Christoph Gantefort, Hans-Joachim Roth (Universität zu Köln)

Natalia Migai, Ingrid Gogolin (Universität Hamburg)

SORBISCH-DEUTSCHE SCHULEN IN SACHSEN

SPRACHENTWICKLUNG

IN DER SEKUNDARSTUFE I

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Christoph Gantefort, Hans-Joachim Roth, Natalia Migai, Ingrid Gogolin: Sorbisch- deutsche Schulen in Sachsen. Ergebnisse zur Sprachent-

wicklung in der Sekundarstufe I. Hamburg und Köln (Universität Hamburg, Universität zu Köln) 2010. Titelseite: sternklar.com

Impressum:

Christoph Gantefort, Hans-Joachim Roth, Natalia Migai, Ingrid Gogolin: Sorbisch- deutsche

Schulen in Sachsen. Ergebnisse zur Sprachentwicklung in der Sekundarstufe I. Hamburg und

Köln (Universität Hamburg, Universität zu Köln) 2010.

Gestaltung Umschlag: sternklar.com

Alle Rechte, auch für die auszugsweise Wiedergabe, liegen bei:

Christoph Gantefort, Hans-Joachim Roth, Universität zu Köln

Natalia Migai, Ingrid Gogolin, Universität Hamburg

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wicklung in der Sekundarstufe I. Hamburg und Köln (Universität Hamburg, Universität zu Köln) 2010. Titelseite: sternklar.com

Das Forschungsteam der Evaluation der Sorbisch- deutschen Schulen

in Sachsen blickt auf eine lange Zeit der guten Zusammenarbeit mit

dem Sächsischen Bildungsinstitut zurück.

Wir möchten für die gute Kooperation vielmals danken; sie bot Gele-

genheit zu vielfältigen – nicht nur wissenschaftlichen – Begegnungen

und neuen Eindrücken. Unser besonderer Dank gilt den Schulen:

Schulleitungen, Lehrkräften, Kinder und Eltern, die unsere geduldi-

gen und zuverlässigen Partner waren. Wir haben viel von ihnen ge-

lernt.

Hamburg und Köln, im September 2011

Christoph Gantefort und Hans-Joachim Roth, Universität zu Köln

Nataila Migai und Ingrid Gogolin, Universität Hamburg

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0. Einleitung ............................................................................................................................... 6

1. Untersuchungspopulation und Erhebungsmethodik ............................................................... 7

2. Ergebnisse der Lehrerbefragung im sechsten Schuljahr ...................................................... 10

Bewertung des bilingualen Konzeptes und Entwicklung der Arbeitszufriedenheit ..... 11

Ausstattung der Schulen ............................................................................................... 13

Unterrichtsorganisation und –durchführung ................................................................ 15

Kooperation mit den Eltern .......................................................................................... 20

Zusammenfassung ........................................................................................................ 22

3. Zur Entwicklung der mündlichen Sprachkompetenz: Die Sprachhandlung ‚Erklären’ ....... 23

3.1 Zum Instrument „Sprachhandlungstypen: Erklären“ ........................................................ 23

Warum wurde das Instrument „Sprachhandlung“ bei der Auswertung in der 6. Klasse

eingesetzt? .................................................................................................................... 24

3.1.1 Kodierung der Transkripte .............................................................................................. 27

3.1.2 Zu den Ebenen Lexik, Syntax, Text, Kognition .............................................................. 29

3.2 Ergebnisse .......................................................................................................................... 30

3.2.1 Längsschnittanalysen ...................................................................................................... 30

3.2.1.1 Im Deutschen ................................................................................................................ 30

Lexik (Qualität des Wortschatzes) .............................................................................. 30

Syntax ........................................................................................................................... 32

Text ............................................................................................................................... 33

Kognition ...................................................................................................................... 35

3.2.1.2 Im Sorbischen ............................................................................................................... 36

Lexik : Qualität des Wortschatzes ................................................................................ 37

Syntax ........................................................................................................................... 38

Text ............................................................................................................................... 39

Kognition ...................................................................................................................... 40

3.2.1.3 Zusammenfassung ........................................................................................................ 40

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3.2.2 Querschnittsanalyse ......................................................................................................... 41

3.2.2.1 Sprachvergleich ............................................................................................................ 42

Lexik ............................................................................................................................. 42

Syntax ........................................................................................................................... 43

Textkohärenz ................................................................................................................ 44

Kognition ...................................................................................................................... 45

Zusammenfassung ........................................................................................................ 45

3.2.3.2 Lerngruppenvergleich .................................................................................................. 46

3.2.3.3 Vergleich der 2-Plus SchülerInnen mit der Kontrollgruppe ........................................ 52

3.2.4 Zusammenfassung ........................................................................................................... 53

4. Schreibkompetenz und Schreibentwicklung: Erhebungen mit dem Diagnoseintrument „Der

Sturz ins Tulpenbeet“ ............................................................................................................... 54

4.1 Indikatoren und Maße ........................................................................................................ 56

4.1.2 Theoretischer Rahmen ..................................................................................................... 56

4.1.3 Bildung der aggregierten Werte ...................................................................................... 58

4.2 Ergebnisse .......................................................................................................................... 60

4.2.1 Längsschnittanalysen ...................................................................................................... 60

4.2.1.1 Im Deutschen ................................................................................................................ 60

4.2.1.2 Im Sorbischen ............................................................................................................... 62

4.2.1.3 Zusammenfassung ........................................................................................................ 65

4.2.2 Querschnittsanalyse ......................................................................................................... 66

4.2.2.1 Sprachvergleich ............................................................................................................ 66

4.2.2.2 Lerngruppenvergleich .................................................................................................. 68

4.2.2.3 Effekte der Schulform .................................................................................................. 74

4.2.2.4 Vergleich der 2-Plus Schülerinnen mit der Kontrollgruppe ......................................... 77

4.3.3 Resümee .......................................................................................................................... 79

5. Entwicklung der Lesekompetenz: Erhebungen mit Testheften aus der IGLU-Studie ......... 83

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5.1 Was ist Lesekompetenz? .................................................................................................... 83

5.2 Datenerhebung und -aufbereitung ...................................................................................... 86

5.3 Ergebnisse .......................................................................................................................... 87

5.3.1 Längschnittanalyse .......................................................................................................... 87

5.3.1.1. Im Deutschen ............................................................................................................... 87

5.3.1.2 Im Sorbischen ............................................................................................................... 89

5.3.2 Querschnittsanalysen ....................................................................................................... 92

5.3.2.1 Sprachvergleich ............................................................................................................ 92

5.3.2.2 Lerngruppenvergleich .................................................................................................. 94

5.3.2.3 Effekte der Schulform .................................................................................................. 97

5.3.2.4 Vergleich der 2Plus-SchülerInnen mit der Kontrollgruppe ....................................... 100

5.3.2.5 Resümee ..................................................................................................................... 101

6. Abschließende Betrachtung ................................................................................................ 102

Literaturverzeichnis…………………………………………………………………………107

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0. Einleitung

Der vorliegende Text stellt den Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung der bilin-

gualen sorbisch-deutschen Schulen dar. Die Ergebnisse der Sprachstandserhebungen im vier-

ten und sechsten Schuljahr bilden den zentralen Gegenstand des Berichtes, wobei die Sprach-

entwicklung derjenigen Schülerinnen und Schüler, die bereits am 2-Plus Konzept orientierte

Grundschulen besucht hatten, im Vordergrund steht. Es geht also in den folgenden Abschnit-

ten um diese Fragestellungen:

Wie verläuft die Entwicklung der sprachlichen Ausdrucks- und Dekodierfähigkeit bei

Kindern mit unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen im Deutschen und Sor-

bischen im Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I?

Wie stellen sich die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder im Deutschen und Sorbi-

schen nach 6 Jahren bilingualen Unterrichts im Querschnitt dar?

Wie wirkt sich die Zugehörigkeit zu einer Lerngruppe auf den Sprachstand im sech-

sten Schuljahr und auf die Sprachentwicklung aus?

Welche Einschätzungen haben Lehrkräfte vom Modell?

Der Bericht insgesamt gliedert sich in die folgenden inhaltlichen Abschnitte: Zunächst werden

Ergebnisse der im sechsten Schuljahr durchgeführten Befragung der Lehrerinnen und Lehrer

dargestellt (Kap. 1). Diese sollen in den Abschnitten zu den Ergebnissen der Evaluation zur

Interpretation derselben ergänzend herangezogen werden. Kapitel 2 dient dazu, die Erhe-

bungsmethodik und die Merkmale der Untersuchungspopulation zu kennzeichnen. In den Ka-

piteln 3-5 schließlich werden die Ergebnisse der Untersuchungen dargestellt, wobei zwischen

mündlichem Sprachgebrauch (Kap. 3), schriftlichem Sprachgebrauch (Kap. 4) und der eben-

falls erhobenen Lesekompetenz (Kap. 5) unterschieden wird. Diese Kapitel sind ihrerseits in

jeweils einen Teil zur Längsschnitt- und Querschnittsanalysen aufgeteilt. Die Längsschnitt-

analysen dienen dazu, die Entwicklung der jeweils fokussierten Fähigkeiten nach Sprach-

gruppen differenziert zu betrachten. Die Querschnittsanalysen haben dagegen die Fähigkeiten

im sechsten Schuljahr zum Gegenstand; dabei wird die Balance der Zweisprachigkeit unter-

sucht und ein Vergleich der Lerngruppen vorgenommen. Darüber hinaus werden die Ergeb-

nisse der Kinder, die eine der am Projekt beteiligten Grundschulen besucht hatten, mit denen

einer Kontrollgruppe verglichen, um mögliche Effekte des bilingualen Unterrichts aufdecken

zu können. Die Kontrollgruppe besteht aus den Schülerinnen und Schülern, die in der Sekun-

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darstufe I neu hinzugekommen sind, also aus den Mitschülerinnen und Mitschülern der ‚2-

Plus-Kinder’, die keine Grundschulerfahrung aus dem bilingualen Modell mitbringen.

Als Ausgangspunkt sollen kurz einige Ergebnisse der bisherigen Zwischenberichte aufgegrif-

fen werden:

Einerseits deuteten die Ergebnisse der Entwicklung im ersten Schuljahr und vom ersten zum

vierten Schuljahr darauf hin, dass der Erwerb und die Entwicklung der Minderheitensprache

Sorbisch durch Kinder aus deutschsprachigen Elternhäusern sich recht erfolgreich gestaltet.

Wir hatten seinerzeit angenommen, dass sich bestehende Unterschiede zwischen den Sprach-

gruppen, die auch außerhalb des Unterrichts mit Sorbisch in Kontakt kommen (Sprachgrup-

pen 1 und 2) im weiteren Verlauf weitgehend auflösen, dass also diese Kinder eine einheitli-

che Kompetenz im Sorbischen erreichen. Für die Kinder der Sprachgruppe 3, die nur im Un-

terricht Kontakt mit dem Sorbischen haben, wurde auch eine kräftige Entwicklung im Sorbi-

schen prognostiziert, allerdings erschien es als unwahrscheinlich, dass sie – aufgrund des ge-

ringeren lebensweltlichen Bezuges - eine vergleichbar hohe Kompetenz in der Minderheiten-

sprache erreichen würden wie die Kinder der Sprachgruppen 1 und 2. Diese Annahmen haben

sich in der Evaluation weitgehend bestätigen lassen.

Ein weiteres Ergebnis des letzten Zwischenberichtes ist darin zu erblicken, dass wir hinsich-

tlich wichtiger bildungssprachlicher Fähigkeiten ein unausgewogenes Verhältnis zwischen

der Kompetenz in beiden Sprachen – auch bei den Kindern der Sprachgruppen 1 und 2 – fest-

stellen konnten. Jedoch blieb dazu eine Reihe von Fragen offen:

Ungeklärt blieb, ob im Sorbischen überhaupt die richtigen, bildungssprachliche Kompetenzen

indizierenden morphosyntaktischen Phänomene erhoben wurden. Weiterhin war – auch be-

züglich des Deutschen – noch zu klären, ob die Analysen morphosyntaktischer Phänomene

die Entwicklungsdynamik bildungssprachlicher Kompetenzen im Übergang von der Grund-

schule zur Sekundarstufe I abbilden können. Aus diesem Gründen wurde die Auswertungsme-

thodik bezüglich der mündlichen Sprachproben stark modifiziert: Es standen nicht morpho-

syntaktische Einzelphänomene im Vordergrund, sondern vielmehr die sprachliche Handlungs-

fähigkeit in einem wichtigen schulischen Genre, dem mündlichen Erklären. Durch diese Vor-

gehensweise werden zum einen die Werte im Sorbischen und Deutschen besser miteinander

vergleichbar, zum anderen sind die Kategorien wesentlich näher am eigentlichen Phänomen

angesiedelt: der schulischen Bildungssprache. Damit Aussagen über die sprachliche Entwick-

lung im Längsschnitt möglich sind, wurden die aus der vierten Klasse vorliegenden Sprach-

daten erneut, unter Anwendung desselben Analysesystems, ausgewertet.

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1. Untersuchungspopulation und Erhebungsmethodik

Die Untersuchungspopulation, die in diesem Bericht betrachtet wird, besteht aus insgesamt

132 Schülerinnen und Schülern, die im sechsten Schuljahr an den Erhebungen teilgenommen

haben. Davon haben 91 bereits in der Primarstufe eine nach dem 2-Plus Konzept arbeitende

Schule besucht, während die 41 verbleibenden Schülerinnen und Schüler die ‚Kontrollgruppe’

konstituieren. Diese Schülerinnen und Schüler beginnen erst in der fünften Klasse mit dem

Sorbischunterricht (Sorbisch als Fremdsprache). Sie haben nicht an der Erhebung der sorbi-

schen Sprachproben im sechsten Schuljahr teilgenommen, weil dies aus pädagogischer Sicht

eine starke Überforderung bedeutet hätte. Die Funktion der Kontrollgruppe besitzen sie im

Hinblick auf die Fähigkeiten im Deutschen.

Von den 91 2-Plus Kindern entfallen 41 auf die Sprachgruppe 1 (dominant sorbischer Sprach-

gebrauch in der Familie), 15 auf die Sprachgruppe 2 (Verwendung von Sorbisch und Deutsch

in der Familie), und 35 auf die Sprachgruppe 3 (dominant deutscher Sprachgebrauch in der

Familie). Jedoch liegen nicht von allen Schülerinnen und Schülern sämtliche durchgeführte

Sprachproben vor. Tabelle 1 zeigt daher zunächst, von wie vielen Kindern aus den jeweiligen

Gruppen die Sprachproben vorliegen.

Gruppe

Sprachgruppe 1

Sprachgruppe 2

Sprachgruppe 3

‚Neue Schüler’

Anzahl

Anzahl

Anzahl

Anzahl

Mündlich Deutsch Klasse 4

39

14

41

0

Mündlich Sorbisch Klasse 4

40

17

50

0

Mündlich Deutsch Klasse 6

30

10

27

35

Mündlich Sorbisch Klasse 6

37

12

35

0

Schriftlich Deutsch Klasse 4

41

16

48

0

Schriftlich Sorbisch Klasse 4

41

16

45

0

Schriftlich Deutsch Klasse 6

41

15

32

40

Schriftlich Sorbisch Klasse 6

40

13

32

0

Iglu Deutsch Klasse 4

39

18

50

0

Iglu Sorbisch Klasse 4

41

18

50

0

Iglu Deutsch Klasse 6

40

15

33

39

Iglu Sorbisch Klasse 6

41

14

33

0

Je nachdem, ob es sich um Längsschnitt- oder Querschnittanalysen mit oder ohne Sprachver-

gleich handelt, können nur die Daten von den Schülerinnen und Schülern in die Analysen ein-

gehen, die an beiden Erhebungszeitpunkten teilgenommen haben bzw. von denen die Sprach-

proben jeweils in beiden Sprachen vorliegen. Abb. 1 zeigt daher die Anzahl derjenigen Schü-

lerinnen und Schüler, von denen die Sprachproben aus dem vierten

dem sechsten Schul-

jahr

vorliegen.

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Auffällig ist dabei, dass vor allem mündliche Sprachproben vergleichsweise häufig fehlen.

Abb. 2 gibt Auskunft darüber, wie sich die Lerngruppen in der Sekundarstufe I bezüglich des

Anteils der Sprachgruppen und der neuen Schülerinnen und Schüler zusammensetzen.

10

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Es wird deutlich, dass weiterhin eine große Heterogenität bezüglich der sprachlichen Voraus-

setzungen der Schülerinnen und Schüler vorliegt. Weiterhin ist ersichtlich, dass die Schule in

Sabitzen mit nur zwei Fällen einen sehr geringen Anteil an 2-Plus Schüler(innen) aufweist.

Die Charakteristika von Datenerhebung, -aufbereitung und -auswertung wird jeweils am Be-

ginn der Abschnitte vorgestellt.

2. Ergebnisse der Lehrerbefragung im sechsten Schuljahr

Im März 2008 hat die wissenschaftliche Begleitung des Projekts „Die zweisprachige sorbisch-

deutsche Schule“ sechs bilinguale Schulen (fünf sorbische Mittelschulen und ein sorbisches

Gymnasium) in Sachsen besucht, um zusätzliche Informationen für die Interpretation der

Sprachdaten zu gewinnen. Es wurden folgende Methoden angewandt: Hospitation im Unter-

richt der Projektklassen, anschließend eine leitfadengestützte Lehrerbefragung. In diesem Ka-

pitel werden die Ergebnisse der Interviewauswertung vorgestellt.

Es wurden neun Lehrerinnen und Lehrer (darunter drei Schulleiter) befragt. Ihnen wurden

Fragen zu den folgenden Themen gestellt:

•

Persönliche Einschätzung des bilingualen Schulmodells

11

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•

Beurteilung der Ausstattung der Schulen

•

Didaktik des bilingualen Unterrichts (Unterrichtsmethoden und- formen)

•

Kooperation im Team

•

Kooperation mit den Eltern

Die nachfolgend vorgestellte Auswertung folgt der Themenstellung in den Interviews. Zu be-

denken ist bei der Interpretation, dass die Auswertung auf einer sehr geringen Fallzahl beruht.

Graphische Darstellungen und Zahlenangaben haben daher einen rein illustrativen Charakter.

Die Lehrerinnen und Lehrer wurden am Anfang des Interviews gebeten, die Entwicklung ih-

rer persönlichen Zufriedenheit mit dem zweisprachigen Modell während der zwei Jahre (5.

und 6. Klassen) als „Verlaufskurve“ auf einer Skala von 0 bis 100 Prozent in ein Koordina-

tensystem einzutragen. Die Ergebnisse der Arbeitszufriedenheit sind in der folgenden Grafik

abgebildet:

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Den Antworten der Befragten ist also zu entnehmen, dass die Arbeitszufriedenheit im bilin-

gualen Schulmodell an den Schulen unterschiedlich ausgeprägt scheint. Weniger zufrieden

scheinen die Lehrkräfte in Kemwitz und Padozen. Sehr zufrieden scheinen sie in Bodwitz,

Radowitz und Manwitz. Nach der Erinnerung der Befragten ist die Zufriedenheit im Laufe der

zwei Jahre entweder konstant geblieben (Bodwitz, Radowitz, Padozen) oder gestiegen (Kem-

witz, Manwitz, Sabitzen).

Die befragten Lehrerinnen und Lehrer gaben an, dass sie am Anfang ihrer Tätigkeit mit vielen

Schwierigkeiten konfrontiert waren: Sie empfanden einen Mangel an zweisprachigen Unter-

richtsmaterialien; sie schätzten ihre eigene Erfahrung mit den erwarteten neuen Unterrichts-

formen (z.B. Teamteaching) als gering ein. Die heterogenen sprachlichen Voraussetzungen

der Kinder wurden als belastend empfunden. Zudem sei mit dem Modell eine deutliche Stei-

gerung des Arbeitsaufwandes verbunden gewesen.

Beim Vergleich der Angaben zur Arbeitszufriedenheit der Lehrkräfte der Grundschule und

der Sekundarschule wird schulbezogen die gleiche Tendenz erkennbar: deutliche Steigerung

scheint es in Bodwitz, Radowitz und Manwitz gegeben zu haben; kaum Veränderung

1

in

Kemwitz und Padozen.

1

Als Grund für das Absinken ihrer Zufriedenheit haben Lehrkräfte mangelndes Interesse und geringe Unterstüt-

zung der Eltern sowie fehlende Motivation der Kinder genannt. Es kann von der wissenschaftlichen Begleitung

nicht beurteilt werden, ob hier z.B. Außenattribuierungen vorliegen.

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Trotz der genannten Schwierigkeiten gaben die interviewten Lehrkräfte an, dass sie keine

Rückkehr zum alten Schulmodell (A/B-Klassen

2

) wünschen. Sie vergaben hohe Werte bei der

Gesamtbeurteilung des zweisprachigen Schulmodells (Abb. 5). Als Antwort auf die Frage

„Wie bewerten Sie Ihre Erfahrungen im bilingualen Unterricht im Vergleich zur vorherigen

Situation?“ sollten die Lehrkräfte einen Wert auf einer Skala von 0 (A/B-Klassen waren ef-

fektiver) bis 10 (Bilinguales Modell ist effektiver) ankreuzen. Wie die Grafik zeigt, liegen die

Werte zwischen 8 und 10; sie sprechen für das bilinguale Unterrichtsmodell.

Die Lehrerinnen und die Lehrer wurden ferner gebeten, sowohl die räumliche Ausstattung der

Schulen als auch die Verfügbarkeit von Unterrichtsmaterialien für den bilingualen Unterricht

2

Bis zur Einführung des bilingualen Schulmodells wurden die Klassen in den sorbischen Schulen geteilt: In den

A-Klassen für sorbische Kinder wurde der Unterricht auf Sorbisch gehalten; in den B-Klassen für deutschspra-

chige Kinder auf Deutsch.

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einzuschätzen. Die Interviewten haben ihre Bewertung auf einer Skala von 0 bis 10 angege-

ben, die Ergebnisse werden in Abbildung 6 veranschaulicht:

Wie die Grafik zeigt, scheinen nur die Lehrerkräfte aus Bodwitz und Sabitzen mit der räumli-

chen Ausstattung vollkommen zufrieden. Die Lehrerinnen aus Kemwitz und aus Manwitz

bemängeln die räumliche Ausstattung ihrer Schulen.

Erstaunlich ist die unterschiedliche Einschätzung der vorhandenen Unterrichtsmaterialien. Die

meisten befragten Lehrkräfte beklagten in den Interviews einen Mangel an Materialien so-

wohl für den Sorbischunterricht als auch für den bilingualen Sachunterricht. Da der Zugang

zu Unterrichtsmaterial prinzipiell für alle Schulen gleich ist, wäre dennoch hier eine weniger

unterschiedliche Sicht der Lehrkräfte zu erwarten gewesen. Die Lehrkräfte gaben an, dass die

Schulen über Schulbücher für den Sachunterricht auf Sorbisch verfügen; aber dennoch habe

sich ihr Arbeitsaufwand in den bilingualen Klassen verdreifacht oder sogar vervierfacht. Als

Gründe dafür sahen sie, dass das Sprachniveau der Schülerinnen und Schüler sehr unter-

schiedlich sei. Es müsse deshalb oft im Sachunterricht eine vorbereitende Wortschatz- und

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Textarbeit durchgeführt werden, bevor man „mit dem Unterrichtsthema anfangen“ könne.

3

Dafür müssten z.B. zweisprachige Arbeitsblätter zusätzlich erstellt werden, was sehr zeitauf-

wendig sei. Die meisten Lehrerinnen und Lehrer versuchen einander zu helfen, indem sie die

erstellten bilingualen Arbeitsmaterialien untereinander austauschen.

Ein weiteres Anliegen der Befragung war es, eine Einschätzung der Veränderungen zu erhal-

ten, die sich im Laufe des Projekts in der Unterrichtspraxis ergeben haben. Hierzu wurden die

folgenden Auskünfte gegeben.

Die Frage, welche Unterrichtsfächer auf Sorbisch oder bilingual unterrichtet werden, beant-

worteten die Lehrkräfte wie folgt:

Bodwitz

Mathematik, Erdkunde, Biologie, Religion, Kunst, Sport, Musik

Sabitzen

Erdkunde, Musik, Sorbisch

Padozen

Mathematik, Englisch, Erdkunde, Biologie, Religion, Kunst-

erziehung, Musik, Sport, Sorbisch. Fakultativ sind verschiedene

AGs angeboten: Technik, Computer, Förderunterricht

Manwitz

Mathematik, Erdkunde, Kunst, Musik, Sport, Geschichte, Sor-

bisch, Religion, Biologie

Kemwitz

4

Erdkunde, Biologie, Religion, Musik, Geschichte

Radowitz

Erdkunde, Biologie, Kunst, Musik, Mathematik

5

3

Aus der Sicht der wissenschaftlichen Begleitung deutet diese Auskunft auf einen erheblichen Qualifikationsbe-

darf mit Blick auf Vorgehensweisen der inneren Differenzierung und der Unterstützung bilingualer Lernender

mit Texterschließungsstrategien. Es stellt sich die Frage, ob hier nicht Synergien erzeugt werden könnten durch

gemeinsame Qualifizierungsaktivitäten mit dem FÖRMIG-Transferprojekt Sachsen.

