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Globale
Entwicklung
Orientierungsrahmen für den Lernbereich

Orientierungsrahmen für den Lernbereich
Globale Entwicklung
im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung
2. aktualisierte und erweiterte Auflage, 2016
Ein Beitrag zum Weltaktionsprogramm „Bildung für nachhaltige Entwicklung
Zusammengestellt und bearbeitet von:
Jörg-Robert Schreiber und Hannes Siege
Ergebnis des gemeinsamen Projekts der Kultusministerkonferenz (KMK) und des Bundes-
ministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ)
2004–2015, Bonn

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Im Auftrag von:
Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder
in der Bundesrepublik Deutschland
www.kmk.org
, E-Mail:
poststelle@kmk.org
Taubenstraße 10, D-10117 Berlin
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ENGAGEMENT GLOBAL gGmbH
Service für Entwicklungsinitiativen
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Verlagsredaktion: Jörg Peter Müller
Layout: zweiband.media, Berlin
Technische Umsetzung: zweiband.media, Berlin
Umschlaggestaltung: Corinna Babylon, Berlin
Abbildungen auf dem Umschlag: © United Nations: Sustainable Development Goals
Zusammengestellt und bearbeitet von:
Jörg-Robert Schreiber und Hannes Siege
im Auftrag von:
Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland
(KMK),
Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ),
Engagement Global gGmbH
Die Webseiten Dritter, deren Internetadressen in diesem Werk angegeben sind, wurden vor
Drucklegung sorgfältig geprüft. Der Verlag übernimmt keine Gewähr für die Aktualität und
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und Abbildungen ausfindig zu machen, so werden berechtigte Ansprüche selbstverständlich
im Rahmen der üblichen Regelungen abgegolten.
2. aktualisierte und erweiterte Auflage, 2. Druck 2016
Alle Drucke dieser Auflage sind inhaltlich unverändert und können nebeneinander
verwendet werden.
© 2016 Engagement Global gGmbH, Bonn
Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Es darf mit Zustimmung der
Engagement Global gGmbH, Bonn, in ein Netzwerk eingestellt und öffentlich zugänglich
gemacht werden.
Druck: H. Heenemann, Berlin
ISBN 978-3-06-065687-5

4
Inhaltsverzeichnis
Impressum
...........................................................................................................................
2
Vorwort der Präsidentin der Kultusministerkonferenz ...................................................... 9
Vorwort des Bundesministers für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung .... 10
Das gemeinsame Projekt von KMK und BMZ zur Erarbeitung des
Orientierungsrahmens 2004–2015, Projektgruppe – Facharbeitskreise ......................... 11
Abkürzungsverzeichnis
.....................................................................................................
14
Zusammenfassung
.............................................................................................................
16
Kapitel 1 – Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
1.1
Aufgaben und Zielsetzung des Orientierungsrahmens
.................................. 21
Box 1: Globaler Wandel – Herausforderung an unsere Lernfähigkeit
................... 22
Box 2: Buen Vivir und nachhaltige Entwicklung
................................................... 25
1.2
Die Entwicklung des Konzepts
1.2.1
Bezugspunkte des Lernbereichs Globale Entwicklung im Rahmen einer
Bildung
für
nachhaltige
Entwicklung
...................................................................
26
1.2.2
Aktualisierung und Erweiterung des Orientierungsrahmens ............................... 26
1.2.3
Internationale und nationale Beschlüsse ............................................................. 27
Box 3: Nationale Gremien und Beschlüsse zur BNE
.............................................. 32
1.3
Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens
1.3.1
Die Zieldimensionen des Leitbilds nachhaltiger Entwicklung .............................. 34
1.3.2
Die Zieldimensionen als Entwicklungsdimensionen verstehen ........................... 35
1.3.3
Die Handlungsebenen der Entwicklungsdimensionen ......................................... 36
1.3.4
Verknüpfung heterogener Strukturen im Zuge dynamischer Globalisierung ........ 37
Box 4: Eurozentrismus
.......................................................................................... 39
1.3.5
Kohärenz der Entwicklungsdimensionen als zentrale Herausforderung ............. 40
Box 5: Global Governance und das Souveränitätsparadox
.................................... 46
1.3.6
Balance zwischen Globalität und Lokalität .......................................................... 47
1.3.7
Entwicklungspolitik und globale Entwicklung ..................................................... 48
Box 6: Sustainable Development Goals (SDGs)
...................................................... 49
1.4
Literatur
............................................................................................................... 52
Kapitel 2 – Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische
Herausforder
ungen
2.1
Wandel der Lebenswelten
................................................................................. 55
Box 7: Inklusion
.................................................................................................... 56
2.2
Globales Problembewusstsein und Wertehaltungen
...................................... 63
2.3
Nutzung digitaler Medien und mediale Lebenswelten
.................................. 65
2.4
Schule vor neuen Aufgaben
.............................................................................. 72
2.5
Pädagogisch-didaktische Herausforderungen
................................................. 75
2.6
Literatur
und
Links
.............................................................................................
80

