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Spielend Lernen
Bildungsangebote im Übergang von Kindertages-
einrichtungen zur Grundschule gestalten
Ergänzende Handreichung zur Gestaltung
des Schulvorbereitungsjahres

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Inhalt
1. Zum Anliegen der Broschüre
03
2. Das Schulvorbereitungsjahr und seine Bedeutung am Übergang
04
a) Entwicklungsfördernde Aspekte
05
b) Übergänge gestalten
06
3. Spielen und Lernen
07
4. Bildungsprozesse am Übergang anschlussfähig gestalten
11
a) Somatische Bildung
12
b) Soziale Bildung
16
c) Kommunikative Bildung
18
d) Ästhetische Bildung
22
e) Naturwissenschaftliche Bildung
26
f) Mathematische Bildung
30
5. Diversität als Chance und Herausforderung
32
6. Materialien zum Weiterlesen
34
7. Literaturverzeichnis
35

 
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1. Zum Anliegen der Broschüre
Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule wird in Sachsen seit Jahren als Verzahnung von
Schulvorbereitungsjahr und Schuleingangsphase gestaltet. Bereits mit der gemeinsamen Vereinba-
rung des Sächsisches Staatsministeriums für Soziales und des Sächsischen Staatsministeriums für
Kultus zur Kooperation von Kindergarten und Grundschule im Jahr 2003 begann ein abgestimmter
Kooperationsprozess.
Zwischenzeitlich wurden zahlreiche Materialien entwickelt, die den Praktikern bei der Gestaltung
des Schulvorbereitungsjahres und des Übergangs von der Kindertageseinrichtung in die Schule als
Orientierung und Empfehlung dienen. Das Praxishandbuch »Große Übergänge für kleine Leute«, die
»Leitlinien für die öffentlich verantwortete Bildung von Kindern bis zum 10. Lebensjahr« sollen hier
beispielhaft benannt werden.
Die vorliegende Broschüre stellt eine Ergänzung zu den oben genannten Materialien dar. In ihrem
Blickpunkt steht das Schulvorbereitungsjahr, welches sich in seiner Ausgestaltung inhaltlich und
methodisch am Sächsischen Bildungsplan orientiert. Die Pädagogen in den Grund- und Förder-
schulen haben gemäß § 5 Abs. 1 SächsSchulG den Auftrag, die bereits in der Kindertageseinrich-
tung eingeleiteten Bildungsprozesse des Sächsischen Bildungsplans im Anfangsunterricht fort-
zusetzen. Dieses erfordert, dass die Bildungsangebote von Kindergarten, Grundschule und Hort
aufeinander aufbauen. Der Lehrplan der Grundschule greift grundsätzlich die Bildungsbereiche
des Sächsischen Bildungsplans auf und stellt somit einen anschlussfähigen Übergang sicher.
Eingebunden in den Kontext des Spielens und Lernens als wesentliche Handlungsfelder kindlicher
Weltentdeckung soll an den Bildungsbereichen des Sächsischen Bildungsplanes und den Inhalten
des Lehrplans für Grundschulen beispielhaft dargestellt werden, wie Spielen und Lernen in der Kita
begonnen und in der Schule sowie im Hort fortgeführt werden kann. Der Stellenwert einer abge-
stimmten, aber auch frühzeitigen Förderung ergibt sich dabei nicht zuletzt aus der in den vergan-
genen Jahren nachweislich deutlich angestiegenen Heterogenität der Kinder. Diese Heterogenität
ist Chance und Herausforderung zugleich. Um eventuell notwendige Förderbedarfe im Vorfeld zu
erkennen, werden in den Kindertageseinrichtungen durch Beobachtungs- und Entwicklungsver-
fahren entsprechende individuelle Förderbedarfe abgeleitet. Ziel ist es nicht, dass alle Kinder das
Gleiche tun, sondern dass alle Kinder die Unterstützung, Ermutigung und Herausforderung erhal-
ten, die ihre individuelle Entwicklung anregt und fördert. Individuellen Förderbedarfen Rechnung
zu tragen, ist ein Beitrag zur Chancen- und Bildungsgerechtigkeit. So können bei aller Verschieden-
heit der Kinder gute Voraussetzungen für das weitere Lernen geschaffen werden.
Die Broschüre richtet sich daher insbesondere an pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrich-
tungen, in deren Verantwortung die Umsetzung des Schulvorbereitungsjahres liegt, aber auch an
die an die Lehrkräfte in den Grund- und Förderschulen, welche daran anknüpfend die Bildungs-
und Erziehungsprozesse aufgreifen und im Anfangsunterricht fortsetzen.
Folglich ist dieses Material auch zum gemeinsamen Fachaustauch/Dialog sowie für Fortbildungen
beider Institutionen geeignet.

 
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2. Das Schulvorbereitungsjahr
und seine Bedeutung am
Übergang
Bildung ist eine umfassende, ganzheitliche Vorbereitung auf das Leben. Bildung von Anfang an -
legt somit die Grundlagen für ein lebenslanges Lernen. Dabei schaffen die natürliche Neugier der
Kinder, ihre Phantasie und Kreativität den direkten Zugang für die schöpferische Gestaltung des
eigenaktiven Bildungsprozesses in den Entwicklungsbereichen. Da Entdeckerfreude, Aufnahmebe-
reitschaft und Lernlust in den frühen Jahren besonders ausgeprägt sind, spielt die frühkindliche
Bildung eine bedeutsame Rolle im lebenslangen Lernprozess.
Sächsische Kindertageseinrichtungen sind lebendige Bildungsorte - sie bieten Kindern vielfältige
Erlebnis- und Erfahrungsmöglichkeiten in anregenden Lernumgebungen. Dabei gehören die Ge-
staltung des Schulvorbereitungsjahres und des Übergangs vom Kindergarten in die Schule sowie in
den Hort zum Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen. Im Sächsischen Gesetz zur Förderung
von Kindern in Tageseinrichtungen § 2 Absatz 3 heißt es:
»Die regelmäßige Gestaltung von Bildungsangeboten in Kindertageseinrichtungen hat dem Über-
gang in die Schule Rechnung zu tragen. Dazu wird im Kindergarten zur Schulvorbereitung, ins-
besondere im letzten Kindergartenjahr (Schulvorbereitungsjahr), vorrangig der Förderung und
Ausprägung sprachlicher Kompetenzen, der Grob- und Feinmotorik, der Wahrnehmungsförderung
und der Sinnesschulung Aufmerksamkeit geschenkt. In diese Vorbereitung sollen im letzten Kin-
dergartenjahr die für den Einzugsbereich zuständigen Schulen einbezogen werden. Die Kosten für
zusätzliches Personal zur Umsetzung der Schulvorbereitung werden den Gemeinden vom Freistaat
Sachsen im Rahmen des Landeszuschusses nach §18 Abs.1 erstattet. Das Staatsministerium für
Kultus wird ermächtigt, das Nähere zum Inhalt und zur Organisation der Schulvorbereitung durch
Rechtsverordnung zu regeln.«
Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule und in den Hort ist als Verzahnung von
Schulvorbereitungsjahr und Schuleingangsphase konzipiert. Ziel dieser Verzahnung ist, dass die
Bildungsprozesse miteinander abgestimmt sind, aufeinander aufbauen und somit die inhaltliche
Anschlussfähigkeit des Sächsischen Bildungsplanes und der Lehrpläne sichergestellt sind. Das pro-
fessionelle Selbstverständnis und eine dialogische Haltung aller pädagogischen Fach- und Lehr-
kräfte aus den Kindertageseinrichtungen, Horten und Grundschulen bilden dabei die Basis für einen
wertschätzenden und respektvollen Umgang miteinander.
Im Schulvorbereitungsjahr, dem letzten Kindergartenjahr, werden Kinder in Sachsen mit dem neuen
Lernort Schule und Hort vertraut gemacht und diesbezüglich gefördert. Im Mittelpunkt steht dabei
das Kind mit seinen Fähigkeiten, Stärken und Bedürfnissen. Der Sächsische Bildungsplan bietet
den inhaltlichen Rahmen, um die ganzheitliche Entwicklung der Kinder individuell zu fördern. Im
Zentrum des Bildungsauftrages steht das spielerische Lernen. Das Spiel bildet eine wesentliche
Grundlage für das kognitive Lernen, für die Entwicklung von Neugier, Kreativität und Experimen-
tierfreude. Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte ist es, die individuellen Lernbedürfnisse der Kin-
der zu erkennen und anregende Lernumgebungen im Kitaalltag zu gestalten. Dabei sind die in dem
Sächsischen Bildungsplan dargestellten Bildungsbereiche nicht nebeneinander oder nacheinander,
sondern in komplexen, ganzheitlichen und individuellen Prozessen zu fördern.
Das Schulvorbereitungsjahr versteht sich deshalb nicht als Vorschule im engeren Sinne, sondern
ermöglicht den Kindern im gelebten Alltag spezifische Erfahrungs- und Lerngelegenheiten. Frühe
Bildungsprozesse zu fördern, bedeutet eine Fokussierung auf die Stärkung der Kompetenzen der
Kinder. Durch didaktisch-methodische Vorgehensweisen zum »lernenden Spielen« werden die Kin-
der gezielt in ihrer Entwicklung begleitet. Auf der einen Seite bilden die von den pädagogischen
Fachkräften vorbereiteten anregenden Lernumgebungen einen sinnvollen Weg, um Kinder mit In-
haltsbereichen bekannt zu machen. Auf der anderen Seite steht ein situationsorientiertes Vorgehen,
das in lebensnahen und sozialen Situationen bereits erworbene Kompetenzen des Kindes weiter-
entwickelt bzw. aktuell interessierende Zusammenhänge erschließt.

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Dabei berücksichtigen die pädagogischen Fachkräfte die für das Spielen und Lernen bedeutsamen
Entwicklungsbereiche:
Kognitive Entwicklung
Mathematische Bildung/Naturwissenschaftliche Bildung
(z. B. Entdecken, Ordnen, Merken)
Sprachliche Entwicklung
Kommunikative Bildung
(z. B. Zuhören, Erzählen, Fragen)
Emotional und soziale
Entwicklung
Somatische/Soziale Bildung
(z. B. Wahrnehmen, Verstehen und Respektieren)
Körperlich-motorische
Entwicklung
Ästhetische/Somatische Bildung
(z. B. Malen, Tanzen, Balancieren)
Ausschlaggebend für die Bewältigung eines gelingenden Übergangs sind Selbstvertrauen, Frustra-
tionstoleranz, Ausdauer und Zuversicht. Die Förderung dieser Stärken ist deshalb im Alltag uner-
lässlich.
a) Entwicklungsfördernde Aspekte
Obwohl sich die meisten Kinder und deren Eltern auf die Schulzeit freuen, sorgen sich Eltern um das
Wohlergehen ihres Kindes, wenn das Kind mit Veränderungen in der Beziehungs- und Lebensum-
welt umgehen muss. Die Ermunterung zum eigenständigen Erkunden von Neuem und die Gewäh-
rung von angemessener Unterstützung, wenn das Kind bei schwierigen Aufgaben an Grenzen ge-
langt, sind wesentlich für die Bildungsprozesse des Kindes. Die besondere pädagogische Bedeutung
besteht deshalb darin, Unterstützung zu gewähren, um das Kompetenz- und Autonomieerleben des
Kindes zu fördern. Kinder auf den neuen Lebensabschnitt vorzubereiten, heißt deshalb auch, ihnen
Bewältigungsfertigkeiten (z. B. Kenntnisse zum Verständnis von Schule, soziale und emotionale
Resilienz im Umgang mit unvertrauten Situationen) zu vermitteln. Die daraus resultierende Ver-
meidung von mit Transitionen verbundenem Stress, beeinflusst das emotionale Wohlbefinden des
Kindes, fördert dessen Lernvermögen, die Entwicklung von sozialen Kompetenzen und die Stärkung
der intrinsischen Motivation.
Was unterstützt die Kinder?
Wenn die Kinder auf den Übergang vorbereitet sind, dann können sie sich auf die zukünftigen
Anforderungen einstellen. Unterstützend wirken dabei:
Beteiligung an der Vorbereitung und Gestaltung des Übergangs,
d.h. dem Bedürfnis des Kindes nach Informationen über den neuen Lebensabschnitt zu ent-
sprechen. Sie entwickeln so ihre eigenen Vorstellungen und tauschen sich untereinander aus.
Verlässliche Beziehungen,
d.h. den Übergang als einen sozialen und beziehungsvollen Prozess zu verstehen, Kinder zum
eigenständigen Erkunden von Neuem ermuntern und Unterstützung gewähren, wenn bei
schwierigen Aufgaben Grenzen erreicht werden.
Individuelle Begleitung,
d.h. nicht nur die Eingewöhnungssituation, auch der Übergang in die Grundschule braucht
individuelle Begleitung. Wie alle Bildungsprozesse des Kindes wird der anstehende Übergang
durch kulturelle und individuelle Unterschiede bestimmt und von der aktuellen Lebenssituation
beeinflusst, die es zu berücksichtigen gilt.
Balance zwischen Kontinuität und Diskontinuität,
d.h. Orientierungs- und Hilflosigkeit vermeiden, indem das Kind bei der Bewältigung des Über-
gangs nicht nur auf Neues, sondern auch auf Vertrautes treffen kann und darüber hinaus
Wertschätzung für sein Können und Wissen erfährt.
Lange vor dem ersten Schultag beginnen die Vorbereitungen auf die Schule, nicht nur in den
Kindertageseinrichtungen und Schulen, sondern auch in den Familien der Kinder. Dieser Prozess
verläuft individuell und dauert unterschiedlich lange. Die Ausgestaltung des Übergangs kann des-
halb nur als eine kooperative Aufgabe von Eltern, Kindertageseinrichtung und Schule verstanden
werden. Damit wird anerkannt, dass eine gute Vorbereitung auf die Schule über den Anspruch der
Wissensvermittlung hinausgeht.

