theorien beurteilt werden. Hier wurden und werden u. a. die
Regeln der Logik entwickelt. An illustrierenden Beispielen soll dieser Zusammen-
hang verdeutlicht werden. Eine vertiefende Darstellung der Logik soll - trotz der
spürbaren, aber beabsichtigten Redundanz zu diesem Themenbereich in dieser Ab-
handlung – gesondert erfolgen.
Auch um die Bedeutung der Logik besser beurteilen zu können, dürfte diese Differen-
zierung der Betrachtungsmöglichkeiten nützlich sein. Bezüge zur Wissenschaft kann
man somit auf drei ganz unterschiedlichen Ebenen finden:

| 45
4.1 Die Ebene der Fakten
Nehmen wir – einen naiven Realismus unterstellend – an, dass im Zeitraum t1 bis t2
im Raum O Folgendes geschieht:
Die Arbeitslosigkeit steigt.
Die Regierung erhöht die Steuern.
Die Inflation sinkt.
Die Verbraucherpreise blieben stabil.
Die „Fakten“ sind – frei nach Ludwig Wittgenstein – „alles was der Fall ist“. Damit sind
alle Gegenstände einer festgelegten „Redewelt“ gemeint. Somit lässt sich die „Welt“ der
uns – sinnlich - erfahrungsmäßig zugänglichen Objekte von denen der (lediglich) im
menschlichen Denken zu verortenden Objekte (z. B. der Zahlen, der logischen Operati-
onen, der imaginierten Fabelwesen usw.) trennen. Zusätzlich zu den auf ausschließlich
kognitiven Begriffen beruhenden – formalen – wahrheitsfähigen Strukturen erfordert
die „Welt der empirischen Fakten“ eine Auseinandersetzung (und Prüfung) mit diesen
– inhaltlichen – Gegebenheiten. Die Definitionen innerhalb dieser „Redewelt“ führen zu
Aussagen, die nicht nur hinsichtlich ihrer Struktur korrekt sein sollten, sondern auch
mit eben dieser „Realität“ konfrontiert wurden und hinsichtlich ihres Wahrheitsgehalts
beurteilt werden müssen. An dieser Stelle steht die dogmatische (bzw. autoritätsgelei-
tete) Begründung der auf intersubjektiver Übereinstimmung der beteiligten Fachwissen-
schaftler beruhenden und aus einem wettbewerbsorientierten Prozess der Wahrheits-
annäherung (Popper) entstandenen Überzeugung gegenüber.
4.2 Die Ebene der Wissenschaftler
Die Erfahrungswissenschaftler beobachten und beschreiben diese „Art von Realität“.
„Im Zeitraum t1 bis t2 geschah im Raum O Folgendes:
43
Die Arbeitslosigkeit stieg und die Regierung erhöhte die Steuern.
Die Inflation sank aber die Verbraucherpreise blieben stabil.“
Dann formulieren sie Hypothesen, z. B.:
Hypothese 1 (H 1): Wenn die Verbraucherpreise stabil bleiben, dann sinkt die
Inflation.
43
Die Abkürzungen werden verwendet, ob einen konkreten Zeitraum und einen bestimmten Ort
anzugeben. Diese – nicht unwichtigen – Angaben lassen überhaupt erst eine Operationalisie-
rung und empirische Prüfung zu, denn sonst könnte im „Streitfall“, bei der Präsentation von
widersprechenden „Beobachtungsdaten“ behauptet werden, dass diese - den behaupteten Aus-
sagen widersprechenden Beobachtungsdaten - nicht „gemeint“ waren. Albert nannte dies eine
zu vermeidende Immunisierungsstrategie“!

46 |
Hypothese 2 (H 2):
Wenn die Inflation sinkt, dann steigt die Arbeitslosigkeit.
Hypothese 3 (H 3): Wenn die Verbraucherpreise stabil bleiben, dann steigt die
Arbeitslosigkeit.
Hypothese 4 (H 4):
Wenn die Inflation sinkt und die Steuern erhöht werden, dann
steigt die Arbeitslosigkeit.