Inhaltsverzeichnis
5
Kapitel 3 – Kompetenzen, Themen, Anforderungen, Unterrichtsgestaltung und
Curricula
3.1
Einleitung
............................................................................................................ 84
3.2
Grundlagen eines Kompetenzmodells für den Lernbereich Globale
Entwicklung .....................................................................................................
86
3.3
Kompetenzbereiche
............................................................................................ 90
3.4
Auswahl und Definition von Kompetenzen
.................................................... 94
3.5
Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung
........................... 95
3.6
Themenbereiche und Auswahl von Themen
................................................... 96
3.7
Leistungsanforderungen des Lernbereichs
.................................................... 100
3.8
Entwicklung und Gestaltung von Unterricht
................................................ 101
3.9
Orientierungshilfe für die Erstellung von Curricula
..................................... 104
3.10
Literatur
............................................................................................................. 108
Kapitel 4 – Umsetzung in Fächern, Fach- und Bildungsbereichen
4.0
Einleitung und Übersicht
.................................................................................
111
4.1
Grundschule: Sachunterricht und weitere Fächer
4.1.1
Beitrag der Grundschulfächer zum Lernbereich Globale Entwicklung .............. 115
4.1.2
Teilkompetenzen der Grundschule am Ende der 4. Jahrgangsstufe .................. 117
4.1.3 Beispielthemen ................................................................................................... 120
4.1.4
Kompetenzorientiertes Unterrichtsbeispiel: Neue Wege sehen ......................... 121
4.1.5
Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 125
4.1.6 Praxismaterialien ................................................................................................ 126
4.1.7
Literatur .............................................................................................................. 128
4.2
Sekundarstufe I: Sprachl. – literarisch – künstl. Aufgabenfeld
.................. 129
4.2.1 Deutsch
4.2.1.1 Beitrag des Faches Deutsch zum Lernbereich Globale Entwicklung .................. 129
4.2.1.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 132
4.2.1.3 Beispielthemen ................................................................................................... 136
4.2.1.4 Kompetenzorientiertes Unterrichtsbeispiel: Deutsch in der Welt ..................... 140
4.2.1.5 Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 152
4.2.1.6 Literatur
.............................................................................................................. 154
4.2.2
Neue Fremdsprachen (Englisch, Französisch, Spanisch)
4.2.2.1 Beitrag der neuen Fremdsprachen zum Lernbereich Globale Entwicklung ....... 156
4.2.2.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 159
4.2.2.3 Themen der globalen Entwicklung im Fremdsprachenunterricht ...................... 162
4.2.2.4 Kompetenzorientiertes Unterrichtsbeispiel: Adivasi Tea-project ....................... 164
4.2.2.5 Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 173
4.2.2.6 Literatur und Materialquellen ............................................................................ 174
4.2.3
Bildende Kunst
4.2.3.1 Beitrag des Faches Bildende Kunst zum Lernbereich Globale Entwicklung ...... 176
4.2.3.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 178
4.2.3.3 Beispielthemen ................................................................................................... 181
4.2.3.4 Kompetenzorientierte Unterrichtsskizze: WELT-BILDER .................................. 183