 
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b) Übergänge gestalten
Die Gestaltung des Übergangs von der Kindertageseinrichtung in die Schule ist vor allem dann
erfolgreich, wenn bestimmte Voraussetzungen erfüllt sind.
Pädagogische Haltung und strukturelle Rahmenbedingungen
Das gegenseitige Kennenlernen der Konzeptionen der Kindertageseinrichtungen und Schulen zur
Schuleingangsphase unterstützen die Anschlussfähigkeit von frühkindlicher und schulischer Bil-
dung. Die unterschiedlichen Gegebenheiten vor Ort benötigen einen Abstimmungs- und Verständi-
gungsprozess, der getragen von einer dialogischen Haltung das Kind im Mittelpunkt stellt.
Viele wichtige Handlungsempfehlungen und praktische Anregungen zur Kooperation von Kinder-
garten und Grundschule (Mustervereinbarungen, Kooperationskalender und inhaltliche Aspekte)
wurden bereits in unterschiedlichen Publikationen thematisiert und finden sich unter Punkt sechs
»Materialien zum Weiterlesen« am Ende dieser Broschüre wieder. Die vielfältigen praktischen Er-
fahrungen der Zusammenarbeit sollten in regelmäßigen Abständen hinsichtlich Aktualität und
Umsetzung reflektiert, überprüft und angepasst werden. Ergebnisse verschiedener bundesweiter
Untersuchungen wie z. B. das »Ponte«-Programm oder das Verbundprojekt »TransKIGs« zeigen dar-
über hinaus, welche Instrumente (Tandems, externe Moderation, regionale Netzwerke, gemeinsame
Qualifizierungsangebote und Praxisprojekte) für eine gelingende Kooperation förderlich sein kön-
nen.
Beobachtung und Dokumentation
Beobachtungs- und Dokumentationsinstrumente wie beispielsweise Entwicklungsportfolios oder
Bildungs- und Lerngeschichten ermöglichen eine individuelle Betrachtung des Kindes und die
Dokumentation und Begleitung der Lernwege. Portfolioarbeit, die bereits in der Kindertagesein-
richtung begonnen und mit dem Kind im Hort fortgeführt wird, unterstützt den Dialog mit den
Erwachsenen über Themen und Projekte, die das Kind bereits erfahren und erlebt hat.
Für Kinder mit Entwicklungsrisiken und besonderem Förderbedarf ist im Zusammenwirken mit den
entsprechenden Partnern (Eltern, Lehrkräfte, Sozialamt, Therapeuten, Jugendamt etc.) der individu-
elle Förder- und Unterstützungsbedarf abzustimmen.
Unter Punkt 6 »Materialien zum Weiterlesen« finden Sie einen Hinweis auf die Broschüre »Indivi-
duelle Lern- und Entwicklungsdokumentationen«. Diese beinhaltet zum einen die Grundlagen und
Prinzipien des systematischen Beobachtens und Dokumentierens und zum anderen Beispiele guter
Erfahrungen aus der Praxis.
Gegenseitige Unterstützung bei der Förderung der Kinder
Die Übergangsgestaltung ist ein Prozess, der unter anderem durch die zunehmende Heterogenität
immer wieder neu reflektiert werden muss. Mit dem 2017 verabschiedeten neuen Schulgesetz und
der Schulordnung Grundschulen, die am 01.08.2018 in Kraft getreten ist, werden Orientierungen
zur weiteren Ausgestaltung dieser Prozesse gegeben. Grundschulen erarbeiten im Rahmen des
Schulprogramms ein Konzept zur Gestaltung der Schuleingangsphase, das die Zusammenarbeit
mit den Eltern, den kooperierenden Kindertageseinrichtungen, den Horten, den Förderschulen und
dem Kinder- und Jugendärztlichen Dienst berücksichtigt.
Gemäß dem Sächsischen Schulgesetz § 5 Abs. 5 sind Kindertageseinrichtungen, Grundschulen und
Förderschulen verpflichtet sich gegenseitig bei der Förderung zu unterstützen. Während der aktu-
elle Entwicklungsstand grundsätzlich in den ersten Schulwochen in der Schule ermittelt wird, kann
insbesondere für Kinder mit Entwicklungsbesonderheiten dieser bereits in der Kindertageseinrich-
tung erhoben und daraus resultierende Fördermaßnahmen mit der Kindertageseinrichtung und
den Eltern abgestimmt werden. Dazu bedarf es der schriftlichen Einwilligung der Eltern.

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3. Spielen und Lernen
Spielen als Weltentdeckung
Die Art und Weise wie Kinder lernen ist sehr vielfältig. Sie ahmen nach, erproben, experimentieren,
vergleichen, wiederholen, stellen Fragen und suchen selbst nach Antworten. Sie sind dabei sehr ak-
tiv und binden ihre gesammelten Erfahrungen, welche sie in Erstaunen versetzen, fröhlich, wütend,
ängstlich oder traurig werden lassen, in neue vielfältige Handlungen ein.
Alles, was das Kind neu lernt, muss es üben, um es zu »begreifen«. Ein einjähriges Kind hat z. B.
noch keine Vorstellung von weich und hart. Erst wenn es Gegenstände mit unterschiedlichen Ma-
terialeigenschaften mit allen Sinnen erkundet und damit hantieren kann und der Erwachsene die
Handlung unterstützt (z. B. »fühle mal wie weich… und dieses ist ganz hart«), verbinden sich die
sinnlichen Wahrnehmungen mit dem Eigenschaftsbegriff. Die Eigenschaften allein mit Worten zu
erklären ist nicht möglich.
Kinder entdecken in dieser Form ihre Welt, gewinnen Erkenntnisse und entwickeln Sichtweisen, die
ihnen helfen, ihre eigenen Handlungsimpulse zielgerichtet umzusetzen. Das Spiel des Kindes mit
seinen unterschiedlichen Spielformen trägt dazu bei, dass Lernmöglichkeiten aktiviert, unterstützt
bzw. auf- und ausgebaut werden und erhält damit eine wesentliche Bedeutung bezüglich der Er-
weiterung des kindlichen Lernpotentials.
Mit zunehmendem Alter der Kinder verändert sich auch das Spiel. Das Kind im Alter von zwei bis
drei Jahren wechselt vom Erkunden zum Gestalten. Stand zunächst die Eigenschaft des Materials
im Vordergrund, realisiert das Kind nun die Wirksamkeit, z. B. die Spuren des Stiftes auf dem Blatt
Papier. Handlungen werden mehr und mehr verbalisiert. Im beginnenden Rollenspiel ahmt das Kind
Erlebtes nach und spricht mit imaginären Spielpartnern.
Im dritten und vierten Lebensjahr überwiegt das Assoziationsspiel, welches das Kind im Rollenspiel
mit anderen Kindern praktiziert. Erkundungsspiele orientieren u.a. auf Werkzeuge, Fahrzeuge und
große Geräte. Malen oder Bauen werden als bewusste Handlung durchgeführt, auch wenn der
Erwachsene nicht immer die Bedeutung erkennen kann.
Vier- bis fünfjährige Kinder sammeln und sortieren gern ihre Schätze. Im Rollen- und Konstrukti-
onsspiel wird die Themenvielfalt breiter, das Handeln planvoller. Sie tauschen sich über ihre Spiel-
handlungen aus. Auch Erwachsene können die Spielidee erkennen.
Im Alter von fünf bis sechs Jahren spielen Kinder nicht nur erlebte Situationen nach, sondern auch
zukünftige Situationen und außerhäusliche Szenen (z. B. Schule spielen). Die Kinder treffen Abspra-
chen für ihr Spiel, das Einhalten der abgesprochenen Regeln ist wichtig. Das darstellende Spiel be-
reitet den Kindern Freude (z. B. Märchen nachspielen), ebenso andere gemeinsame Aktivitäten wie
Regelspiele im größeren Kreis, für die sie aber die Unterstützung des Erwachsenen noch brauchen.
Spielen als Brücke zwischen freiem spielerischem Lernen in der
frühen Kindheit und institutionellem Lernen in der Schule
Kinder im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule wollen ihre Spiele allmählich selbst regeln.
Im konstruktiven Spielen beginnen sie mit Bauleitungen zu arbeiten und wollen »echte« funkti-
onsfähige Objekte wie z. B. Seifenkisten oder Baumhäuser herstellen. Geschicklichkeitsspiele und
Regelspiele mit Wettbewerbscharakter werden interessanter, wie auch echte Abenteuer, die sich in
einem Geländespiel ergeben, welches sich auch über mehrere Stunden erstrecken kann.
Das Spiel regt immer wieder dazu an, selbst aktiv zu werden, sich unbekannten Dingen zuzuwenden
und Lösungsstrategien für Handlungsabsichten zu entwickeln. Durch die Anwendung von neuem
und der Erweiterung von bekannten Handlungsmustern können kreative Aspekte integriert werden,
die unterstützend bei der Überwindung alter Gewohnheiten und Routinen wirken.

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In fast allen Spielen lassen sich Grundleistungen erkennen die sich nicht nacheinander, sondern
immer in Abhängigkeit voneinander entwickeln, z. B.:
»Vernetzungen und Verbindungen herstellen: zwischen unterschiedlichen Dingen kombinieren
und koordinieren können;
Zuwendung aufbringen: Interesse, Aufmerksamkeit, Kontakt und Beziehungen zu den Dingen,
zu den an einer Tätigkeit beteiligten Personen und den Abläufen herstellen;
Analysen vornehmen: Situationen, Zustände, Dinge und Personen herauslösen und differen-
ziert betrachten können;
Synthesen bilden: Teile eines Ganzen wieder zusammenfügen und Sinnverbindungen/ Zusam-
menhänge herstellen können;
Vergleiche anstellen: Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede zwischen Personen, Dingen und Er-
eignissen erkennen können;
Systematisierungen vornehmen: eine strukturierte, gezielt und aufgebaute Vorgehensweise
entwickeln und umsetzen können;
Codierungen verinnerlichen: Gedächtnisleistungen und damit die Merkfähigkeit weiterentwi-
ckeln können;
Wahrnehmung erweitern: die Vielfalt der Sinnestüchtigkeit ausformen, sie immer wieder aufs
Neue aktivieren und in eine permanente Phase der Präzisierung bringen;
funktionelle Systeme entwickeln: geeignete Schemata im Bereich der Kognition und der Hand-
lungsvielfalt aufbauen, um selbst gesetzte oder erwartete Strategien zur Verfügung zu haben;
Regelsysteme erkennen und zu nutzen wissen: einzelne Tätigkeiten aufeinander abstimmen zu
können;
Kreativität entwickeln: bisherige Handlungskonzepte auf ihre Effizienz hin überprüfen und
neuartige Strategien entwerfen und ausprobieren zu können«
1
Betrachtet man nun diese Zentralfunktionen, wird schnell deutlich, dass sie in fast allen Spielen zu
entdecken sind und gleichzeitig die Grundlage des Lernens bilden. Spielen und Lernen stellen damit
eine nicht zu trennende Einheit dar.
1 Krenz, Armin: »Das Spiel ist der Beruf jedes Kindes!«,
www.kindergartenpaedagogik.de,
21.07.2016