4

Hierzu heißt es, dass in den Fächern „Physik und Mathematik“ nur Fachbegriffe auf Sorbisch eingeführt wer-

den. Im Fach „Religion“ werde die Klasse oft geteilt: die Sorbisch sprechenden Kinder bekommen Extra-

Unterricht auf Sorbisch.

5

Im Fach „Mathematik“ werden nur Fachbegriffe auf Sorbisch eingeführt. Der Unterricht wird aber auf Deutsch

gehalten.

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Die Vielfalt und die Unterschiedlichkeit der Fächer, die für sorbischsprachigen oder bilingua-

len Unterricht ausgewählt wurden, sind bemerkenswert. Die Lehrkräfte gaben an, dass es bei

der Entscheidung, welches Fach auf Sorbisch bzw. bilingual unterrichtet wird, eine große Rol-

le spiele, ob genügend sorbischsprachige Lehrkräfte für die Fächer in der jeweiligen Schule

tätig sind. Ein anderer Auswahlgesichtspunkt ist die Einschätzung des vorhandenen Lehrma-

terials. Die dritte genannte Begründung betrifft die Einschätzung der Sprachkompetenz der

Schülerinnen und Schüler im Sorbischen. Nur, wenn diese als ausreichend für ein Fach gilt,

wird Unterricht auf Sorbisch oder bilingual angeboten. – Obzwar die Angaben der Lehrkräfte

für die wissenschaftliche Begleitung nicht unmittelbar in klare Hinweise auf Intensität und

Dauer des Kontakts mit dem Sorbischen transferiert werden können, ergibt sich aus den Hin-

weisen die Vermutung, dass Schulen wie Bodwitz, Padozen und Manwitz bessere Ergebnisse

im Sorbischen erzielen müssten, weil die Gelegenheit zu Erwerb und Anwendung dieser

Sprache höher sein sollte.

Den Lehrkräften wurden ferner Fragen zur Gestaltung des Unterrichts gestellt. Ihre Antworten

zur Frage, welche Sozialformen und Methoden von ihnen am häufigsten verwendet werden,

sind in der Tabelle 3 zusammengefasst:

Häufig-

keit

(im Fach Biolo-

gie)

(im Fach

Musik)

(im Fach Eng-

lisch)

(im Fach Biologie)

(im Fach Biolo-

gie)

(in den Fächern

Biologie und

Geographie)

täglich

6

Klassenunterricht

Partnerarbeit

Partnerarbeit

Gruppenarbeit

mindes-

tens 1x

wöchent-

lich

Klassenunter-

richt

Gruppenarbeit

Partnerarbeit

Klassenunterricht

Partnerarbeit

Gruppenarbeit

Klassenunterricht

Klassenunterricht

Partnerarbeit

Gruppenarbeit

Projektunterricht

Klassenunterricht

Partnerarbeit

Gruppenarbeit

mindes-

tens 1x

monat-

lich

Partnerarbeit

Gruppenarbeit

Stationenlernen

Projektunter-

richt

Gruppenarbeit

Projektunterricht

Klassenunterricht

Freiarbeit

Partnerarbeit

Gruppenarbeit

Gruppenarbeit

Projektunterricht

Projektunterricht

Fächerübergrei-

fender Unterricht

Selten

(z.B.

einmal

Wochenplanar-

beit

Stationenlernen

Außerschulische

Lernorte

Stationenlernen

Stationenlernen

6

Die Lehrkräfte haben zum Teil nicht täglich Unterricht in den Klassen, sondern nur ein- bis zweimal wöchent-

lich

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im Jahr)

Projektunterricht

nie

Freiarbeit

Wochenplan-

arbeit

Freiarbeit

Wochenplanarbeit

Stationenlernen

Außerschulische

Lernorte

Freiarbeit

Wochenplanarbeit

Stationenlernen

Projektunterricht

Freiarbeit

Wochenplanarbeit

Freiarbeit

Wochenplanarbeit

Eher traditionelle Unterrichtsformen (Klassenunterricht, Partnerarbeit und Gruppenarbeit)

werden demnach von den Lehrerinnen und Lehrern am häufigsten verwendet. Der Klassenun-

terricht wird von den meisten befragten Lehrerinnen und Lehrern aus Bodwitz, Sabitzen, Pa-

dozen, Manwitz favorisiert. Nach den Angaben der Lehrkräfte wird Klassenunterricht insbe-

sondere in Phasen des Teamteachings bevorzugt. Wenn dies nicht auf ein Missverständnis der

Fragestellung zurückzuführen ist, ist es ein erstaunliches Ergebnis. Zu erwarten wäre ja, dass

die Anwesenheit einer zweiten Lehrkraft es erlaubt, Methoden der inneren Differenzierung

einzusetzen.

Lediglich die Lehrkräfte aus Radowitz und Kemwitz gaben an, dass sie mehr Wert auf Part-

nerarbeit und Gruppenarbeit legen. Projektunterricht oder fächerübergreifender Unterricht, in

den auch außerschulische Lernorte eingebunden sind, werden seltener in den Schulen angebo-

ten. Am häufigsten wird nach den Auskünften der Lehrkräfte fächerübergreifender Unterricht

dem Thema „sorbische Sprache, Kultur, Geschichte“ gewidmet. Im Rahmen der Projekte

werden oft Ausflüge – z.B. in verschiedene Museen, ins sorbische Theater, in die Kirche, zu

sorbischen Musikveranstaltungen – organisiert. Als Grund für die recht geringe Hinwendung

zu Methoden wie Stationenlernen, Wochenplanarbeit oder Freiarbeit wird von einigen Lehr-

kräften Zeitmangel genannt; aus ihrer Sicht verlangen diese Unterrichtsformen mehr Organi-

sation.

Team-Teaching wird von den befragen Lehrkräften als eine der effektivsten Unterrichtsfor-

men im zweisprachigen Schulkonzept eingeschätzt. Folgendes haben die Befragten über ihre

Erfahrungen mit Team-Teaching – einer für die meisten neue Praxis – berichtet:

Durch Team-Teaching seien bessere Konzentration und Motivation der Schülerinnen und

Schüler gewährleistet. Durch die Abwechslung der Lehrer(innen) und durch den Wechsel von

einer Sprache in die andere werde die Aufmerksamkeit besser angesprochen. Auch sei die

Anwesenheit von zwei Lehrkräften vorteilhaft für die Kinder, wenn sie Schwierigkeiten ha-

ben; eine Lehrkraft könne immer helfen, wenn es Fragen gebe. Die befragten Lehrkräfte hal-

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ten für wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler beide Team-Partner als eine Einheit wahr-

nehmen, obwohl jeder einen eigenen Unterrichtsstil hat.

Team-Teaching fordere hohe Konzentration, so die Lehrkräfte, um das Ungeplante bewälti-

gen zu können. Beobachten, was die Partnerin oder der Partner gerade macht, und ihn oder sie

im Team-Teaching gewähren zu lassen, seien wichtige Voraussetzungen für einen erfolgrei-

chen bilingualen Unterricht im Team. Auch habe sich die Zusammenarbeit mit den Schülerin-

nen und Schülern im Unterricht deutlich verbessert.

Die befragten Lehrerinnen und Lehrer äußerten sich als mit ihrer Teamsituation zufrieden,

obwohl es von der Schulleitung festgelegt wird, wer mit wem Unterricht im Team durchführt.

Die Koordination der Arbeit im Team werde wöchentlich abgesprochen. Da zu wenige bilin-

guale Unterrichtsmaterialien existierten, würden sie Woche für Woche von den Teams ent-

worfen und bewertet. Dabei werde auch gründlich überlegt, welche Unterrichtsabschnitte auf

Deutsch und welche auf Sorbisch gehalten werden. Sogar im bilingualen Unterricht versuchen

die Lehrkräfte, die Handlungsanweisungen nur auf Sorbisch zu geben. Wenn sie nicht von

allen Kindern verstanden werden, werden zuerst die dominant sorbischsprachigen Kinder um

Hilfe gebeten, erst danach greife die Lehrkraft ein.

Als eine große Umstellung in ihrer Unterrichtspraxis haben die Lehrkräfte die Verbindung des

Fachunterrichts mit dem Sprachunterricht empfunden. Vor der Vermittlung der Sachinhalte

werde nun an neuem Wortschatz und an syntaktischen Strukturen gearbeitet. Die meisten

Fachlehrerinnen und Fachlehrer berichteten, dass sie wenig Erfahrung mit Methoden für die

Wortschatz- und Textarbeit besitzen.

Die Einführung des Team-Teachings in Verbindung mit dem bilingualen Schulmodell, so

wurde berichtet, hat viele deutschsprachige Lehrerinnen und Lehrer bewegt, die sorbische

Sprache zu erlernen. Das fand einen guten Anklang bei den Schülerinnen und Schülern.

Um ein besseres Bild von der bilingualen Praxis in den Modellschulen zu bekommen, wurde

auch gefragt, welche Fächer im Team-Teaching unterrichtet werden und wie die Unterrichts-

materialien gestaltet sind (Tab. 4):

19

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Biologie, Erdkunde,

Mathematik

nein

Meistens einsprachig

Sorbisch

Musik

ja

7

Meistens einsprachig

Sorbisch

Sorbisch, Erdkunde

nein

Einsprachig Sorbisch

Geschichte,

Er-

dkunde, Kunst, Bio-

logie

nein

Zweisprachig

Sorbisch- Deutsch

Biologie, Erdkunde,

Geschichte, Musik

nein

Zweisprachig

Sorbisch- Deutsch

Zum Zeitpunkt des

Interviews

noch

nicht praktiziert, ein

Jahr später (2009)

eingeführt

Zweisprachig,

manchmal einsprachig

Sorbisch

Die Lehrerinnen und Lehrer versuchen demnach, die meisten Lerninhalte auf Sorbisch zu

vermitteln, wenn die Kinder die sorbische Sprache ausreichend beherrschen. Fachbegriffe

werden in beiden Sprachen eingeführt. Die Schulen verfügen über deutsch- und sorbischspra-

chige

8

Lehrbücher, über Terminologiewörterbücher und über Videos, die im Unterricht einge-

setzt werden. Es wird erwartet, dass die Schülerinnen und Schüler im Fachunterricht auf Leh-

rerfragen sorbisch antworten und Aufgaben auf Sorbisch bewältigen. Es werden aber auch

Antworten auf Deutsch akzeptiert. Die Lehrkräfte bekunden einhellig, dass sprachliche Fehler

der Schüler(innen), die das Verständnis nicht gravierend beeinträchtigen, im Mündlichen

nicht korrigiert werden und sowohl im Mündlichen als auch im Schriftlichen keine Auswir-

kungen auf die Sachfachzensuren haben.

Wie schon angeführt, war eine der Quellen für geringere Zufriedenheit der Lehrkräfte mit

dem bilingualen Modell ihre Wahrnehmung der sprachlichen Heterogenität in der Schüler-

schaft. Sie gaben Einschätzungen darüber ab, ob sich die wahrgenommene Dominanz der von

ihren Schülerinnen und Schülern außerhalb der Schule gesprochenen Sprache(n) in den letz-

7

Im Musikunterricht, so die Auskunft, wird meistens nach dem Prinzip ‚eine Person- eine Sprache‘ gearbeitet.

Mit der Zeit werde das sich ändern, weil die deutschsprachige Lehrerin intensiv Sorbisch lerne und manchmal

auf ihre Sorbischkenntnisse im Unterricht zugreife (so gebe sie Arbeitsanweisungen auf Sorbisch: „Macht eure

Bücher auf!“).

8

Die deutschsprachigen Lehrwerke wurden eins zu eins ins Sorbische übersetzt.

20

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ten beiden Jahren verändert habe. Die einhellige Annahme ist, dass es keine Veränderungen

gibt:

Bodwitz

Sorbisch

konstant

Sabitzen

Deutsch

konstant

Padozen

Sorbisch

konstant

Manwitz

Sorbisch

konstant

Kemwitz

Deutsch

konstant

Radowitz

Deutsch

konstant

Die Lehrerinnen und Lehrer berichten, dass die Kinder ihr Sprachverhalten ändern, je nach-

dem, mit wem sie sprechen. So komme es oft vor, dass sie in der Anwesenheit der sor-

bischsprachigen Lehrerin bzw. des sorbischsprachigen Lehrers auch außerhalb des Unterrichts

untereinander Sorbisch sprechen.

Ein weiterer Fragebereich galt der Kooperation mit den Eltern (Abb. 7). Auch hier wurden die

Lehrerinnen und Lehrer gebeten, das elterliche Interesse am bilingualen Unterricht auf einer

Skala von 0 bis 10 zu bewerten.

21

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Die Graphik zeigt, dass die Einschätzung des elterlichen Interesses variiert. Lehrkräfte aus der

Schule Bodwitz bewerten das elterliche Interesse sehr positiv und verweisen darauf, dass so-

wohl die deutschen als auch die sorbischen Eltern sehr offen und an der bilingualen Erziehung

interessiert seien und am Schulleben aktiv teilnehmen. Die Lehrkräfte aus den Schulen Man-

witz und Radowitz sind mit der Kooperation mit den Eltern ebenfalls zufrieden. Sie berichten

über positives Feedback der Eltern in den Elternversammlungen, in den Elternsprechstunden

oder bei den Schulfesten und Projekten, in die die Eltern involviert sind. In beiden Schulen

nehmen die Lehrkräfte die Unterschiede zwischen eher sorbischen und eher deutschen Eltern

wahr. Die sorbischen Eltern seien an der Erhaltung der sorbischen Traditionen und Sprache

stärker interessiert als die ‚deutschen‘. Aus der Schule Padozen dagegen wird berichtet, dass

eher die deutschen Eltern Vorteile der bilingualen Erziehung sehen und offen gegenüber dem

neuen Schulmodell sind. Die sorbischen Eltern unterschätzten oft, was Kinder in einer bilin-

gualen Schule lernen können; sie seien der Meinung, dass es für die Aufrechterhaltung der

sorbischen Sprache und Kultur ausreichend ist, wenn zu Hause Sorbisch gesprochen wird. Die

Lehrkräfte aus Kemwitz wünschen sich mehr Unterstützung von Eltern und deuteten an, dass

nicht alle Eltern am zweisprachigen Unterricht interessiert seien; örtliche Nähe der Schule sei

9

Die Befragten aus der Schule Sabitzen haben sich bei der Beantwortung dieser Frage enthalten, weil sie keine

Klassenlehrerinnen in der Projektklasse waren.

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oft der einzige Grund für die Anmeldung der Kinder in einer bilingualen Schule. Dies wirke

sich auch negativ auf die Motivation der Kinder aus.

Alle befragten Lehrkräfte äußerten, dass sie über die häusliche Sprachpraxis und über die fa-

miliäre Situation ihrer Schülerinnen und Schüler sehr gut informiert sind.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Lehrerinnen und Lehrer die Einführung des bilin-

gualen Schulkonzeptes generell als positiv empfinden und große Fortschritte in der Sprach-

entwicklung der Kinder wahrnehmen. Die Kinder hätten einen besseren Zugang und positive-

re Einstellungen zur sorbischen Sprache, als dies vor Einführung des Modells der Fall gewe-

sen sei. Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden als gut wahrgenommen. Eine

der interviewten Lehrkräfte äußerte folgende Meinung: „Das effektivste Unterrichtsmodell,

um die sorbische Sprache zu erhalten, ist das bilinguale Modell.“ Auch die Eltern, die am An-

fang skeptisch gewesen seien, hätten großenteils bei den Elternsitzungen positives Feedback

zum zweisprachigen Schulmodell artikuliert. Es wurde betont, dass im bilingualen Modell ein

quasi natürliches Sprachmilieu geschaffen werde, was die Anforderungen an die Kinder er-

leichtere. Die Lehrkräfte betonen, dass sich auch die Kinder aus deutschen Elternhäusern nach

vier Jahren auf Sorbisch gut verständigen könnten. Vorteile der zweisprachigen Kinder wer-

den beim Fremdsprachenlernen

10

(besonders in Bezug auf slawische Sprachen) gesehen. Das

Projekt habe auch zur besseren Zusammenarbeit der Kolleginnen und Kollegen beigetragen:

„Man ist mehr zusammengewachsen“, sagte eine der befragten Lehrkräfte.

Eher negative Wahrnehmungen äußerten einige der Befragten mit Blick auf die materielle

Ausstattung des Modells – von der räumlichen Lage über zeitliche Ressourcen bis zur Aus-

stattung mit Material.

In Bezug auf organisatorische und methodisch-didaktische Aspekte des Unterrichts zeigt sich

eine große Heterogenität einerseits – vor allem mit Blick auf das Angebot des Sorbischen in

verschiedenen Unterrichtsbereichen und Fächern –, aber andererseits auch deutliche Homo-

genität, was etwa bevorzugte Unterrichtsmethoden anbelangt. In Hinsicht auf die Auskünfte

zum letzteren Aspekt ist zu vermuten, dass ein erheblicher Qualifikationsbedarf besteht, der

sich insbesondere auf die Aufgabe richtet, mit der Heterogenität der sprachlichen Bildungs-

voraussetzungen bei den Schülerinnen und Schülern optimal umzugehen.

10

In den sorbischen Schulen werden Englisch und slawische Sprachen (Polnisch, Tschechisch, Russisch) ange-

boten. Die slawischen Sprachen haben in den letzten Jahren in den sorbischen Schulen aufgrund der geographi-

schen Nähe und der Verwandtschaft zum Sorbischen an Bedeutung gewonnen.

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In den folgenden Kapiteln wenden wir uns den Ergebnissen zu, die wir über die sprachliche

Entwicklung der Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I ermittelt haben. Wo dies

nach der Datenlage möglich ist, berücksichtigen wir für die Interpretation die Informationen

aus den Gesprächen mit Lehrerinnen und Lehrern.

3. Zur Entwicklung der mündlichen Sprachkompetenz: Die Sprachhandlung

‚Erklären’

Im sechsten Schuljahr wurden mündliche Sprachproben erhoben und von der wissenschaftli-

chen Begleitung des Projekts statistisch ausgewertet. Die Kinder äußerten sich im Rahmen

eines Interviews zu sechs Bildimpulsen aus sozialen, naturwissenschaftlichen und medizini-

schen Kontexten. Es handelt sich um die gleichen Bildimpulse, die auch in der vierten Klasse

für die Analyse der Entwicklung mündlicher Sprachkompetenz eingesetzt wurden:

11

. Die Ge-

spräche mit den Kindern wurden aufgezeichnet und von den Lehrkräften transkribiert. An den

Universitäten Hamburg und Köln wurden die Texte analysiert. Nachfolgend werden die Er-

gebnisse dieser Analysen vorgestellt.

3.1 Zum Instrument „Sprachhandlungstypen: Erklären“

Für die Analyse der mündlichen Sprachproben im Sorbischen und im Deutschen wurde ein im

Modellprogramm ‚Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund’

FÖRMIG

12

entwickeltes und erprobtes Instrument für eine prozessorientierte Förderdiagnostik

eingesetzt. Das Instrument soll den Lehrkräften ermöglichen, die Sprachkompetenz im Deut-

schen differenziert einzuschätzen. Es handelt sich dabei um Sprachhandlungen (Beschreiben,

Erklären, Berichten, Argumentieren), die im Unterricht der natur- und sozialwissenschaftli-

chen Fächer gefordert sind. Um Aufgabestellungen im Unterricht bewältigen zu können ist es

notwendig, dass Schüler(innen) die spezifischen sprachlichen Mittel (Sprachhandlungen) be-

herrschen, die unterschiedliche Aufgabenformate verlangen. Für jeden Sprachhandlungstyp

liegen Auswertungsbögen in Form mehrdimensionaler Raster zur Erfassung der sprachlichen

Kompetenz und Entwicklung vor. Bei den zu analysierenden Sprachhandlungen werden fol-

gende Ebenen unterschieden:

1. Lexik/ Semantik

2.

Syntax (Satzbau und Satzverbindungen)

11

Die Bildimpulse trugen die folgenden Themen: „Bettlerin“, „Ultraschall“, „Labor“, „Müllkippe“, „Topfszene“.

12

24

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3.

Text

4.

Kognition

Jede Ebene wird in Form von stufenförmig aufgebauten Kompetenzrastern (von Stufe 1 bis

Stufe 6) dargestellt.

13

Die Stufen 1 bis 3 beschreiben einen eher alltäglichen bzw. um-

gangssprachlichen Sprachgebrauch. Ab Stufe 4 werden die für die Bildungssprache typischen

Aspekte des Sprachgebrauchs erfasst. Von den Autoren des Verfahrens wird aber angemerkt,

dass die höchste Stufe 6 erst von den Schülern der 10. Klasse erreicht werden kann. Die Ska-

len sind also an einer curricularen Norm orientiert. Die höchste Stufe, die die Schüler(innen)

aus den Projektklassen erreicht haben, ist die Stufe fünf.

Dieses Instrument wurde zum einen eingesetzt, um den Deckeneffekt zu vermeiden, der be-

reits in der vierten Klasse bei der Analyse morphosyntaktischer Phänomene in den Sprach-

proben festgestellt wurde. Mit Hilfe der Sprachhandlungsanalyse werden die bildungssprach-

lichen, diskursorientierten Fähigkeiten der Schüler(innen) in den Fokus gerückt, weil das

grammatische System des Sorbischen und des Deutschen schon während der Grundschulzeit

angeeignet wurde und somit nicht als Indikator für Entwicklungen in der frühen Sekundarstu-

fe I dienen kann. Ein weiterer Grund für den Einsatz des Instrumentes liegt darin, dass bei der

Untersuchung der bildungssprachlichen Elemente im vierten Schuljahr anhand von grammati-

schen Phänomenen ein unausgewogenes Verhältnis zwischen der Verwendung der bildungs-

sprachlichen Elemente im Sorbischen und im Deutschen festgestellt wurde (Abb. 8). Mit an-

deren Worten: Die Analyse rein morphosyntaktischer Phänomene scheint zu wenig zu Aussa-

gen über die Entwicklung der bildungssprachlichen Fähigkeiten am Anfang der Sekundarstufe

beitragen zu können. Für das Sorbische galt darüber hinaus, dass die Indikatorfunktion der

Phänomene nicht im selben Maße abgesichert ist wie für das Deutsche. Dies illustriert die fol-

gende Graphik, in der sich die Unterschiede im Gebrauch bildungssprachlicher Redemittel in

beiden Sprachen abbilden.

13

Siehe Tabelle 6 im Abschnitt 3.3.1: Auswertungsraster für die Sprachhandlung Erklären

25

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Dieses Ergebnis hat folgende Fragen hervorgerufen: Wurden im Sorbischen überhaupt die

richtigen grammatischen Phänomene erfasst? Oder hält das Sorbische weniger bildungs-

sprachliche Elemente als das Deutsche vor?

Zur Klärung dieser Fragen wurde die Sprachhandlungsanalyse durchgeführt, die es einerseits

ermöglicht, die Werte in beiden Sprachen direkter miteinander zu vergleichen. Zum anderen

steht das sprachliche Handeln selbst stärker im Vordergrund, also der Einsatz grammatischer

und lexikalischer Werkzeuge zu einem bestimmten Zweck, statt eine funktionsentbundene

Analyse der sprachlichen Mittel.

Für die Auswertung der sprachlichen Entwicklung im Sorbischen und im Deutschen in der

Sekundarstufe wurde die Sprachhandlung „Erklären“ ausgewählt, weil sie für alle Unterrichts-

fächer von großer Bedeutung ist und zudem bei der Beschreibung der Bildimpulse zu erwar-

ten ist. „Für die hier vorgenommene Analyse ist aus linguistischer und somit sprachförder-

diagnostischer Sicht nicht der Inhalt, d.h. die fachliche Richtigkeit, interessant, sondern die

thematische Entfaltung der Erklärung, also die innere Logik und Struktur des thematischen

Zusammenhangs im Text. Die sprachliche Kompetenz, erklären zu können, zeigt sich darin,

wie ein Erklärungsgegenstand dargestellt und in Zusammenhänge gerückt wird. Auf sprachli-

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cher Ebene ist es entscheidend, dass die Fragen des

überzeugend und

verständlich erläutert werden. Im schulischen Kontext kommt die Sprachhandlung

in

der Regel als Teil einer komplexen Aufgabenkette vor, die sich oftmals in der Ablaufform

„Beschreibung-Erklärung, Erläuterung, Interpretation- Bewertung, Einschätzung“ vollzieht.