6
4.2.3.5 Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 190
4.2.3.6 Literatur
.............................................................................................................. 191
4.2.4 Musik
4.2.4.1 Beitrag des Faches Musik zum Lernbereich Globale Entwicklung ..................... 192
4.2.4.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 194
4.2.4.3 Beispielthemen ................................................................................................... 197
4.2.4.4 Kompetenzorientiertes Unterrichtsbeispiel: Musik im Wandel ......................... 199
4.2.4.5 Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 211
4.2.4.6 Literatur
.............................................................................................................. 212
4.3 Sekundarstufe I: Gesellschaftswissenschaftliches Aufgabenfeld
..................... 214
4.3.1
Politische Bildung*
4.3.1.1 Bezüge zum Lernbereich Globale Entwicklung .................................................. 214
4.3.1.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 216
4.3.1.3 Beispielthemen ................................................................................................... 219
4.3.1.4 Aufgabenbeispiel: Global Governance ................................................................ 220
4.3.1.5 Literatur
.............................................................................................................. 224
4.3.2 Geografie*
4.3.2.1 Beitrag der Geografie zum Lernbereich Globale Entwicklung ............................ 225
4.3.2.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 228
4.3.2.3 Beispielthemen ................................................................................................... 231
4.3.2.4 Aufgabenbeispiel: Galapagos-Inseln .................................................................. 233
4.3.2.5 Literatur
.............................................................................................................. 239
4.3.3 Geschichte
4.3.3.1 Beitrag des Faches Geschichte zum Lernbereich Globale Entwicklung ............. 241
4.3.3.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 244
4.3.3.3 Beispielthemen ................................................................................................... 247
4.3.3.4 Anregungen für den kompetenzorientierten Unterricht: Die europäische
Kolonialpolitik in Afrika im19.Jahrhundert ....................................................... 250
4.3.3.5 Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 268
4.3.3.6 Literatur und Links
............................................................................................. 270
4.3.4
Fächergruppe Religion – Ethik*
4.3.4.1 Beitrag von Religion – Ethik zum Lernbereich Globale Entwicklung ................ 272
4.3.4.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 274
4.3.4.3 Beispielthemen ................................................................................................... 277
4.3.4.4 Aufgabenbeispiel: Deutsche Türken und arabische Deutsche ........................... 280
4.3.4.5 Literatur
.............................................................................................................. 283
4.3.5 Wirtschaft*
4.3.5.1 Beitrag ökonomische Bildung zum Lernbereich Globale Entwicklung .............. 285
4.3.5.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 291
4.3.5.3 Beispielthemen ................................................................................................... 294
4.3.5.4 Aufgabenbeispiel: Standortentscheidung von DaimlerChrysler ........................ 295
4.3.5.5 Literatur
.............................................................................................................. 299
*
aus der 1. Aufl. (2007) übernommen

Inhaltsverzeichnis
7
4.4
Sekundarstufe I: Mathematisch-naturwiss.-techn. Aufgabenfeld
............. 300
4.4.1 Mathematik
Mathematik – fachdidaktischer Teil
4.4.1.1 Beitrag des Faches Mathematik zum Lernbereich Globale Entwicklung ........... 300
4.4.1.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 303
4.4.1.3 Beispielthemen ................................................................................................... 306
4.4.1.4 Literatur
.............................................................................................................. 308
Mathematik – Unterrichtsbeispiel
4.4.1.5 Kompetenzorientiertes Unterrichtsbeispiel: Extreme Armut beseitigen, ein globales
Entwicklungsziel
.................................................................................................
309
4.4.1.6 Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 330
4.4.1.7 Literatur und Datenquellen ................................................................................ 331
4.4.2
Naturwissenschaftlicher Unterricht (Biologie, Chemie und Physik)
4.4.2.1 Beitrag der naturwissenschaftlichen Fächer Biologie, Chemie und Physik zum
Lernbereich Globale Entwicklung ....................................................................... 332
4.4.2.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 335
4.4.2.3 Beispielthemen ................................................................................................... 341
4.4.2.4 Kompetenzorientiertes Unterrichtsbeispiel: Zukunftsfähigkeit der
Energieversorgung in einer globalisierten Welt ................................................. 344
4.4.2.5 Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 353
4.4.2.6 Literatur
.............................................................................................................. 354
4.5
Sekundarstufe I: Sport
4.5.1
Beitrag des Schulsports zum Lernbereich Globale Entwicklung ........................ 357
4.5.2
Fachbezogene Kompetenzen im Kontext globaler Entwicklung ........................ 359
4.5.3
Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 361
4.5.4 Beispielthemen ................................................................................................... 364
4.5.5
Kompetenzorientiertes Unterrichtsbeispiel: Fußball global ............................... 366
4.5.6
Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 376
4.5.7
Literatur .............................................................................................................. 377
4.6
Berufliche Bildung*
4.6.1
Vorbemerkung zum Arbeitsauftrag .................................................................... 379
4.6.2
Ziele des Konzepts „Globale Entwicklung in der Beruflichen Aus- und
Weiterbildung mitgestalten“
.............................................................................. 382
4.6.3
Generelle Überlegungen ..................................................................................... 383
4.6.4
Kompetenzen beruflicher Bildung im Lernbereich Globale Entwicklung .......... 385
4.6.5
Die Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung und das Modell
der beruflichen Handlungskompetenz ............................................................... 389
4.6.6
Themenbereiche und Leitfragen zur kompetenzorientierten Überprüfung/
Neugestaltung von Rahmenlehrplänen und Ausbildungsordnungen ................ 390
4.6.7
Aufgabenbeispiel: „Willkommen im EINE Welt Hotel“ ...................................... 395
4.6.8
Vorschlag für ein Erkundungs- und Umsetzungsprogramm .............................. 404
4.6.9
Literatur (mit aktuellen Ergänzungen) ............................................................... 408
*
aus der 1. Aufl. (2007) übernommen