Hypothese 5 (H 5):
Wenn die Inflation sinkt und die Steuern erhöht werden, und
die Arbeitslosigkeit steigt, dann bleiben die Verbraucherpreise
stabil.
Nachdem sie diese Hypothesen aufgestellt haben, prüfen sie, ob diese Behauptungen
auch zu anderen Zeiten (und an anderen Orten) gelten, ob sich daraus „Gesetzmäßig-
keiten“ ableiten lassen.
4.3 Die Ebene der Wissenschaftstheoretiker
Hier wird versucht zu klären, was - z. B. - diese „Wenn ..., dann ...“ Formulierungen
„meinen“ könnten. Sollen Ursache-Wirkungszusammenhänge behauptet werden? Sind
diese deterministisch oder statistisch? Wie kann man die Wahrheit (oder Falschheit)
nachweisen? Wie könnte man aus diesen Erkenntnissen eine korrekte Prognose der
Inflation entwickeln? Falls man die Arbeitslosigkeit reduzieren möchte, was sollte man
dann aufgrund dieser Kenntnisse tun?
Da die wissenschaftliche Erkenntnis, die immerhin mit anderen Erkenntnissystemen
konkurriert, einen hohen Stellenwert im Alltagsleben – sowohl privat als auch beruflich -
besitzt, steht sie permanent unter dem Druck nachzuweisen, dass sie berechtigt eine
ausgezeichnete Rolle einnimmt.
44
Da die Wissenschaft an Hochschulen institutiona-
lisiert und durch Steuergelder hoch subventioniert ist, geht es bei der Förderung von
Wissenschaft (und Kunst) um mehr als nur eine private, nämlich um eine die gesamte
Öffentlichkeit betreffende Entscheidung!
Somit stellt sich die Frage, welches Kriterium überhaupt herangezogen werden kann,
um eine Handlung (oder ein Resultat) als „
wissenschaftlich
“ klassifizieren zu können.
44
Für Menschen, die Entscheidungen treffen müssen, ist das skizzierte Problem enorm wichtig.
So fragt man sich eventuell: 1. Ist es sinnvoll, bei einem Lawinenunglück Wünschelrutengänger
statt Lawinensuchhunde nach Verschütteten suchen zu lassen? (Einige dieser Personen erhe-
ben tatsächlich den Anspruch, Verschüttete orten zu können.) Zur Beantwortung der Frage ist
es wichtig, zu wissen, ob diese Methode effektiv (effektiver als die „Hundestaffel“) ist. 2. Ist es
sinnvoll, jemanden nach einem graphologischen (oder einem astrologischen) Gutachten einen
Arbeitsplatz zu verweigern? 3. Sollte man seinen Partner nach dem Sternzeichen auswählen?
Da Forschungsgelder knapp sind, muss außerdem entschieden werden, welche Forschungsrich-
tungen gefördert werden (und welche nicht): Sollte man „Heilpraktiker“ oder „Psychotherapeut“
studieren können? Jede Krankenkasse muss inzwischen selbst entscheiden, welche Behandlungs-
form sie in ihr Leistungsangebot aufnimmt.

| 47
Die im Eingangskapitel aufgeworfenen Überlegungen könnten mit Hilfe der Wissen-
schaftstheorie einer – wenn auch nur vorläufigen und rudimentären – Antwort zu-
geführt werden. Da der Wissenschaftsrat in seinen Empfehlungen anmahnt, dass das
Studium an („internen“ wie „externen“) Verwaltungs-Fachhochschulen, die einen Hoch-
schulgrad vergeben, die „Absolventen in die Lage versetzen (soll), Probleme der be-
ruflichen Praxis durch die Anwendung wissenschaftlicher Methoden eigenständig zu
lösen“,
45
lässt sich für die mit der Umsetzung dieser Forderung betrauten Hochschul-
lehrer die Frage, was damit gemeint ist, klären.
Ohne – explizite und deutlich erkennbare – rational gut begründete wissenschafts-
theoretische Grundüberzeugungen lässt sich der Nachweis einer auf wissenschaft-
lichem Niveau vollzogenen Ausbildung nicht erbringen. Mit einer solchen Grundlage
ist andererseits jede Institution, die einen Wissenschaftsanspruch erhebt, gegen Kritik
und Sanktion gut geschützt.