Im mündlichen Unterricht werden Schüler(innen) in allen Fächern häufig aufgefordert zu er-

klären, um das tatsächliche Verständnis eines Sachverhalts abzufragen. Nach dem bloßen Be-

nennen von Dingen zeigt nämlich erst die Fähigkeit zum Erklären, ob die inneren Zusammen-

hänge eines Phänomens oder Geschehens verstanden wurden und die einzelnen Elemente

sinnvoll strukturiert aufeinander bezogen werden können“ (Reich/ Roth/ Lengyel, 2009: 7).

Für die Analyse des Erklärens wurde nur der Impuls „Eine Müllkippe unter Palmen“ zum

Thema „Umwelt“ herangezogen (vgl. Abb. 9):

Die Sprachproben zu diesem Bild haben sich als die am besten geeignete für die Sprachhand-

lungsanalyse erwiesen, weil sie sowohl allgemeinen als auch bildungssprachlichen Sprachge-

brauch voraussetzen.

27

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3.1.1 Kodierung der Transkripte

Auf jeder Ebene (Lexik, Syntax, Text, Kognition, siehe unten) wurden die mündlich produ-

zierten Texte auf einer Skala von 1 bis 6 kodiert: 1 ist die niedrigste Stufe und 6 ist die höch-

ste (Tabelle 5):

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Für die Kategorien ‚Lexik/ Semantik’ und ‚Syntax’ wurden bei allen Schüler(innen) sowohl

die niedrigste als auch die höchste Stufen bestimmt, so dass ein „Spektrum“ der Performanz

entsteht Ein Beispiel: Wenn ein Schüler bei der Bildbeschreibung sowohl verbales Zeigen

oder Joker als auch Fachbegriffe der schulischen Unterrichtsfächer verwendet, so bedeutet

dies, dass auf der Ebene ‚Lexik/ Semantik’ seine niedrigste Stufe 1 und seine höchste Stufe 5

ist; das Spektrum der sprachlichen Handlungsfähigkeit streut in dieser Kategorie über 4 Stu-

fen. Nach diesem Prinzip wurden die mündlichen Sprachproben aus dem 4. und 6. Schuljahr

im Deutschen und im Sorbischen vergleichend ausgewertet.

3.1.2 Zu den Ebenen Lexik, Syntax, Text, Kognition

Reich, Roth und Lengyel (2009) beschreiben die Analyseebenen wie folgt:

Die Ebene

erfasst den Wortschatz sowie die Fähigkeit, diesen im Unterricht angemes-

sen anzuwenden; hier reicht das Spektrum von sehr rudimentären Vorläuferfähigkeiten bis hin

zum durchgeformten Fachwortschatz.

Die Ebene

bezieht sich auf Kenntnis und Einsatz syntaktischer Strukturen, die zur

Formulierung von zusammenhängenden Aussagen notwendig sind; auch hier reicht das

Spektrum von nur erahnbaren Verbindungen bis hin zu aufwändigen und ökonomischen Bil-

dungen.

Die Ebene

erfasst die konzeptionelle Fähigkeit, einen thematisch zusammenhängenden,

dem Zweck entsprechenden und fachangemessenen Text zu verfassen. Auf dieser Ebene wird

der Text als Ganzer eingeschätzt. Es besteht in der Regel kein Spektrum von weniger und

mehr durchgeformten Textteilen, sondern einen Gesamteindruck von der Kohärenz des Textes

(vgl. Reich/ Roth/ Lengyel, 2009:5-6).

Die Ebene

bezieht sich auf die gedankliche Strukturierung der Zusammenhänge,

die im Text dargestellt werden. Erkennbar wird die kognitive Konzeptualisierung der Erklä-

rung in der Anknüpfung an (Vor-)Wissen oder allgemeines Weltwissen und in der Heranzie-

hung externer Kontexte. Im Mittelpunkt der Analyse steht auf dieser Ebene weniger die

sprachliche Gestaltung der Erklärung, die auf den anderen Ebenen entscheidend ist, sondern

die aufscheinende oder ausformulierte kognitive Struktur des Zusammenhangs im Text, fest-

gemacht am herangezogenen Wissen (vgl. Reich/ Roth/ Lengyel, 2009:18-19).

30

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3.2 Ergebnisse

Nachfolgend werden zunächst die Ergebnisse der Auswertung nach Sprachgruppen im Längs-

schnitt und im Querschnitt geschildert. Die in der 6. Klasse erreichten Werte werden in der

Längsschnittanalyse nach Sprachgruppen mit denen aus der 4. Klasse verglichen. Danach

wird in der Querschnittsanalyse ermittelt, ob die Schulzugehörigkeit die Entwicklung der

Sprachkompetenz im Deutschen und Sorbischen beeinflusst bzw. welche Unterschiede sich

zwischen den einzelnen Lerngruppen nachweisen lassen. Abschließend werden die Ergebnis-

se der 2Plus- Schüler(innen) im Deutschen mit den Werten der neu aufgenommenen Schü-

ler(innen) als Kontrollgruppe verglichen.

3.2.1 Längsschnittanalysen

An der mündlichen Sprachprobe im Sorbischen und im Deutschen haben 88 Schüler(innen)

teilgenommen.

3.2.1.1 Im Deutschen

Grafik 10 stellt die von den 2Plus-Schüler(innen) erreichten Stufen auf der Ebene ‚Lexik/

Semantik’ im Deutschen vergleichend in der 4. und in der 6. Klassen dar:

31

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Sowohl in der 4. Klasse als auch in der 6. Klasse bestehen im Deutschen keine signifikanten

Unterschiede zwischen

den Sprachgruppen.

Nur die Kinder aus den dominant

sorbischsprachigen Familien weisen in der 6. Klasse signifikant bessere Ergebnisse als in der

4. Klasse auf (p = .001). Die Kenntnisse der Sprachgruppen 2 und 3 im Bereich ‚Lexik/

Semantik’ bleiben konstant. Dieses Ergebnis lässt sich durch den Deckeneffekt interpretieren:

schon in der 4. Klasse haben die 2Plus-Schüler(innen) hohe Werte auf dieser Ebene erreicht,

die in der 6. Klasse (beim gegebenen Bildimpuls) nicht überschritten werden können.

Neben der höchsten erreichten Stufe ist auch das oben erläuterte Spektrum von Interesse. Die

niedrigste erreichte Stufe in der Kategorie ‚Lexik/Semantik’ ist die zweite Stufe

(Näherungsbegriffe und umgangssprachliche Ausdrücke); die höchste Stufe ist Stufe fünf. In

der 4. Klasse weisen 22 Schüler(innen) (18%) Wortschatzkompetenz auf diesem Niveau auf.

In der 6. Klasse sind das schon 35 Schüler(innen) (28,7%). Dies lässt sich dahingehend

interpretieren, dass sich trotz der stagniereden Gesamtwerte eine Entwicklung hin zu einem

präzisen Fachwortschatz einstellt.

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Wie die Entwicklung auf der Ebene ‚Satzbau und Satzverbindungen’ verlaufen ist, zeigt die

folgende Grafik 11:

Obwohl die Balken auf der Abbildung in der 6. Klasse höher sind, also auf einen Zuwachs an

syntaktischen Mitteln deuten, bestehen statistisch gesehen keine signifikanten Unterschiede

zwischen den Sprachproben bei allen Sprachgruppen. Auch zwischen den Sprachgruppen in

beiden Schuljahren sind keine Differenzen festzustellen. Im Bereich ‚Syntax’ ist die gleiche

Tendenz wie beim Wortschatzgebrauch zu beobachten: Im Deutschen bestehen keine

Unterschiede zwischen den Kindern unterschiedlicher Sprachgruppen. Alle erreichen das

erwartbare Niveau.

Das Spektrum auf der Ebene ‚Syntax’ reicht von Stufe 1 (verblose Äußerungen) bis 4

(Verbindungen von Sätzen durch Verwendung angemessener Konjunktionen und Adverbien

(wenn… dann); Infinitiv- und Partizipialkonstruktionen). Nur eine Schülerin hat im

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Deutschen die Stufe 5 (Verdichtung durch Nominalisierungen und Markierung einer

strukturellen Ordnung

14

) erreicht.

Verwendet wird also eine Verdichtung als Ersatz für einen Relativsatz.

Vergleicht man die Spektren in der 4. und in der 6. Klasse, so stellt sich heraus, dass es kaum

Unterschiede in der syntaktischen Komplexität der Aussagen zwischen den Schuljahren gibt.

Die Stufe 4 wurde schon am Ende der Grundschule von 76 (62%) Schüler(innen) im

Deutschen erreicht.

Richtet man den Blick auf die niedrigsten Stufen auf dieser Ebene, so bemerkt man, dass

verblose Äußerungen (Stufe 1) bei jedem zweiten Kind bei der Bilderbeschreibung

vorkommen. Das war auch zu erwarten: Die Kinder zählen oft die Gegenstände auf, die sie

auf dem Bild sehen, oder geben eine kurze, aber funktional angemessene Antwort auf Fragen,

in denen eine syntaktische Struktur durch die Lehrkräfte bzw. Interviewer(innen)

vorweggenommen wird – die Kinder müssen sie also nicht mehr äußern.

Der nächste Analyseschritt betrifft die Entwicklung in der Strukturierung des Textes und in

der Kohärenz der Sprachhandlung.

Die Grafik 12 bildet die Ergebnisse auf der Ebene ‚Text’ ab:

14

Diese syntaktischen Konstruktionen (Verdichtungen) kennzeichnen die Schriftlichkeit und kommen selten in

mündlichen Textsorten vor.

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Auch auf der Textebene bestehen im Deutschen keine Unterschiede zwischen den Sprach-

gruppen sowohl in der 4. Klasse als auch in der 6. Klasse, jedoch zeigt sich hier eine stärkere

Entwicklungsdynamik als in den vorherigen beiden Kategorien. In der 6. Klasse weisen die

Kinder der Sprachgruppen 1 und 3 signifikant höhere Mittelwerte auf als in der 4. Klasse. In

der Textkompetenz der Sprachgruppe 2 ist kein Zuwachs zu beobachten. Dieses Ergebnis

kann auch folgende Gründe haben: die Sprachgruppe 2 ist in der 6. Klasse nur durch acht

Schüler(innen) vertreten

15

und ist damit kleinste Gruppe in der Untersuchung.

Die Stufe 4 (Formulierung funktional gekennzeichneter Zusammenhänge, noch ohne tieferge-

hende Begründung) ist die höchste beobachtete auf der Ebene „Text“. Diese Stufe haben in

der 6. Klasse im Deutschen 28 Kinder (23%) erreicht. Es ist zu bemerken, dass in der 4. Klas-

se die Zahl der Schüler(innen) mit 16 (13%), deren Textkompetenz der Stufe 4 entsprach,

deutlich kleiner war. In der 6. Klasse sind die Werte gestiegen. Die niedrigste Stufe im Deut-

schen ist die Stufe 2; es handelt sich dabei um eine lückenhafte Beschreibung des Bildes.

Während in der 4. Klasse die Textkompetenz von 41 Schüler(innen) (33%) der Stufe 2 ent-

sprach, sank die Zahl auf 14 (11%) in der 6. Klasse. Die Stufe 3 (Aufscheinen eines Gesamt-

15

Ursprünglich haben an den Erhebungen in der Grundschule 20 Kinder aus sorbisch-deutschen Familien teilge-

nommen.

35

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zusammenhanges, einfache und eindeutige, aber noch nicht unbedingt vollständige Formulie-

rung) haben in der 6. Klasse 40% der Kinder erreicht. Hier ist also eine deutliche positive

Entwicklung über die zwei Schuljahre zu verzeichnen.

Auf der Ebene ‚Kognition’ ist die gleiche Entwicklung wie auf der Ebene ‚Text’ zu bemerken

(Abb. 13):

Im Deutschen erzielen die Kinder unabhängig von der Sprachgruppenzugehörigkeit gleich

gute Ergebnisse. Die Werte der Sprachgruppen 1 und 3 haben sich in der 6. Klasse erhöht. Bei

der Sprachgruppe 2 ist keine signifikante Zunahme auf der Ebene ‚Kognition’ festzustellen,

was wiederum der geringen Gruppengröße geschuldet sein dürfte.

Auch auf der Ebene ‚Kognition’ sind die Stufen 1 (Kenntnis von Gegenständen und

Vorgängen: Gebrauch von einzelnen Nomen und Verben) bis 4 (Formulierung

eindimensionaler Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge oder Handlungsfolgen) vorzufinden. In

dieser Kategorie wiederholen sich die oben beschriebenen Ergebnisse auf der Textebene: die

niedrigste Stufe im Deutschen ist die zweite (Qualifizierung und Spezifizierung von

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Gegenständen und Vorgängen: Detaillierung mit Attributen); die höchste Stufe ist die vierte.

Die Zahl der Schüler(innen), die diese Stufe erreicht haben, ist im Deutschen von 21% auf

40% gestiegen. Die Stufe 3 (Verknüpfung von Einzelheiten zu einem Zusammenhang) ist bei

47% der Schüler in der 6. Klasse festzustellen.

Insgesamt ergibt sich demnach ein differenziertes Gesamtbild für die Entwicklung der

mündlichen Sprachkompetenz im Deutschen: Während die eher sprachsystematisch bedingten

Anteile für die Realisierung der Sprachhandlung (Kategorien Lexik und Syntax) keine

Entwicklungssprünge für die Gesamtgruppe offenbaren, ist dies für die Kategorien ‚Text’ und

‚Kognition’ durchaus der Fall. Ein Erklärungssansatz könnte folgendermaßen lauten:

Während die Kinder den (impulsabhängigen) Wortschatz, also Ausdrücke aus dem Wortfeld

‚Umweltverschnutzung’ sowie die wichtigsten syntaktischen Konstruktionen als Formen

schon während er Grundschulzeit erwerben, ist der diskurspragmatische Einsatz der Formen

für die Sprachhandlung Erklären (Kategorien Text und Kognition) etwas, was sich während

der Sekundarstufe I entscheidend weiterentwickelt. Der signifikante Zuwachs in den beiden

genannten Kategorien ist ein deutliches Zeichen dafür, dass die Kinder in den Interviews über

längere Passagen in der Lage waren, eine „textuelle Durchformung“ (vgl. Portmann-

Tselikas/Schmölzer-Eibinger 2008) ihrer Redeanteile zu erzielen.

3.2.1.2 Im Sorbischen

Im Sorbischen verläuft die Entwicklung innerhalb der Sprachgruppen nicht so homogen wie

im Deutschen.

37

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wicklung in der Sekundarstufe I. Hamburg und Köln (Universität Hamburg, Universität zu Köln) 2010. Titelseite: sternklar.com

In der 4. Klasse waren die Kinder der Sprachgruppe 1 im Sorbischen signifikant besser als die

Kinder der Sprachgruppen 2 und 3. In der 6. Klasse erreichen die Kinder der Sprachgruppe 2

das Niveau der Kinder aus den sorbischsprachigen Elternhäusern. Die Kinder der

Sprachgruppe 3 folgen weiterhin mit signifikantem Abstand. Vergleicht man die beiden

Sprachproben, so sind für die Sprachgruppen 2 (p = .02) und 3 (p = .033) signifikante

Zuwächse festzustellen. Die Sprachgruppe 1 hatte schon in der 4. Klasse altersgemäß hohe

Werte erreicht, die in der 6. Klasse konstant bleiben.

In der 4. Klasse war im Sorbischen Stufe 4 die höchste Stufe; nur 30% der Kinder (37

Schüler[innen]) lagen auf diesem Niveau. In der 6. Klasse ist die Zahl der Schüler(innen) auf

40 (33%) gestiegen; 5 Kinder besitzen Wortschatzkompetenz auf der Stufe 5. Die niedrigste

Stufe im Sorbischen ist die erste, die durch den Gebrauch von verbal begleiteten Zeigegesten

und von Jokern gekennzeichnet ist.

38

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In allen drei Sprachgruppen zeigt sich kein signifikanter Zuwachs im Gebrauch der

syntaktischen Konstruktionen von der 4. zur 6. Klasse. Betrachtet man die Sprachgruppen

einzeln, kommt man zum folgenden Ergebnis: In der 4. Klasse gab es einen statistisch

signifikanten Unterschied zwischen den Sprachgruppen 1 und 2 (p = .001), in der 6. Klasse

verbessert sich gering der Mittelwert der Sprachgruppe 2 und nähert sich dem Wert der

Sprachgruppe 1 an. Statistisch unterscheiden sich die Kinder der Sprachgruppen 1 und 2 auf

dieser Ebene nun nicht mehr (p = .213; nicht signifikant). Die Ergebnisse der Sprachgruppe 3

bleiben in der 6. Klasse auf der Ebene ‚Syntax’ trotz leichter Zuwächse auf dem gleichen

Niveau wie in der 4. Klasse und liegen signifikant unter denen der Sprachgruppen 1 und 2 (p

= .009).

Auch auf dieser Ebene liegt das Stufenspektrum zwischen 1 und 4. Schon in der 4. Klasse

hatten 43% der Schüler(innen) die Stufe 4 erreicht. Diese Stufe „beschreibt die Fähigkeit,

Sätze durch die Verwendung (…) der Konjunktionen und Adverbien zu verbinden“ (Reich/

Roth/ Lengyel, 2009: 14).

39

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Auch auf der Ebene ‚Text’ sind im Sorbischen weiterhin die schon bekannten Differenzen

zwischen den Sprachgruppen zu erkennen. In der 4. Klasse zeigte die Sprachgruppe 1 signifi-

kant bessere Werte als die Sprachgruppen 2 und 3. In der 6. Klasse bleibt die Sprachgruppe 1

in dieser Kategorie auf demselben Niveau und unterscheidet sich nicht mehr von der Sprach-

gruppe 2 (p = .239). Obwohl die Werte der Kinder aus deutschen Elternhäusern im Sorbi-

schen signifikant gestiegen sind (p = .012), erreichen sie – erwartungsgemäß – doch nicht das

Niveau der Sprachgruppen 1 und 2.

Aus der Stufenanalyse ergibt sich, dass die Mehrheit der Kinder die Stufe 3 im mündlichen

Sprachgebrauch erreicht hat. Nur 15 Schüler(innen) (12%) haben bei der Bilderbeschreibung

zusammengesetzte Sätze verwendet, die der Stufe 4 entsprechen. Das häufige Vorkommen

unvollständiger Sätze (Stufe 1) bei der Bilderbeschreibung kann auch hier darauf zurückzu-

führen sein, dass die Gesprächsführung entsprechend verkürzte Äußerungen hervorlockte.

40

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Auf der Ebene ‚Kognition’ ist erneut das Bild erkennbar, das bereits aus der Untersuchung der

Ebenen ‚Lexik/ Semantik’, ‚Syntax’ und ‚Textkohärenz’ bekannt ist:

Die Kinder aus den sorbischen und sorbisch-deutschen Familien bewegen sich auf derselben

Stufe im Bereich „Kognition“ und weisen in der 6. Klasse keine signifikanten Unterschiede

auf (p = .117). Ein signifikanter Zuwachs in der 6. Klasse ist nur bei den deutschen Kindern

zu verzeichnen (p = . 002). Die Kompetenz der Schüler(innen) auf dieser Ebene umfasst die

Stufen von 1 bis 4. 25% der Schüler(innen) erreichen die Stufe 4, für die monokausale

Erklärungen kennzeichnend sind. 40% der Kinder liegen auf der Stufe 3. Diese Stufe markiert

die Fähigkeit, Einzelheiten sprachlich zu einem Zusammenhang zu verknüpfen.

3.2.1.3 Zusammenfassung

Die Auswertung der mündlichen Sprachproben nach Sprachgruppen lässt folgende

Schlussfolgerungen zu:

41

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Im Deutschen bestehen in der 6. Klasse keine Unterschiede zwischen den

Sprachgruppen. Auf der Ebene ‚Lexik’ hat sich nur der Mittelwert der Sprachgruppe 1

gesteigert. Bei der Sprachgruppe 2 ist im Deutschen mit statistischen Mitteln kein

Fortschritt zu beobachten, was jedoch der geringen Größe der Gruppe geschuldet ist.

In der 4. Klasse erreicht die Sprachgruppe 1 im Sorbischen meist signifikant höhere

Werte im Vergleich mit den anderen Sprachgruppen. In der 6. Klasse hat sich die

Sprachgruppe

2

den

Schüler(innen)

aus

den

dominant

sorbschsprachigen

Elternhäusern angenähert und weist auf allen Ebenen ‚Lexik/ Semantik’, ‚Syntax’,

‚Textkohärenz’ und ‚Kognition’ ähnliche Kompetenzen auf. Für die Sprachgruppe 1

sollte aufgrund der stagnierenden Werte im Sorbischen jedoch anhand der weiteren

Untersuchungskategorien überprüft werden, inwiefern sich dort Entwicklungen

verfolgen lassen.

Die Sprachgruppe 3 zeigt im Sorbischen sowohl in der 4. Klasse als auch in der 6.

Klasse einen signifikanten Abstand zu den Sprachgruppen 1 und 2. Auf der Ebene

‚Syntax‘ ist eine Stagnation zu beobachten. Die Werte in den Kategorien ‚Lexik‘,

‚Text‘ und ‚Kognition‘ haben sich jedoch gesteigert. Es wäre insgesamt zu erwarten

gewesen, dass bei der Sprachgruppe 3 Zuwächse vor allem in den beiden

sprachsystematischen Kategorien Lexik und Syntax vorzufinden sind. Angesichts der

Stagnation im Bereich Syntax ist – auch vor dem Hintergrund von Auskünften aus der

Lehrerbefragung – eine naheliegende Erklärung, dass der Schwerpunkt der

Unterrichtsarbeit auf der Wortschatzförderung gelegen hat. Hier wäre dann eine

Verlagerung des unterrichtlichen Fokus ratsam.

Das Erreichen der Stufe 4 im Sorbischen und im Deutschen markiert den Schritt vom

einfachen, alltäglichen Sprachgebrauch zur Bildungssprache, die sich aus Alltags-, Schul-,

Fach-

und

Wissenschaftssprache

ergibt

und

für

den

institutionenspezfischen

Sprachgebrauch in der Schule typisch ist. Eine Analyse des Vorgehens im Unterricht, die

in den Schulen selbst vorgenommen werden müsste, wäre hier ratsam: Wird den

Schülerinnen und Schülern das sprachliche Angebot hinreichend gemacht, das sie instand

setzen würde, den Weg von alltäglichem zu bildungssprachlichem Sprachgebrauch zu

gehen?

3.2.2 Querschnittsanalyse

Nachfolgend werden die Ergebnisse der sorbischen und der deutschen Sprachproben aus dem

6. Schuljahr im Querschnitt miteinander verglichen. Diese Analyse ist – zumindest in der Ka-

42

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tegorie ’Sprachvergleich’ – mit Vorsicht zu betrachten, weil die Sprachsysteme des Sorbi-

schen und des Deutschen sehr verschieden sind; ein direkter Vergleich ist also eigentlich un-

zulässig. Die folgende Auswertung hat also rein illustrativen Charakter und kann Hinweise

darauf geben, wo sich möglicherweise unterschiedliche Akzentuierungen des Sprachangebots

bemerkbar machen, das die Lernenden (nicht nur im Unterricht) erhalten. Dieser Abschnitt

weist teilweise die gleiche Struktur wie das vorherige Kapitel „Längsschnittanalyse“ auf: Für

die Untersuchung der Balance der Zweisprachigkeit wird weiterhin nach den 4 Kategorien

‚Lexik’, ‚Syntax’, ‚Textkohärenz’, ‚Kognition’ unterschieden. Für den Lerngruppen- und

Kontrollgruppenvergleich werden jedoch Gesamtwerte herangezogen.

3.2.2.1 Sprachvergleich

Beim folgenden Vergleich konnten wiederum nur die 2-Plus-Kinder berücksichtigt werden,

da von den im fünften Schuljahr neu aufgenommenen Schülerinnen und Schüler keine sorbi-

schen Sprachproben vorliegen.

43

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Vergleicht man die Sprachen untereinander, so sieht man, dass die Kinder aller

Sprachgruppen in der 6. Klasse bessere Ergebnisse

16

im Deutschen erzielen als im

Sorbischen. Es lässt sich hinsichtlich der Qualität des Wortschatzes im Sinne fachsprachlicher

Auswahl von Lexemen also eine Dominanz des Deutschen konstatieren.

Im Bereich ‚Syntax’ findet sich ein ähnliches Ergebnis wie im vorigen Abschnitt berichtet:

Die Kinder aus den sorbischen und sorbisch-deutschen Familien haben in der 6. Klasse auf

der Ebene ‚Syntax’ die gleiche Kompetenz in beiden Sprachen entwickelt und unterscheiden

sich nicht voneinander. Bei der Sprachgruppe 3 bleibt der Abstand zwischen den Sprachen im

6. Schuljahr erhalten (p = .000). Wie die Abbildung 11 veranschaulicht, ist der Mittelwert die-

ser Kinder im Sorbischen niedriger als bei den Sprachgruppen 1(p = .000) und 2 (p = .009).