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Spielendes Lernen als Gestaltungsprinzip des Unterrichts
in den ersten Schuljahren
Der Unterricht in der Grundschule knüpft an die Erfahrungs- und Erlebniswelt der Kinder und damit
auch an die vielen Facetten des Spielens an. Im Anfangsunterricht, der als pädagogische Einheit
der Klassenstufen 1 und 2 verstanden wird, ist spielendes Lernen im Sinn von ganzheitlichem und
entdeckendem Lernen auch Gestaltungsprinzip des Unterrichts. Dabei geht das kindliche Spiel als
eigenständiger und situativer Lernprozess ohne Unterscheidung zwischen Spiel, Arbeit und Lernen
altersentsprechend in einen Lernprozess über, der sachlogisch aufgebaut, inhaltsbezogen, regel-
und prinzipienorientiert ist.
Der Anfangsunterricht prägt das Lernen und den Schulerfolg nachhaltig. Den folgenden Prinzipien
zur didaktisch-methodischen Gestaltung des Anfangsunterrichts (vgl. Handreichung für den An-
fangsunterricht in der Grundschule. SMK, 2012) wird daher, ebenso wie in den Kindertageseinrich-
tungen, besondere Beachtung beigemessen. Mit dem Blick auf die Abstimmung zum Bildungsver-
ständnis (vgl. Sächsische Leitlinien für die öffentlich verantwortete Bildung von Kindern bis zum 10.
Lebensjahr. SMK, 2014) zwischen Kindergarten, Grundschule und Hort unterstreichen die Prinzipien
die inhaltliche Anschlussfähigkeit am Übergang vom Kindergarten in die Grundschule.
Prinzip der Anerkennung
Jede Schülerin und jeder Schüler wird als kompetent in seiner bislang erreichten Lernentwicklung
mit seinen Stärken und Schwächen angenommen und wertgeschätzt. Lernen braucht Erfolg bzw.
Erfolgszuversicht, eine angst- und stressfreie, von Lernfreude getragene Atmosphäre und realisti-
sche Ermutigung. Dazu gehört das konkrete »Spiegeln« mit einer Wertschätzung auf dem jeweils
erreichten Kompetenzniveau sowie das Aufzeigen der nächsten Schritte der Lernentwicklung.
Prinzip der Kontinuität
Jeder Schüler wird mit seinem altersbezogenen Erfahrungshintergrund und seinem außerschu-
lischen Lebensumfeld wahrgenommen. Eine didaktische Kernaufgabe ist die fortlaufende Lern-
standermittlung. Sie ist die Grundlage zur Verdeutlichung von Lernfortschritten. Der Aufbau einer
klassenspezifischen Lernkultur erfordert dabei eine »äußere Ordnung«. Diese bezieht sich vor allem
auf Bezugspersonen, Zeiten, Räume, Material, Situationen.
Prinzip der Passung
Lernprozesse werden passend zu den Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten des einzelnen
Schülers sowie gestützt auf lerninhaltsspezifische Stufenmodelle (z. B. zu Schriftspracherwerb,
Mengen- und Zahlverständnis, …) für den nächsten Schritt der Lernentwicklung gestaltet.
Neben dieser diagnostischen Differenzierung gewinnt die dialogische Differenzierung, bei welcher
der Schüler immer mehr in die Steuerung seines Lernprozesses einbezogen wird, zunehmend an
Bedeutung.
Prinzip der Aktivierung
Lernen als vorrangig eigenaktiver Vorgang umfasst angeleitete Erkundungs- und Reflexionsmög-
lichkeiten. Das Kind erfährt sich in individuell bedeutsamen, sinnorientierten Handlungskontexten
als Lerner selbstwirksam und wertgeschätzt. Lernen als dialogischer Vorgang braucht:
kooperative Lernformen mit konkret lernzielbezogenen Interaktionen und Zusammenarbeit vor
allem zwischen Schülern benachbarter Stufen der Lernentwicklung, bei denen sich Schüler z. B.
gegenseitig austauschen, etwas vermuten, sich etwas erklären oder sich vergewissern,
auf Verstehensprozesse orientierte Lerngespräche zwischen Lehrer und Schüler, dazu gehören
z. B. Impulse, Fragen, Anleitungen, Erklärungen, Reflexionen, dialogische Differenzierung, lau-
tes Denken,
Metakommunikation über das Lernen, dabei reflektieren Schülerinnen und Schüler mit zeitli-
cher und inhaltlicher Distanz über Lernprozesse.

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Prinzip der Balance
Der Anfangsunterricht praktiziert im Grundsatz eine offene Lernkultur mit vielfältigen aber lern-
zieladäquaten Lern- und Arbeitsformen. Diese werden flankiert von lehrergelenkten instruierenden
Unterrichtsphasen, zur Orientierung, Einführung, Anleitung, … Reflexion oder Präsentation, für alle
gemeinsam oder in Kleingruppen, für Kinder mit ähnlichen Lernständen oder Problembereichen.
Sukzessive wachsende, gesicherte und für den einzelnen Schüler leistbare Entscheidungsfreiräume
zielen auf die Fähigkeit zur eigenverantwortlichen Selbststeuerung des Lernprozesses. Die Lernar-
rangements verfügen über ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Instruktion und Selbstregulation,
zwischen Einzelarbeit und Kooperation sowie zwischen Ruhe, Konzentration, Spiel und Bewegung.
Prinzip der Langsamkeitstoleranz
Lernen braucht Investitionen in Zeit als
individuelle Lernzeit besonders zum Wahrnehmen und Verarbeiten von Informationen und Im-
pulsen, zum Einprägen, Ausprobieren, Verwerfen von Ideen, Nachdenken, Neuorientieren, …
und besonders zum produktiven Umgang mit Fehlern,
zusätzliche Lernzeit für Lernschleifen, vertiefendes Üben, Wiederholen, … nach Bedarf,
Zeit in kooperativen bzw. gemeinschaftlichen Arbeitsformen zur Versprachlichung von Denk-
ansätzen, Ergebnissen, Meinungen, … zur Entwicklung von Sozialkompetenz und für die Verar-
beitung von verschiedenen Sichtweisen.
Erfolgreiches Lernen braucht ein tiefgründiges inhaltliches Verstehen grundlegender Tatsachen
(Begriffe, Objekte, Schrittfolgen, Einsicht in Zusammenhänge, Ursache-Folge-Relationen, Wech-
selwirkungen und Gesetzmäßigkeiten) verbunden mit Gelegenheiten und der Fähigkeit zur Ver-
sprachlichung.

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4. Bildungsprozesse am
Übergang anschlussfähig
gestalten
Die Anregung und Begleitung von Bildungsprozessen der Kinder versteht sich als eine gemeinsa-
me Aufgabe von pädagogischen Fach- und Lehrkräften. Damit stellt sich für Kindergarten, Hort
und Schule die Aufgabe, ganzheitliche Bildungsangebote auf die unterschiedlichen Bedürfnisse
der Kinder abzustimmen, um eine bestmögliche Kontinuität der Bildungsbiografie in der Schu-
leingangsphase zu ermöglichen. Dieses gelingt, wenn die Pädagogen nicht nur ein gemeinsames
Bildungsverständnis entwickeln, sondern ihre Lernangebote auf der Grundlage ihrer Bildungs- und
Lehrpläne aufeinander abstimmen.
Im folgenden Abschnitt werden die Bildungsbereiche des Bildungsplanes mit den Inhalten des
Lehrplanes in der Grundschule in ausgewählten Bereichen dargestellt.
Zunächst führt ein kurzer Abriss aus entwicklungspsychologischer Sicht in die Bildungsbereiche ein.
Dann schließt sich eine tabellarische Darstellung an, welche zu jedem Bildungsbereich ausgewählte
Inhalte und praktische Anregungen für die pädagogischen Fachkräfte abbildet. Die Beispiele sind
exemplarisch und greifen bereits gängige Praxis auf, die in der Arbeit mit den Kindern in Kinderta-
geseinrichtungen begonnen wurde und im Hort und in der Grundschule fortgesetzt werden kann.
Grundsätzlich können die Bildungsbereiche nicht getrennt voneinander betrachtet werden, da sie
sich im realen pädagogischen Geschehen wechselseitig durchdringen. Aktivitäten wie, z. B. die
Gestaltung der Mahlzeiten, themenbezogene Projekte oder die Raumgestaltung berühren alle Bil-
dungsbereiche.
Dennoch wurde diese Form der Darstellung gewählt, um die Anschlussfähigkeit der Bildungsan-
gebote von Kindertageseinrichtungen und Grundschulen im Schulvorbereitungsjahr und in der
Schuleingangsphase an konkreten Beispielen zu belegen. Dies stärkt das Verständnis für eine abge-
stimmte Zusammenarbeit am Übergang.

 
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WOHLBEFINDEN
a) Somatische Bildung
Die somatische Bildung umfasst Bildungsaspekte, die den Körper, die Bewegung und die Gesund-
heit betreffen. Nach dem Gesundheitsverständnis der Weltgesundheitsorganisation (WHO), ist
Gesundheit nicht nur die Abwesenheit von Krankheit und Gebrechen, sondern ein »Zustand des
vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens«.
Die Befriedigung von elementaren Grundbedürfnissen versteht sich demnach als die grundsätz-
lichste Voraussetzung, die es Kindern ermöglicht, sich für neue Erfahrungen und bildungswirksame
Aktivitäten zu öffnen.
Im Verlauf der ersten vier Lebensjahre lässt sich bei der körperlichen und motorischen Entwicklung
ein stetiges Wachstum, wie z. B. bei der Körpergröße und dem Gewicht beobachten. Es werden
zahlreiche neue grob- und feinmotorische Fähigkeiten erworben.
Gegen Ende des 4. Lebensjahres können z. B. schon einige Kinder ohne Stützräder Fahrrad fahren
und steigern damit ihre Unabhängigkeit. Dagegen fällt das Werfen und Fangen von Bällen noch
immer schwer, weil der dafür nötige Bewegungsablauf das Vorwegnehmen der Flugbahn des Balles
und eine Feinkoordination von Hand und Auge voraussetzen.
Das ändert sich aber bereits ab dem 5. Lebensjahr, in welchem die gesamte Bewegungskoordination
immer geschickter wird. Die Kinder fahren jetzt mit dem Fahrrad oder den Rollerblades ausdauern-
der und absolvieren markierte Routen und kurvenreiche Strecken erfolgreich. Das Erlernen neuer
Fortbewegungsmöglichkeiten (z. B. Fahren mit Skatboard) erfolgt jetzt nach dem Motto »Übung
macht den Meister«, so dass auch ein plötzlicher Rhythmuswechsel den Kindern keine Proble-
me bereitet. In vielen feinmotorischen Aktivitätsbereichen (Gestalten, Werken, Zeichnen, Malen)
werden die Kinder nicht nur kompetenter, sondern entwickeln auch geschlechtsspezifische Vorlie-
ben. Im 6. und 7. Lebensjahr verändern sich die Körperproportionen der Kinder und werden denen
der Erwachsenen immer ähnlicher. Arme, Beine und Muskulatur wachsen deutlich und lassen die
grobmotorischen Kompetenzen der Kinder ansteigen. Manche Kinder werfen den Ball bereits wie
Erwachsene und es gelingt ihnen auch, den mittelgroßen Ball sicher zu fangen, wenn er ihnen in
Brusthöhe zugeworfen wird. Auch in vielen feinmotorischen Betätigungsfeldern wächst die Ge-
schicklichkeit beträchtlich, wenn auch Kompetenzunterschiede in vielen Bereichen der fein- und
grobmotorischen Entwicklung zwischen den gleichaltrigen Mädchen und Jungen nachgewiesen
werden können. Die Altersgruppe der 6 – 10-jährigen zeigt eine ausgeprägte Bewegungslust, die
erst mit Beginn der Pubertät wieder nachlässt.
Bewegungserfahrungen helfen den Kindern zwischen ausreichend Bewegung und Entspannung
als wichtige Gesundheitserfahrung zu unterscheiden. Auch das Selbstbild wird wesentlich von den
Körpererfahrungen in den ersten Lebensjahren geprägt. Vertrauen in die eigene Person zu entwi-
ckeln, die Erfahrungen sich mit anderen ohne Worte austauschen zu können und körperliches Ge-
schick sowie Selbstsicherheit z. B. beim Bewegungsspiel in der Gruppe, sind prägende Erfahrungen.
Das sich daraus entwickelnde Kompetenzgefühl ist grundlegend für den Aufbau von Selbstvertrau-
en bei Leistungsanforderungen.

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Schuleingangsphase
Schulvorbereitungsjahr
Sächsischer Bildungsplan
Bereich:
Somatische Bildung
Leitbegriff: Wohlbefinden
Ausgewählte Inhalte:
Wohlbefinden
als Grundlage erfolgreicher
Bildungsarbeit
Balance zwischen Bewegung und
Entspannung erfahren
Körperhaltung, Körperbewusstsein, Motorik
und Koordination trainieren
alle Sinne entfalten können
Gesundheitsförderung (Hygiene, Ernährung,
Umgang mit Emotionen)
Motorische Förderung
Konkretisierung am Beispiel der
motorischen Förderung:
in Bewegungslandschaften grobmotorische Fä-
higkeiten wie Laufen, Springen, Werfen, Balan-
cieren, Klettern fördern und dabei den eigenen
Körper, dessen Funktion und die eigenen Gren-
zen kennenlernen
Wechsel zwischen Spannung und Entspannung
erfahren sowie Entspannungsphasen bewusst
durch verschiedene Nischen wie Snoezelraum,
Rückzugsräume, Kuschelecken oder Angebote
wie Kinderyoga oder Kindermassage erleben
durch Bewegungsgeschichten und Bewegungs-
lieder zum Mittanzen und Mitsingen Kreativität
und Bewegungsimpulse entfalten
Anfangsunterricht
Lehrplan
Musik/Sport/Sachunterricht, LB: Mein
Körper, meine Gesundheit/fachübergreifend
Ausgewählte Inhalte:
elementare motorische Fertigkeiten üben
und festigen
einfache sportmotorische Fertigkeiten üben
konditionelle Fähigkeiten und koordinative
Fertigkeiten ausprägen
Erkenntnisse über Körperhygiene, Ernäh-
rung, eigene Gesundheit gewinnen
mit geschlechtlicher Verschiedenheit
auseinandersetzen
Bewegungserziehung
Konkretisierung am Beispiel der
Bewegungserziehung:
vielfältige Formen des Laufens, Springens,
Wer-
fens erkunden, üben und anwenden z. B. For-
men des ausdauernden Laufens, weit und hoch
springen, Werfen mit unterschiedlichen Wurf-
gegenständen; Bewegungsformen beim Wett-
eifern im Spiel oder bei Wettkämpfen und beim
Sportfest anwenden, dabei Kraft und Ausdauer
schulen
Wechsel von Anspannung und Entspannung
durch Bewegungspausen, Schulhofspiele erfah-
ren vielfältige Bewegung an und mit Geräten
erproben im Freien bewegen, z. B. Hasche- und
Staffelspiele, Überwinden von Hindernissen
Wahrnehmungsfähigkeit weiterentwickeln und
ausdifferenzieren, Körper als Ausdrucksmittel
erleben und Musik in körperlicher Bewegung
umsetzen
Hort
Sächsischer Bildungsplan
Bereich:
Somatische Bildung
Leitbegriff: Wohlbefinden
Ausgewählte Inhalte:
Wohlbefinden auch in Beziehungen
Balance zwischen Bewegung und
Entspannung erfahren
Positives Selbstwertgefühl stärken
mit Emotionen und Konflikten umgehen
Bewegungslust, Grenzen testen
Vermittlung gesundheitsbezogenen Wissens
aktive und selbstverantwortliche Orientie-
rung des eigenen Wohlbefindens
Motorische Förderung
Konkretisierung am Beispiel der
motorischen Förderung:
eigenes Wohlbefinden wahrnehmen und auf
Körpersignale angemessen reagieren, Orte von
Bewegungs- und Ruheangeboten im Tagesab-
lauf eigenständig bestimmen (Gartennutzung,
Bewegungsbaustellen, Fußball spielen, Snoezel-
raum und sonstige Rückzugsmöglichkeiten)
eigene Bedürfnisse wahrnehmen, Verantwor-
tung für eigenes Tun übernehmen und Aktivi-
täten selbstbestimmt auswählen, z. B. bei der
Gestaltung des Tagesablaufes, insbesondere der
Rhythmisierung (Wechsel zwischen Bewegung
und Entspannung) oder bei der Hausaufgaben-
und Freizeitgestaltung
Ausleben der Kreativität, z. B. durch freies
Tanzen und Wahrnehmung unterschiedlicher
Eigenschaften des Tanzens (z. B. Tempo, Aus-
druck/Botschaft, körperliche Anstrengung, …)