5
Die Bedeutung der Logik für Praxis
und Theorie aller Wissenschaften
5.1 Zum Begriff der „Denklogik“
Sowohl zur Erfüllung der Ziele der Formalwissenschaften als auch der empirischen
Wissen schaften sind – wie im Folgenden beispielhaft gezeigt werden soll – Fähig keiten
bezüglich der korrekten Subsumtion unerlässlich. Die dafür nötigen Kenntnisse sind
bekannt, lehrbar und – jedenfalls in den Grundzügen ohne allzu große Mühe – erlernbar.
Aus den Analysen des menschlichen Denkens hat sich als Erkenntnis etabliert, dass sich
dieses Denken - insbesondere beim Schlussfolgern und in kommunikativen Situatio-
nen – einiger gemeinsamer Grundlagen bedient, bedienen muss, um zu sinnvollen und
akzeptablen Aussagen zu gelangen. Diese wurden oft als „Gesetze des vernünftigen
Denkens“ bezeichnet und ein Verstoß gegen diese Denk-, Argumentations- und Schluss-
weise als nicht tolerierbar bzw. als „ungültig“ abgelehnt. Da in allen Wissenschaften
der Anspruch selbstverständlich ist, dass diese „Denkgesetze“ einzuhalten sind, wird
die Nichtbeachtung der geltenden „Denklogik“ – vor allem aufgrund der Universalität
dieser Forderung – scharf sanktioniert: Keine unlogischen Beweise werden akzeptiert.
5.2 Erklärungen
Für verwundernde Phänomene suchen nicht nur Wissenschaftler Erklärungen. Neben
den Philosophen haben interessierte Fachvertreter schon seit langer Zeit überlegt, was
eigentlich eine gute, eine korrekte Erklärung auszeichnet. In ihren Analysen wurde
45
Siehe WissR-Drs. 2542/96 vom 10.5.1996, Seite 73.

48 |
deutlich, dass eine Erklärung für jeden beliebigen erklärungsbedürftigen Sachverhalt
46
ein Argument mit einer bestimmten logischen Struktur ist. Diese Struktur besteht aus
zwei unterschiedlichen Satzarten, der Prämisse (oder auch mehreren Prämissen) und
dem daraus logisch folgenden Schlusssatz (der Schlussfolgerung, auch „Konklusion“
genannt).
Nachfolgend einige illustrierende Beispiele:
Ausgehend von einem verwundernden Phänomen, dem Problem, wird die zu erklärende
Frage entwickelt, z. B.: „Warum steigen die Konsumgüterpreise“?
47
Prämisse 1 Immer wenn die Nachfrage nach Konsumgütern steigt, dann steigen
die Preise.
Prämisse 2
In Deutschland ist in diesem Monat die Nachfrage nach Konsumgütern
gestiegen.
Konklusion: Deshalb sind in Deutschland in diesem Monat die Konsumgüterpreise
gestiegen.
Ein logisches Argument, dass, häufig natürlich nicht in dieser eindeutigen Form in
den wissenschaftlichen Arbeiten zu finden ist, erkennt man zumeist an bestimmten
Wörtern,
48
die eine Schlussfolgerung aus vorangestellten Sätzen
49
ankündigen. Zum
exakten Nachweis, dass die Konklusionen tatsächlich logisch aus den angeführten
Prämissen folgen, ist die hier unterstellte Akzeptanz des Logikkalküls
50
vonnöten.
Die Grundstruktur dieses logisch korrekten Schlusses zeigt folgendes Beispiel:
Wenn das Einkommen steigt, dann steigen die Konsumausgaben.
Das Einkommen steigt.
Also steigen die Konsumausgaben.
46
Der zumeist in eine Warum-Frage gekleidet auftritt: Beispiele: „Warum steigen in diesem Monat
in Deutschland die Konsumgüterpreise“? „Warum sind die Klausurnoten an dieser Hochschule
im letzten Jahr besser ausgefallen als in diesem Jahr?“
47
Ich erspare mir hier den eigentlich immer unbedingt anzugebenden Raum-Zeitbezug, also am
Ort „O“ (bspw. in Deutschland) zurzeit „t“ (bspw. in den Monaten Februar bis März im Jahre 2000).