Diese Illustration deutet auf eine balancierte Zweisprachigkeit in dieser Kategorie bei den

Kindern der Sprachgruppen 1 und 2.

16

Sprachgruppe 1 (p = .000), Sprachgruppe 2 (p = .034), Sprachgruppe 3 (p = .001).

44

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Die Auswertungen zur Textkompetenz zeigen, dass die Kinder aus den sorbischen Elternhäu-

sern in beiden Sprachen etwa gleich abschneiden. Die Schüler(innen) aus den sorbisch-

deutschen und den deutschen Familien weisen hingegen im Deutschen eine stärker ausgepräg-

te Textkompetenz als im Sorbischen auf.

17

17

Bei der Sprachgruppe 2 liegt der Signifikanzwert bei (p = .046), bei der Sprachgruppe 3 bei (p = .000).

45

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Mit Blick auf den Bereich Kognition ist ebenfalls festzustellen, dass die Sprachgruppe 1 im

Deutschen und im Sorbischen die gleiche Stufe erreicht, die Sprachgruppen 2 und 3 hingegen

höhere Werte im Deutschen erzielen.

18

Die Querschnittanalyse bestätigt, dass es im Deutschen keine Differenzen zwischen den

Sprachgruppen gibt. Das Ergebnis im Sorbischen überrascht auch nicht: Die Sprachgruppen 1

und 2 erzielen auf allen vier Ebenen bessere Ergebnisse als die Sprachgruppe 3. Vergleicht

man die Sprachen untereinander, so sieht man folgendes (ebenfalls erwartungskonforme)

Bild: Die Sprachgruppe 3 erzielt auf allen Ebenen signifikant bessere Ergebnisse im Deut-

schen. Die Sprachgruppe 2 hat sich im Sorbischen der Sprachgruppe 1 angenähert, erreicht

aber nur auf der Ebene ‚Syntax, Satzbau’ die gleichen Werte in beiden Sprachen. Auf den an-

deren Ebenen ist auch diese Sprachgruppe stärker im Deutschen. Die Sprachgruppe 1 verfügt

auf den Ebenen ‚Syntax’, ‚Text’, ‚Kognition’ über ungefähr ausgewogene Kompetenz in den

beiden Sprachen, also über eine balancierte Zweisprachigkeit. Dies ist vor dem Hintergrund

18

Signifikanzwert der Sprachgruppe 2:( p = .046), Signifikanzwert der Sprachgruppe 3: (p = .000)

46

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einiger Ergebnisse aus der vierten Klasse ein immens wichtiges Resultat: Insbesondere die

bildungssprachlich relevanten Ebenen ‚Text’ und ‚Kognition’, zeigen, dass die Kinder auch

im Medium des Sorbischen einen ‚bildungssprachlichen Modus’ realisieren können. Die Ana-

lyse morphosyntaktischer Einzelphänomene griff also zu kurz, um die Performanz der Kinder

im Deutschen und Sorbischen adäquat miteinander zu vergleichen. Die Kinder der Sprach-

gruppe 1 zeigten einzig in der Kategorie ’Lexik’ eine nicht balancierte Zweisprachigkeit. Dies

lässt sich mit der größeren kommunikativen Reichweite des Deutschen erklären: Es bietet als

dominante Sprache in Wissenschaft, Arbeitswelt und Medien einfach den stärker ausgebauten

Fachwortschatz. Die Balance der Sprachgruppe 1 (und teilweise auch der Sprachgruppe 2) in

den anderen Kategorien zeigt dagegen, dass die Kinder die kognitiven Strategien in der

Sprachhandlung ‚Erklären’ – also den Kern bildungssprachlicher Kompetenz – auch im Sor-

bischen realisieren können.

Im Weiteren wird analysiert, ob sich in der 6. Klasse Unterschiede zwischen den einzelnen

Lerngruppen manifestieren.

3.2.3.2 Lerngruppenvergleich

In diesem Kapitel wird mittels einfaktorieller Varianzanalysen überprüft, wie sich die Lern-

gruppen im sechsten Schuljahr zueinander verhalten. Aus Gründen der Darstellungsökonomie

und weil im Folgenden keine sprachenübergreifenden Vergleiche mehr vorgenommen wer-

den, wird im Weiteren die mündliche Sprachkompetenz im Erklären anhand eines Gesamt-

wertes berichtet, der sich aus dem Quotienten der Summe der Einzelkategorien und vier er-

gibt. Es ist also auf einen Blick erkennbar, auf welcher globalen Stufe sich die Kinder in den

jeweiligen Gruppen bewegen. Abbildung 22 zeigt, welche Gesamtwerte im Erklären die ein-

zelnen Lerngruppen erreichen. Es ist ersichtlich, dass sich durchaus Unterschiede zwischen

den Lerngruppen manifestieren, die Kinder aus Kemwitz und Sabitzen offenbaren eine Ten-

denz zur dritten Stufe, während die anderen Lerngruppen der Stufe 4 näher liegen.

47

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Die mit der Abbildung korrespondierende einfaktorielle Varianzanalyse zeigt, dass sich die

Lerngruppen in 4 homogene Untergruppen aufteilen:

Duncan

a,,b

SchuleSekI

N

Subset for alpha = 0.05

1

2

3

4

Sabitzen

15

3,1667

Kemwitz

24

3,2396

3,2396

Padozen

8

3,5625

3,5625

Manwitz

22

3,6477

3,6477

Radowitz

9

3,8333

3,8333

19

Tabellen mit homogenen Untergruppen sind folgendermaßen zu lesen: Gruppen innerhalb einer Spalte unter-

scheiden sich nicht signifikant voneinander. Der Signifikanzwert in der letzten Zeile kann als Maß für die Ho-

mogenität der Untergruppe gelesen werde: Je weiter dieser Wert über dem Konventionalwert von 0.05 liegt, des-

to einheitlicher die Gruppe.

48

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Bodwitz

20

3,9750

Sig.

,673

,064

,141

,075

Neben Bodwitz lassen sich demnach die Schulen in Manwitz und Radowitz der stärksten

Gruppe zuordnen. Den Gegenpol dazu bilden die Schulen in Kemwitz und Sabitzen. Wie auf

Seite 9 erwähnt wurde, gehören die in die Untersuchung involvierten Schulen zu zwei Typen:

Mittelschule und Gymnasium. Auf dem Gymnasium sind die hohen Absolutwerte aufgrund

des Selektionseffektes zu erwarten; es liegt ja in der Logik des Systems, dass die stärksten

Kinder eines Jahrganges ein Gymnasium besuchen. Daher lohnt es sich, bei dem Vergleich

zwischen den Lerngruppen die unterschiedliche Ausgangslage der Schülerinnen und Schüler

zu berücksichtigen. Zu diesem Zweck wurde für jedes Kind ein Erwartungswert gebildet, der

sich aus dem mittleren Zuwachs für die Gesamtgruppe nach der folgenden Formel errechnet:

Erwartungswert = Ausgangswert 4. Schuljahr + Mittelwert(6. Schuljahr - 4. Schuljahr)

Aus dem Vergleich zwischen Erwartungswert und tatsächlichem Mittelwert für jede Lern-

gruppe geht also die Entwicklungsdynamik hervor, aus der vorsichtig auf die Qualität des Un-

terrichts zurückgeschlossen werden kann. Abb. 23 zeigt die Mittelwerte im sechsten Schuljahr

im Vergleich mit den Erwartungswerten.

49

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Es zeigt sich, dass zwei Lerngruppen größere Unterscheide zwischen Erwartungswert und be-

obachtetem Wert aufweisen: Das sind Bodwitz und Padozen. Während also in Bodwitz die

Kinder (statistisch signifikant (p = .002)) bessere Ergebnisse erzielen als erwartet, liegen die

Kinder in Padozen im Deutschen unterhalb der Erwartungswerte. Somit resultiert der hohe

Absolutwert der Schule Bodwitz aus einer vergleichsweise intensiven Förderung der Kinder

im Deutschen.

Wie sieht nun ein Vergleich der Lerngruppen im Sorbischen aus? Es ist zu erwarten, dass sich

die unterschiedliche Zusammensetzung der Lerngruppen hinsichtlich der Sprachgruppen be-

merkbar macht. Abb. 24 zeigt zunächst die erreichten Absolutwerte.

Die Ergebnisse fallen heterogener aus als im Deutschen, und erwartungsgemäß sind es die

Lerngruppen mit vielen Schülerinnen und Schülern der Sprachgruppe 1 (Bodwitz und Pado-

zen), die die höchsten Werte erreichen. Der Hinweis aus den Lehrergesprächen, dass in den

Schulen mit den besten Ergebnissen im Sorbischen eine größere Auswahl an Lernbereichen

50

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und Fächern für den Unterricht dieser Sprache zur Verfügung steht, geht mit diesem Ergebnis

konform.

Wie Tab. 8 zeigt, teilen sich die Lerngruppen auch im Sorbischen in vier homogene Unterg-

ruppen auf, die sich allerdings trennschärfer als im Deutschen gegeneinander absetzen. Den

Gegenpol zu den oben genannten starken Lerngruppen bilden hier die Schulen in Kemwitz

und Radowitz

20

, wobei Radowitz mit ausschließlich Kindern der Sprachgruppe 3 einen höhe-

ren Mittelwert erzielt als die heterogene Lerngruppe in Kemwitz.

Duncan

a,,b

SchuleSekI

N

Subset for alpha = 0.05

1

2

3

4

Kemwitz

12

1,4792

Radowitz

5

1,9000

1,9000

Sabitzen

2

2,2500

Manwitz

21

2,8690

Bodwitz

28

3,5000

Padozen

16

3,5313

Sig.

,157

,238

1,000

,916

Abb. 25 zeigt nun, korrespondierend zur Analyse im Deutschen, die beobachteten Werte und

die Erwartungswerte für das mündliche Erklären im Sorbischen. Im Gegensatz zum Deut-

schen stechen hier keine Lerngruppen mit größeren Unterschieden zwischen den beiden Wer-

ten heraus. Dies kann so interpretiert werden, dass die Heterogenität hinsichtlich der Abso-

lutwerte sich nicht aus den didaktischen Bedingungen in den Lerngruppen erklären lassen,

sondern tatsächlich von äußeren Faktoren abhängen. Auffällig ist allenfalls, dass sich eine

gewisse Umkehr beobachten lässt: Während die Schule in Padozen im Sorbischen (im Gegen-

satz zum Deutschen) eine höhere Entwicklungsdynamik als die Gesamtgruppe aufweist, liegt

20

Die Lehrerbefragung hat ergeben, dass in Kemwitz und Radowitz nur vier bis fünf Fächer auf Sorbisch bzw.

bilingual gehalten werden. In Bodwitz, Manwitz und Padozen sind das sieben bis neun Fächer.

51

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sie für die Kinder aus Bodwitz leicht darunter. Diese Unterschiede sind allerdings nicht signi-

fikant.

Zusammenfassend lässt sich damit festhalten, dass die Absolutwerte im Deutschen tendenziell

einheitlicher ausfallen als im Sorbischen, was durch das bekannte Phänomen der Bedeutung

der Sprachgruppenzugehörigkeit im Sorbischen erklärt werden kann: Die Sprachgruppenzu-

sammensetzung in den Lerngruppen ist ja sehr unterschiedlich. Im Deutschen fallen zwei

Lerngruppen auf, deren in der sechsten Klasse zu beobachtende Mittelwerte auffällig von den

Erwartungswerten abweichen: Eine Beschleunigung der Entwicklungsdynamik war bei den

Kindern aus Bodwitz zu beobachten, während für die Kinder aus Padozen höhere Werte zu

erwarten gewesen wären. Im Sorbischen kehrt sich dieser Trend um, wenngleich nicht signi-

fikant: Während Erwartungswert und tatsächlicher Mittelwert für die meisten Lerngruppen

auf einem Niveau liegen, ist die Entwicklungsdynamik in Padozen hier etwas höher als in den

anderen Schulen, in Bodwitz etwas niedriger.

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3.2.3.3 Vergleich der 2-Plus SchülerInnen mit der Kontrollgruppe

Um mögliche Effekte des bilingualen Unterrichts auf die Sprachentwicklung im Deutschen

abschätzen zu können, wurden im Rahmen der Erhebungen im sechsten Schuljahr nicht nur

Sprachproben bei den Kindern durchgeführt, die während der Grundschulzeit eine 2-Plus

Schule besucht hatten, sondern auch bei ihren Mitschülerinnen in der Sekundarstufe I, die bis-

lang monolingual beschult wurden. Die Sprachproben der letztgenannten Kinder wurden nur

auf Deutsch erhoben, so dass der Vergleich vor allem Aussagen darüber erlaubt, ob der bilin-

guale Unterricht einen Effekt auf die Sprachentwicklung im Deutschen ausübt.

Abb. 26 zeigt zunächst den direkten Vergleich der globalen Werte zum Erklären zwischen

den beiden oben erläuterten Gruppen.

Es ist zu erkennen, dass die 2-Plus Kinder höhere Werte erzielen als die Kontrollgruppe, wel-

che sich auch als statistisch signifikant herausstellen (p = .006). Dies gibt einen klaren Hin-

weis darauf, dass der zweisprachige Unterricht während der Grundschule nicht zu Lasten der

Sprachentwicklung im Deutschen geht. Dieser Annahme soll nun genauer auf den Grund ge-

gangen werden, indem der Vergleich mit der Kontrollgruppe nach Sprachgruppen differen-

ziert wird. Insbesondere die Sprachgruppe 3 ist hier von Interesse, da diese meist ohne Sor-

bischkenntnisse eingeschult wurde; es kann also angenommen werden, dass diese Kinder viel

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‚Energie’ in den Sorbischerwerb investieren mussten, die aus einem alltäglichen Verständnis

heraus als für die Sprachentwicklung im Deutschen fehlend interpretiert werden kann („Time

on Task Hypothese“).

Abb. 27 zeigt jedoch, dass auch die Kinder der Sprachgruppe 3 einen höheren Mittelwert er-

zielen als die der Kontrollgruppe. Wenn dieser Unterschied auch nicht statistisch signifikant

ausfällt, so ergibt sich mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von p = .093 dennoch ein klarer

Trend. Somit erzielen also auch Kinder, die ohne oder mit sehr geringen Sorbischkenntnissen

eingeschult werden, nach 6 Jahren bilingualem Unterricht im Deutschen eine tendenziell hö-

here bildungssprachliche Kompetenz als einsprachig Deutsch beschulte Kinder. Dieses Er-

gebnis gilt es natürlich anhand der Ergebnisse zu den weiteren Sprachproben zu überprüfen.

3.2.4 Zusammenfassung

Zusammenfassend lässt sich folgendes festhalten:

Die Sprachgruppe 1 zeigt im Deutschen eine stärkere Entwicklungsdynamik als im Sorbi-

schen, jedoch weist sie weiterhin in den meisten Kategorien eine balancierte Zweisprachigkeit

54

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auf. Für die Sprachgruppe 2 scheint sich in etwa das zu verwirklichen, was im Bericht zum

ersten Schuljahr antizipiert worden war: Eine Angleichung an die Kompetenzen der Sprach-

gruppe 1. Für die Sprachgruppe 3 war seinerzeit angenommen worden, dass sie trotz einer

starken Entwicklung nicht das gleiche Niveau wie die Kinder mit sorbischer Sprachpraxis in

den Familien erreichen würden. Auch dies trifft zu: Die Sprachgruppe 3 weist im Sorbischen

eine starke Entwicklung auf, dennoch sind die Kinder weiterhin dominant im Deutschen und

zeigen im Sorbischen signifikante Abstände zu den Sprachgruppen 1 und 2. Dennoch haben

sie eine grundlegende sprachliche Handlungsfähigkeit im Sorbischen erworben.

Die Analyse mit den Sprachhandlungsrastern konnte zeigen, dass die Schüler(innen) im Me-

dium der sorbischen Sprache in ähnlicher Weise einen bildungssprachlichen Modus realisie-

ren können wie im Deutschen. Die im Bericht zum vierten Schuljahr festgestellten Diskrepan-

zen zwischen den beiden Systemen konnten nicht bestätigt werden. Einzig im Bereich Wort-

schatz scheint das Deutsche die umfangreicheren Ressourcen zu bieten.

Auf der Ebene der Lerngruppen zeigen sich im Deutschen naturgemäß geringere Unterschiede

als im Sorbischen. Die Entwicklungsdynamik war im Deutschen in Bodwitz besonders hoch,

im Sorbischen dagegen ging besonders in der Schule Padozen der Trend zu einer starken

Entwicklung.

Als bemerkenswert erweist sich der Vergleich der Projektschülerinnen mit der Kontrollgrup-

pe. Die zuerst genannten erzielen – auch nach Sprachgruppen differenziert – durch die Bank

bessere Ergebnisse als die monolingual beschulten Kinder. Dies ist ein klarerer Hinweis auf

die Effektivität des bilingualen Modells, in dem in derselben Lernzeit wie im einsprachigen

Modell Fähigkeiten in zwei Sprachen vermittelt werden.

4.

Schreibkompetenz

und

Schreibentwicklung:

Erhebungen

mit

dem

Diagnoseintrument „Der Sturz ins Tulpenbeet“

In diesem Kapitel wird untersucht, wie sich die schriftsprachlichen Kompetenzen aller Schü-

lerinnen und Schüler im sechsten Schuljahr darstellen und – nur für die 2Plus Schüler(innen)

– wie sich diese Kompetenzen seit dem vierten Schuljahr im Sorbischen und Deutschen wei-

terentwickelt haben. Zur Erhebung der Schreibkompetenz im sechsten Schuljahr wurde – wie

schon in der vierten Klasse, das Instrument ‚Tulpenbeet’ als Erhebungsinstrument eingesetzt

(vgl. Bericht 2009); die Kinder sind hier aufgefordert, einen Erzähltext zu einer Bilderge-

55

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schichte als visuellem Impuls zu verfassen. Die Schülerinnen und Schüler befinden sich zu

Beginn der Sekundarstufe I hinsichtlich der Entwicklung ihrer Literalität im Umbruch. In der

Schule spielen narrative Texte zwar immer noch eine wichtige Rolle; im Zusammenhang mit

den zunehmend komplexen Inhalten des Sach- und Fachunterrichts werden aber auch solche

Textsorten relevant, in denen anspruchsvolle Inhalte kognitiv verarbeitet und sprachlich trans-

formiert werden müssen, wie etwa im anleitenden oder argumentierenden Schreiben. Die Fä-

higkeit, Geschichten zu verfassen, stellt jedoch eine wichtige Vorläuferkompetenz zu solchen

– im engeren Sinne bildungssprachlichen – Fähigkeiten dar. Die zentrale Fragestellung der

folgenden Abschnitte lautet daher, inwiefern es im bilingualen Unterricht gelungen ist, diese

Kompetenz der Schülerinnen und Schüler in den beiden Sprachen auszubauen.

Das Design der Evaluation bietet in diesem Zusammenhang einen geeigneten Beobachter-

standpunkt: Neben der Erzählkompetenz werden die literalen bildungssprachlichen Fähigkei-

ten der Schülerinnen und Schüler auf der rezeptiven Seite vor allem durch die Erhebung der

Lesekompetenz mit den Testheften der IGLU-Studie zugänglich (vgl. Kap. 5.). Somit lässt

sich insgesamt ein Eindruck über die Entwicklung wichtiger Schlüsselkompetenzen ermitteln

– einerseits über die Fähigkeit, schriftliche Texte für andere herzustellen und andererseits über

die Fähigkeit, Informationen aus Texten zu entnehmen und diese gedanklich zu verarbeiten.

Dieses Kapitel gliedert sich in zwei Hauptabschnitte. Zunächst wird der Längsschnitt betrach-

tet, indem die Schreibentwicklung derjenigen Schülerinnen und Schüler nachvollzogen wird,

die in der Grundschule mit unterschiedlichen Vorkenntnissen im Sorbischen am Modellver-

such teilgenommen haben. In einem zweiten Schritt werden die Schülerinnen und Schüler, die

in der Sekundarstufe I neu hinzugekommen sind, in eine Querschnittsbetrachtung einbezogen

– zum einen, um gegebenenfalls Unterschiede zwischen den Lerngruppen festzustellen, zum

anderen aber auch, um die Leistungen der ‚neuen’ und ‚alten’ Schülerinnen und Schüler di-

rekt miteinander in Beziehung zu setzen und somit zusätzlichen Aufschluss über die Wirkung

des zweisprachigen Modells zu erhalten.

Im Gegensatz zum Abschlussbericht der Grundschule, in dem viele unterschiedliche Maße

zum Tulpenbeet berichtet wurden, erfordert die Komplexität der oben skizzierten Quer-

schnitts- und Längsschnittbetrachtungen eine kompaktere Darstellung. Wie explorative Ana-

lysen mit den aus dem vierten Schuljahr vorliegenden Daten zeigen, kann die Vielzahl der mit

dem Tulpenbeet erhobenen Daten auf zwei aggregierte Werte je Sprache zusammengefasst

werden, die dennoch differenzierten Aufschluss über zwei zentrale Aspekte der Sprachkom-

petenz bieten. Diese Skalierung des Instrumentes soll im Folgenden zunächst dargestellt wer-

den, bevor die eigentlichen Ergebnisse berichtet werden.

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4.1 Indikatoren und Maße

Nachfolgend werden sowohl der theoretische Rahmen als auch die rechnerischen Prozeduren

für die Aggregierung der Variablen auf zwei Werte für jede Sprache erläutert. Es handelt sich

bei den zwei Werten im Prinzip um die Summe von Variablen, denen auf statistische Art und

Weise nachgewiesen wurde, dass sie ‚dasselbe messen’, also Ausdruck der gleichen sprachli-

chen Kompetenzdimension sind. Im vorliegenden Fall können die aggregierten Werte als

Ausdruck von einzelsprachlicher Kompetenz und Erzählfähigkeit interpretiert werden.

4.1.2 Theoretischer Rahmen

Aus der Spracherwerbsforschung ist das Konzept eines modularen Aufbaus der Sprachkom-

petenz bekannt. Die menschliche Fähigkeit zu mündlicher und schriftlicher Kommunikation

ergibt sich nicht aus einem „globalen Faktor“, sondern ist durch eine Reihe miteinander inter-

agierender Kompetenzdimensionen bestimmt. Im mehrsprachigen Kontext ist dies leicht ein-

sichtig, da es ‚normal‘ ist (je nach funktionalem Einsatz der beteiligten Sprachen), dass Wort-

schatz oder Grammatik in der einen Sprache stärker ausgebaut sind als in der anderen. Neben

einer sprachlichen Kompetenz, die sich auf die Beherrschung einer bestimmten Sprache wie

des Deutschen oder des Sorbischen bezieht, muss es aber auch Fähigkeitskomplexe geben, die

sich auf einer anderen Ebene auf die Realisierung bestimmter Textsorten oder Diskursmuster

bezieht: So muss jemand, der in der Lage ist, im Sorbischen in grammatischer und orthografi-

scher Hinsicht ‚korrekt’ zu schreiben, nicht zwangsläufig in der Lage sein, auch besonders

spannende Geschichten zu verfassen. Umgekehrt mag es Schülerinnen und Schüler geben, die

das Sorbische als Zweit- bzw. als Fremdsprache lernen und bereits im Medium des Deutschen

eine hohe Erzählkompetenz erreicht haben. In einer solchen Konstellation ist es denkbar, dass

diese Kinder im Sorbischen zwar viele Grammatik- und Rechtschreibfehler machen, die von

ihnen geschriebenen Geschichten jedoch trotzdem in qualitativer Hinsicht gelungen sein kön-

nen.

Das bis hierhin Dargelegte lässt sich mit Überlegungen zur bildungssprachlichen Kompetenz

in Einklang bringen (vgl. Cummins 1980). Ein einflussreiches Konzept des kanadischen Er-

ziehungswissenschaftlers Jim Cummins besagt, dass die Fähigkeit, in einer bestimmten Spra-

che über alltägliche Dinge zu reden, im Zweitspracherwerb relativ schnell erworben wird,

während die für den Schulerfolg besonders relevante bildungssprachliche Kompetenz mit bis

zu sechs Jahren einen längeren Zeitraum benötigt. Welche Kompetenzen sind nun für die all-

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tägliche und für die bildungssprachliche Kommunikation notwendig? Grundlegende Voraus-

setzung für beide Bereiche der Sprachverwendung sind zunächst die Fähigkeiten in Wort-

schatz und Grammatik einer bestimmten Sprache. Für die Bewältigung alltagssprachlicher

Kommunikationssituationen ist zudem „Gesprächskompetenz“ in dem Sinne notwendig, dass

übliche Konventionen zu Sprecherwechsel etc. beachtet werden müssen. In bildungssprachli-

chen Kommunikationssituationen ist dagegen einerseits das, worüber gesprochen bzw. ge-

schrieben wird, komplex (Bildungsinhalte). Zum anderen muss – besonders im Schriftlichen –

eine gewisse Monologizität etabliert werden, d. h. der Text an sich muss durch seinen Inhalt

und durch seine Struktur das gewährleisten, was in einem mündlichen Gespräch leicht auch

durch zusätzliches Nachfragen oder den gegebenen Kontext gesichert werden kann. Jim

Cummins geht in seiner Theorie davon aus, dass solche bildungssprachlichen Kompetenzen

einen universellen Charakter besitzen, sie also in beiden Sprachen eines zweisprachigen Indi-

viduums zum Tragen kommen können; sie stellen also sprachenübergreifende Kompetenzen

dar.