8
Kapitel 5 – Der Lernbereich Globale Entwicklung als Aufgabe
der ganzen Schule
......................................................................................................... 412
5.1
Schulprofil – Schulprogramm – Schulcurriculum
......................................... 415
5.2
Lehren und Lernen
........................................................................................... 418
5.3
Steuerung und Management
........................................................................... 420
5.4
Schulgelände, Gebäude, Räume und Ausstattung
........................................ 422
5.5 Außenbeziehungen
.......................................................................................... 427
5.6
Partnerschaften, Kooperationen und Mitarbeit in Netzwerken
................. 428
5.7
Qualitätsentwicklung und Erfolgskontrolle
.................................................. 431
5.8
Literatur
............................................................................................................. 432
Kapitel 6 – Der Lernbereich Globale Entwicklung in der Lehrerinnen- und
Lehrerbildung
6.1
Lehrerbildung in geteilter Verantwortung: von engagierten Ansätzen zu
systemischen Strukturen
................................................................................. 433
6.2
Anforderungen des Lernbereichs Globale Entwicklung an die
Lehrerbildung
.................................................................................................... 438
6.3
Schritte einer systemischen Einbindung des Lernbereichs Globale
Entwicklung in die Lehrerbildung
..................................................................
441
6.4
Literatur
............................................................................................................. 449
Anhang
Internetportal Globales Lernen
................................................................................... 451
Grafik Institutionelle Zusammenarbeit
...................................................................... 452
Who is Who
der Autorinnen und Autoren der 2. Auflage ............................................ 453