Auch inhaltlich ist das – lediglich der Illustration der Struktur dienende – Beispiel, wie auch die
folgenden, sehr verkürzt.
48
Hier in meinen Beispielen die Worte „Darum“, „Deshalb“, „Also“; aber auch „Ergo“, „Somit folgt“
oder „Demzufolge“ signalisieren den vom Autor vollzogenen logischen Schluss.
49
Die Argumentationsstruktur kann jedoch auch „umgekehrt“ aufgebaut sein: Die Schlussfolge-
rung wird vor den begründenden Prämissen angegeben. Beispiel: „Die Geldmenge ist gewachsen,
weil ein Exportüberschuss, der in Deutschland zu verzeichnen war, immer zu einer Geldmengen-
expansion führt.“
50
Dieser klassische, fast ausnahmslos akzeptierte, gültige Kalkül würde sowohl prädikatenlogisch
als auch aussagenlogisch beweisen können, dass die Konklusion jeweils aus den Prämissen folgt.
Hier müssen wir uns jedoch mit dem Appell an intuitive Einsicht behelfen, - ein Verfahren, das
bei komplizierteren Argumentationen häufig nicht zum Konsens führt.

| 49
Die Berechtigung dieser Schlussfolgerung beruht auf der Akzeptanz einer gültigen
Regel, dem sog. „Modus Ponens“. Im Rahmen des (symbolisierten) klassischen Logik-
kalküls könnte diese Schlussfolgerung bewiesen werden.
51
Da sie den meisten Men-
schen intuitiv einleuchtet, erachten viele diese Beweisführung für unnötig.
Das Beispiel hat jedoch eine, für alle nach
kausalen
Zusammenhängen suchenden
Realwissenschaften, bedeutsame Grundstruktur. Es gilt auch:
Wenn diese Ursache U gegeben ist, dann folgt diese Wirkung W.
Jetzt ist diese Ursache U gegeben.
Also wird diese Wirkung W folgen.
Somit ist für alle Argumente, die Ursache–Wirkungszusammenhänge behaupten, die
zugrunde liegende logische Schlussfolgerung nachzuweisen. Die Akzeptanz der gültigen
Folgerung ist der Subjektivität stark enthoben, sie lässt sich regelgeleitet beweisen.
5.3 Prognosen
Häufig gelehrt und häufig gelernt wurde die Behauptung, dass es „falsch“ ist, von einer
Wirkung auf eine Ursache zu schließen. Obwohl diese Aussage so generell nicht haltbar
ist, soll zunächst die Problematik an einem Beispiel verdeutlicht werden. Ist die durch
„also“ angekündigte Schlussfolgerung des nachstehenden Beispiels logisch korrekt?
Wenn arbeitslose Jugendliche frustriert sind, dann werden sie aggressiv.
Jetzt ist der arbeitslose Jugendliche Peter aggressiv.
Also
war er frustriert.
So plausibel die Schlussfolgerung klingt, sie ist logisch nicht zwingend. Das „Also“ ist
in der Konklusion nicht berechtigt. Sollte es bezüglich der Ungültigkeit dieser Folge-
rung „Meinungsverschiedenheiten“ geben, lässt sich mit Hilfe des Logikkalküls die kor-
rekte Antwort beweisen. Dadurch werden die streitenden Parteien vom Zwang zum
„Glauben“ (der i. d. R. von „Autoritätspersonen“ präsentierten Lösung) befreit und zum
„Wissen“ einer (objektivierten) Antwort befähigt.
Wissenschaftstheoretische Forschungsergebnisse konnten belegen, dass eine korrekte
Prognose aus dem vorgestellten Erklärungsschema ableitbar ist, das heißt, wenn man
eine logisch korrekte Erklärung hat, dann hat man immer auch die Möglichkeit einer
logisch korrekten Vorhersage.
52
51
Vgl. hierzu das diesbezügliche Kapitel in dieser Arbeit.
52
Interessanterweise gilt dies auch für eine korrekte, wissenschaftlich begründete Handlungs-
empfehlung.