In diesem Kapitel wird nicht zwischen alltagssprachlicher und bildungssprachlicher Kompe-

tenz im Sorbischen und Deutschen unterschieden – dafür wären verschiedene Aufgabenkon-

texte notwendig –, sondern zwischen der allgemeinen sprachlichen Fähigkeit der Schülerin-

nen und Schüler im Sorbischen bzw. im Deutschen und ihrer spezifischen Fähigkeit, schrift-

lich Geschichten verfassen zu können. Das zum Einsatz gekommene sprachstandsdiagnosti-

sche Instrument erlaubt eine Unterscheidung dieser beiden Fähigkeiten: Während der Ge-

samtwert für die einzelsprachliche Kompetenz – der ‚Sprachwert’ – vor allem auf dem Indika-

tor Wortschatz beruht, ergibt sich der Gesamtwert für die narrative Kompetenz – der ‚Erzähl-

wert’ – daraus, inwiefern die Kinder ein bestimmtes ‚Geschichtenschema’, textsortentypische

Gestaltungsmittel sowie einen textsortentypischen Wortschatz verwenden. Wie oben erläutert,

gerät so eine wichtige Vorläuferfähigkeit für die bildungssprachliche Kompetenz in den

Blick, die Aufschluss über den alterstypischen Sprachaneignungsstand geben kann.

Bevor die Aggregierung der Werte im Detail dargestellt wird, sollen abschließend die typi-

schen Merkmale von Erzähltexten dargestellt werden, von denen einige als Indikatoren für die

Erzählkompetenz dienen. Nach Boueke et al. (1995) weisen Erzähltexte von kompetenten

Schreibern zunächst eine typische Makrostruktur, also einen inneren Aufbau, auf: Kinder sind

ab einem gewissen Alter in der Lage, die Ungewöhnlichkeit als zentrales Element einer Er-

zählung zu markieren. Der Kontrast zwischen dem Vorher und Nachher eines auslösenden

Ereignisses (wie z. B. ein Sturz in ein Blumenbeet) wird erkannt und durch spezifische

sprachliche Mittel, wie z. B. adversative Konnektoren (‚

dann’), markiert. Der Aufbau

der Erzählungen erfolgt also nicht – wie in einem früheren Entwicklungsalter – rein sequenti-

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ell mittels ‚und dann’-Verknüpfungen. Damit wird das realisiert, was in der Erzählforschung

als ‚Komplikation’ bezeichnet wird und als Minimalbedingung dafür gelten kann, überhaupt

von einem Erzähltext reden zu können.

Neben der Komplikation weist die Makrostruktur von Erzählungen weitere Elemente auf: Die

Exposition steht am Anfang einer Geschichte und macht den Leser mit dem Rahmen der dar-

gestellten Handlung vertraut, indem Personen, Ort, Zeit und laufende Handlungen eingeführt

werden. Nach der Komplikation wird häufig auch eine Auflösung geliefert – z. B. dadurch,

dass dem verunglückten Mann aus dem Blumenbeet herausgeholfen wird. Am Ende schriftli-

cher Erzählungen finden sich oft Markierungen des Schlusses – z. B. indem die Kinder einen

weiteren Kontext für die Geschichte liefern, etwa indem die Familie nach Hause geht und zu

Abend isst. Die dargestellten Geschehnisse werden darüber mit Bezug auf die Leserperspek-

tive in einen temporalen Rahmen eingebettet. Die Fähigkeit, Texte nach diesem Muster zu

strukturieren, kann als eine erzählspezifische ‚Textmusterkompetenz’ bezeichnet werden (vgl.

Weidacher 2008). Damit ist eine wichtige Komponente der Erzählfähigkeit allerdings noch

nicht erfasst: Nach Boueke et al. erreichen Kinder erst die höchste Stufe der Erzählkompe-

tenz, wenn sie in der Lage sind, Leser ihrer Geschichte auch emotional zu beeinflussen, also

die Geschichte möglichst spannend zu gestalten. Dazu werden solche Mittel verwendet, die

mit dem Verfahren Tulpenbeet als ‚narrative Gestaltungselemente’ zugänglich sind: Es han-

delt sich dabei z. B. um wörtliche Rede, die Verbalisierung von Wünschen, Absichten oder

inneren Zuständen von handelnden Personen oder den Ausdruck von Plötzlichkeit. Die Fä-

higkeit, mittels der Verwendung solcher Mittel den Effekt des Leseprozesses zu beeinflussen,

kann auch als eine erzählspezifische ‚kommunikative Kompetenz’ bezeichnet werden (vgl.

Weidacher 2008). Kommunikative Kompetenz und Textmusterkompetenz sind also die Kom-

ponenten der Erzählfähigkeit, die mit dem Verfahren Tulpenbeet zugänglich sind.

4.1.3 Bildung der aggregierten Werte

Um die Vielzahl der Variablen auf zwei Werte je Sprache – jeweils einen für die einzel-

sprachliche Kompetenz und einen für die Erzählkompetenz – zu reduzieren, wurden aus der

oben erläuterten theoretischen Perspektive die einzelnen Variablen zunächst einer dieser

Kompetenzdimensionen zugeordnet. In einem nächsten Schritt wurde dann empirisch geprüft,

ob die Variablen tatsächlich dasselbe Konstrukt messen. Variablen, die sich in einer solchen

‚Faktorenanalyse’ nicht als aussagekräftig erwiesen, wurden entfernt, so dass schließlich nur

solche Variablen übrig blieben, die sich in beiden Sprachen und zu beiden Erhebungszeit-

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punkt als aussagekräftig erwiesen. Tabelle 9 zeigt die Faktorladungen

21

der einzelnen Variab-

len für den ‚Sprachwert’ im Sorbischen und Deutschen sowie die Realiabilitätskoeffizienten

22

für die jeweilige Skala

23

an.

Aufgabenbewältigung

.638

.586

.890

.694

Types Verben

.907

.881

.909

.809

Types Nomen

.761

.806

.822

.772

Types Adjektive

.702

.763

.677

.492

Types Satzverbindungen

.609

.608

.785

.627

.749

.755

.808

.836

a

Aufgabenbewältigung: Ein Maß zur Vollständigkeit in der sprachlichen Umsetzung der Bildergeschichte. Jede Szene wird mit einem

Punktwert zwischen 1 und 4 bewertet. Types Verben: Anzahl verschiedene Verben. Types Nomen: Anzahl der verschiedenen Nomen. Types

Adjektive: Anzahl der verschiedenen Adjektive. Types Satzverbindungen: Anzahl der verschiedenen satzverbindenden Mittel (Konjunktio-

nen und Adverbien)

Tabelle 10 zeigt an, aus welchen Variablen sich der „Erzählwert“ zusammensetzt und wie

stark diese auf dem gemeinsamen Faktor ‚Erzählkompetenz’ laden:

Gestaltung des Schlusses

.516

.439

.639

.647

Wünsche und Absichten

.452

.608

.673

.628

Innere Zustände

.683

.697

.470

.410

21

Unter einer Faktorladung wird die Korrelation verstanden, die sich zwischen einer Ausgangsvariable und den

in der Faktorenanalyse ermittelten Faktoren ergibt. Beträgt die Faktorladung 0, so sind die beiden Variablen vo-

neinander unabhängig.

22

Der Koeffizient ist hier Cronbachs Alpha, der als Maß dafür dient, inwiefern die Items eines psychometrischen

Texts dasselbe Konstrukt messen. Liegt dieser oberhalb von 0,7, gilt die Skala als brauchbar.

23

Unter einer Skala wird die Rangreihe messbarer Werte verstanden.

60

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Plötzlichkeit

.415

.512

.468

.565

Types expressive Verben

.786

.530

.762

.822

Types expressive Nomen

.671

.729

.482

.781

Types evaluative Adjektive

.646

.740

.553

.808

Types erzählspezifische Satzverbin-

dungen

.753

.760

.561

.818

.771

.777

.711

.823

a

Gestaltung des Schlusses: 1 Punkt für ‚Ende’, 1 Punkt für ein formelhaftes Ende, 2 Punkte für die Etablierung eines weiteren Kontextes.

Wünsche und Absichten: Verbalisierung solcher durch Modalverben, direkte Rede oder ‚um zu’. Innere Zustände: Verbalisierung meist

durch prädikative Adjektive (‚Er war fröhlich’). Plötzlichkeit: Ausdruck durch Temporaladverbien. Types expressive Verben: Summe der

verschiedenen erzählspezifischen Verben. Types expressive Nomen: Summe der verschiedenen erzählspezifischen Nomen. Types evaluative

Adjektive: Summe der verschiedenen erzählspezifischen Adjektive. Types erzählspezifische Satzverbindungen: Summe der verschiedenen

erzählspezifischen Konjunktionen und Adverbien (Adversativität, Kausalität, Temporalität)

Mit den so gewonnen Gesamtwerten lassen sich zum einen die Kompetenzen in beiden unter-

suchten Sprachen direkt miteinander vergleichen (dies betrifft den ‚Sprachwert’), zum Ande-

ren lässt sich innerhalb einer Sprache das Verhältnis zwischen einzelsprachlicher Kompetenz

und Erzählkompetenz bestimmen und – im vorliegenden Fall besonders wichtig – die Ent-

wicklung innerhalb der Kompetenzdimensionen nachvollziehen.

4.2 Ergebnisse

Wie eingangs angekündigt, teilt sich dieses Kapitel in einen Längsschnitts- und einen Quer-

schnittsteil auf. Im Längsschnitt wird auf die Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schü-

ler fokussiert, die bereits in der Grundschule am 2Plus-Programm teilgenommen haben – da-

bei wird nach den sprachlichen Vorrausetzungen bei Schuleintritt bzw. nach dem familiären

Sprachgebrauch differenziert. Im Querschnittsteil werden die Ergebnisse im sechsten Schul-

jahr schwerpunktmäßig daraufhin untersucht, ob sich Unterschiede zwischen den Lerngrup-

pen ergeben und wie sich die Balance der Zweisprachigkeit in den Sprachgruppen darstellt.

4.2.1 Längsschnittanalysen

4.2.1.1 Im Deutschen

Abb. 28 zeigt die erreichten Mittelwerte bezüglich des Sprachwertes Deutsch für alle drei

Sprachgruppen. Augenfällig offenbart sich in allen drei Gruppen ein Zuwachs, dieser ist für

die Sprachgruppe 1 hochsignifikant (p < .00), für die Sprachgruppe drei knapp oberhalb des

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Signifikanzniveaus (p = .052) und für die Sprachgruppe 2 nicht signifikant. Zu beachten ist

an dieser Stelle die im Vergleich zu früheren Berichten geringere Fallzahl, welche die Wahr-

scheinlichkeit signifikanter Mittelwertunterschiede herabsetzt. In der Sprachgruppe 2 befin-

den sich nur noch 12 Schülerinnen und Schüler, von denen Sprachproben aus der vierten und

der sechsten Klasse vorliegen; zudem lag diese Gruppe im vierten Schuljahr auf einem recht

hohen Niveau. Vergleicht man die im sechsten Schuljahr erreichten Werte der Sprachgruppen

miteinander, so zeigt sich, dass sich die drei Gruppen hinsichtlich ihrer einzelsprachlichen

Kompetenz im Deutschen nicht unterscheiden; der familiäre Sprachgebrauch wirkt sich also

auch an dieser Stelle – wie schon in früheren Berichten festgestellt – nicht nachdrücklich auf

die grundlegende Sprachkompetenz im Deutschen aus.

Ein anderes Ergebnis zeigt eine Betrachtung der Sprachentwicklung unter textsortenspezifi-

schen Gesichtspunkten (vgl. Abb. 29): Die Entwicklung fällt augenfällig deutlich kräftiger aus

und auch die Unterschiede zwischen den Sprachgruppen im sechsten Schuljahr erscheinen

deutlicher. Die Entwicklung ist den Sprachgruppen 1 und 3 signifikant (p < .00 bzw. p =

62

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.039), in der kleinen Sprachgruppe 2 wiederum nicht. Trotz der deutlicher hervortretenden

Unterschiede zwischen den Gruppen sind diese nicht signifikant

24

.

Wie lässt sich dieses Ergebnis interpretieren? Die unterschiedliche Entwicklungsdynamik,

wie sie durch die beiden verschiedenen Werte wiedergegeben wird, erscheint durchaus plau-

sibel: Der vor allem durch den Wortschatz zustande kommende Sprachwert hängt nicht unwe-

sentlich von der Textlänge ab. Hinsichtlich letzterer wiederum ist vom vierten zum sechsten

Schuljahr keine drastische Steigerung zu erwarten: Durch den visuellen Impuls entsteht eine

gewisse Engführung hinsichtlich dessen,

verbalisiert werden kann. Die starken Zuwächse

in der Erzählkompetenz indizieren jedoch klar, dass sich die

der Verbalisierung

geändert hat: und zwar in Richtung auf eine höhere Textqualität.

4.2.1.2 Im Sorbischen

Wie in früheren Berichten ist es an dieser Stelle wiederum zu erwarten, dass die Sprachgrup-

penzugehörigkeit Vorhersagekraft für die im Sorbischen erreichten Werte besitzt. Abb. 30

zeigt die Entwicklung des Sprachwertes im Sorbischen von der vierten zur sechsten Klasse:

24

Für den Unterschied zwischen den Sprachgruppen 1 und 3 besteht allerdings ein deutlicher Trend: Das Signi-

fikanzniveau liegt mit .053 nur ganz knapp über der konventionalisierten Grenze.

63

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Wie aus dem Balkendiagramm hervorgeht, stellt sich die Sprachkompetenz im Sorbischen im

sechsten Schuljahr nach dem aus der Grundschule bekannten Muster dar; es bildet sich ein

Kontinuum zwischen den Sprachgruppen 1 und 3 ab. Eine einfaktorielle Varianzanalyse zeig-

te zudem, dass sich die Sprachgruppen 1 und 2 nicht signifikant voneinander unterscheiden,

während die Sprachgruppe 3 aussagekräftig hinter den beiden erstgenannten bleibt. Während

die Entwicklung unter Einbezug sämtlicher Schülerinnen und Schüler signifikant positiv aus-

fällt (p = .007), lässt sich dies auf einzelne Sprachgruppen bezogen nur für die dominant sor-

bischsprachigen Kinder als signifikant feststellen. Gegebenenfalls lässt sich hier ein Einfluss

der weiterführenden Schule entdecken: In den Grundschulen sind die Kinder mit starker Be-

rücksichtigung ihrer unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen gefördert worden; in

den weiterführenden Schulen könnten diese Unterschiede weniger stark beachtet worden

sein, so dass insbesondere diejenigen Kinder hinsichtlich ihrer allgemeinen Sprachfähigkeit

im Sorbischen profitierten, die bereits mit besonders gut entwickelten Fähigkeiten in die 5.

Klasse eintraten. Dieser Befund sollte mit den Schulen besprochen werden – er wird aber zu-

nächst noch unter Hinzuziehung einer weiteren Perspektive ergänzt und differenziert.

Zur Interpretation dieses Ergebnisses wurden die Ergebnisse zum Erzählwert miteinbezogen;

Abb. 31 zeigt die Entwicklung der Sprachgruppen in erzählspezifischer Hinsicht: Im Gegen-

satz zum Sprachwert ist nun in allen drei Gruppen eine klare Entwicklung erkennbar, welche

jeweils auch signifikant ausfällt. Der Vergleich der von den Sprachgruppen im sechsten

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Schuljahr erreichten Werte mittels einer einfaktoriellen Varianzanalyse zeigt hier eine noch

größere Trennschärfe: Alle drei Gruppen unterscheiden sich signifikant voneinander. Wie las-

sen sich die – was die Entwicklung anbetrifft –unterschiedlichen Ergebnisse zum Sprachwert

und zum Erzählwert miteinander in Einklang bringen?

Die hohe Entwicklungsdynamik der Sprachgruppen 2 und 3 in der Erzählkompetenz bei einer

gleichzeitigen Stagnation in der einzelsprachlichen Kompetenz lässt sich mit dem Konzept

sprachenübergreifender textueller Fähigkeiten erklären. Demnach können die oben erläuterten

Komplexe Textmusterkompetenz und kommunikative Kompetenz als unabhängig von der Fä-

higkeit betrachtet werden, eine Sprache als System zu beherrschen. Wenn die Entwicklung

dieser Kompetenzbereiche auch vor allem im Medium der Erstsprache Deutsch erfolgt, so

können diese Ressourcen dennoch auch im Medium der Zweitsprache Sorbisch zur Entfaltung

gelangen. Das heißt im Prinzip nichts anderes, als dass die Kinder der Sprachgruppen 2 und 3

eine hinreichend hohe sprachsystematische Kompetenz im Sorbischen aus der Grundschule

mitbringen, um ihrer bildungssprachlichen Kompetenz auch im Sorbischen Ausdruck zu ver-

leihen. Was hier wahrscheinlich. erkennbar wird, ist die Konzentration auf die spezifischen

bildungssprachlichen Erzählkompetenzen in der weiterführenden Schule, wobei allgemein-

sprachliche Kompetenzen vorausgesetzt werden. Vermutet werden kann, dass der Unterricht

in den Bereichen ‚ankommt‘, die spezifisch sind, und weniger in den allgemeinen Grundla-

gen, die vielleicht stillschweigend vorausgesetzt werden. Eine Folgerung daraus wäre eine

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verstärkte, nach den jeweiligen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler differenzie-

rende Förderung

der allgemeinen Sprachkompetenz im Sorbischen in den Klassen 5 und

6. Aus diesen Beobachtungen lässt sich eine Empfehlung zu kontinuierlicher, kontexteinge-

bundener Wortschatz- und Grammatikarbeit zumindest für die Kinder der Sprachgruppe 3 in

der Sekundarstufe 1 ableiten. Da diese Kinder außerhalb der Schule einen wesentlich geringe-

ren Kontakt zur sorbischen Sprache haben als die Kinder der Sprachgruppen 1 und 2, sind sie

stärker auf die schulische Unterstützung angewiesen als die zuletzt genannten. Insgesamt er-

gibt sich durch die Entwicklungsdynamik in der Erzählkompetenz jedoch ein ermutigendes

Bild: Wesentlich bedenklicher wäre eine Konstellation, in der die Kinder der Sprachgruppe 3

ihre Erzählkompetenz im Deutschen weiterentwickeln, nicht aber im Sorbischen. Dies würde

bedeuten, dass der ‚Kanal’ ihrer einzelsprachlichen Kompetenz im Sorbischen zu schmal wä-

re, als dass die gestiegene Erzählkompetenz ‚hindurchpassen’ würde.

4.2.1.3 Zusammenfassung

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sowohl im Deutschen als auch im Sorbischen die

Entwicklungen in der Erzählkompetenz deutlicher hervortreten als in der einzelsprachlichen

Kompetenz. Diese Beobachtungen stehen im Einklang mit einer altersgemäßen Entwicklungs-

logik: Die Schülerinnen und Schüler haben das grammatische System der (Erst-)Sprache so-

wie den Grundwortschatz zu Beginn der Sekundarstufe I weitgehend erworben. Wo sich in

dieser Altersstufe die entscheidenden Entwicklungsprozesse abspielen, ist im Bereich der

schriftlichen Textualität – wie es hier am Beispiel schriftlicher Erzählungen deutlich gewor-

den ist.

Die Unterscheidung nach Sprachgruppen erbrachte im Deutschen erwartungsgemäß keine

signifikanten Unterschiede; die Kinder der Sprachgruppen 1 und 2 liegen mit den Kindern, in

deren Familien nur Deutsch gesprochen wird, auf einem Niveau. Dies stellt sich im Sorbi-

schen – ebenfalls erwartungsgemäß – anders dar: Hier liegt die Sprachgruppe 3 (bzw. auch

die Sprachgruppe 2) weiterhin hinter der Sprachgruppe 1 zurück. Damit die Kinder der

Sprachgruppe 3 auch im weiteren Verlauf der Sekundarstufe I – also auch im Kontext komp-

lexer Bildungsinhalte im Fachunterricht – im Sorbischen sprachlich handlungsfähig bleiben,

empfehlen sich angesichts der stagnierenden Sprachwerte differenzierte Fördermaßnahmen,

die unter Einbezug einer aktuellen Unterrichtsthematik auch auf Wortschatz und Grammatik

zielen.

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4.2.2 Querschnittsanalyse

In diesem Kapitel wird zunächst untersucht, wie sich die Balance der Zweisprachigkeit in den

Sprachgruppen im sechsten Schuljahr darstellt. Daran anschließend werden die Ergebnisse der

einzelnen Lerngruppen gegenübergestellt. Schließlich folgen vertiefende Analysen, in denen

zum Einen die Sprachentwicklung im Deutschen und Sorbischen auf mögliche Effekte der

Schulform geprüft wird, zum anderen werden die von den 2Plus-Schülerinnen und Schülern

im sechsten Schuljahr im Deutschen erreichten Werte mit denen der Kontrollgruppe der neu

hinzugekommen Schülerinnen und Schüler verglichen.

4.2.2.1 Sprachvergleich

Da – wie oben erläutert – die Erzählkompetenz einerseits nicht direkt mit der Kompetenz in

einer Sprache im engeren Sinne zusammenfällt und andererseits mögliche Besonderheiten in

der sorbischen Erzähltradition in diesem Wert nicht abgebildet werden können, werden zum

Sprachvergleich im Folgenden nur die Sprachwerte herangezogen. Die Ausgangslage im vier-

ten Schuljahr stellt sich so dar, dass bei den Sprachgruppen 1 und 2 keine signifikanten Unter-

schiede zwischen den im Deutschen und Sorbischen erreichten Werten festgestellt werden

konnten.

In Abb. 32 werden die von den Sprachgruppen im sechsten Schuljahr im Deutschen und Sor-

bischen erreichten Werte gegenübergestellt, worüber auf die Balance der Zweisprachigkeit

zurückgeschlossen werden kann.

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Es zeigt sich, dass in allen drei Gruppen im Mittel im Deutschen höhere Werte erzielt werden

als im Sorbischen. Eine Prüfung auf Signifikanz ergibt für die Sprachgruppen 2 und 3 einen

aussagekräftigen Unterschied zwischen der Kompetenz in beiden Sprachen (Sprachgruppe 2:

p = .018; Sprachgruppe 3: p < .01), während sich für die Sprachgruppe 1 kein signifikanter

Unterschied feststellen lässt. Allerdings liegen die Werte nur knapp unter der Signifikanz-

grenze (p = .58), so dass sich lediglich von einem Trend hin zu einer Dominanz des Deut-

schen sprechen lässt. Für diese Gruppe besteht also weiterhin auch im Bereich der Produktion

erzählender Texte eine balancierte Zweisprachigkeit.

Dennoch scheint die Entwicklung insgesamt im Laufe der Sekundarstufe hin zu einer Domi-

nanz des Deutschen zu gehen. Dies wäre im Anschluss an soziolinguistische Untersuchungen

durchaus ein erwartungskonformes Ergebnis: So konnte in der Euromosaic-Studie gezeigt

werden, dass das Sorbische vor allem im Bereich der Familie eine wichtige Rolle spielt, wäh-

rend das Deutsche insofern einen höheren Verwendungsradius besitzt, als es das primäre

Kommunikationsmedium in den Bereichen Arbeit und Wissenschaft darstellt (vgl. Euromo-

saic o.J.). Die letztgenannten Bereiche werden im Laufe der Bildungsbiografie – insbesondere

in der Sekundarstufe I –wichtiger, so dass diese Verschiebung auch in der Konstellation der

individuellen Mehrsprachigkeit ihren Niederschlag finden kann. Die Institution Schule trägt

mit Sicherheit einen wichtigen Anteil daran, die Bedeutung einer Minderheitensprache wie

des Sorbischen zu erhalten und zu festigen – für eine domänenübergreifend balancierte

Zweisprachigkeit im Erwachsenenalter sind jedoch eine Reihe von weiteren Faktoren von Be-

deutung, die sich unter dem Stichwort des ‚Ausbaustatus’ zusammenfassen lassen. Diese

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Überlegungen sollen unter Einbezug der Ergebnisse zur Lesekompetenz und zur Sprachkom-

petenz im Mündlichen an späterer Stelle weiterverfolgt werden.