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14 |
Anregungen für die Praxis – Der Sächsische Kinder-Garten-Wettbewerb
Der Kinder-Garten-Wettbewerb lädt alle sächsischen Kinderkrippen, Kindergärten, Horte und
Kindertagespflegestellen ein, ihre Außenanlagen zu naturnahen und gesundheitsfördernden Bil-
dungsräumen zu gestalten. Ein anregend und vielseitig gestaltetes Freigelände hält unzählige
Möglichkeiten für die motorische Entwicklung der Kinder bereit und lädt ein, Freude und Interesse
an Bewegung zu entdecken. Vielseitige Anreize (z. B. Klettern, Balancieren, Hüpfen, Verstecken,
Schaukeln, Rutschen etc.) tragen dazu bei, dass die Kinder unterschiedlichen Alters Fähigkeiten
und Sicherheit im grob- und feinmotorischen Bereich entwickeln. Insbesondere in einem Gelände,
welches motorische Herausforderungen für die Kinder bereithält, werden Beweglichkeit, Koordi-
nationsfähigkeit, Gleichgewichtssinn, Geschicklichkeit und Sicherheit im Umgang mit herausfor-
dernden Situationen geschult. Kinder entwickeln aus diesen Erfahrungen heraus Vertrauen in sich
und die Welt – es wachsen Selbstbewusstsein und ein Kohärenzgefühl. Gleichzeitig bieten solch
gestaltete Außenräume eine Vielzahl an Ecken und Nischen, in die sich Kinder zurückziehen und
ungestört spielen oder sich ausruhen und erholen können. Momente der Ruhe und Entspannung
werden somit für jedes Kind einzeln oder auch im sozialen Miteinander erlebbar und fördern das
Wohlbefinden und gesunde Aufwachsen der Kinder.
© Kita »Naturkinder« Weißbach e.V.

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Fotos: »Sächsische Landesvereinigung für Gesundheitsförderung e.V.«

 
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b) Soziale Bildung
Soziale Beziehungen werden in einer Kindertageseinrichtung durch die Kontakte zwischen den pä-
dagogischen Fachkräften und den Kindern untereinander bestimmt. Hinzu kommen die Eltern und
andere Erwachsene aus dem Gemeinwesen. Der Mensch als ein soziales Wesen ist in Gruppen und
soziale Strukturen eingebettet. Die Berücksichtigung solcher sozialen Beziehungen ist ein wichtiges
Element der Bildungsarbeit. Daraus resultierende Fähigkeiten werden als soziale Kompetenzen wie
Kooperationsfähigkeit, Perspektivenübernahme, Konfliktfähigkeit, Toleranz und Übernahme von
Verantwortung beschrieben.
Wenn Kinder in einer sicheren Bindung zu ihren Bezugspersonen heranwachsen, nehmen auch
ihr Selbstvertrauen, ihr Selbstbewusstsein und ihre Fähigkeit zum selbstständigen Handeln kon-
tinuierlich zu. Ausgehend von der mit dem Lebensalter sich entwickelnden Selbstständigkeit der
Kinder wachsen die Bereitschaft zur Kooperation und die Fähigkeit sich in Gruppen einzufügen, wie
es bereits bei Kindern im dritten Lebensjahr anfänglich zu beobachten ist. Die Meinung und das
Vorbildverhalten anderer – insbesondere älterer Kinder und erwachsener Bezugspersonen – werden
bedeutsamer. Soziale Anerkennung zu bekommen, wird den Kindern immer wichtiger.
Bereits mit Beginn des vierten Lebensjahres wird unverkennbar, dass aus dem Kleinkind ein »richti-
ges« Kindergartenkind geworden ist. Nachdem die Trotzphase überwunden wurde, ist das Kind nun
in der Lage und bereit, zu kooperieren und Kompromisse zu schließen. Es lernt einen Belohnungs-
aufschub zu ertragen und empfindet Vorfreude, wenn etwas Besonderes bevorsteht. Es kann teilen
und abgeben und akzeptiert »Mein« und »Dein«. Die Welt des Kindes wird damit deutlich größer.
Ab dem 5. Lebensjahr sind Kinder in der Lage, (nicht nur im Spiel) zu mogeln und zu täuschen.
Sie haben mittlerweile auch schon etwas festere Freundschaften geknüpft und besuchen gern
Freunde in der Nachbarschaft. Solche Aktivitäten fördern ihr Sozialverhalten in vielfältiger Weise.
Ihre Fähigkeiten mit anderen zu kooperieren, sich mit ihnen zu verbünden, aber auch, wenn es zu
Auseinandersetzungen und Konflikten kommt, mit diesen angemessen umzugehen und Fairness-
Regeln einzuhalten, nehmen zu. Ihre Sensibilität für moralische und Wert-Kategorien, wie »gut«
und »böse« oder »richtig« und »falsch« macht sie besonders empfänglich für positive (aber auch
negative) Vorbilder.
Im Laufe des 6. Lebensjahres erweitert das angehende Schulkind seine sozialen und sozial-kogniti-
ven Kompetenzen noch einmal in beträchtlichem Umfang. Das gilt sowohl für die Differenziertheit
seiner inneren moral- und wertebezogenen Vorstellungen und Orientierungsmaßstäbe als auch
für das Spektrum seiner sprachlichen, kommunikativen und zwischenmenschlichen Fähigkeiten.
Freunde werden für die Kinder immer wichtiger, Freundschaften werden kaum noch aus nichtigen
Anlässen abgebrochen oder beendet, sondern erweisen sich immer häufiger als relativ beständig
und dauerhaft. Die Grundschulzeit kann als sensible Phase des sozialen Verstehens betrachtet wer-
den. Die Kinder können sich in andere Menschen hineinversetzen sowie die eigenen Gedanken,
Gefühle und das eigene Verhalten verstehen. Diese Entwicklung wiederum befruchtet die Interak-
tionen unter den Gleichaltrigen.
Parallel zur sprachlichen und kognitiven Entwicklung erweitert sich ihr sozialer Radius zunehmend.
Sie lernen immer mehr unterschiedliche soziale Settings (Nachbarschaftsfreundeskreis, besonders
enge Freundschaften, Kontakte zu Gleichaltrigen in Kursgruppen, Vereinen oder in vorübergehen-
den Gruppen anlässlich von Feiern oder Familientreffen usw.) kennen, agieren in diesen und erwei-
tern dabei ihre sozialen Kompetenzen. Sie können auf andere Kinder eingehen, deren Standpunkt
nachvollziehen und mit ihnen kooperieren. Dabei ist das Entwicklungstempo der Kinder unter-
schiedlich. Manche Kinder benötigen mehr Zeit und Unterstützung für die Entwicklung ihrer sozi-
alen Kompetenzen.
BET EILIGUNG

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Schuleingangsphase
Schulvorbereitungsjahr
Sächsischer Bildungsplan
Bereich:
Soziale Bildung
Leitbegriff: Beteiligung
Ausgewählte Inhalte:
Vertrauen als Grundlage
Identitätsbildung durch Interaktion
Beteiligung an Entscheidungsprozessen
Aushandeln auf gleicher Augenhöhe
Werte und Weltanschauung vermitteln
Begleitung der spirituellen Entwicklung
der Kinder
Pluralistische Meinungsbildung
ermöglichen und fördern
Soziale Kompetenzen aneignen
Konkretisierung am Beispiel der Aneignung
Sozialer Kompetenzen:
durch eigene Beteiligung das Alltagsleben
mitgestalten z. B. an gemeinsamen Projek-
ten aktiv teilnehmen und sich beteiligen; im
Gruppenkreis Meinungen und Beschwerden
äußern; Entscheidungen treffen; Prozesse des
Aushandelns finden
Regeln des sozialen Miteinanders im Spiel und
Alltag erleben z. B. durch Rollen-, Gesell-
schafts- und Mannschaftsspiele; Begegnungs-
räume; Rituale
Formen des Miteinander Redens und Umge-
hens erfahren; andere Kulturen, Länder, Religi-
onen, Lebensweisen kennlernen; Konfliktlösun-
gen üben – z. B. sich entschuldigen
Verantwortung übernehmen und erfahren z. B.
durch gemeinsame gestaltende Aktivitäten und
Projekte , altersgemischte Gruppen, kleinere
Tätigkeiten wie z. B. Essen zubereiten oder
Tisch decken
Anfangsunterricht
Lehrplan
fachübergreifend/Sachunterricht,
LB: Zusammenleben und lernen
Ethik/Ev. und Kath. Religion
Ausgewählte Inhalte:
mit Bedingungen für das Zusammenleben
und lernen auseinandersetzen
eigene Wertvorstellungen
entwickeln
Lernen sich selbst und andere im dialogi-
schen Miteinander wahr- und anzunehmen
mit der demokratischen Grundordnung
vertraut machen
Regeln und Normen sozialen
Miteinanders lernen
Konkretisierung am Beispiel des sozialen
Miteinanders:
Die Lerngemeinschaft und Lernumgebung
mitgestalten, z. B. über Rechte und Pflichten
im Miteinander sprechen, daraus Klassenregeln
ableiten (Sachunterricht); Vereinbarungen zur
Gestaltung von offenen Unterrichtsphasen
treffen z. B. zur Zeiteinteilung, zum Umgang
miteinander, zur Selbstkontrolle, zur Nutzung
von Material und Räumen
In vielfältigen Spielformen miteinander und
gegeneinander spielen, dabei Spielregeln ken-
nen und einhalten, z. B. Ball- und Fangenspiele
im Sportunterricht oder bei Schulhofspielen
Über das Zusammenleben in der Klassen- und
Schulgemeinschaft nachdenken, z. B. Gedan-
kenexperiment: Stell‘ dir vor, es gäbe keine
Regeln (Ethik).
Geborgenheit und Verlässlichkeit erfahren, z. B.
Orte der Geborgenheit malen, Gruppenposter
gestalten, Kennenlern- und Kooperationsspiele
nutzen (Ethik/Ev. Religion)
Hort
Sächsischer Bildungsplan
Bereich:
Soziale Bildung
Leitbegriff: Beteiligung
Ausgewählte Inhalte:
Beteiligung an Entscheidungsprozessen/
Beteiligungsstrukturen ermöglichen
Akzeptanz und Toleranz
erleben und leben
Auseinandersetzung mit ethischen und
philosophischen Fragen und Traditionen
Beziehungen knüpfen
Selbstorganisation fördern
entdeckendes und soziales Lernen durch
soziale Kompetenzen erweitern
Konkretisierung am Beispiel der Erweiterung
sozialer Kompetenzen:
Persönlichkeit weiterentwickeln z. B. durch
beständige Beziehungen zu Freunden ; durch
ein ausgeweitetes soziales Netzwerk, durch die
Schaffung von Umgebungen, in denen Kinder
Vertrauen in die eigenen Möglichkeiten und
Fähigkeiten erfahren
Fairness Regeln einhalten z. B. durch regel-
mäßige Kinderkonferenzen, Gruppenarbeit bei
Hausaufgaben, Mannschaftsspiele, Gesell-
schaftsspiele, Rollenspiele, eigene Interessen,
Bedürfnisse und Standpunkte vertreten können
z. B. individuelle Sinn- und Orientierungssuche
durch gemeinsames Philosophieren
alltägliche Entscheidungssituationen (Grup-
penräume aus- und umgestalten, Gruppen-
regeln festlegen, Ferien aktiv planen) ermög-
lichen ; sich mit weltanschaulichen Fragen
(Religion, Kunst, Symbole …) beschäftigen
Anregungen für die Praxis – Eine Kita für alle
Der sächsische Bildungsplan als Grundlage für die Arbeit Kindertageseinrichtungen betont die Not-
wendigkeit, Vielfalt und Heterogenität der Lebenswelten. Im Rahmen des Landesmodellprojektes
»Inklusion in Kindertageseinrichtungen – Eine Kita für alle« entstand der Film »Eine Kita für alle –
Wie inklusive Pädagogik auf den Weg gebracht werden kann«, welcher unter
https://www.youtube.
com/watch?v=IYkhXfNmtAY anzuschauen ist.