50 |
Logisch korrekt ließe sich prognostizieren, wann der arbeitslose Jugendliche Peter
aggressiv wird.
Angenommen, dass die folgende Prämisse 1 gilt:
Wenn arbeitslose Jugendliche frustriert sind, dann werden sie aggressiv.
Und weiterhin „angenommen“, dass die folgende Prämisse 2 gilt:
Der arbeitslose Jugendliche Peter ist frustriert.
Dann folgt daraus „logisch“, dass der arbeitslose Jugendliche Peter aggressiv wird.
Logisch unkorrekt wäre die Prognose:
Wenn arbeitslose Jugendliche frustriert sind, dann werden sie aggressiv.
Der arbeitslose Jugendliche Peter ist aggressiv.
Also wird er frustriert. (Ebenso unkorrekt wäre: Also war er frustriert.)
Ein weiteres Beispiel: Weder jedem sofort intuitiv einsichtig, allerdings auch eindeutig
beweisbar ist, ob der folgende Schluss
logisch
ist:
Wenn das Einkommen steigt, dann steigen die Konsumausgaben.
Die Konsumausgaben steigen nicht.
Also steigt das Einkommen nicht.
Die Schlussfolgerung – der Modus Tollens – ist logisch. Aber warum?
Beispiel 4: Variieren wir das Beispiel ein wenig und fragen, ob einsichtig (und beweis-
bar) ist, dass der folgende Schluss jedoch nicht logisch ist:
Wenn das Einkommen steigt, dann steigen die Konsumausgaben.
Das Einkommen steigt nicht.
Also steigen die Konsumausgaben nicht.
Beispiel 5: Zum Abschluss ein Beispiel für den sog. „Kettenschluss“:
Wenn das Einkommen steigt, dann steigen die Konsumausgaben.
Wenn die Konsumausgaben steigen, dann steigen die Preise.
Also steigen die Preise, wenn das Einkommen steigt.
Logisch, dieser Schluss ist logisch, genauso wie bei dem Argument:
Wenn diese Ursache U, dann diese Wirkung W.
Wenn diese Wirkung W, dann die Nebenwirkung N.
Also diese Nebenwirkung N, wenn diese Ursache U.
Die Fähigkeit, diese „Ansicht“ zu beweisen, hebt eine (unbegründete) Meinung vom
vorwissenschaftlichen Stadium auf die Ebene des begründeten Wissens, macht sie zur
(formal-)wissenschaftlichen Erkenntnis.

| 51
5.4 Wissenschaft als Praxishilfe: Die Handlungsempfehlung
Bezüglich des Anspruchs an die Wissenschaft(ler), nicht nur mitzuteilen, „was der Fall
ist“, sondern auch anzugeben, „was man tun sollte“, besteht (seit Jahrhunderten!) ein
Streit, bekannt unter dem Stichwort: „Werturteilsstreit in den Wissenschaften“, der
zunächst die Philosophen und später auch die beteiligten Fachwissenschaftler ent-
zweite. Seit rd. hundert Jahren bildet sich, belegt durch zahlreiche Forschungsergeb-
nisse sowohl in der Logik als auch in zahlreichen Fachwissenschaften, auch in diesem
Problemfeld eine „herrschende Meinung“ heraus: Man kann nicht (weder logisch noch
„irgendwie anders“ wissenschaftlich) von einem „Sein“ auf ein „Sollen“ schließen.
53
Was
sein soll
, bleibt im Bereich der (persönlichen) Entscheidung; es ist nie eine wissen-
schaftliche Erkenntnis.
Zahlreiche Sozialwissenschaftler, besonders aus der Betriebswirtschaftslehre, konnten
sich mit diesem Ergebnis nur ungern anfreunden. Von ihrem Selbstverständnis als
„Entscheidungshelfer“ bezüglich der Probleme der Unternehmer kam es diesen Vertre-
tern (der „Kunstlehre“) vornehmlich darauf an, anzugeben,
was man tun soll
(z. B. um
die Kosten der Produktion zu reduzieren, die Gewinne zu steigern, das Arbeitsklima zu
beeinflussen usw.).