Unter Einbezug der Ergebnisse der Sprachgruppe 3 im Deutschen wird allerdings deutlich,

dass die Tendenz zur Dominanz des Deutschen nicht etwa aus einer Schwäche der Sprach-

gruppe 1 im Sorbischen, sondern vielmehr aus deren Stärke im Deutschen resultiert, sprich

der nach wie vor ungebrochenen Entwicklung: Der Wert der Sprachgruppe 1 im Sorbischen

liegt immerhin höher als der Wert der Sprachgruppe 3 im Deutschen, womit deutlich wird,

dass ein altersgemäßer Sprachentwicklungsstand im Sorbischen vorliegt. Methodisch ist auch

immer zu berücksichtigen, dass die Werte in den beiden Sprachen nicht vollständig identisch

sind, da die Sprachen verschiedene Strukturen, Formen und Lexeme aufweisen.

4.2.2.2 Lerngruppenvergleich

Wie stellt sich nun die Sprachkompetenz in den einzelnen am Projekt beteiligten Lerngruppen

dar? Aus einer alltagstheoretischen Perspektive erscheint es erwartungsgemäß, dass die Schü-

lerinnen und Schüler, welche das Gymnasium besuchen, höhere Werte erreichen als diejeni-

gen der Mittelschule. Abb. 33 zeigt die Werte zur Sprach- und Erzählkompetenz im Deut-

schen.

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Es zeigt sich, dass die Schulen hinsichtlich des Sprachwerts im Deutschen eine recht homo-

gene Gruppe bilden, wobei nur die Lerngruppe in Manwitz deutlich geringere Werte erreicht

als die anderen Gruppen. Diese Beobachtung wird durch eine einfaktorielle Varianzanalyse

bestätigt: Tabelle 11 zeigt zwei homogene Untergruppen an, d. h. die Lerngruppen, die sich

innerhalb einer homogenen Untergruppe befinden, unterscheiden sich nicht signifikant vonei-

nander. Somit werden in Manwitz und in Sabitzen ähnlich niedrige Werte erreicht, allerdings

liegt Sabitzen auch mit den restlichen Schulen auf einem Niveau. Insgesamt zeigt sich also

eine große Homogenität zwischen den Lerngruppen, in welcher insbesondere der Schulform-

unterschied Mittelschule – Gymnasium nicht hervortritt.

SchuleSekI

N

Subset for alpha = 0.05

1

2

Manwitz

23

36,4783

Sabitzen

16

44,3125

44,3125

Radowitz

10

47,9000

Padozen

16

49,6875

70

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Bodwitz

37

51,2973

Kemwitz

23

52,1739

Sig.

,056

,086

Etwas differenziertere Ergebnisse treten unter Berücksichtigung des Erzählwertes zu Tage:

Mit den Schulen in Bodwitz, Radowitz und Padozen sind es drei Lerngruppen, in denen den

schriftlichen Erzählungen eine besonders hohe Qualität nachgewiesen werden kann. Neben

Manwitz und Sabitzen sind nun auch die Werte in Kemwitz vergleichsweise niedrig. Tabelle

12 zeigt die homogenen Untergruppen für den Erzählwert:

SchuleSekI

N

Subset for alpha = 0.05

1

2

Manwitz

23

10,5217

Sabitzen

16

14,3750

Kemwitz

23

14,9130

Padozen

16

20,0625

Radowitz

10

21,1000

Bodwitz

37

22,9730

Sig.

,110

,292

In der Tat erweist sich der Unterschied zwischen den jeweils drei Lerngruppen als trenn-

scharf: Keine der Lerngruppen gehört beiden homogenen Untergruppen an. Somit liegen

mindesten zwei Mittelschulen auf demselben Niveau wie das Gymnasium. Unter Einbezug

der Ergebnisse in der Lesekompetenz und der mündlichen Sprachkompetenz sowie der durch-

geführten Lehrer(innen)befragung soll im Gesamtresümee nach möglichen Erklärungen für

die Unterschiede zwischen den Lerngruppen gesucht werden.

Was den Lerngruppenvergleich im Sorbischen anbetrifft, so ist angesichts der Ergebnisse in

der Längsschnittanalyse zu erwarten, dass sich vor allem die Sprachgruppenzugehörigkeit der

Schülerinnen und Schüler bemerkbar macht. Abb. 34 zeigt die im Sorbischen erreichten Mit-

telwerte:

25

25

Die Schule Sabitzen wurde an dieser Stelle nicht einbezogen, da nur von zwei Kindern Sprachproben im Sorbi-

schen vorliegen.

71

Christoph Gantefort, Hans-Joachim Roth, Natalia Migai, Ingrid Gogolin: Sorbisch- deutsche Schulen in Sachsen. Ergebnisse zur Sprachent-

wicklung in der Sekundarstufe I. Hamburg und Köln (Universität Hamburg, Universität zu Köln) 2010. Titelseite: sternklar.com

In der Tat sind es die Lerngruppen an den Schulen in Bodwitz, Padozen und Manwitz, in de-

nen viele Schülerinnen und Schüler der Sprachgruppe 1 sind, wo die höchsten Mittelwerte zu

verzeichnen sind. Darüber hinaus hängen Sprach- und Erzählkompetenz im Sorbischen an-

scheinend stärker zusammen als im Deutschen. Es ergibt sich also erwartungskonform ein he-

terogenes Bild. Auffällig ist auch an dieser Stelle der vergleichsweise niedrige Erzählwert in

Manwitz, der – anders als der Sprachwert – unterhalb desjenigen der Schule Kemwitz liegt.

Die Heterogenität wird durch die anhand von einfaktoriellen Varianzanalysen errechneten

homogenen Untergruppen bestätigt (vgl. Tabellen 13 und 14)

SchuleSekI

N

Subset for alpha = 0.05

1

2

3

Radowitz

5

22,6000

Kemwitz

14

24,5000

Manwitz

23

33,3043

33,3043

Padozen

15

43,2000

43,2000

Bodwitz

28

48,5714

Sig.

,061

,067

,317

72

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Schule Sek I

N

Subset for alpha = 0.05

1

2

3

Radowitz

5

6,4000

Manwitz

23

9,5217

9,5217

Kemwitz

14

10,2857

10,2857

Padozen

15

13,8000

13,8000

Bodwitz

28

18,6071

Sig.

,251

,206

,132

Welche Schule bzw. welcher Lerngruppe ist es nun am besten gelungen, mit den unterschied-

lichen sprachlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler umzugehen? Soweit dies

gelungen ist, sollten alle drei Sprachgruppen einen Kompetenzzuwachs seit dem vierten

Schuljahr erfahren haben. Die Abbildungen 35 und 36, in denen die Entwicklung in den

Lerngruppen nach Sprachgruppen differenziert dargestellt wird, vermitteln dazu einen Ein-

druck. Es wird deutlich, dass es hinsichtlich des Sprachwertes keine Lerngruppe gibt, in der

alle drei Sprachgruppen Zuwächse erfahren. Beinahe umgekehrt verhält es sich mit dem Er-

zählwert: Hier sind, mit Ausnahme von Manwitz, überall deutliche Zuwächse zu erkennen.

Diese Werte sind angesichts der teilweise sehr geringen Fallzahlen der Sprachgruppen in den

Lerngruppen jedoch mit großer Vorsicht zu interpretieren.

73

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Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich insgesamt ein aus der Grundschule bekann-

tes Muster fortsetzt: Während es im Deutschen nur geringfügige Unterschiede zwischen den

Lerngruppen gibt, bewirkt die unterschiedliche Sprachgruppenzugehörigkeit im Sorbisch

mehr oder weniger starke Unterschiede. Insbesondere der Faktor Heterogenität innerhalb der

Lerngruppen scheint eine große Herausforderung darzustellen. Auch dies lässt eine Weiter-

qualifizierung der Lehrkräfte der Sekundarstufe I im Bereich individualisiertes Lernen als

sinnvoll erscheinen.

Im Einzelnen lässt sich feststellen, dass es an den Schulen Padozen und Bodwitz in besonde-

rer Weise zu gelingen scheint, auch die Schülerinnen und Schüler der Sprachgruppe 3 so gut

zu fördern, dass kaum Unterschiede zu den anderen Gruppen festzustellen sind. Die beiden

Schulen also, in denen das Gesamtniveau besonders hoch liegt, schaffen es, die im Sorbischen

über die Grundschulzeit hinweg ‚schwächeren‘ Kinder in der Textproduktion an das Niveau

der bilingualen Sprachgruppen heranzuführen, also eine gewisse Balance in diesem schulisch

wichtigen Segment der Entwicklung der Schriftsprachlichkeit herzustellen. Die Gründe dafür

müssen im Unterricht liegen. Es wäre sinnvoll, dass sich die Lehrkräfte darüber austauschen,

um herauszufinden, welche Maßnahmen in Padozen und Bodwitz besonders gut gewirkt ha-

ben und ob diese auf die anderen Standorte übertragbar sind.

In Radowitz gelingt es, den Trend aus der Grundschulzeit fortzusetzen, d.h. auch ohne bilin-

guale Modelle die allein aus Schülerinnen und Schülern der Gruppe 3 bestehende Lerngruppe

so zu fördern, dass Ergebnisse erreicht werden, die auch in Schulen vorzufinden sind, die

Schülerinnen und Schüler aus allen Sprachgruppen aufweisen. Insbesondere für Kemwitz,

aber auch für Manwitz ist eine gute Förderung der Schülerinnen und Schüler mit guten Sor-

bischkenntnissen erkennbar. In Manwitz scheint der Unterricht für die Sprachentwicklung der

Kinder der Sprachgruppe 1 im Sorbischen in stärkerem Maße förderlich gewesen zu sein als

für diejenigen der Sprachgruppe 3.

4.2.2.3 Effekte der Schulform

Nun soll einer interessanten vertiefenden Fragestellung nachgegangen werden: Angesichts des

Schulformwechsels, den die Kinder durchlaufen haben, soll anhand der vorliegenden Daten

überprüft werden, inwiefern die Entwicklungslinien der Schülerinnen und Schüler des Gym-

nasiums und die der Mittelschule aufgrund der mit den Schulformen verknüpften curricularen

Ansprüche auseinanderdriften, konstant bleiben bzw. sogar konvergieren. Aus der Bildungs-

forschung ist bekannt, dass die Leistungen der Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe

I zunehmend divergieren. Um einem möglichen Zusammenhang auf die Spur zu kommen,

75

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werden die 2-Plus-Schülerinnen und Schüler im Folgenden in zwei Gruppen aufgeteilt: Gym-

nasiast(inn)en und Mittelschüler(inn)en. Durch die Analyse des Leistungsunterschiedes dieser

Kinder in der vierten und in der sechsten Klasse lassen sich ggf. Effekte der jeweiligen Schul-

form identifizieren.

Abb. 37 zeigt die im Deutschen erreichten Werte der Mittelschüler(innen) und der Gymna-

siast(innen) zu den beiden Erhebungszeitpunkten. Es wird deutlich, dass die späteren Schüle-

rinnen und Schüler des Gymnasiums bereits in der vierten Klasse in beiden Werten einen ge-

wissen Vorsprung gegenüber den späteren Mittelschüler(inne)n besitzen.

Ein T-Test bestätigt allerdings nur den Unterschied im Erzählwert als statistisch signifikant (p

= .013). Anhand der obigen Abbildung wird zudem deutlich, dass die Schülerinnen und Schü-

ler des Gymnasiums einen stärkeren Lernzuwachs erfahren haben als die Mittelschü-

ler(innen). Vergleicht man nun die von den beiden Gruppen im sechsten Schuljahr erreichten

Werte, so wird deutlich, dass sich die zur Grundschulzeit noch relativ moderaten Unterschie-

de zwischen den Gruppen nun vertiefen. Der Unterschied zwischen den Gruppen erweist sich

hinsichtlich beider Werte als höchst aussagekräftig (Sprachwert Deutsch: p = .001; Erzählwert

Deutsch: p = .000). Mit anderen Worten: Die Aufteilung der Kinder in verschiedene Schul-

formen bewirkt eine stark unterschiedliche Weiterentwicklung der Schülerinnen und Schüler

im Deutschen, obwohl sie im vierten Schuljahr von einem ähnlichen Niveau aus gestartet

sind. Wohlgemerkt: Auch die Kinder der Mittelschule haben sich in beiden Kompetenzdi-

mensionen signifikant weiterentwickelt.

76

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Die Interpretation dieses Ergebnisses indes ist recht schwierig: Die recht einheitlichen Ergeb-

nisse im vierten Schuljahr lassen die Vermutung zu, dass in den Mittelschulen nicht alle För-

dermöglichkeiten ausgeschöpft werden. Das gilt insbesondere unter Berücksichtigung der Er-

gebnisse in Padozen. Auch das soll auf dem Hintergrund der Ergebnisse der anderen Teilun-

tersuchungen vertieft werden, insbesondere der Entwicklung der Lesekompetenz.

Abb. 38 zeigt die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler unterteilt nach Schulformen nun

für das Sorbische.

Hier sind bereits zur Grundschulzeit starke Unterschiede zwischen den Gruppen zu erkennen,

die in ihrem Ausmaß in der Sekundarstufe I in etwa erhalten bleiben. Dies wird auch durch T-

Tests bestätigt, die für beide Erhebungszeitpunkte und für beide Werte ein hohes Signifikanz-

niveau (p = .000) ausweisen. Es gilt an dieser Stelle allerdings zu bedenken, dass im Sorbi-

schen – im Gegensatz zum Deutschen – die Sprachgruppenzugehörigkeit einen massiven Ein-

fluss auf die Ergebnisse ausübt. Um zu überprüfen, wie stark Schulform- und Sprachgruppen-

zugehörigkeit interagieren, bietet sich eine multifaktorielle Varianzanalyse an, die den Ein-

fluss der jeweiligen Faktoren auf eine abhängige Variable, in diesem Falle die im sechsten

Schuljahr erreichten Werte, berechnet.

Die Ergebnisse zeigen sowohl für den Sprachwert als auch für den Erzählwert im sechsten

Schuljahr einen signifikanten Einfluss sowohl der Sprachgruppe als auch der Schulformzuge-

77

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hörigkeit an.

26

Aufschlussreich ist schließlich der Vergleich der Einflussgrößen der Schulform

auf die Werte im vierten und sechsten Schuljahr. Diese Einflussgrößen (‚partielles eta-

Quadrat’) können als Prozentwerte des Einflusses eines Faktors auf die Ausprägung einer Va-

riablen gelesen werden. Demnach erklärt der Faktor Schulformzugehörigkeit (6. Schuljahr)

im vierten Schuljahr 15,5% der Varianz des Sprachwertes und 16,3% des Erzählwertes. Diese

Werte erhöhen sich auf 18,3% hinsichtlich des Sprachwerts und sinken auf 12,3% für den Er-

zählwert. Eine äquivalente Berechnung für das Deutsche verdeutlicht abschließend den ge-

genläufigen Effekt: Hier steigt der durch die Schulform bedingte Anteil der erklärten Varianz

von 8% auf 15,6% für den Sprachwert und von 7,8% auf 27,2% für den Erzählwert. Während

sich also die Leistungsschere für das Deutsche klar öffnet, verbleibt der (dennoch gegebene)

schulformbedingte Unterschied im Sorbischen auf dem gleichen Niveau.

4.2.2.4 Vergleich der 2-Plus Schülerinnen mit der Kontrollgruppe

Zum Abschluss der Darstellung der Ergebnisse zur schriftlichen Ausdrucksfähigkeit der

Schülerinnen und Schüler sollen die Daten daraufhin befragt werden, welche Rückschlüsse

sie auf einen möglichen Effekt des 2Plus-Modells der Grundschule auf die schriftsprachlichen

Kompetenzen erlauben. Dies ist auch in diesem Bereich insofern möglich, als die von den 2-

Plus-Kindern im sechsten Schuljahr erreichten Werte mit denen der neu hinzugekommenen

verglichen werden. Die neu hinzugekommenen Schülerinnen und Schüler fungieren erneut als

Kontrollgruppe. Die Interpretation der Ergebnisse unterliegt jedoch einigen Einschränkungen:

Die Eltern der ‚neuen’ Kinder wurden nicht befragt, so dass der Einfluss von Hintergrundva-

riablen wie dem sozioökonomischen Status nicht kontrolliert werden kann. Weiterhin lässt

sich der Vergleich nur für das Deutsche ziehen, da keine sorbischen Sprachproben der neu

hinzugekommenen Schülerinnen und Schüler vorliegen.

Abb. 39 zeigt zunächst einen Vergleich des Erzählwertes und des Sprachwertes im Deutschen

zwischen den neuen Schüler(inne)n und den 2-Plus-Schüler(inne)n.

Wie sich zeigt, erreichen die Schülerinnen und Schüler, die am 2Plus-Programm teilgenom-

men haben, in beiden Kategorien wesentlich höhere Werte als die Kontrollgruppe. Dies wird

durch t-Tests bestätigt (Sprachwert: p = .03; Erzählwert p = .002). Somit unterscheiden sich

die beiden Gruppen in der Erzählkompetenz stärker als in der allgemeinsprachlichen Kompe-

tenz.

26

Einfluss der Sprachgruppe auf den Sprachwert: p = .004; Einfluss der Sprachgruppe auf den Erzählwert: p =

.027; Einfluss der Schulform auf den Sprachwert: p = .000; Einfluss der Schulform auf den Erzählwert: p = .003

78

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Nun kommen die Schülerinnen und Schüler ja bekanntermaßen mit unterschiedlichen sprach-

lichen Voraussetzungen in die Schule. Eine mögliche Befürchtung von Eltern der Kinder der

Sprachgruppe 3 könnte lauten, dass sie so stark mit dem Sorbischerwerb ‚beschäftigt’ seien,

dass die Sprachentwicklung im Deutschen darunter Schaden nimmt. Abb. 40 zeigt den Ver-

gleich zwischen 2-Plus Kindern und ‚neuen Kindern‘ nach Sprachgruppen differenziert.

79

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Es wird erneut deutlich, dass auch die Kinder der Sprachgruppe 3, die während der Grund-

schulzeit in beträchtlichem Umfang mit dem Sorbischerwerb zu tun hatten bzw. in dieser

Sprache unterrichtet wurden, in beiden Kompetenzdimensionen vor der Kontrollgruppe lie-

gen. Zwar ist dieser Abstand nicht statistisch signifikant, jedoch bedeutet dieses Ergebnis

nichts anderes, als dass mögliche Befürchtungen über Entwicklungsverzögerungen im Deut-

schen aufgrund der langen Kontaktzeit zur sorbischen Sprache unbegründet sind.

Die Kinder der Sprachgruppe 3 liegen im Deutschen in jedem Fall auf einem Niveau mit Kin-

dern, die eine einsprachige Grundschule besucht haben; tendenziell fällt die Sprachkompetenz

sogar höher aus – und das in Absehung ihrer feststellbaren Kompetenzen in der sorbischen

Sprache. Eine mögliche Interpretation von Abb. 40 könnte folgendermaßen lauten: Je

‚zweisprachiger‘ die Kinder sind, desto höher sind auch die im Deutschen erreichten Kompe-

tenzwerte. Über die Ursachen dieses Phänomens können nur Vermutungen angestellt werden:

Es könnte der mehrsprachige Unterricht generell das sprachliche Bewusstsein der Kinder ge-

stärkt haben, und dies – da sich der Vorsprung gegenüber den ‚neuen‘ Schülerinnen und

Schülern auf beiden Kompetenzebenen manifestiert – auf einer allgemeinsprachlichen und auf

einer eher ‚textgrammatischen’ Ebene: Indem im Unterricht über Sprache reflektiert wird,

werden den Kindern unter Umständen auch Textsortenkonventionen transparenter, so dass sie

auf diese bewusst und intentional zugreifen können.

4.3.3 Resümee

Zusammenfassend ergibt sich ein Bild, das die Fortführung des zweisprachigen Unterrichts in

der Sekundarstufe I in einem positiven Licht erscheinen lässt:

Was die Entwicklung anbelangt, so konnte für die bildungssprachlich relevante textsortenspe-

zifische schriftsprachliche Kompetenz eine starke Entwicklung in beiden Sprachen und je-

weils in allen Sprachgruppen festgestellt werden, hier sind die Ergebnisse ganz im Einklang

mit den oben berichteten zur gesprochenen Sprache. Dabei setzen sich einige aus der Grund-

schule bekannte Muster fort: Während die drei Sprachgruppen sich im Deutschen statistisch

nicht unterscheiden – lediglich ein Trend geht, wie in der Grundschulzeit, zu höheren Werten

der Sprachgruppen 1 und 2 –, erweisen sich die Sprachgruppen im Sorbischen weiterhin als

trennscharf: Je mehr Sorbisch in der Familie gesprochen wird, desto besser zeigen sich die

Werte in der schulischen Sprachkompetenz. Die Sprachgruppe 2 liegt dabei weiterhin dicht an

Sprachgruppe 1 – im Sprachwert unterscheiden sich diese beiden Gruppen nicht voneinander,

die Sprachgruppe 3 liegt weiterhin deutlicher dahinter, allerdings durchaus erwartungsgemäß.

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Im Sprachvergleich zeigte sich, dass die Sprachgruppe 1 weiterhin eine balancierte Zweispra-

chigkeit aufweist. Ein Trend geht allerdings in Richtung einer Dominanz des Deutschen, was

mit soziolinguistischen Faktoren erklärbar ist. Die Sprachgruppen 2 und 3 erreichen weiterhin

im Deutschen signifikant höhere Werte als im Sorbischen.

Der Lerngruppenvergleich offenbart ebenfalls ein bekanntes Muster: Im Deutschen gibt es

relative geringe Unterscheide zwischen den Lerngruppen. Als besonders stark erwiesen sich

die Schulen Bodwitz, Padozen und Radowitz. Im Sorbischen wirkt sich dagegen die unter-

schiedliche Komposition der Lerngruppen hinsichtlich des familiären Sprachhintergrundes

stärker aus: Hier erwiesen sich Bodwitz und Padozen mit vielen Kindern der Sprachgruppe 1

als stärkste Lerngruppen, während in Radowitz auch in der Sekundarstufe I nur Kinder der

Sprachgruppe 3 lernen und somit naturgemäß schwächere Ergebnisse im Sorbischen erzielen.

Auffälligerweise sind es gerade die Schulen in Padozen und in Bodwitz, die auch in der

Sprachgruppe 3 im Sorbischen eine sehr positive Entwicklung verzeichnen können – das wird

zu einem Teil an der Zusammensetzung der Gruppen liegen, muss aber wohl auch auf sprach-

didaktische und organisatorische Maßnahmen des Unterrichts zurückgeführt werden.

Interessante Effekte konnten durch die vertiefenden Analysen identifiziert werden:

Es zeigte sich zum einen, dass die Schulform sich im Deutschen stark auf die Leistungsent-

wicklung der Schülerinnen und Schüler auswirkt; die Schere zwischen starken und schwachen

Schülern wird durch die Aufteilung der Kinder auf verschiedene Schulformen geöffnet – und

zwar durch schnellere Entwicklung der Gymnasialkinder. Dies konnte im Sorbischen jedoch

nicht nachgewiesen werden. Der Schulformeffekt sollte nicht überbetont werden. Da das Bei-

spiel Padozen zeigt, dass eine Mittelschule ebenfalls in beiden Sprachen vergleichbare Ergeb-

nisse produzieren kann; auch die Ergebnisse in Radowitz weisen auf dem Hintergrund der re-

gionalen sprachlichen Ausgangslage in diese Richtung, dass der Standortfaktor stärker ins

Gewicht fällt als die Schulform.

27

Diese Hinweise lassen sich jedoch aufgrund der Tatsache,

dass im vorliegenden Datensatz die Schulform ‚Gymnasium’ nur durch einen Standort vertre-

ten wird, nicht abschließend klären.

Mit multiplen Regressionsanalysen soll nun eine weitere statistische Auswertungsmethode

zum Einsatz kommen, die es erlaubt, den Einfluss von Faktoren wie den oben genannten auf

eine abhängige Variable zu beziffern. Zu diesem Zweck müssen die kategorialen Variablen

mit mehr als zwei Merkmalsausprägungen in so genannte ‚Dummy-Variablen’ umkodiert

werden, so dass aus jeder Ausprägungskategorie eine neue dichotome, also zweiwertige Va-

27

Das entspricht im Übrigen Ergebnissen zu mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern in der Schweiz (vgl.

Kronig u.a. 2007).

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riable entsteht. Aus der Variable ‚Sprachgruppe’ entstehen so drei Variablen: a) Sprachgruppe

1 (1 = zutreffend, 0 = nicht zutreffend) etc.