 
18 |
DIALOG
c) Kommunikative Bildung
Mit dem Begriff »kommunikative Kompetenz« wird die Summe aller sprachlichen und nicht-sprach-
lichen Fähigkeiten bezeichnet, die das Kind einsetzt, um seine Gedanken und Intentionen aus-
zudrücken und sie seiner Umwelt mitzuteilen. Die Entwicklung dieser Fähigkeit kann schon früh
beobachtet werden, z. B. wenn ein Kleinstkind beginnt auf unterschiedliche Weise zu schreien, weil
es entweder Hunger hat, auf den Arm mag oder auf Dinge zeigt, die es haben möchte.
Kommunikation geschieht z. B., wenn wir miteinander sprechen, singen und lachen, Dinge zei-
gen und benennen, Ereignisse erklären, Fragen beantworten, Ängste besprechen und trösten, Ge-
schichten erzählen und vorlesen, Lieder singen und Spiele spielen, ermutigen und zuhören und mit
Kindern die Welt erforschen und darüber sprechen. Kommuniziert wird dabei auch nonverbal mit
Blicken, mit Körperhaltung, Handbewegungen, mit Gestik und Mimik.
Die Strategien für den Spracherwerb sind bei allen Kindern gleich. Sie imitieren z. B. den Erwach-
senen oder andere Kinder, verwenden Wörter zunächst allgemein und unvollständig, bilden neue
Wörter, wiederholen Wörter oder Sätze, fragen sehr viel und fordern Aufmerksamkeit und Zuwen-
dung.
Die Sprachentwicklung bezieht sich auf den Erwerb von Regeln des Lautsystems, des Wortschatzes,
der Grammatik und der Textkompetenz (Erzählen, Beschreiben von Ereignissen). Die Entwicklung
des Sprechens bezieht sich auf die Bildung von Lauten, die Sprechgeschwindigkeit (-flüssigkeit), die
Betonung und den Stimmeinsatz. Kinder lernen die Laute der Muttersprache und die Grundzüge
der Grammatik bereits im Vorschulalter. Wenn sie eingeschult werden, sind sie in der Lage, die Laute
weitgehend korrekt auszusprechen, sich verständlich gegenüber Fremden auszudrücken und Erleb-
tes so zu erzählen, dass Menschen, die nicht dabei waren, verstehen, was passiert ist.
Anders ist es beim Lernen von neuen Wörtern und Redewendungen. Das findet ein Leben lang statt.
Der Wortschatz eines Menschen wächst ebenso wie seine Kompetenz sich sprachlich in unter-
schiedlichen Situationen gegenüber unterschiedlichen Gesprächspartnern auszudrücken.
Im 5. Lebensjahr werden die Geschichten, die das Kind erzählt, in der Reihenfolge von der Wichtig-
keit bestimmt, die die Ereignisse für das Kind haben. Jetzt kann sich das Kind an Erlebnisse erinnern
und diese auch in der zeitlich richtigen Reihenfolge wiedergeben. Wünsche werden jetzt deutlich
geäußert. Es werden Vorschläge gemacht, und Fragen gestellt. Ab dem 6. Lebensjahr können Kinder
mit einer normalen Sprachentwicklung nicht nur Geschichten nacherzählen, sondern diese auch in
unterschiedlichen Variationen wiedergeben.
Wenn Kinder vor der Einschulung stehen, beherrschen sie einen Wortschatz von circa 2500 Wör-
tern, und verstehen bereits bis zu 13000 Wörter. Kinder können in diesem Alter ganze Sätze und
auch Nebensätze grammatikalisch richtig bilden. Sie kennen alle Artikel und können die Wörter
korrekt in der Mehrzahl nennen. Auch werden schon längere Satzgefüge verwendet, die aus einem
Hauptsatz und einem Nebensatz bestehen.
Die Aussprache und der Wortklang der Wörter sind bei jedem Kind unterschiedlich. Die Zischlaute
(s, ß, z, x) sind die letzten Laute, die das Kind erwirbt. Diese Laute erfordern eine sehr feinabge-
stimmte Koordination der verschiedenen Muskeln, aus denen die Zunge besteht.
Das Kind kann jetzt auch zwischen Dialekt und Hochdeutsch unterscheiden. Mehrdeutiges, wie zum
Beispiel Witze, werden von dem Kind bereits verstanden. Wortspielereien, wie etwa der Versuch zu
reimen oder Wörter zu erfinden machen dem Kind in dieser Phase sehr viel Spaß und regen seine
Fantasie an.

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Schuleingangsphase
Schulvorbereitungsjahr
Sächsischer Bildungsplan
Bereich:
Kommunikative Bildung
Leitbegriff: Dialog
Ausgewählte Inhalte:
Kommunikationsfähigkeit und Techniken
erwerben (auch Mimik, Gestik und
Körpersprache)
Perspektive eines anderen einnehmen
Herstellen einer dialogischen Gesprächs-
kultur
Nonverbale Kommunikation wahrnehmen
Literarisches Verstehen
Förderung literarischer und medialer
Kompetenz (Erfahrung mit Schrift und
Medien)
Konkretisierung am Beispiel der Förderung
literarischer und medialer Kompetenzen:
Märchen und Geschichten frei nacherzählen,
zunehmend Texte verstehen und wiedergeben
können, über den Inhalt seines Portfolios frei
erzählen, Rollenspiele benutzen (z. B. Postspiel),
Raum und Zeit für Gespräch schaffen
Symbole und Schriftzeichen zunehmend
differenzieren, Nachrichten für andere Kinder
in Postkästen »schreiben« , Schreibmateria-
lien ausprobieren, mit didaktischen Spielen
Erfahrungen mit Schrift sammeln, Rollenspiel/
Theater
Anfangsunterricht
Lehrplan
Deutsch/fachübergreifend
Ausgewählte Inhalte:
Fähigkeiten zu situationsangemessener,
partnerbezogener Kommunikation
entwickeln
Schriftsprache verstehen und verwenden
Lesekompetenz entwickeln
elementare Bedienfertigkeiten am
PC kennen
Kenntnisse
zum Umgang mit vielfältigen
Medien erwerben
Kennen
von Verfahren zum
sinnverstehenden Lesen
Erwerb der Schriftsprache
Konkretisierung am Beispiel des Erwerbs
der Schriftsprache:
Sinnverstehendes Lesen: Textinhalte und eige-
ne Gefühle mit eigenen Worten zum Gelesenen
wiedergeben, sich über Gelesenes austauschen,
Informationen aufsuchen und wiedergeben
Verbindungen zum Alltagswissen herstellen
Schriftsprache in enger Verbindung von Lesen
und Schreiben erwerben, z. B. durch Laute
und Buchstaben, Druckschrift als Erstschrift,
Schulausgangsschrift, kleinere Texte verfassen
und richtig schreiben
Hort
Sächsischer Bildungsplan
Bereich:
Kommunikative Bildung
Leitbegriff: Dialog
Ausgewählte Inhalte:
Herstellen einer dialogischen
Gesprächskultur
Literarisches Verstehen
Kommunikationsfähigkeit
und Technik
erwerben (auch Mimik, Gestik und Körper-
sprache)
Umgang mit neuen Medien
Fremdsprachen kennenlernen
Förderung literarischer und medialer
Kompetenz
Konkretisierung am Beispiel der Förderung
literarischer und medialer Kompetenzen:
Texte verstehen und wiedergeben können z. B.
Erlebtes aufschreiben, mit Freunden über das
Erlebte sprechen, Raum und Zeit für Ge-
sprächsgelegenheiten schaffen, in der Gruppe
vorlesen und präsentieren
Schreibanlässe erkennen, Symbole und
Schriftzeichen differenzieren, z. B. um das
eigene Portfolio zu gestalten und dafür zu-
nehmend die Verantwortung zu übernehmen,
Einladungen sowie Wandtafeln mit gestalten
und Zugänge zu unterschiedlichen Medien
erhalten
Sprachliche Fähigkeiten nehmen in quantitativer (z. B. Wortschatzumfang) als auch in qualitativer
Hinsicht (differenziertes Verständnis für Wortbedeutungen) im Grundschulalter zu. Das allgemeine
Sprachbewusstsein verbessert sich und Wortdefinitionen sind konkret und beziehen sich auf Funk-
tionen sowie äußere Erscheinungen. Die Kinder entwickeln ein Verständnis dafür, dass Sprache in
Sätze, Wörter und Laute zerlegbar ist und setzen Buchstaben sowie Laute in Beziehung.
Anregungen für die Praxis – Alltagsintegrierte sprachliche Bildung
Gemeinsam mit pädagogischen Fachkräften hat das Landeskompetenzzentrum zur Sprachförde-
rung an Kindertageseinrichtungen (LakoS) ein Poster entwickelt, das alltägliche Situationen in der
Kita zeigt und verdeutlicht, wie und wo sprachliche Bildung stattfinden kann. Das »Wimmelbild«
bietet einen Einblick in typische Szenen des Kita-Alltags und lädt dazu ein, mit Kolleg/-innen und
Eltern darüber zu sprechen, wie Sprache in der Kindertageseinrichtung gefördert werden kann und
gibt Impulse, wie Eltern den Spracherwerb und die Sprachentwicklung ihres Kindes auch zu Hause
unterstützen können. Das LakoS ist ein Projekt des Vereins zur Förderung von Sprache und Kom-
munikation in Bildung, Prävention und Rehabilitation e. V., gefördert durch das Sächsische Staats-
ministerium für Kultus in Zusammenarbeit mit Prof. Glück, Universität Leipzig sowie dem Institut
für Sprache und Kommunikation. Weitere Informationen zu LakoS und eine Bestellmöglichkeit des
Posters finden Sie unter:
https://www.lakossachsen.de/lakos-materialien/.

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22 |
WAHRNEHMEN
d) Ästhetische Bildung
Der Begriff Ästhetik bedeutet wörtlich: »die Lehre von der Wahrnehmung bzw. vom sinnlichen
Anschauen«. Ästhetisch ist demnach alles, was unsere Sinne bewegt, wenn wir es betrachten. Bei
Kindern äußert sich das zum Beispiel darin, dass sie in Bildern denken und diese Vorstellungen
ästhetisch ausdrücken möchten.
Kinder entdecken und erforschen ihre Umwelt mit allen Sinnen. Jedes Sinnesorgan findet in unter-
schiedlichen Bereichen wie bildnerischem Gestalten, Musik, Tanz, Theater und Handwerk wie auch
in anderen alltäglichen Gestaltungsprozessen und in der Wissenschaft seinen eigenen Ausdruck.
Auch wenn es darum geht, Möglichkeiten zu schaffen, damit dem »Eindruck« ein »Ausdruck« gege-
ben werden kann, versteht sich ästhetische Bildung von Kindern als ein ganzheitlicher Prozess, der
nicht auf das Ergebnis allein ausgerichtet ist, sondern auch auf die Tätigkeit an sich. Das Verknüp-
fen von künstlerisch-praktischen Herangehensweisen mit vorwissenschaftlichen Handlungs- und
Denkakten sowie mit wissenschaftlich orientierten Methoden führt zu individuellen Erkenntnisfor-
men und bildet eine Voraussetzung für die Entwicklung des Selbstbewusstseins des Kindes und für
die Anlage zum abstrakten Denken.
So lässt sich z. B. die musikalische Bildung in der Kindertageseinrichtung mit den meisten anderen
Lernbereichen verknüpfen, da die Musik in alle Bildungsbereiche hineinwirkt. Über Klangexperi-
mente mit verschiedenen Materialien und Instrumenten sowie durch Selbstbauinstrumente wer-
den physikalische Erkenntnisse gewonnen. Auch werden durch die Musik die Bewegungsphantasie
angeregt und Bewegungsabläufe differenziert. Das Nachdenken und Sprechen über Beschaffenheit
und Struktur von Musik schult die kognitiven und logischen Fähigkeiten. Lieder in unterschied-
lichen Sprachen gehören ebenso wie die Auseinandersetzung mit verschiedenen Kulturen und
Genres oder Konzertbesuche zum Bildungsbereich soziale Bildung. Im Bereich Sprache fördert das
Singen von Liedern oder das Gestalten eines Verses die Artikulation, den Wortschatz, den Atemfluss
und den gestalterischen Ausdruck. Der unmittelbarste musikalische Ausdruck, der auch traditionell
den größten Stellenwert in einer musikorientierten Kita-Arbeit einnimmt, ist das Singen, gefolgt
von der Bewegung, um die Musik körperlich darzustellen.
Das bildnerische Gestalten ermöglicht es Kindern, selbstständig tätig zu werden und sich als »selbst-
wirksam«, kreativ und kompetent zu erleben. Die Kinder können in ihren Werken eigene Wünsche
und Phantasien nonverbal ausdrücken und sie so mit anderen teilen. Zudem bieten gestalterische
Aktivitäten eine Ebene, auf der Kinder sich mit eigenen Erlebnissen und mit Vorgängen in ihrer
Umgebung aktiv auseinandersetzen und diese verarbeiten können. Viele Kinder beschäftigen sich
lange Zeit konzentriert, sind durch nichts abzulenken und probieren fasziniert unterschiedliche
Materialien und Farbkombinationen aus.
Mit zunehmendem Alter verfeinern die Kinder ihre Fertigkeiten um sich auszudrücken. Drei bis
sechs Jahre alte Kinder entwickeln z. B. Zeichen und Formen für die Menschdarstellung. Resultie-
rend aus dem eigenen Körpergefühl entstehen die ersten Kopffüßler. Damit zeigt sich der Über-
gang vom sinnunterlegten Zeichnen zur Darstellungsabsicht. Zunehmend werden auch andere
Bildthemen entwickelt (Tiere, Pflanzen, Alltagsgegenstände usw.). Die Kinder versuchen zunächst
Grundstrukturen heraus zu stellen, denen deutliche Abgrenzungen folgen. Beispielsweise werden
erst der Baumstamm und dann die Äste gezeichnet. Die Gestaltungsformen werden anfangs von
dem Bedürfnis nach Prägnanz und gegliederter Struktur ausgeführt. Auch wenn Kinder genau
hinschauen wie ein Baum aussieht, suchen sie zunächst nach der einfachsten Darstellungsweise. Es
geht ihnen nicht darum, etwas abbildhaft darzustellen, sondern darum, sich gestaltend die Umwelt
anzueignen. Erst später zeigen sie den Wunsch, einen Baum auch mit Details wie z. B. mit Früchten
und Blättern zu versehen.