Hier bietet die Wissenschaftstheorie einen Weg, werturteilsfrei
54
anzugeben, was man
tun sollte: Voraussetzung ist jedoch, dass der Fragende seine Zielstellung (quasi sein
„Werturteil“) angibt!
Ein Beispiel für eine (erfahrungs-)wissenschaftlich korrekte Handlungsempfehlung:
Fragestellung: „Was soll man tun, damit die Konsumgüterpreise steigen“?
Prämisse 1: Wenn die Nachfrage nach Konsumgütern steigt, dann steigen die Preise.
Prämisse 2: Steigere in Deutschland die Nachfrage nach Konsumgütern.
Konklusion: Dann werden in Deutschland die Konsumgüterpreise steigen.
53
Auch kann man - selbstverständlich – auch nicht umgekehrt vom „Sollen“ (- ein Bereich, den
eine spezielle Logik, die Deontik, untersucht) auf ein „Sein“ schließen.
54
Es liegt auf der Hand, dass sich die Kritiker dieser Verfahrensweise nicht mit dem Ergebnis
anfreunden können und hierin einen „billigen Trick“ sehen. Der Unterschied zwischen einem
Normen voraussetzenden und einem Normen „erkennenden“ bzw. (aus deskriptiven Sätzen)
Normen ableitenden Wissenschaftler ist m. E. jedoch eindeutig und gravierend.

52 |
- Der Beitrag wird in Heft 3 der Meißner Hochschulschriften mit
den folgenden Kapiteln fortgesetzt:6. Die Logik im speziellen
Wissenschafts betrieb, 7. Anmerkungen zur wissen schaftlichen
Objektivität, 8. Ein Beitrag zur Förderung „generischer Kom-
petenz“. -

| 53
Quellen- und Literaturverzeichnis
Adomeit, Klaus: Rechtstheorie für Studenten. Normlogik – Methodenlehre – Rechts-
politologie. 3. ergänzte Auflage, Heidelberg 1990.
Adorno, Theodor W.: Zur Logik der Sozialwissenschaften. In: Adorno, Theodor W. u. a.:
Der Positivismusstreit in der deutschen Soziologie. 5. Auflage, Darmstadt und Neuwied,
1976, S. 125-143.
Ayer, Alfred Jules: Sprache, Wahrheit und Logik. Stuttgart 1981.
Bochenski, I.M.: Die zeitgenössischen Denkmethoden. 8. Auflage, München 1980.
Bydlinski, Franz: Juristische Methodenlehre und Rechtsbegriff. 2. ergänzte Auflage,
Wien, New York 1991.
Frohn, Hansgeorg: „Quo vadis, Verwaltungsfachhochschule?“ In: Das Hochschulwesen
5/1999, S. 138-142.
Gabriel, Markus: Warum es die Welt nicht gibt. Berlin, 4. Aufl., 2013.
Herberger, Maximilian/Simon, Dieter: Wissenschaftstheorie für Juristen. Logik – Semiotik
- Erfahrungswissenschaften. Frankfurt a. Main 1980.
Kamitz, Reinhard: In: Ders. (Hg.): Logik und Wirtschaftswissenschaften, Berlin, 1979.
Kuhn, Thomas: Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen. Frankfurt a. M., 3. Aufl.
1978.
Lorenzen, Paul: Theorie der technischen und politischen Vernunft. Stuttgart 1978.
Nagel, Thomas: Was bedeutet das alles? Eine ganz kurze Einführung in die Philosophie.
Stuttgart 2007.
Pawlowski, Hans-Martin: Einführung in die juristische Methodenlehre. Ein Studienbuch
zu den Grundlagenfächern Rechtsphilosophie und Rechtstheorie. Heidelberg 1986.
Pawlowski, Hans-Martin: Methodenlehre für Juristen. Theorie und Norm des Gesetzes.
Ein Lehrbuch. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage, Heidelberg 1991.

54 |
Pawlowski, Tadeusz: Begriffsbildung und Definition. Berlin, New York 1980.
Popper, Karl R.: Ausgangspunkte. Meine Intellektuelle Entwicklung. 2. Aufl., Hamburg
1982.