Auf diese Weise wurde der Einfluss der Faktoren Sprachgruppe, Lerngruppe und Schulform

auf die abhängige Variable ‚Zuwachs im Sprachwert’, welche sich aus der Differenz der im

sechsten und im vierten Schuljahr erreichten Werte errechnet, bestimmt. Eingeschlossen in

das Regressionsmodell werden nur solche Variablen, die einen statistisch signifikanten Ein-

fluss auf die Ausprägung der abhängigen Variablen besitzen. Tabelle 15 zeigt die Modellzu-

sammenfassung für das Sorbische:

Schritt 1

Sprachgruppe 1 = zutreffend

3,919 1,739

0,253*

Schritt 2

Sprachgruppe 1 = zutreffend

4,913 1,724 0,318**

Kemwitz = zutreffend

5,978 2,363

.282*

Abhängige Variable: Lernzuwachs Sprachwert Sorbisch.

* p < .05 ** p < .01; ∆ R² = .064 von Schritt 1 zu Schritt 2

Es zeigt sich, dass sich lediglich zwei Variablen als aussagekräftig erweisen: Der Faktor

Sprachgruppe wirkt sich insofern auf den Lernzuwachs im Sorbischen aus, als es die Kinder

der Sprachgruppe 1 sind, die hier eine besonders hohe Entwicklungsdynamik zeigen (Va-

rianzaufklärung: 6,4%). Der zweite Faktor bestätigt eine frühere Feststellung: Die Lerngruppe

erweist sich nur für die Kinder aus Kemwitz relevant, die – wie oben schon erwähnt – hohe

Werte erreichen. Die Varianzaufklärung für den Lernzuwachs erhöht sich unter Einbeziehung

des Faktors ‚Kemwitz = zutreffend’ auf immerhin 14%.

Eine äquivalente Analyse für das Deutsche zeigt, dass lediglich der Faktor Lerngruppe be-

deutsam ist: Hier ist es der Faktor ‚Manwitz = zutreffend’, der sich signifikant auf den Lern-

zuwachs auswirkt, an dieser Stelle allerdings negativ, da der Lernzuwachs in dieser Kategorie

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in Manwitz besonders gering ausfällt. Dies wird durch die negativen Koeffizienten in Tabelle

16 verdeutlicht.

Schritt 1

Manwitz = zutreffend

-7,413 2,444 -0,332**

Schritt 2

-

Abhängige Variable: Lernzuwachs Sprachwert Deutsch.

** p < .01; R² = .111 für Schritt 1

Somit erweist sich der Faktor Lerngruppe letztlich in beiden Sprachen als aussagekräftigerer

Prädiktor für den Lernzuwachs als die Schulform, die sich in diesem multivariaten Verfahren

in keinem Fall als aussagekräftig erwies.

Schließlich legt der Vergleich zwischen den 2-Plus Kindern und den neu hinzugekommenen

den Schluss nahe, dass sich der zweisprachige Unterricht – unabhängig von den sprachlichen

Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler – günstig auf die Sprachentwicklung im Deut-

schen auswirkt, da sämtliche Sprachgruppen in beiden Kategorien höhere Werte erzielten als

die Kontrollgruppe der neuen Schülerinnen und Schüler.

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5. Entwicklung der Lesekompetenz: Erhebungen mit Testheften aus der IGLU-

Studie

Die Erhebung der Lesekompetenz anhand von IGLU-Testheften wurde parallel zu den

Schreibproben durchgeführt, d. h. es wurde nach der Erhebung im vierten Schuljahr eine

Wiederholungsmessung im sechsten Schuljahr durchgeführt. Die Ergebnisse sollen ähnlich

wie in Kapitel 3 dargestellt werden, so dass zunächst Längsschnittanalysen, dann Querschnitt-

sanalysen und schließlich vertiefende Beobachtungen berichtet werden. Zunächst soll jedoch

Theoretisches und Methodisches thematisiert werden, indem das hinter der IGLU-Studie ste-

hende Konzept der Lesekompetenz und die Datenerhebung und -aufbereitung erläutert wer-

den.

5.1 Was ist Lesekompetenz?

In globaler Hinsicht kann das Lesen eines Textes als Informationsentnahme gekennzeichnet

werden. Es hat in den letzten Jahren ein Wandel bezüglich des Leseverständnisses stattgefun-

den: Während man früher davon ausging, dass es sich beim Lesen um ein sukzessives Entzif-

fern von grafisch kodierten Informationseinheiten hin zu gesprochenen Wörtern als phonisch

kodierten Informationseinheiten handelt, wird in der neueren Forschung insbesondere die Be-

deutung von speziellen Strategien im Leseprozess betont, mit welchen der oder die Lesende

das im Text enthaltene Wissen mit seinem oder ihrem bereits vorhandenem Weltwissen ver-

knüpft und systematisch in Beziehung setzt.

„Der Leser ist in der Lage, auf Grundlage von kontextgesteuerten Hypothesen die he-

rausragendsten visuellen Hinweise auszunutzen, um die Bedeutung von Wörtern un-

mittelbar zu erfassen. Dieses Modell impliziert vorwissensgesteuerte

Prozesse. Der Leser generiert dabei auf Basis seines Wissens Annahmen, aufgrund de-

rer er bestimmte Inhalte und Textstellen selektiert, die für den Verständnisaufbau

wichtig sind. Ein guter Leser ist hiernach ein Leser, der über ein ausreichendes Merk-

malswissen zum Aufstellen von Hypothesen verfügt und somit Erwartungen im Hinb-

lick auf das zu Lesende aufbauen kann“ (Voss et al. 2005, 3).

Wie kann nun dieses immer noch recht unspezifische Verständnis der mentalen Vorgänge im

Leseprozess genauer charakterisiert werden? Zu diesem Zweck kann auf das Modell von Ir-

win zurückgegriffen werden (vgl. Irwin 1986, zitiert nach Voss et al. 2005). Irwin unter-

scheidet fünf während des Leseprozesses parallel ablaufende Basisprozesse, welche dazu füh-

ren, dass der Leser eine mentale Repräsentation der im Text enthaltenen Informationen auf-

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baut. Im Folgenden sollen diese fünf zentralen Prozesse in Anlehnung an Voss et al. kurz cha-

rakterisiert werden.

Die erste Ebene der

betrifft insofern vor allem einzelsprachliche Parameter, als

Lesende auf der Satzebene über genügend grammatisches und lexikalisches Wissen verfügen

müssen, um überhaupt in der Lage zu sein, in den Sätzen enthaltene Information als wichtig

oder weniger wichtig einzuschätzen. Mit anderen Worten: Ist bei einem dominant deutsch-

sprachigen Kind nicht genügend grammatisches und lexikalisches Wissen im Sorbischen vor-

handen, um einschätzen zu können, welches die Propositionen als einzelne Informationsein-

heiten eines Satzes sind und wie diese verknüpft sind, so wird es nicht zu einem differenzier-

ten Textverständnis gelangen können.

Die nächste Ebene der

betrifft nicht mehr nur die Verknüpfung einzel-

ner Satzteile, sondern die der Sätze eines Textes untereinander. Damit Lesende der themati-

schen Progression eines Textes folgen können, müssen sie Pronomina und Ersetzungen als

Stellvertreter von in vorangegangenen Sätzen genannten Lexemen erkennen können. Weiter-

hin muss auf semantischer Ebene die Bedeutung und Funktion von Satzverbindungsmitteln

bekannt sein, um die semantischen Relationen, wie beispielsweise adversative Bezüge, zwi-

schen einzelnen Teilsätzen dekodieren zu können.

Auf der nächsthöheren Hierarchieebene der

kommt das Wissen über verschie-

dene Textgattung und deren generelle Strukturen zum Tragen. So weisen Texte, die unter-

schiedliche kommunikative Funktionen erfüllen, oftmals charakteristische globale Strukturen

auf, welche als Schemata im Gehirn des kompetenten Lesenden verankert sind. Im Kontext

der Auswertung der schriftsprachlichen Ausdrucksfähigkeit wurde bereits auf den typischen

globalstrukturellen Aufbau von narrativen Texten hingewiesen. Im Leseprozess übernehmen

solche mentalen Schemata wichtige Steuerungs- und Entlastungsprozesse für den Aufbau ei-

ner mentalen Repräsentation des Textes.

Während die im Kontext der Makroprozesse genannten mentalen Schemata häufig ein unbe-

wusstes Wissen darstellen, geht es bei den

auf der vierten Ebene dar-

um, die aufgenommenen Informationseinheiten mit dem Bewusstsein zugänglichen Beständen

des Langzeitgedächtnisses in Beziehung zu setzen. Lesende ziehen also zur Interpretation des

Gelesenen ihr Weltwissen heran. Dazu gehören Kategorien wie Vorhersagen machen, ein

Einbinden der Information in das vorhandene Wissen, die Bildung von mentalen Modellen,

eine gefühlsbetonte Reaktion und schließlich eine Reaktion auf Basis von Abstraktion und

Analyse.

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Die letzte Ebene des Modells bilden die so genannten

Diese Ebene

zeigt im Prinzip bestimmte Strategien an, die Lernende erworben haben, um das Gelesene zu

verstehen und zu memorieren. Lesende also die Verarbeitungsprozesse auf den ersten drei

Ebenen des Modells ständig bewusst überwachen. Dies findet seinen Ausdruck in bestimmten

Arbeitstechniken wie einer Änderung der Lesegeschwindigkeit, vorwärts und rückwärts

springen im Text um Widersprüche zu klären, Unterstreichen von Textstellen, Erstellung von

Notizen und anderes mehr.

Wie wurde nun im Rahmen der IGLU-Erhebung verfahren, um ein so komplexes Verständnis

des Leseprozesses zu operationalisieren, d. h. die Lesekompetenz im Rahmen eines Fragebo-

gens zu einem Lesetext messbar werden zu lassen? Dazu wurden vier Kategorien gebildet,

denen jeweils eine bestimmte Zahl von Items im Testheft zugeordnet ist. Diese Kategorien

entsprechen bestimmten Lesekompetenzniveaus und sollen im Folgenden als Abschluss die-

ses einführenden Teils vorgestellt werden:

Zu diesem elementaren Niveau der Lesekompetenz wurden Aufgaben entwickelt, bei denen

die Schülerinnen und Schüler gehalten sind, im Text genannte Sachverhalte und Informatio-

nen wiederzufinden und zu nennen. Um dies zu leisten, sind vor allem Mikroprozesse sowie

integrative Prozesse der Textverarbeitung notwendig.

An dieser Stelle geht es darum, im Text vorhandene Informationen zueinander in Beziehung

zu setzen und daraus neue Schlussfolgerungen zu ziehen, die nicht wörtlich im Text genannt

sind. Dazu reicht jedoch die im Text enthaltene Information aus, zusätzliches Weltwissen

wird zur Lösung dieser Art von Aufgaben noch nicht benötigt.

Im Kontrast zu den ersten beiden Kategorien sind die Aufgaben dieser Ebene des Lesever-

ständnisses schon wesentlich schwerer zu lösen: Die Information, welche zur Lösung der

Items benötigt wird, findet sich nicht mehr in einzelnen Sätzen, sondern ist aus größeren Ab-

schnitten des Textes zu extrahieren. Die Schülerinnen und Schüler müssen also makrostruktu-

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relle Prozesse der Textverarbeitung beherrschen. Darüber hinaus ist zur Lösung dieser Aufga-

ben die Verfügbarkeit von über den Text hinausgehendem Weltwissen notwendig.

Mit den dieser Ebene zugeordneten Aufgaben wird überprüft, inwiefern die Schülerinnen und

Schüler metakognitive Prozesse der Textverarbeitung beherrschen. Es sollen die Absicht des

Autors beziehungsweise die Funktion eines Textes erkannt und bewertet, Gestaltungsmerk-

male erkannt, Wahrheitsgehalt und Glaubwürdigkeit eines Textes geprüft sowie die zentrale

Aussage eines Textes identifiziert werden.

5.2 Datenerhebung und -aufbereitung

Den Schülerinnen und Schülern wurde – äquivalent zur Vorgehensweise im vierten Schuljahr

– auf Sorbisch und Deutsch je ein literarischer Text und ein Sachtext vorgelegt, zu denen sie

die im Rahmen der IGLU-Studie entwickelten Aufgaben beantworten sollten. Bei dem litera-

rischen Text handelt es sich um die fiktive Geschichte „Der Hase kündigt das Erdbeben an“.

In diesem narrativen Text wird erzählt, wie ein Hase die Auswirkungen einer heruntergefalle-

nen Kokosnuss für ein Erdbeben hält und dadurch veranlasst panisch Reißaus nimmt. Schließ-

lich trifft er auf einen Löwen, der ihm in einem Gespräch sein überstürztes Verhalten darlegt.

Im Sachtext dagegen wird der Leser darüber informiert, wie die Kinder eines Dorfes auf Is-

land neugeborene Papageientaucher retten, welche sich auf dem Flug von ihren Nestern ins

Meer in die menschliche Siedlung verirrt haben.

Die Auswertung der so erhobenen Daten beruht auf dem Modell der probabilistischen Test-

theorie. Dies bedeutet, dass der von einem Individuum erreichte Kompetenzwert nicht auf ei-

ner Addition richtig beantworteter Fragen beruht, sondern auf einer komplexen Rechenopera-

tion, in welcher anhand der Daten beider Erhebungszeitpunkte sowohl die Schwierigkeit der

Aufgaben als auch die Fähigkeit der Individuen als Ausprägung des zu messenden Persön-

lichkeitsmerkmals berechnet werden. So lassen sich Schülerfertigkeiten und Aufgabenschwie-

rigkeiten auf einer Skala abbilden (vgl. Voss et al. 2004, 18). Aus diesem Vorgang, welcher

für beide Sprachen, beide Testhefte und beide Erhebungszeitpunkte mit dem Programm

„Conquest“ durchgeführt wurde, resultiert also für das Sorbische und das Deutsche je ein

Wert, welcher die Lesekompetenz – verstanden als latentes Persönlichkeitsmerkmal der Schü-

lerinnen und Schüler – bezüglich beider untersuchter Teilfähigkeiten als Globalwert zum

87

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Ausdruck bringt. Diese sogenannten Personenparameter wurden auf einen Mittelwert von 100

und eine Standardabweichung von 15 standardisiert, so dass aus der Abweichung der im Fol-

genden berichteten Werte vom Wert 100 hervorgeht, wie sich die Werte der jeweiligen Grup-

pe zum sprachenübergreifenden Mittelwert der gesamten Untersuchungspopulation verhalten.

Mit anderen Worten: Liegt der Mittelwert einer Lern- oder Sprachgruppe oberhalb von 100,

so ist von einer überdurchschnittlichen Lesekompetenz auszugehen. Darüber hinaus können

die im Deutschen und Sorbischen erreichten Werte direkt miteinander verglichen werden.

5.3 Ergebnisse

5.3.1 Längschnittanalyse

5.3.1.1. Im Deutschen

Abb. 41 zeigt, wie sich die Lesekompetenz in den Sprachgruppen seit dem vierten Schuljahr

entwickelt hat.

Die Sprachgruppen liegen im sechsten Schuljahr – wie bereits in der Grundschule – auf einem

Niveau; gleichzeitig sind im sechsten Schuljahr wesentlich höhere Werte zu beobachten. Es

hat also ein gleichmäßiger Kompetenzzuwachs stattgefunden, der sich auch mit statistischen

88

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Berechnungsmethoden abbilden lässt: In allen Sprachgruppen fällt der Zuwachs signifikant

aus.

28

Einfaktorielle Varianzanalysen zeigen darüber hinaus, dass weder zum ersten noch zum zwei-

ten Erhebungszeitpunkt signifikante Unterschiede zwischen den Sprachgruppen zu verzeich-

nen sind. Die Tabellen 17 und 18 weisen jeweils nur eine homogene Untergruppe aus und

zeigen zudem die von den Gruppen erreichten Mittelwerte.

Duncan

Sprachgruppe

N

Subset for alpha

= 0.05

1

Sorbisch-Deutsch

18

98,1039

Deutsch

50

100,8500

Sorbisch

39

102,9892

Sig.

,104

Duncan

a,,b

Sprachgruppe

N

Subset for alpha

= 0.05

1

Deutsch

33

108,1609

Sorbisch-Deutsch

15

108,6667

Sorbisch

40

112,2750

Sig.

,308

28

So liegt die Irrtumswahrscheinlichkeit anhand eines t-Tests bei verbundenen Stichproben für die Sprachgruppe

1 bei p = .000, für die Sprachgruppe 2 bei p = .032 und für die Sprachgruppe 3 bei p = .000.

89

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Insgesamt bestätigt sich hier einmal mehr, dass im Deutschen kaum Unterschiede zwischen

den Sprachgruppen auszumachen sind und die Kinder ihre bildungssprachlichen Kompeten-

zen stark ausbauen konnten.

5.3.1.2 Im Sorbischen

Wie Abb. 42 veranschaulicht, fallen die Zuwächse im Sorbischen tendenziell geringer aus als

im Deutschen. Weiterhin bildet sich wiederum die Sprachgruppenzugehörigkeit der Schüle-

rinnen und Schüler in den erreichten Werten ab.

Die t-Tests bei verbundenen Stichproben belegen, dass sich die Lesekompetenz im Sorbi-

schen nicht so gleichmäßig wie im Deutschen entwickelt hat. Der Zuwachs für die Sprach-

gruppe 1 liegt mit p = .068 knapp über der Signifikanzschwelle. Damit ist ein deutlicher

Trend hin zu einem Kompetenzzuwachs angezeigt. Die Entwicklung in der Sprachgruppe 2 ist

nicht signifikant, allerdings handelt es sich hier, wie bereits erwähnt, um eine zahlenmäßig

kleine Gruppe. Die Sprachgruppe 3 dagegen erfährt einen hochsignifikanten Zuwachs (p =

.000). Bei Betrachtung des Verhältnisses der Sprachgruppen zueinander wird deutlich, dass

sich im vierten Schuljahr noch alle Gruppen signifikant voneinander unterschieden, im sech-

sten Schuljahr jedoch die Sprachgruppen 1 und 2 auf einem Niveau liegen und die Sprach-

gruppe 3 trotz des starken Zuwachses hinter den beiden erstgenannten zurückbleibt. Die Ta-

bellen 19 und 20 zeigen die erreichten Mittelwerte und die homogenen Untergruppen.

90

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Duncan

Sprachgruppe

N

Subset for alpha = 0.05

1

2

3

Deutsch

50

81,6442

Sorbisch-Deutsch

18

92,6789

Sorbisch

41

100,2702

Sig.

1,000

1,000

1,000

Duncan

Sprachgruppe

N

Subset for alpha = 0.05

1

2

Deutsch

33

85,4470

Sorbisch-Deutsch

14

97,7029

Sorbisch

41

104,0659

Sig.

1,000

,059

Angesichts der etwas erwartungswidrigen Zuwachsraten für die Sprachgruppen 1 und 2 soll

im Folgenden kurz genauer untersucht werden, wie dieses Phänomen zustande kommt. Dazu

bietet es sich an, die beiden Gruppen zusammenzufassen und den Einfluss der Lerngruppen

zu untersuchen. Eine solche Untersuchung des Zuwachses der Sprachgruppen 1 und 2 in Ab-

hängigkeit von der Lerngruppe in der Sekundarstufe I zeigt, dass es in nahezu allen Lerngrup-

pen eine Stagnation gibt; einzig in der Schule Kemwitz sind enorme Kompetenzzuwächse zu

verzeichnen. Dies betrifft vor allem Kinder, die in der Grundschule häufig hinter den anderen

Lerngruppen zurücklagen und nun kräftig aufholen konnten. Somit kann als Ergebnis dieser

vertiefenden Betrachtung festgehalten werden, dass der Unterricht in Kemwitz offenbar hin-

sichtlich der Lesekompetenz besonders effektiv war. Dies soll im Rahmen der Querschnittsa-

nalysen genauer untersucht werden.

91

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Zuvor soll jedoch eine weitere Möglichkeit der vertiefenden Betrachtung genutzt werden: Die

Kinder der Sprachgruppen 1 und 2 wurden in diesem Zuge nach ihrer Lesekompetenz im vier-

ten Schuljahr in vier Untergruppen aufgeteilt und der jeweilige Kompetenzzuwachs beobach-

tet, was durch Abb. 43 veranschaulicht wird. Die Gruppen wurden anhand von Trennwerten

gebildet, welche die Gesamtgruppe in vier gleich große Untergruppen mit steigender Lese-

kompetenz im 4. Schuljahr aufteilt. Die folgende Tabelle gibt Auskunft über die ‚Spannweite’

der Gruppen in Bezug auf die Lesekompetenz im Sorbischen im vierten Schuljahr.

Untergruppe der Sprachgruppen 1

und 2

Spannweite Wert Lesekompetenz Sor-

bisch 4. Schuljahr

1

2

3

4

< 93

94-99

100-106

> 106

Es deutet sich an, dass es vor allem im unteren Bereich (Kompetenzgruppen 1 und 2) Ent-

wicklungen gegeben hat. In diesen beiden Gruppen fällt die Entwicklung signifikant aus (p =

92

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.001 bzw. p = .032) während die Kinder, die schon in der Grundschule ein hohes Maß an Le-

sekompetenz zeigten, eher stagnieren. Dies kann als ein Hinweis darauf gedeutet werden, dass

die Förderung für die im Sorbischen starken Kinder nicht überall in vollem Umfang gelungen

ist. Methodisch ist aber auch zu berücksichtigen, dass der Lesetest nicht für die Fortschritts-

messung konzipiert wurde, so dass ggf. bei Schülerinnen mit im 4. Schuljahr bereits hohen

Werten ein Deckeneffekt eintritt. Eine Betrachtung der Entwicklung der vier Gruppen im

Deutschen zeigt jedoch, dass sich dort alle Gruppen gleichmäßig weiterentwickeln. Letztlich

kann der heterogene Leistungszuwachs im Sorbischen aber nur dann bestätigt werden, wenn

sich dieses Phänomen auch in den anderen Sprachstandsindikatoren manifestiert; daher soll

diese Untersuchung in Kap. 6. noch einmal für die Lesekompetenz, die schriftliche Aus-

drucksfähigkeit und die mündliche Ausdrucksfähigkeit in der Zusammenschau durchgeführt

werden.

5.3.2 Querschnittsanalysen

5.3.2.1 Sprachvergleich

Die Ergebnisse der Untersuchungen mit dem Impuls Tulpenbeet sowie die vertiefenden Ana-

lysen zur Lesekompetenz im Längsschnitt lassen eine gewisse Dominanz des Deutschen er-

warten. Abb. 44 zeigt, wie sich die Lesekompetenzwerte im Deutschen und Sorbischen in den

drei Sprachgruppen zueinander verhalten.

93

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Der optische Eindruck einer Dominanz des Deutschen in allen drei Sprachgruppen bestätigt

sich anhand von t-Tests bei gepaarten Stichproben: In allen drei Gruppen erweist sich der Un-

terschied als hochsignifikant (Sprachgruppe 1: p = .000; Sprachgruppe 2: p = .003; Sprach-

gruppe 3: p = .000). Es zeigt sich also auch an dieser Stelle, dass insbesondere die Kinder der

Sprachgruppen 1 und 2 im Verlauf der Sekundarstufe I eine Dominanz des Deutschen entwi-

ckeln. Diese Entwicklung deutete sich schon in der vierten Klasse an, jedoch lagen die Kont-

raste zwischen dem Sorbischen und dem Deutschen für die Sprachgruppe 1 in der Grundschu-

le noch knapp oberhalb des Signifikanzniveaus von 0,05; für die Sprachgruppe 2 lag bereits

ein signifikanter Unterschied vor. Allerdings wäre es ein falscher Schluss, bei den Kindern

der Sprachgruppe 1 nun eine nicht balancierte Zweisprachigkeit anzunehmen. An dieser Stelle

greift erneut die Hypothese einer zunehmend domänenspezifischen Zweisprachigkeit: Mit

wachsender Fachwissenschaftlichkeit der Unterrichtsinhalte in der Sekundarstufe I verlagert

sich in dieser Sprachgebrauchsdomäne die Dominanz der Zweisprachigkeit in Richtung des in

dieser Beziehung weiterreichenden Kommunikationsmediums Deutsch, während in anderen

Kontexten die Ausdrucks- und Kommunikationsfähigkeit im Sorbischen weiterhin stärker

ausgeprägt sein kann. Gerade für die Lesekompetenz dürfte die Umgebung eine große Rolle

spielen, da z.B. in der Freizeit von den Kindern rezipierte Medien überwiegend in deutscher

Sprache zur Verfügung stehen.

94

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5.3.2.2 Lerngruppenvergleich

Ähnlich wie bereits zu den schriftsprachlichen Kompetenzen beobachtet ist es auch hier zu

erwarten, dass es im Deutschen wenige, im Sorbischen dagegen stärkere Unterschiede zwi-

schen den Lerngruppen gibt. Diese Erwartung bestätigt sich anhand von Abb. 45 und einer

einfaktoriellen Varianzanalyse (Tab. 22).