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In der Regel beginnt ab dem vierten Lebensjahr die »Vorschemaphase«. Die Zeichnungen werden
mehr organisiert, die Farbgebung wird realistischer. Die Erzähl- und Handlungsstruktur des Bildes
nimmt zu. Es werden vermehrt zusammenhängende Szenen gezeichnet und es findet eine zuneh-
mende Binnendifferenzierung statt, so dass in den gezeichneten Flächen immer mehr Unterteilun-
gen und Details erkennbar sind. Etwa ab dem fünften Lebensjahr tritt das Kind in die »Schemapha-
se« ein: Die Bilder werden nun detailreicher, Größenrelationen finden Beachtung. Verstärkt werden
Grundformen wie Kreise und Rechtecke verwendet. Exemplarische Details zur Charakterisierung
von Personen oder Gegenständen wie z. B. »lange Zöpfe« für Mädchen oder »Herz« für die Liebe wer-
den besonders ab dem 7.-9. Lebensjahr hervorgehoben. Mit zunehmender Erfahrung verändert sich
auch das Farbkonzept: die Auftragetechnik und die Farbwahl werden differenzierter (z. B. durch
Mischen) und der Darstellungswert des Farbausdrucks nimmt zu.
© Kita »Spatzennest« Zschopau

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Schuleingangsphase
Schulvorbereitungsjahr
Sächsischer Bildungsplan
Bereich:
Ästhetische Bildung
Leitbegriff: Wahrnehmen
Ausgewählte Inhalte:
Wahrnehmen als Grundlage für Denken
und Handeln
mit allen Dingen gestalten
bildnerisches Gestalten
Körper als Ausdrucksmittel erfahren:
Tanz, Theater
Singen und Musizieren
Identität in Rollen- und Puppenspielen
entwickeln
soziale, emotionale und kognitive
Entwicklung fördern
körperliche Entwicklung und Feinmotorik
fördern
Kreativität, Phantasie und ästhetisches
Empfinden entwickeln
Konkretisierung
am Beispiel der
Entwicklung von Kreativität, Phantasie und
ästhetischem Empfinden:
kreatives Gestalten durch verschiedenen Zei-
chen- und Malwerkzeuge fördern z. B. durch
Nutzen von Stiften, Kohle, Kreide, Tusche,
Pinsel und Farbe; Bauen und Konstruieren
sowohl im Außengelände als auch in Bau-
zimmern; freie und phantasievolle Gestaltung
mit verschiedenen Materialien als Rückzugs-
möglichkeit beispielsweise im Rahmen einer
Atelierwerkstatt
mit allen Sinnen die Natur und Materialen aus-
probieren und kennenlernen z. B. durch Bau-
stoffe aller Art: Magnete, Werkzeuge (Hammer,
Nägel, Korkbrett, Schleifpapier); Materialien
(Papier, Ton, Kleister, Gips, Naturmaterialien,
Draht) und dabei Risiken abschätzen lernen,
mit Licht und Schatten verschiedene Effekte
erzielen, Spiele mit Haushaltsgegenständen in
der Wasserexperimentierecke durch Schöpfen
und Umgießen ermöglichen
Musik als sinnliche Erfahrung in Vernetzung
mit Bewegung erfahren sowie das Spiel mit
der eigenen Stimme, mit konventionellen oder
selbstgebauten Instrumenten in einem weiten
Spektrum erfahren, z. B. mit verschiedenen
Musikrichtungen, Klänge und Rhythmen aus
anderen Kulturen differenzierte Emotionen we-
cken und diese im Spiel mit anderen Materiali-
en ausdrücken.
Anfangsunterricht
Lehrplan
Kunst/ Musik/ Sport
Ausgewählte Inhalte:
künstlerisch-ästhetische Wahrnehmungs-
und Erlebnisfähigkeit entwickeln
musikalische Grundkompetenzen fördern
Musik in szenisches Spiel, Tanz und bildliche
Darstellung umsetzen
verschiedene Bildträger und Zeichen- und
Malwerkzeuge erproben
Kreativität und Phantasie fördern und
Feinmotorik weiterentwickeln
Konkretisierung am Beispiel der Förderung
und Weiterentwicklung der Kreativität,
Phantasie und Feinmotorik:
mit Farben und Formen vielfältige Gestal-
tungsmöglichkeiten erproben, z. B. Farbkreis
unter Verwendung verschiedener Materialien
erstellen, zufälligen oder gezielten Farbauftrag
nutzen, Punkt- und Linienbilder gestalten
Zeichen- und Malwerkzeuge kennen und zum
Gestalten nutzen, z. B. zum Malen, Schneiden,
Reißen, Kleben, Klecksen, Tropfen, Kneten …
mit der Stimme, mit Instrumenten, mit dem
Körper musizieren, z. B. Naturgeräusche
nachahmen, Klangfarben unterscheiden,
Bilder, Szenen, Texte verklanglichen, sich zu
Musik bewegen
Hort
Sächsischer Bildungsplan
Bereich:
Ästhetische Bildung
Leitbegriff: Wahrnehmen
Ausgewählte Inhalte:
die ästhetische Wahrnehmungsfähigkeit
erweitern
Rhythmen wahrnehmen und gestalten
den eigenen Körper als besonderes Aus-
drucksmittel in Musik, Tanz,
Pantomime und
Theater erproben und erleben
Rollen spielen
die Feinmotorik und Körperkoordination
weiterentwickeln
das kreative Gestalten und die
Ausdrucksmöglichkeit fördern
Konkretisierung am Beispiel der Förderung
des kreativen Gestaltens und der Aus-
drucksmöglichkeit:
Grundlagen des handwerklichen und kreativen
Gestaltens erwerben durch den Umgang mit
unterschiedlichen Instrumenten, Geräten, Ma-
terialien, Werkzeugen und Werkstoffe, kreative
Ausdrucksformen und Techniken beispielsweise
durch Collagen, plastisches Gestalten oder
Modellieren erfahren; komplexere Modelle
konstruieren und bauen
Kindern unterschiedlichste Gestaltungsräume
und Materialien zur Verfügung stellen, um
Naturerfahrungen sinnlich erleben zu können
und sich mit verschiedenen Ausdrucksweisen
zu befassen
die Möglichkeit erhalten, eigene Musik zu
erfinden und diese mittels Mikrofon und Kas-
settenrecorder aufzunehmen und die eigenen
Aufnahmen in Tänze, Theater oder Puppenspiel
zu integrieren

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| 25
Anregungen für die Praxis - Lernwerkstatt PAPEO – Kreative Werk- und Wirkstatt
Lernwerkstätten sind eine besondere Form der Fortbildung. Sie sind am Bildungsverständnis des
sächsischen Bildungsplans ausgerichtet und stellen eine Lernumgebung zur Verfügung, die me-
thodisch auf praktisches, eigenaktives sowie auf eigene Erfahrungen basierendes Lernen orientiert.
In der Lernwerkstatt PAPEO können sich die Fachkräfte in ihrer pädagogischen Arbeit im Bereich
Ästhetische Bildung/ Kreativität reflektieren und weiterbilden. Durch zur Verfügung gestelltes Ma-
terial sollen die Teilnehmenden zu eigenständigen und selbstaktiven Lern- und Bildungsprozessen
angeregt werden, die eigenen Lernprozesse reflektieren und den Bezug zu den Lern- und Bildungs-
prozessen der Kinder herstellen.
Unter info@akademiedresden.de oder
http://www
.kita-bildungsserver.de/projekte/laufende-projekte/
lernwerkstaetten-2018/ besteht die Möglichkeit sich zu den Lernwerkstatt- Veranstaltungen anzu-
melden.

 
26 |
ENT DECKEN
e) Naturwissenschaftliche Bildung
Kinder sind von Anfang an neugierig und offen, wollen die Welt erkunden und verstehen. Bereits
im frühen Kindesalter sind sie zu zentralen Aspekten forschenden Vorgehens fähig. Sie können
Vermutungen aufstellen, Versuche durchführen und erste Schlussfolgerungen ziehen.
Schon Kleinstkinder verfügen über Kompetenzen im wissenschaftlichen Denken. Studien belegen,
dass bereits sechs Monate alte Säuglinge über Ursache und Wirkung von Ereignissequenzen nach-
denken. Schon ab dem Alter von drei Jahren können Kinder die notwendigen Voraussetzungen ha-
ben, um sich mit naturwissenschaftlichen und technischen Themen in ihrer Lebenswelt forschend
und entdeckend auseinanderzusetzen. Durch Forschungsprozesse sind die Kinder in der Lage zu-
sammen mit Erwachsenen oder anderen Kindern eine Deutung für diese Phänomene zu entwickeln.
Sie suchen nach Ursachen und zeigen erste Einsicht in Zusammenhänge von Ereignissen, z. B. die
Kettenreaktion von Dominosteinen, die zum Ende hin einen interessanten Effekt auslösen. Auch
das Gedächtnis beim Wiedererkennen ist bereits gut entwickelt. Durch diesen Lernprozess entsteht
immer wieder neues Wissen.
Kinder im Alter von 4 - 6 Jahren haben bereits ein ausgeprägtes Interesse an naturwissenschaftli-
chen und technischen Sachverhalten. Sie verstehen grundsätzliche Zusammenhänge über Ursache
und Wirkung und wenden dieses Kausalverständnis richtig an, wenn sie über Ereignisse nachden-
ken. Vorschulkinder können falsche Überzeugungen erkennen, wenn sie Annahmen und Vermutun-
gen mit tatsächlichen Beobachtungen vergleichen. Spannende Fragestellungen, die das Interesse
der Kinder wecken, finden sich beispielsweise in folgenden Themenbereichen wieder:
Luft und Gase
Wasser und Flüssigkeiten
Heiß und Kalt
Licht und Schatten
Farben
Schall, Töne und Musik
Magnetismus
Elektrizität
Kräfte und Technik
Lebewesen (Mensch, Tier, Pflanzen)
Erde
Je mehr die Themen aus dem unmittelbaren Erfahrungsbereich der Kinder kommen, umso nachhal-
tiger ist das Lernen, z. B. wenn die Inhalte von Experimenten in verschiedenen Zusammenhängen
auftauchen und dabei viele Sinne angesprochen werden. Diesem Verständnis müssen Lernangebote
im Elementarbereich gerecht werden und deshalb an den individuellen Potenzialen der Kinder an-
setzen. Je vielfältiger, offener und flexibler diese Bildungsangebote sind, umso mehr Möglichkeiten
der aktiven Auseinandersetzung bieten sie den Kindern.
Wesentliche Kriterien für das Gelingen von Lernprozessen im naturwissenschaftlichen Kontext sind:
Themen, welche für die Kinder sinnhaft und bedeutsam sind,
Möglichkeiten für die Kinder, eigenaktiv Handeln zu können,
Ideen und Vorstellungen, welche von den Kindern eingebracht werden,
methodische Unterstützung der Kinder durch den Erwachsenen, um zu kooperativen und refle-
xiven Lernen zu ermutigen.
Eine anregende Raumgestaltung, z. B. eine Experimentierecke im Gruppenraum oder ein »Matsch-
raum«, animiert die Kinder ebenso zum Forschen und Experimentieren wie ein Waldspaziergang. Je
mehr die Kinder in ihrer Forschertätigkeit durch viele Aha-Erlebnisse vorangebracht werden, umso
mehr wird sich die Lust am Forschen und Lernen erhalten bzw. verstärken. Auch wenn sich Mäd-
chen und Jungen dabei unterschiedlich verhalten, weil ihre jeweiligen Neigungen, Haltungen und
Herangehensweisen verschieden sind, ist dennoch eine Polarisation der Geschlechter zu vermeiden
und einen gleichberechtigter Zugang für alle Kinder zu ermöglichen. Kinder im Grundschulalter
verfügen über gute Gedächtnisfähigkeiten sowie zunehmende Flexibilität im Denken. Auf Grund
ihres verbesserten Abstraktionsvermögens fällt es ihnen immer leichter, Lernerfahrungen geistig
zu ordnen, Sinnbezüge herzustellen und sprachlich auszudrücken. Sie entwickeln zunehmende Fä-