Popper, Karl R.: Die Logik der Sozialwissenschaften. In: Adorno, Theodor W. u. a.: Der
Positivismusstreit in der deutschen Soziologie. 5. Auflage, Darmstadt und Neuwied,
1976, S. 103-123.
Prim, Rolf/Tilman, Heribert: Grundlagen einer kritisch-rationalen Sozialwissenschaft.
Studienbuch zur Wissenschaftstheorie. 3., durchg. u. erw. Aufl., Heidelberg 1977.
Raffée, Hans/Abel, Bodo (Hg.): Wissenschaftstheoretische Grundfragen der Wirtschafts-
wissenschaften. München 1979.
Sainsbury, R.M.: Paradoxien. Stuttgart 1993.
Savigny, Eike von: Grundkurs im wissenschaftlichen Definieren. Übungen zum Selbst-
studium. 5. Aufl., München 1980.
Schaff, A.: Objektivität. In: Speck, Josef (Hg.): Handbuch wissenschaftstheoretischer
Begriffe. Band 2. Göttingen 1980, Seite 460.
Schanz, Günther (Hg.): Betriebswirtschaftliche Gesetze, Effekte und Prinzipien. München
1979.
Schnee, Andreas, R.J.: Für wen lohnt sich Fremdgehen? JuS 1997, S. 382-384.
Stegmüller, Wolfgang: Wertfreiheit, Interessen und Objektivität. Das Wertfreiheits-
postulat von Max Weber. In: Ders.: Rationale Rekonstruktion von Wissenschaft und
ihrem Wandel. Stuttgart 1979, S. 177-203.
Vollmer, Gerhard: Wozu Pseudowissenschaften gut sind. Argumente aus Wissenschafts-
theorie und Wissenschaftspraxis. In: Universitas 2/93, S. 155-166.
Völzing, Paul-Ludwig: Begründen, Erklären, Argumentieren. Modelle und Materialien
zu einer Theorie der Metakommunikation. Heidelberg 1979.

| 55
Eigene Veröffentlichungen
Wahrheitstheorien als Beurteilungsrahmen konkurrierender Methodologien. - Zur
Relevanz der Wahrheitsidee für Fach- und Metawissenschaften. (Diss., FU Berlin, 1985).
Was bedeutet eigentlich die Forderung, dass Studenten nachweisen sollen, dass sie
„wissenschaftlich Arbeiten“ können? In: Verwaltungsrundschau (VR), Heft 4, 2001,
Seite 117-118.
Plädoyer für eine veränderte Fachhochschulausbildung. In: Deutsche Verwaltungs-
praxis (DVP), Heft 5, 2001, Seite 183-184.
Ein Plädoyer für mehr Methodenkompetenz. Zur Relevanz von Logik und Wissenschafts-
theorie für das Studium. In: Die neue Hochschule (DNH), Heft 3-4, 2001, Seite 20-21.
Zur Bedeutung der Wissenschaftstheorie für praxisorientierte Wissenschaft an Ver-
waltungsfachhochschulen. In: Deutsche Verwaltungspraxis (DVP), Heft 8/9, 2001, Seite
338-341.
Warum könnte Wissenschaftstheorie an Verwaltungs-Fachhochschulen nützlich sein?
In: Ausbildung – Prüfung - Fortbildung (apf), Landesausgabe Sachsen, Heft 10, 2001,
Seite 73-77.
Das Verwaltungs-Fach-Hochschul-Studium zwischen Praxis- und Wissenschaftsbezug.
In: hochschule ost. Leipziger beiträge zu hochschule & wissenschaft. Heft 2, 2001, Seite
139-153.
Was sollte man unter „wissenschaftlicher Objektivität“ verstehen? In: Verwaltungs-
rundschau (VR), Heft 4, April 2005 Seite 128-131.
Jura oder Rechtswissenschaft? Welche „Theorie“ und welche „Praxis“ wird – wann
und warum zu einer „Wissenschaft“? In: Verwaltung und Management, 12. Jg. (2006),
Heft 6, Seite 321-324.

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Fachhochschule der Sächsischen Verwaltung Meißen
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Redaktion:
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Gestaltung und Satz:
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