Duncan

a,,b

SchuleSekI

N

Subset for alpha

= 0.05

1

Manwitz

23

103,9870

Radowitz

10

104,1610

Sabitzen

15

108,4307

Kemwitz

23

110,0000

Padozen

16

111,8750

95

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Bodwitz

37

112,6216

Sig.

,070

Es wird in der Tat nur eine homogene Untergruppe berechnet; im Deutschen liegen also alle

Schülerinnen und Schüler, egal welche Schulform oder welche konkrete Schule sie besuchen,

auf einem Leistungsniveau, und zwar – wie in Kap. 5.3.1.1. gezeigt wurde – bei einer generell

signifikanten Entwicklung.

Im Sorbischen dagegen macht sich insofern das bekannte Phänomen der Sprachgruppenzuge-

hörigkeit bemerkbar, als vor allem die Lerngruppen aus den Schulen in Bodwitz und in Pado-

zen hohe Werte erreichen (vgl. Abb. 46).

Duncan

a,b

SchuleSekI

N

Subset for alpha = 0.05.

1

2

Radowitz

5

79,3320

Kemwitz

16

85,2256

Sabitzen

2

89,7300

89,7300

96

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Manwitz

22

92,9032

92,9032

Padozen

16

101,6369

Bodwitz

30

101,7683

Signifikanz

,074

,113

Wie Tabelle 23 als Ergebnis einer einfaktoriellen Varianzanalyse verdeutlicht, bilden die

Lerngruppen der Schulen in Manwitz und Sabitzen eine Übergangsgruppe, die sowohl mit

den Lerngruppen aus Radowitz und Kemwitz als auch mit den Schulen in Bodwitz und Pado-

zen gleichauf liegen.

Angesichts der Ergebnisse der Sprachgruppen 1 und 2 im Längsschnitt zeigt Abb. 47 noch

einmal die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler dieser zusammengefassten Gruppen,

nach Lerngruppenzugehörigkeit aufgeschlüsselt. Es geht um die Frage, in welchen Lerngrup-

pen die Förderung dieser Kinder besonders gelungen ist.

Wie sich zeigt und wie im vorigen Kapitel schon angedeutet wurde, sind es die Kinder der

Sprachgruppen 1 und 2 aus Kemwitz, die im vierten Schuljahr noch die schlechtesten Ergeb-

nisse erzielten und deren Kompetenzwerte nun sogar oberhalb der der Schülerinnen und

Schüler aus Bodwitz liegen. Damit bestätigen sich die Ergebnisse aus Kapitel 3, in dem die

schriftsprachliche Kompetenz der dominant sorbischsprachigen Kinder aus Kemwitz als

sprunghaft anwachsend gekennzeichnet wurde. Hingegen konnte dieser Effekt für die Kinder

der Gruppe 3 nicht beobachtet werden. Gegebenenfalls lässt sich dieses Phänomen unter Ein-

bezug der Lehrer(innen)interviews genauer aufklären.

97

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Aus Sicht der wissenschaftlichen Begleitung lässt sich auch anhand der Ergebnisse zur Lese-

kompetenz die Empfehlung formulieren, dass sich die heterogenen sprachlichen Lernvoraus-

setzungen der Schülerinnen und Schüler in der Anlage des Unterrichts widerspiegeln sollten,

damit alle Kinder sowohl im Deutschen als auch im Sorbischen Fortschritte erzielen können.

5.3.2.3 Effekte der Schulform

In Kap 4.2.2.2 wurde festgestellt, dass sich die Leistungsschere zwischen Schülerinnen und

Schülern des Gymnasiums und der Mittelschule für das Deutsche öffnet, für das Sorbische in

etwa gleich bleibt. Dies soll nun anhand der Werte für die Lesekompetenz überprüft werden.

Abb. 48 zeigt das Verhältnis dieser Gruppen zueinander zu beiden Erhebungszeitpunkten für

das Deutsche. Es ist erkennbar, dass sich der zur Grundschulzeit gegebene Unterschied zwi-

schen den beiden Gruppen in der Sek. I glättet, womit ein gegenläufiger Trend zur schriftli-

chen Ausdrucksfähigkeit deutlich wird. Dies wird durch t-Tests für unabhängige Stichproben

bestätigt: Lag das Signifikanzniveau in der Grundschule noch bei p = .001, so wird im sech-

sten Schuljahr gerade noch das Schwellenniveau von .05 erreicht. Mit anderen Worten: Die

98

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Schülerinnen und Schüler der Mittelschulen könnten stärker hinzugelernt haben als die Kinder

des Gymnasiums.

29

Für das Sorbische gilt wiederum, dass der Vergleich der beiden Gruppen durch die unter-

schiedliche Sprachgruppenzusammensetzung verzerrt ist. Daher wird erneut auf eine multi-

faktorielle Varianzanalyse zurückgegriffen, um den Effekt der Schulform auf die im vierten

und sechsten Schuljahr erreichten Werte zu bestimmen.

Es zeigt sich, dass im vierten Schuljahr beide Faktoren einen signifikanten Einfluss auf die

Lesekompetenz im Sorbischen besitzen (Sprachgruppe: p = .000, 31% Varianzaufklärung;

Schulform: p = .011, 8% Varianzaufklärung). Im sechsten Schuljahr löst sich der Einfluss des

nun – in der Wirklichkeit ja bestehenden – Schulformunterschiedes auf und nur der Faktor

Sprachgruppenzugehörigkeit wirkt sich weiterhin signifikant aus (Sprachgruppe: p = .000,

23% Varianzaufklärung; Schulform: p = .127, 3% Varianzaufklärung). Damit bestätigen sich

die Ergebnisse zur Lesekompetenz im Deutschen. In Kap. 3 wurde für die Textproduktion der

Befund einer Öffnung der Leistungsschere festgestellt; für das Lesen sieht das anders aus. Das

bedeutet, dass der für das schriftliche Erzählen festgestellte Befund keine generelle Tendenz

einer schulformspezifischen Leistungsspreizung bedeutet, sondern dass sich domänenspezi-

29

Dies muss mit aller Vorsicht formuliert werden, da, wie gesagt, ein Deckeneffekt des für die 4. Klasse entwi-

ckelten Instruments nicht auszuschließen ist.

99

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fisch – anscheinend standortbezogen – Schwerpunktsetzungen im Hinblick auf die durchge-

führte Förderung abbilden.

Um der Verflechtung der Faktoren Standort und Schulform auf die Spur zu kommen, bietet

sich wiederum eine multiple, schrittweise Regressionsanalyse mit den generierten ‚Dummy-

Variablen’ an. Als abhängige Variable dient jeweils der Lernzuwachs in der Lesekompetenz

im Deutschen und Sorbischen (vgl. Tab. 24 und 25)

Schritt 1

Kemwitz = zutreffend

7,763 1,360 0,258*

Schritt 2

-

abhängige Variable: Lernzuwachs Iglu Deutsch

* p > .05; R² = .067 für Schritt 1

Schritt 1

Kemwitz = zutreffend

10,153 2,770 0,397**

Schritt 2

-

abhängige Variable: Lernzuwachs Iglu Sorbisch

100

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** p > .05; R² = .157 für Schritt 1

Es zeigt sich, dass allein der Faktor Lerngruppe – genauer: der Faktor ‚Lerngruppe = Kem-

witz’ einen signifikanten Einfluss auf den Lernzuwachs ausübt, und das in beiden Sprachen.

Damit wird nochmals speziell auf den anscheinend besonders erfolgreichen Unterricht in der

Schule in Kemwitz hingewiesen, zum anderen wird wieder deutlich, dass der Faktor Lern-

gruppe – und damit die didaktische Umsetzung vor Ort – wahrscheinlich einen größeren Ein-

fluss auf den Lernerfolg bzw. -zuwachs ausübt als die Schulformspezifik.

5.3.2.4 Vergleich der 2Plus-SchülerInnen mit der Kontrollgruppe

Abschließend soll untersucht werden, ob sich auch anhand der Daten zur Lesekompetenz

nachweisen lässt, dass die Kinder, die am bilingualen Unterricht teilgenommen haben, bessere

Ergebnisse im Deutschen erzielen als die in der fünften Klasse neu hinzugekommenen Kin-

der. Dabei sollte berücksichtigt werden, dass beim IGLU-Test allem Anschein nach für Schü-

ler und Schülerinnen, die bereits im vierten Schuljahr zu den starken Lesern gezählt werden

konnten, Deckeneffekte nicht auszuschließen sind. Abb. 49 legt dementsprechend nahe, dass

sich der Unterschied in diesem Fall nicht so klar herauskonturiert wie zur Schriftsprachlich-

keit beobachtet – dennoch liegt der Mittelwert der 2Plus-SchülerInnen höher als jener der

Kontrollgruppe. Die Prüfung auf Signifikanz ergibt in diesem Fall keinen aussagekräftigen

Unterschied. Eine Betrachtung nach Sprachgruppen zeigt, dass auch an dieser Stelle mit stei-

genden Sorbischkenntnissen der Schülerinnen und Schüler deren bildungssprachliche Kompe-

tenz im Deutschen zunimmt (vgl. Kap. 3.2.3.3 und 4.2.2.4). Da jedoch in diesem Fall keine

statistische Aussagekraft vorliegt, erscheint die umgekehrte Formulierung angemessener: Der

bilinguale sorbisch-deutsche Unterricht führt – und dies ist statistisch abgesichert – zu keiner-

lei Nachteilen in den bildungsrelevanten sprachlichen Kompetenzen, und dies sogar unabhän-

gig von den jeweils bei Schuleintritt individuell gegebenen sprachlichen Voraussetzungen.

101

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5.3.2.5 Resümee

Zusammenfassend lässt sich hinsichtlich der Untersuchung der Lesekompetenz im vierten und

sechsten Schuljahr folgendes festhalten: Im Deutschen konnte für alle drei Sprachgruppen ei-

ne gleichmäßig signifikante Entwicklung der Lesekompetenz festgestellt werden. Im Sorbi-

schen ist die Entwicklung für die Gesamtgruppe zwar ebenfalls hochsignifikant, eine Aufglie-

derung nach Sprachgruppen zeigte jedoch für die Sprachgruppen 1 und 2 eine Tendenz zu ei-

102

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ner im Vergleich zum Deutschen schwächeren Entwicklung, während die Sprachgruppe 3

kräftig zulegen konnte.

Im Deutschen konnten im sechsten Schuljahr keine Leistungsunterschiede zwischen den

Lerngruppen festgestellt werden, während im Sorbischen – wie schon zur schriftsprachlichen

Kompetenz beobachtet – die Sprachgruppenzusammensetzung in den Lerngruppen einen

deutlichen Einfluss ausübt: die Schulen in Bodwitz und Padozen schneiden am besten ab. Im

Hinblick auf die Entwicklung in den Lerngruppen war es jedoch die Schule Kemwitz, in wel-

cher insbesondere die im Sorbischen starken Kinder die stärksten Lernfortschritte erzielten –

dies ist keine Einzelbeobachtung sondern bestätigt sich auch in den Ergebnissen zum Instru-

ment Tulpenbeet; in der Förderung der Kinder der Sprachgruppe 3 waren dagegen andere

Lerngruppen erfolgreicher.

Der Sprachvergleich zeigt eine Tendenz hin zu einer Dominanz des Deutschen. Dieses Ergeb-

nis lässt sich einerseits wohl mit der zwischen den Lerngruppen divergierenden Entwick-

lungsdynamik im Sorbischen der Kinder der Sprachgruppen 1 und 2 in Verbindung bringen,

andererseits können sich hier auch Unterschiede im fachsprachlichen Verwendungsradius der

beiden Sprachen niederschlagen.

Während die in Kapitel 3 festgestellten positiven Auswirkungen des bilingualen Unterrichts

mit den Daten zur Lesekompetenz nicht widerlegt wurden, konnte die dort konstatierte Öff-

nung der Leistungsschere zwischen den Schülerinnen und Schülern des Gymnasiums und de-

nen der Mittelschule als genereller Befund nicht bestätigt werden. Insgesamt gesehen scheint

die wichtige Frage, auf welche Faktoren der Lernerfolg letztlich zurückzuführen ist, vor allem

mit der Lerngruppenzugehörigkeit zusammenzuhängen. Die Regressionsanalysen zeigten,

dass vor allem die Lerngruppe in Kemwitz gute Erfolge erzielen konnte. Während der Lern-

zuwachs in der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit im Sorbischen auch signifikant von der

Sprachgruppe abhing, konnte dies für die Lesekompetenz nicht bestätigt werden, so dass auch

durch die Regressionsanalysen der obige Befund einer vergleichsweise geringen Entwick-

lungsdynamik der Sprachgruppen 1 und 2 bestätigt wird.

6. Abschließende Betrachtung

Welche Ergebnisse erweisen sich nun in der Zusammenschau aller drei Untersuchungskatego-

rien als weitgehend stabil?

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Dazu gehört sicherlich ein Trend, der schon aus den bisherigen Berichten bekannt ist und die

sprachlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler betrifft: Im Deutschen lassen

sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Sprachgruppen nachweisen. Somit er-

weist sich diese Erkenntnis als stabil über die gesamte Beobachtungszeit von nunmehr sechs

Jahren. An manchen Stellen zeigt sich ein Trend hin zu höheren sprachlichen Fähigkeiten der

Sprachgruppe 1 im Deutschen – möglicherweise wirken bei diesen balanciert bilingual-

bilateralen Kindern Mechanismen, die mit dem Begriff ‚additiver Bilingualismus’ beschrie-

ben werden können. Dieses Konzept besagt, dass aus solchen Formen individueller Mehrspra-

chigkeit nicht nur sprachliche, sondern auch kognitive Vorteile für die Kinder resultieren

können.

Im Sorbischen dagegen macht sich auch nach sechs Jahren bilingualen Unterrichts die

Sprachgruppenzugehörigkeit der Schülerinnen und Schüler bemerkbar: Hier liegen die

Sprachgruppen 1 und 2 zwar nun meist auf einem Niveau (dieses Ergebnis war bereits im Be-

richt zu den Sprachproben des ersten Schuljahres erwartet worden), die Sprachgruppe 3 liegt

jedoch in allen drei Untersuchungskategorien signifikant hinter den beiden erstgenannten

Gruppen. Dieses Resultat ist angesichts der Entwicklung, die die Kinder aus dominant

deutschsprachigen Elternhäusern durchlaufen haben, jedoch keineswegs als negativ zu beur-

teilen: Die über die gesamte Zeit von sechs Jahren kontinuierlich starken Zuwachsraten ver-

deutlichen, dass diese Kinder eine grundlegende sprachliche Handlungsfähigkeit auch im

Sorbischen erworben haben – damit zeigt sich eine der Zielperspektiven des 2-Plus-

Programms als verwirklicht. Die konvergierenden Ergebnisse der Kinder der Sprachgruppen 1

und 2 betreffen dagegen eine andere wichtige Zielebene: Die sorbische Sprache wird von die-

sen Kindern, die außer dem schulischen auch alltäglichen Sprachkontakt mit dem Sorbischen

haben, auf einem bildungssprachlich relevanten Niveau beherrscht. Entgegen einem Hinweis

aus den Daten zum vierten Schuljahr konnte in diesem Bericht anhand der Auswertung zur

Sprachhandlung ‚Erklären’ – ein bildungssprachlich hochgradig relevantes Genre – gezeigt

werden, dass die Leistungen der Kinder der Sprachgruppe 1 sich in beiden Sprachen in etwa

auf einem Niveau befinden. Dies gilt auch für das schriftliche Erzählen. In der Lesekompe-

tenz dagegen wurden Vorteile des Deutschen festgestellt. Diese – trotz einer im Prinzip weit-

gehend balancierten individuellen Zweisprachigkeit – festgestellte Tendenz zu einer Domi-

nanz des Deutschen im ‚bildungssprachlichen’ Sprachgebrauch erscheint vor allem durch

Faktoren erklärbar, die außerhalb der Institution Schule liegen: Trotz des vergleichsweise ho-

hen Ausbaustatus der Minderheitensprache liegt im Einzugsgebiet der bilingualen Schulen

eine Diglossie vor, in welcher das Sorbische vor allem als Kommunikationsmedium im Be-

reich der Familie fungiert – also als ‚Sprache der Nähe’ bezeichnet werden kann, während die

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wicklung in der Sekundarstufe I. Hamburg und Köln (Universität Hamburg, Universität zu Köln) 2010. Titelseite: sternklar.com

Verwendung des Deutschen (als ‚Sprache der Distanz’ im institutionellen Sprachgebrauch) in

den Bereichen Arbeitswelt und Wissenschaft dominant ist (vgl. Euromosaic o.J.). Hinzu

kommt die Präsenz des Deutschen in den Massenmedien.

Angesichts dieser Bedingungen ist es zu erwarten, dass sich das äußere Ungleichgewicht zwi-

schen den Sprachen – je mehr sich die Kinder in anderen kommunikativen Sphären bewegen

als der Familie – auch in der Balance der individuellen Mehrsprachigkeit der Schülerinnen

und Schüler niederschlägt. Umso ermutigender sind die vorliegenden Ergebnisse: Die Ver-

mittlung bildungssprachlicher Fähigkeiten an die Schülerinnen und Schüler stellt eine wichti-

ge Voraussetzung zu einem Erhalt des Sorbischen als umfassendes Kommunikationsmedium

dar. Damit sind auch didaktische Fragen verknüpft: Zum einen ist es notwendig, dass die

Lehrkräfte selbst eine hohe bildungssprachliche Kompetenz im Sorbischen besitzen. Weiter-

hin fungieren die Lehrkräfte aber auch als sprachliche Vorbilder und Vermittler: Nur wenn sie

das Sorbische auch in einem fach- bzw. bildungssprachlichen Register im Unterricht anwen-

den, können die Kinder entsprechende Kompetenzen im Medium der Minderheitensprache

erwerben. Daher lässt sich aus Sicht der wissenschaftlichen Begleitung die Empfehlung for-

mulieren, die Lehrkräfte für diesen Zusammenhang zu sensibilisieren und dementsprechend

zu qualifizieren.

Was den Vergleich der einzelnen Lerngruppen anbetrifft, so fallen die Ergebnisse wesentlich

heterogener aus als hinsichtlich der Sprachgruppen. Es offenbaren sich zunächst Unterschiede

zwischen den Lerngruppen bei den Absolutwerten, die sich mit der allgemeinen Leistungshe-

terogenität der Schülerinnen und Schüler erklären lassen, sprich: die Kinder bringen in unter-

schiedlichem Maß während der Grundschulzeit erworbene Fähigkeiten mit in die Sekundars-

tufe I. Diese Unterschiede zwischen den Absolutwerten sind im Sorbischen deutlicher zu er-

kennen als im Deutschen. Dies ist leicht erklärlich: zu der allgemeinen Leistungsheterogenität

der Schülerinnen und Schüler treten im Medium des Sorbischen ihre unterschiedlichen

sprachlichen Voraussetzungen hinzu. Mit anderen Worten: Die Lerngruppen unterscheiden

sich stark hinsichtlich ihrer Sprachgruppenzusammensetzung. Weiterhin unterscheiden sich

die Lerngruppen stark hinsichtlich der Gruppengröße, was im Zusammenhang mit individuel-

ler Diagnostik und Förderung als limitierender Faktor aufgefasst werden kann. Vertiefende

Analysen unter Einbezug der unterschiedlichen Ausgangswerte konnten aber zeigen, dass die

Unterschiede zwischen den Lerngruppen weniger deutlich ausfallen, wenn die tatsächlichen

Werte mit einem ‚Erwartungswert’ in Beziehung gesetzt werden. Jedoch traten auch an dieser

Stelle – insbesondere im sprachenübergreifenden Kontext – bestimmte Lerngruppen durch

besonders starke oder auch weniger starke Entwicklungen vom vierten zum sechsten Schul-

jahr hervor. Die unterschiedlichen didaktischen Bedingungen erweisen sich als wirksam.

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Aus dieser Einsicht heraus lässt sich eine weitere didaktische Empfehlung der wissenschaftli-

chen Begleitung formulieren: Angesichts der Bedingungen der Arbeit im 2-Plus-Konzept

empfiehlt sich die konsequente Qualifizierung der Lehrkräfte der Sekundarstufe I im produk-

tiven Umgang mit Heterogenität. Dies betrifft zum einen Leistungsheterogenität und das da-

mit verknüpfte zieldifferente Lernen. Die andere im sorbisch-deutschen Kontext besonders

relevante Heterogenitätsdimension betrifft den Faktor Sprache: Hier sollten Fachlehrkräfte in

der Sekundarstufe I sowohl dazu in der Lage sein, die erforderliche grundlegende Wortschatz-

und Grammatikarbeit mit Kindern der Sprachgruppe 3 durchzuführen, als auch gleichzeitig

die Entwicklung der bildungssprachlichen Kompetenzen der Kinder der Sprachgruppen 1 und

2 zu unterstützen. Eine solche Professionalität zeichnet sich neben didaktischen und methodi-

schen Fähigkeiten auch durch diagnostisches Wissen bzw. einen ‚diagnostischen Blick’ aus.

Angesichts der genannten Herausforderungen in Bezug auf den Faktor ‚Individualisierung’

erscheint das Team-Teaching als angemessene Unterrichtsmethodik, die Ressourcen für den

produktiven Umgang mit der Heterogenität bereitstellt. Jedoch könnte, berücksichtigt man die

Aussagen aus den Gesprächen mit Lehrkräften, auch hier ein Qualifizierungsbedarf bestehen,

damit die Chancen, die in diesem Unterrichtsarrangement liegen, besser genutzt werden kön-

nen.

Auch die Lehrerbefragung hat ergeben, dass das bilinguale Schulmodell für den Spracherwerb

und für den Erhalt des Sorbischen am effektivsten sei. Trotz des größeren Arbeitsaufwandes

wird die Rückkehr zur monolingualen Unterrichtsform nicht gewünscht. In drei von fünf

Schulen geben die Lehrkräfte an, dass die Arbeitszufriedenheit im Laufe des Projekts gestie-

gen sei. In den restlichen zwei Schulen sei sie auf demselben Niveau geblieben. Die Gesamt-

beurteilung des bilingualen Unterrichtskonzepts bewegt sich bei den besten ‚Noten‘. Die Aus-

sagen der Lehrer(innen) bestätigen unsere Vermutung, dass bei der Wahl von didaktischen

Konzepten und Unterrichtsmethoden klare Unterschiede zwischen den Schulen bestehen.

Auch die Zeit und Anzahl der Fächer, die auf Sorbisch oder bilingual angeboten werden, va-

riieren von Schule zu Schule. Unsere Untersuchung kann nur die Vermutung untermauern,

dass hier Gründe für das unterschiedliche Abschneiden der Lerngruppen liegen – eine Über-

prüfung dieser Vermutung bedürfte einer weiteren Studie. Dennoch sollte es lohnend sein, die

Lehrkräfte selbst zu einer Analyse dieser Hinweise zu veranlassen. In besonderem Maße ha-

ben sich die Ergebnisse des Vergleichs mit der Kontrollgruppe als stabil erwiesen. Diese

Perspektive ermöglichte es in diesem Bericht zum ersten Mal, eventuelle Effekte des bilingua-

len Unterrichts in der Grundschule durch den Vergleich zu ermitteln. Es zeigte sich, dass die

Kinder, die nach dem 2-Plus-Konzept arbeitende Grundschulen besucht hatten, im Deutschen

durchweg besser abschnitten als Kinder aus einer ‚konventionellen’ Grundschule. Dieses Er-

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gebnis resultiert nicht etwa nur aus den sprachlichen Fähigkeiten der Sprachgruppen 1 und 2.

Auch die Kinder der Sprachgruppe 3 zeigten diese Tendenz. Damit wird deutlich, dass eine

teilweise Beschulung im Medium des Sorbischen auch bei Kindern mit geringen sprachlichen

Vorkenntnissen in der Minderheitensprache nicht auf Kosten der Qualität der Sprachentwick-

lung im Deutschen geht.

Somit bestätigen die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung in der Tendenz den mit

dem 2-Plus Konzept eingeschlagenen Weg anhand der folgenden drei zentralen Feststellun-

gen:

•

Kinder aus deutschsprachigen Elternhäusern erwerben eine grundlegende

sprachliche Handlungsfähigkeit im Sorbischen und können somit mittel- und

langfristig zu einer Stabilisierung des Kommunikationsmediums ‚Sorbisch’

beitragen.

•

Kinder aus sorbischsprachigen Elternhäusern erwerben bildungssprachliche

Fähigkeiten im Sorbischen und können damit zum Erhalt des Ausbaustatus des

Sorbischen beitragen.

•

Alle Kinder erwerben hohe bildungssprachliche Fähigkeiten im Deutschen und

eignen sich damit die zentrale Schlüsselqualifikation für Bildungserfolg und

soziale Aufwärtsmobilität an.

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