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higkeiten in der Strukturierung und Planung ihrer Denkprozesse und beginnen systematisch zu
experimentieren. Beispielsweise untersuchen Kindergartenkinder, welche Gegenstände im Wasser
schwimmen und welche untergehen. Kinder im Grundschulalter erforschen hierauf aufbauend
auch einzelne Faktoren des Schwimmens genauer, z. B. Gewicht und Größe sowie die Eintauchtiefe
von schwimmenden Gegenständen systematisch vergleichen und miteinander in Bezug setzen.
Schuleingangsphase
Schulvorbereitungsjahr
Sächsischer Bildungsplan
Bereich:
Naturwissenschaftliche Bildung
Leitbegriff: Entdecken
Ausgewählte Inhalte:
Neugier und Entdeckergeist fördern,
Alltagsbeobachtungen
Kenntnisse über Material, Wirkzusammen-
hänge und Bearbeitungsverfahren erwerben
Entwicklung geografischer und räumlicher
Orientierung
Ökologische Zusammenhänge erlernen
Technik kennenlernen
Naturerfahrung (Vorgänge auf biologischer,
physikalischer und chemischer Erkenntnisse
erleben)
Konkretisierung am Beispiel von
Naturerfahrungen:
Themen der Kinder im Alltag wahrnehmen und
aufnehmen, darauf aufbauend Hypothesen
entwickeln und Angebote planen
Naturwissenschaftliche Phänomene entdecken,
z. B. durch das Anlegen eines Wetterkalenders,
in welchem Temperaturen, Sonnenscheindauer,
Wind und Niederschlag durch Visualisierung
festgehalten werden
Spaziergänge und Exkursionen für Naturbeob-
achtungen durchführen (z. B. um Tiere, Pflan-
zen, Steine, Naturschauspiele zu erforschen)
Raum für Naturbeobachtungen und ersten
Experimenten schaffen z. B. »Kinderlabor«,
»Forscherwerkstatt« mit Experimentiermaterial
wie Lupen, Papier, Stifte, Fotoapparat und
Behältnissen, welche frei zur Verfügung stehen
Forschergeist wecken, z. B. durch Sammeln,
Betrachten und Ausprobieren, der Suche
nach neuen Wegen und Lösungen durch
verschiedene Projekte wie das Anlegen einer
ökologischen Wiese oder das Einrichten eines
Insektenhotels
Dokumentationen um Experimente und
Prozesse innerhalb der Projektarbeit sichtbar
machen
Anfangsunterricht
Lehrplan
Sachunterricht/Werken
Ausgewählte Inhalte:
grundlegendes Wissen aus Natur und
Technik
erwerben
feinmotorische und grundlegende techni-
sche Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickeln
naturwissenschaftliche und technische
Zusammenhänge verstehen lernen
fachspezifische Verfahrensweisen wie
Experimentieren anwenden
Vielfalt der Natur und ihrer Phänomene
erleben und beobachten
Konkretisierung am Beispiel von
Naturbeobachtungen:
Jahreszeitliche Veränderungen in der Natur
differenziert wahrnehmen, z. B. Lebensweise
der Vögel im Jahreslauf kennen, Wettererschei-
nungen kennen und beachten, auf Schönheit
der Natur achten
Entwicklungsstadien von Blütenpflanzen
kennen, z. B. beim Säen, Pflanzen, Pflegen und
Ernten erkunden
grundlegendes Wissen über Bäume (Laub- und
Nadelbäume, Teile des Baumes); über
Heim- und Haustiere (Pflege und Haltung)
beherrschen
durch Probieren und Experimentieren Eigen-
schaften von Licht, Luft und Wasser kennen,
z. B. Wirkung des Sonnenlichts entdecken,
Geräusche durch bewegte Luft erzeugen,
verschiedene Stoffe in Wasser lösen
Hort
Sächsischer Bildungsplan
Bereich:
Naturwissenschaftliche Bildung
Leitbegriff: Entdecken
Ausgewählte Inhalte:
Kreativität als Motor zum (Anders-) Denken
Unterstützung des entdeckenden Lernens
und der tastenden Versuche
etwas herstellen oder reparieren
Naturerfahrung (Vorgänge
auf biologischer,
physikalischer und chemischer Erkenntnisse
erklären)
Konkretisierung am Beispiel von
Naturerfahrungen:
Hypothesen über die Welt entwickeln,
Themen der Kinder im Alltag wahrnehmen und
aufnehmen, darauf aufbauend Hypothesen
entwickeln sowie Angebote planen
Naturwissenschaftliche Phänomene entde-
cken, Zusammenhänge herstellen, betrachten
und zunehmend erklären können, z. B. durch
verschiedene Projekte wie das Anlegen eines
Biotops, das Einrichten eines Aquariums,
einer Gartenwerkstatt oder das Bauen einer
Sonnenuhr
Spaziergänge und Exkursionen für Naturbe-
obachtungen (Tiere, Pflanzen, Steine, Natur-
schauspiele) durchführen
eigenständig Experimente in Forscherlaboren
oder Lernwerkstätten realisieren, Zusammen-
hänge herstellen, erklären und nach neuen
Wegen und Lösungen suchen, Ergebnisse
erörtern und dokumentieren
Gemeinsame Gestaltung der Innen- und
Außenräume, um die Zugänglichkeit von
Materialien und Geräten zum Experimentieren
zuzulassen

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Anregungen für die Praxis - Haus der kleinen Forscher
Die gemeinnützige Stiftung »Haus der kleinen Forscher« engagiert sich für gute frühe Bildung in
den Bereichen Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik (MINT) sowie Bildung für
nachhaltige Entwicklung – mit dem Ziel, Mädchen und Jungen stark für die Zukunft zu machen und
zu nachhaltigem Handeln zu befähigen. Mit einem Fortbildungsprogramm unterstützt das »Haus
der kleinen Forscher« pädagogische Fach- und Lehrkräfte dabei, den Entdeckergeist von Mädchen
und Jungen zu fördern und sie qualifiziert beim Forschen zu begleiten.
Mit der Methode »Forschungskreis« hilft die Stiftung »Haus der kleinen Forscher« pädagogischen
Fach- und Lehrkräften, die Kinder in ihrem Prozess des Erkenntnisgewinns zu unterstützen. Der
Forschungskreis ist als Modell oder Werkzeug zu verstehen, dass Pädagoginnen und Pädagogen
zeigt, wie sie gemeinsam mit den Kindern forschen und in einen Dialog über naturwissenschaftli-
che Phänomene treten können. Er bietet eine gute Orientierung für das ausgangsoffene Forschen
und muss im pädagogischen Alltag nicht akribisch eingehalten werden.
Weitere Informationen und Praxisanregungen zum »Haus der kleinen Forscher« finden Sie unter:
https://www.haus-der-kleinen-forscher.de/
In Anlehnung an: Marquardt-Mau, 2011
2
2 Stiftung Haus der kleinen Forscher. In Anlehnung
an Marquardt-Mau, 2011, S.37 Marquardt-Mau, B.:
Der Forschungskreislauf: Was bedeutet forschen im
Sachunterricht? In: Deutsche Telekom Stiftung und
Deutsche Kinder- und Jugendstiftung (Hrsg.): Wie
gute naturwissenschaftliche Bildung an Grund-
schulen gelingt. Ergebnisse und Erfahrungen aus
Primarforscher. DKJS: Berlin, 2011«

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ORDNEN
f) Mathematische Bildung
Mathematisches Verständnis ist Alltagsverständnis. Viele Zusammenhänge, die wir erleben, unter-
liegen einer Ordnung und damit einer mathematischen Systematik. Wir lesen die Uhr, bezahlen mit
Geld, finden Hausnummern, gebrauchen Handys usw. Schon im Kindergartenalter können Kinder
mit viel Spaß und Freude in die Welt der Mathematik eintauchen.
Aus der Perspektive von Kindern wird die Welt zunächst als eine sinnliche Welt zum Anfassen,
Schmecken, Bewegen und Manipulieren erlebt. Das eigene Ordnen im Sinne einer Kategorisierung
oder das Sortieren nach bestimmten Merkmalen kann als ein erster Schritt zur Entwicklung eines
mathematischen Grundkonzeptes verstanden werden, auf welchem alle anderen Erkenntnisse auf-
bauen, z. B.:
beim Entdecken von Regelmäßigkeiten,
der Entwicklung eines Zahlenverständnisses,
beim Messen, Wiegen und Vergleichen,
beim Gewinnen von Vorstellungen über Geometrie,
wie z. B. Lage und Raum.
In verschiedenen Alltagssituationen sammeln die Kinder zahlreiche Erfahrungen in den Bereichen
Form, Größe, Gewicht, Mengen, Relationen, Zeit, Reihenfolge, Zuordnung, Zählen, Zahlwörter, Zif-
fern. Damit durchläuft das Kind die erste »konkrete Phase« der Entwicklung seines mathematischen
Grundverständnisses. Es spielt mit dem Material und stellt Beziehungen her, z. B. wenn es feststellt,
dass der Turm des Nachbarn höher ist, weil dieser fünf Bausteine für das Bauen verwendet hat und
es nur drei. In dieser Phase arbeitet das Kind nur mit handhabbaren Dingen.
So nähert sich das Kind der »Übergangsphase« an, in der es beginnt die konkreten Dinge zuneh-
mend mit etwas Abstrakten zu kombinieren, in dem das Kind z. B. Papier und Stifte holt, die
Klötzer-Türme malt und beginnt Zahlen mit der Zeichnung zu kombinieren. Das Kind beginnt zu
abstrahieren und ordnet den Bauklötzern Buchstaben, Farben oder Zahlen zu.
Beim Zählen nutzen die Kinder zunächst das Prinzip des Schätzens kleiner Mengen von bis zu vier
Objekten durch spontanes visuelles Erfassen. Erst dann beginnen sie mit dem sog. verbalen Zählen,
das noch stark dem Aufsagen eines Gedichtes ähnelt. So können sie die Zahlwörter bis zehn und
von zehn bis zwanzig lernen, obwohl ihnen die eigentliche Bedeutung der Zahlwörter noch nicht
bewusst ist. Mit etwa vier Jahren sind Kinder zwar in der Lage, Zahlwörter in der korrekten Reihen-
folge zu benutzen, sie vergessen jedoch beim Abzählen oft Objekte oder zählen sie mehrfach. Erst
in der Phase des synchronen Zählens zeigen Kinder beim Zählen immer auf genau ein Objekt. Mit
ca. fünf Jahren wissen sie dann, dass jedes Objekt nur einmal gezählt wird, dass man mit der eins
beginnt und dass das letzte Zahlwort der Gesamtzahl der Objekte entspricht.
Im Alter von ca. fünfeinhalb bis sechs Jahren erkennen Kinder Strukturen in mehr oder weniger ge-
ordneten Objektmengen (z. B. das Zahl-Bild der Fünf auf einem Würfel) und können von dieser Zahl
an aufwärts zählen. Ist der Zahlbegriff einmal verinnerlicht, sind bald auch einfache Additions- und
Subtraktionsoperationen möglich. Bei Kindern im Vorschulalter sind diese aber in der Regel immer
an reale Gegenstände oder Bilder gebunden und noch nicht als abstrakte Operationen zu verstehen.
Kinder entwickeln aber durch ihr Handeln und den Umgang mit den Materialien auch andere zent-
rale Fähigkeiten für mathematisches Denken wie z. B. die Mengenwahrnehmung. So können 4 bis 6
jährige Kinder parallel zur Zählkompetenz die Einsicht in das Gleichbleiben von Mengen entwickeln,
auch wenn sie z. B. in unterschiedliche Gefäße gefüllt werden. Gleiches gilt für die Sicherheit bei der
Eins-zu-Eins-Zuordnung (z. B. zwei Äpfel zu zwei Tellern zu zwei Schneidbrettern) und die Fähigkei-
ten zur Einordnung und Reihenbildung, da sie sich gegenseitig bedingen.
Mit diesen Entwicklungsprozessen eng verknüpft ist das Verständnis für geometrische Sachverhal-
te und Bedeutungen (z. B. Ordnen aller Dreiecke, Quadrate, Rechtecke usw.) und die Verwendung
von Vergleichsbegriffen wie (z. B. schneller, höher, schwerer). Zunächst sind die Begriffe noch an
bestimmte Bereiche gebunden und werden nicht automatisch auf andere Bereiche übertragen, die
Kinder sind aber schon in der Lage die Objekte nach bestimmten Kriterien zu vergleichen. So kann
ein Geldstück kleiner als das andere sein und dennoch mehr Wert haben. Auch bei symbolischen
Darstellungen können die Kinder schon zwischen Zeichen und Bezeichnetem unterscheiden.

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Solche Fähigkeiten sind jedoch noch immer vom direkten optischen Eindruck dominiert und von
den Zugängen, die Kinder zu den Themen und den Materialien haben.
Mit dem Übergang in die Schule werden die bis dahin überwiegend spielerischen Alltagserfah-
rungen aufgegriffen und die mathematischen Kompetenzen systematisch weiterentwickelt. Das
Mathematische Denken entwickelt sich als ein »sich von den Gegenständen ablösendes Denken«
hin zu abstrakten Alltagsbegriffen, welches sich nur im Alltagsgeschehen des Kindes, orientierend
an den Fragen der Kinder entfalten kann. Die Entwicklung der Wahrnehmungs- und Denkfähigkeit
geht bei Hortkindern mit einer Veränderung der Interessen einher. Die Kinder lernen mehrere Di-
mensionen auf einmal zu erfassen, Zusammenhänge herzustellen sowie Erfahrungen und Weltsicht
in Beziehungen zu setzen. Sie sind in der Lage, mehrere Aspekte einer Situation gleichzeitig zu
betrachten und können konkrete Probleme, die sich auf die gegenwärtige Situation beziehen, lösen.
So erkennen sie beispielsweise, dass die Menge der Knete gleich bleibt, wenn man einen Ball aus
Knete zu einem Wurm formt.
Schuleingangsphase
Schulvorbereitungsjahr
Sächsischer Bildungsplan
Bereich:
Mathematische Bildung
Leitbegriff: Ordnen
Ausgewählte Inhalte:
Logisches und räumliches Denken fördern
mathematische Phänomene als interessante
und herausfordernde Aktivität wahrnehmen
geometrische Vorstellungen entwickeln
Regelmäßigkeiten entdecken
Zeitempfinden entwickeln und Zeiteinheiten
begreifen
Mengen sortieren und vergleichen
Konkretisierung am Beispiel des Sortierens
und Vergleichens:
Mathematische Denkanstöße durch alltägliche
Spiel- und Lernsituationen fördern, z. B. Spiel
durch Raum – Lage Wahr-nehmung (unter
dem Tisch, vor dem Schrank …); Teppiche mit
Zahlennummerierungen, Brett- und Würfel-
spiele, Ein zu Eins Zuordnung beim Tischde-
cken: Tasse, Untertasse, Teller jedes Kind?);
Mosaike legen und Muster zeichnen
Mengen und Zahlen verknüpfen, z. B. durch
Erfahrungen mit unterschiedlichen Materialien
und Größen durch Abwiegen, Messen, Zuord-
nen und Vergleichen: Waage mit unterschied-
lichen Gewichten; Kaufmannsladen mit Waage
und Kasse, verschiedene Sammlungen anlegen
mathematisches Sprachverständnis durch die
Formulierung von Gegensätzen (klein/groß,
leicht/schwer, …) fördern, Abzählreime und
Verse anwenden, Vergleiche wie »… sind mehr
als …«, »… sind weniger als …«, »… sind gleich
viel …« im Alltag benennen, Verstecken spielen
Anfangsunterricht
Lehrplan
Mathematik
Ausgewählte Inhalte:
Wahrnehmungs- und Vorstellungs-fähigkeit
entwickeln
mit geometrischen Objekten, Zahlen und
Größen operieren
die Kulturtechnik Rechnen aneignen
mathematische Probleme aus vielfältigen
Alltagssituationen lösen
Mengen als Grundlage für die Beziehung
von Menge-Zahlwort-Ziffer vergleichen
und strukturieren sowie Zahlen ordnen und
vergleichen
Konkretisierung am Beispiel von Mengen
und Zahlen:
strukturierte und unstrukturierte Mengen
anhand verschiedener Mengenbilder simultan
erfassen, Beziehung von Menge-Zahlwort-
Ziffer herstellen, z. B. Ziffern den Mengen
zuordnen
Zahlen ordnen, z. B. Vorwärts- und Rückwärts-
zählen, Vorgänger und Nachfolger bilden,
Vergleichen ist größer als…, ist kleiner als…,
ist gleich
Mengen zum Bearbeiten von Sachverhalten,
z. B. mehr als, weniger als, gleich viel
vergleichen
Hort
Sächsischer Bildungsplan
Bereich:
Mathematische Bildung
Leitbegriff: Ordnen
Ausgewählte Inhalte:
kognitive Entwicklung fördern und
weiterentwickeln
mathematisches Verständnis
von Zahlen,
Symmetrien und Mustern aufbauen
Zeitmanagement und Rhythmus entwickeln
Mengen erfassen, sortieren und vergleichen
Konkretisierung
am Beispiel des Erfassens,
Sortierens und Vergleichens:
mathematische Denk- und Handlungswei-
sen weiterentwickeln, beispielsweise durch
vielfältige Messinstrumente wie Maßbänder,
Messbecher und Zeicheninstrumente wie
Zirkel, Schablonen; beim Kuchen backen die
Zutaten abmessen und wiegen
mathematisches Mengenverständnis durch
Kreativität und Phantasie fördern und weiter-
entwickeln z. B. durch das Erfinden und Lösen
eigener Aufgaben, durch rhythmisches Gehen,
Zeichnen, Erstellen von Bauplänen selbstbe-
stimmtes Ordnungsmanagement entwickeln
z. B. durch die Weiterführung des Portfolios,
persönliche Ordnungs- und Aufbewahrungs-
strukturen schaffen, Reihenfolgen bilden

 
32 |
5. Diversität als Chance und
Herausforderung
Der Sächsische Bildungsplan sieht die individuellen Unterschiede der Kinder in erster Linie als
Chance und Bereicherung und erkennt die soziale und kulturelle Vielfalt der Kinder und Familien
als Bildungschance für das einzelne Kind. Es soll für alle Kinder eine Selbstverständlichkeit sein,
miteinander zu lernen, zu spielen und aufzuwachsen. Alle Kinder sollen ihre Potenziale optimal
entwickeln können, unabhängig von besonderen Lernbedürfnissen, Geschlecht, sozialen, kulturel-
len und ökonomischen Voraussetzungen.
Bei manchen Kindern ist es aber nicht gleich abzusehen, welche zusätzlichen Ressourcen für eine
angemessene Lern- und Entwicklungsbegleitung im Kitaalltag nötig sein werden. Auch werden
Kinder, die aufgrund von Entwicklungsverzögerungen, Behinderungen, Migration oder anderen Le-
benskonstellationen eine besondere Förderung benötigen, in Kindertageseinrichtungen aufgenom-
men, ohne dass schon vorab die Bedürfnisse des Kindes realistisch eingeschätzt werden konnten.
So kann die Diversität auch zu herausfordernden Situationen führen, in denen sich die Bedürfnisse
einzelner Kinder und der Gruppe gegenüberstehen.
Ein Team, das sich diesen Anforderungen stellt, braucht ein gemeinsames Werteverständnis, um
darauf aufbauend die eigenen Kompetenzen für sich und im Team reflektieren zu können. Auch
wenn personelle Ressourcen wichtig sind, so bildet die Basis für eine gelingende Lern- und Ent-
wicklungsbegleitung aller Kinder auch ein offenes und engagiertes Team, gut aus- und weiterge-
bildete pädagogische Fachkräfte und eine gute Vernetzung mit externen Fachexperten (z. B. Unter-
stützung durch interdisziplinäre Frühförderstellen und Fachberatung, Jugendamtsmitarbeiter oder
verschiedene Therapeuten). Diese Zusammenarbeit fokussiert die Unterstützung des Kindes, sie
erweitert aber über den fachlichen Austausch auch die Kompetenzen aller Beteiligten. Eine am Kind
orientierte Pädagogik und ein gelungener Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Schule
und in den Hort wird getragen von einer gemeinsamen Verantwortung, d.h. insbesondere Eltern als
Experten wertzuschätzen, diese mit ihren Erfahrungen und Beobachtungen einzubeziehen und eine
Anschlussfähigkeit zwischen den Bildungsinstitutionen herzustellen.
Bei Kindern mit besonderen Unterstützungsbedarfen können Eltern, Kita-Fachkräfte und ggf. exter-
ne Fachkräfte das Kind beobachten und eine bestmögliche Unterstützung des Kindes abstimmen.
Wichtig ist, dass nicht alle Kinder das Gleiche tun, sondern dass alle Kinder die Unterstützung
erhalten, die ihre Entwicklung unterstützt und ihnen hilft, sich in der Form zu beteiligen, in der sie
das können.

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Netzwerk im Schulvorbereitungsjahr

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6. Materialien zum Weiterlesen
Folgende Publikationen können Sie unter https://publikationen.sachsen.de/bdb/ herunterladen oder
bestellen:

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7. Literaturverzeichnis
Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziales, Familie und Integration, Staatsinstitut für
Frühpädagogik. (2017). Lust und Mut zur Inklusion in Kindertageseinrichtungen - Handrei-
chung zur Öffnung von Kindertageseinrichtungen für Kinder mit Behinderung. München.
Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen, Staatsinstitut für
Frühpädagogik. (2016). Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tagesein-
richtungen bis zur Einschulung . Cornelsen Verlag.
Berry, G. (2013). Was Kita-Kinder stark macht - Den Übergang in die Schule erfolgreich meistern.
Berlin: Cornelsen, Schulverlage.
Fthenakis, E. W., Wendell, A., Eitel, A., Daut, M., & Schmitt, A. (2008). Dokumentation des Forschkö-
nige-Wettbewerbs . (E. W. Fthenakis, Hrsg.) Natur-Wissen schaffen, 1.
Götze, A., & Teichmann, C. (2013). Gemeinsam fühlen. (S. S. Kultus, Hrsg.) SDV Direkt World GmbH.
Haug-Schnabel, G. B. (2017). Grundlagen der Entwicklungspsychologie - Die ersten 10 Lebensjahre.
Freiburg: Verlag Herder GmbH.
Hoenisch, N., & Niggemeyer, E. (2007). Mathekings: Junge Kinder fassen Mathematik an. Weimar,
Berlin: Das Netz Verlag.
Jaszus, R., Büchin-Wilhelm, I., Mäder-Berg, M., & Guttmann, W. (2008). Sozialpädagogische Lernfel-
der für Erziehrinnen. Stuttgart: Holland & Josenhans.
Kasten, H. (2008). Soziale Kompetenzen. Entwicklungspsychologische Grundlagen und frühpädago-
gische Konsequenzen. Berlin: Cornelsen Verlag.
Kleeberger, F. F. (2009). Bildungs- und Lerngeschichten am Übergang vom Kindergarten in die
Grundschule. Berlin: Das Netz Verlag.
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kindergartenpaedagogik.de/2100.html
Neueste Entwicklungen in der Forschung hinsichtlich Technischer Früherziehung in Deutschland.
(kein Datum). Abgerufen am 08. 08 2017 von
http://www.earlytechnicaleducation.org/Kapitel-
1germany.html
Rohen-Bullerdiek, C. (2012). Naturwissenschaftliche Grundbildung im Elementarbereich. (U. Carle,
& G. Koppel, Hrsg.) Handreichungen zum Berufseinstieg von Elementar- und Kindheitspäda-
gogInnen, B06.
Rother, S. (08. August 2013). Bildnerisches Gestalten im Vorschulbereich - Wie lässt sich das äs-
tethische Verhalten von Kindern wecken, fördern und bewahren? Hamburg, Hochschule für
Angewandte Wissenschaft.

36 |
Sächsisches Staatsministerium für Kultus. (2012). Handreichung für den Anfangsunterricht in der
Grundschule. Dresden.
Sächsisches Staatsministerium für Kultus. (2014). Sächsische Leitlinien für die öffentliche verant-
wortete Bildung von Kindern bis zum 10. Lebensjahr. Dresden.
Sächsisches Staatsministerium für Kultus. (2014). Spiel und Spaß. Dresden.
Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport. (2006). Der sächsische Bildungsplan. Dresden:
Das Netz Verlag.
Sächsisches Staatsministerium für Soziales, G. J. (2002). Praxis für Praxis. Dresden.
Schönbeck, J. (2012). Musikalische Bildung im Elementarbereich. (U. Carle, & G. Koppel, Hrsg.)
Handreichung zum Berufseinstieg von Elementar- und KindheitspädagogInnen, B08.
Sprachentwicklung Kinder, 5. bis 6. Lebensjahr. (2008). Abgerufen am 08. 08 2017 von
http://www.
sprachentwicklung-kinder.de/sprachentwicklung-5-bis-6-lebensjahr.shtml
Stiftung Haus der kleinen Forscher. (2011). Wie gute naturwissenschaftliche Bildung an Grundschu-
len gelingt. Ergebnisse und Erfahrungen aus Primarforscher. Berlin: Deutsche Telekom Stiftung
und Deutsche Kinder- und Jugendstiftung.
Stiftung Haus der kleinen Forscher, Berlin. (2013). Pädagogischer Ansatz: Anregungen für die Lern-
begleitung in Naturwissenschaften, Mathematik und Technik.
Technische Früherziehung. (kein Datum). Abgerufen am 08. 08 2017 von Neueste Entwicklungen in
der Forschung hinsichtlich Technischer Früherziehung in Deutschland:
http://www.earlytech-
nicaleducation.org/Kapitel1germany.html
Whalley, M. (o.J.). Early Excellence Centre - Ein Ort für einen sicheren Start für Kinder und ihre Fa-
milien. Abgerufen am 29. 12 2017 von
http://www.early-excellence.de/binaries/addon/66_do-
kumentation_whalley.pdf
Wikipedia. (kein Datum). Ästhetik. Abgerufen am 08. 08 2017 von https://de.wikipedia.org/
wiki/%C3%84sthetik

 
Herausgeber:
Sächsisches Staatsministerium für Kultus
Carolaplatz 1, 01097 Dresden
Bürgertelefon: +49 351 56465122
E-Mail: buerger@bildung.sachsen.de
www.bildung.sachsen.de
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für verschlüsselte elektronische Dokumente)
Gestaltung und Satz:
Hi Agentur e.K., Dresden
Fotos:
iStock, Kita »Naturkinder« Weißbach e.V., Sächsische Landesvereinigung
für Gesundheitsförderung e.V., Kita »Spatzennest« Zschopau, Lernwerkstatt
PAPEO - Vogt Consulting
Druck:
SDV Direct World GmbH
Redaktionsschluss:
November 2018
Bezug:
Diese Druckschrift kann kostenfrei bezogen werden bei:
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