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9
Vorwort
Globale nachhaltige Entwicklung als Anliegen der Bildungspolitik
Als wir am 11. Juni 2015 im Plenum der Kultusministerkonferenz in
Berlin den
Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwick-
lung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung
verab-
schiedeten, hatten wir Gelegenheit, auf eine über zehnjährige gute
Zusammenarbeit zwischen den in Deutschland für die Entwicklungs-
zusammenarbeit Verantwortlichen und den Verantwort lichen für
Bildung zurückzuschauen.
Im Jahr 2007 hatte das Plenum der Kultusministerkonferenz die
erste Fassung des Orientierungsrahmens verabschiedet. Dieser wur-
de inzwischen in vielen Vorhaben der Länder zum Teil mit Unterstüt-
zung des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit
umgesetzt und im Jahr 2013 mit guten Ergebnissen evaluiert.
Ziele der Neufassung waren die Erweiterung und Aktualisierung des Orientierungsrahmens.
Der neue Orientierungsrahmen nimmt dabei keine grundlegenden Änderungen an Ansatz
und Ausrichtung der Version von 2007 vor. Die Einordnung in die internationalen Bemü-
hungen um nachhaltige Entwicklung, die enge Anbindung an die Fachdidaktiken sowie das
Kompetenzmodell bleiben im Grundsatz bestehen, werden aber aktualisiert und um mehre-
re Unterrichtsfächer der Sekundarstufe I erweitert. Zu diesen gehören auch Fächer, denen
man die Nähe zu globaler nachhaltiger Entwicklung nicht unmittelbar ansieht, wie zum
Beispiel Mathematik oder Sport.
Im Kapitel „Der Lernbereich Globale Entwicklung als Aufgabe der ganzen Schule“ wird be-
schrieben, was Schulen tun können, um Nachhaltigkeit organisatorisch und strukturell im
Schulalltag zu verankern.
Seit 2011 haben über vierzig Autorinnen und Autoren im Rahmen des Projektes von Kul-
tusministerkonferenz und Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit an den
jetzt vorliegenden rd. 450 Seiten geschrieben. Begleitet wurde deren Arbeit durch eine Pro-
jektgruppe unter Beteiligung von Vertreterinnen und Vertretern aus Wissenschaft und Zivil-
gesellschaft.
Der Orientierungsrahmen soll auch weiterhin die Bildungsverwaltungen und die Lehrplan-
entwicklung der Länder, die Lehrerbildung auf allen Ebenen, Schulbuchautoren und Her-
ausgeber schulischer Materialien konzeptionell unterstützen. Schulen bietet er eine Richt-
schnur bei der Entwicklung von Schulprofilen, der Gestaltung von Ganztagsprogrammen,
der Qualitätssicherung und der Beteiligung schulexterner Kompetenz aus dem staatlichen
und nichtstaatlichen Bereich. Nicht zuletzt stellt der Orientierungsrahmen eine verlässliche
Grundlage für die weitere erfolgreiche Zusammenarbeit des Bildungs- und des Entwick-
lungsbereichs dar.
Staatsministerin Brunhild Kurth
Präsidentin der Kultusministerkonferenz

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10
Globale nachhaltige Entwicklung als Anliegen der Entwicklungspolitik
„Seit Veröffentlichung und Druck in 2007 / 2008 hat der Orientie-
rungsrahmen einen beträchtlichen Einfluss auf die Entwicklung und
Praxis des Globalen Lernens und damit auch auf die Bildung für
nachhaltige Entwicklung ausgeübt.“
Dieses Fazit einer vom Bundesministerium für wirtschaftliche Zu-
sammenarbeit und Entwicklung (BMZ) in Auftrag gegebenen Evalu-
ierung hat die Verantwortlichen von Kultusministerkonferenz
(KMK) und BMZ dazu ermutigt, die rd. 450 Seiten starke Aktualisie-
rung und Erweiterung des „Orientierungsrahmens für den Lernbe-
reich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige
Entwicklung“ der Öffentlichkeit vorzulegen.
In der im Juni 2015 vom Plenum der KMK angenommenen Neufassung des Orientierungs-
rahmens haben wir besonders Wert darauf gelegt, die Post-2015-Agenda für nachhaltige
Entwicklung einzubeziehen. Diese Agenda geht über die klassische Entwicklungspolitik und
die in diesem Jahr auslaufenden Millenniums-Entwicklungsziele weit hinaus. Sie verbindet
alle Dimensionen der Nachhaltigkeit und gilt für alle Länder der Welt, nicht nur für Entwick-
lungsländer. Die neuen Ziele, die im September in der Generalversammlung der Vereinten
Nationen verabschiedet werden sollen, bieten uns die Chance auf einen Weltzukunftsver-
trag, zu dem Industrie- und Schwellenländer ihre Beiträge im Sinne einer neuen Globalen
Partnerschaft leisten. Diese Partnerschaft kann aber nur Wirklichkeit werden, wenn sich die
Menschen als Teil der Einen Welt verstehen lernen. Erstmals wird daher auch ein eigenes
Ziel für die Bildung für Nachhaltige Entwicklung aufgenommen werden.
Auch deshalb ist es mir ein Anliegen, dass diese gemeinsame Verantwortung für eine gute
Zukunft für alle Menschen auf diesem Planeten zu einem Bildungsinhalt in Deutschland
wird. Der Orientierungsrahmen ist ein wichtiges Instrument, dieses Ziel umzusetzen. Im
Lernbereich „Globale Entwicklung“ sollen Schülerinnen und Schüler zentrale Kompetenzen,
wie die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel oder zur Empathie, erwerben und lernen, sich
als „Global Citizens“ in der Einen Welt zu verstehen.
Um die Diskussion darüber hinaus voranzubringen, was wir in Deutschland zur Umsetzung
dieser Agenda tun können, hat das BMZ mit der Zukunftscharta zusammen mit vielen Ak-
teuren aus Zivilgesellschaft, Politik, den Kirchen, der Wirtschaft und Wissenschaft einen
breiten gesellschaftlichen Dialog in Gang gesetzt. Die Themen der Zukunftscharta tragen wir
in diesem und im kommenden Jahr mit der „ZukunftsTour EINE WELT – Unsere Verantwor-
tung“ in alle Bundesländer.
Ich möchte mich an dieser Stelle ausdrücklich für die große Bereitschaft der Bundesländer
bedanken, mit uns zusammen den Lernbereich Globale Entwicklung fortzuentwickeln. So
können wir gemeinsam dazu beitragen, Themen der Nachhaltigen Entwicklung in der Breite
der Gesellschaft zu verankern.
Dr. Gerd Müller
Bundesminister für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung

 
11
Das gemeinsame Projekt der Kultusministerkonferenz (KMK) und des Bundesministe-
riums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ)
wurde in der Plenarsitzung der KMK am 4. 3. 2004 in Berlin von den Kultusministern zu-
sammen mit dem BMZ beschlossen, seine Erweiterung und Aktualisierung von der KMK-
Amtschefkonferenz am 12. 5. 2011 in Auftrag gegeben und am 11. 6. 2015 vom Plenum der
KMK als 2. Auflage des Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwicklung
verabschiedet.
2. (aktualisierte und erweiterte) Auflage
Federführung:
Die Berichterstatter der KMK zu BNE
Achim Beule, Ministerium für Kultus, Jugend und Sport, Baden-Württemberg
Hannes Siege, Engagement Global gGmbH
Zusammengestellt und bearbeitet von:
Jörg-Robert Schreiber und Hannes Siege
KMK-BMZ-Projektgruppe:
(Beratung und Begleitung)
Leitung: Achim Beule, Hannes Siege
Prof. Dr. Barbara Asbrand, Goethe-Universität Frankfurt/M.
Monika Dülge/Sarah Louis/Armin Massing/Dr. Kambiz Ghawami, VENRO
Dr. Claudia Funke-Mandelli, BMZ
Peter Gnielczyk, Verbraucherzentrale Bundesverband e. V.
Dr. Christa Henze, Universität Duisburg-Essen
Andreas Markurth, Niedersächsisches Kultusministerium
Reiner Mathar, Hessisches Kultusministerium
Prof. Dr. Bernd Overwien, Universität Kassel
Andrea Pahl, Universität Bremen
Reinhold Reitschuster, Senatsverwaltung f. Bildung, Jugend u. Wissenschaft, Berlin
Jörg-Robert Schreiber, Hamburg
Nicola Fürst-Schuhmacher, Engagement Global gGmbH
Geladene Experten:
Martin Geisz, Hessen
Dr. Thomas Hoffmann, Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Gym.), Karlsruhe
Prof. em. Dr. Rudolf Schmitt, Universität Bremen
Betreuung der Facharbeitskreise:
Dieter Appelt
Dieter Schoof-Wetzig
Hannes Siege

12
Facharbeitskreise und ihre Leiterinnen und Leiter*:
Arbeitskreis Deutsch:
*Prof. em. Dr. Ingelore Oomen-Welke, Pädagogische Hochschule Freiburg
Prof. Dr. Bernt Ahrenholz, Friedrich-Schiller-Universität, Jena
Prof. Dr. Heidi Rösch, Pädagogische Hochschule Karlsruhe
Arbeitskreis Neue Fremdsprachen:
*Dr. phil. h.c. Christoph Edelhoff, Justus Liebig Universität, Gießen
Dr. Thomas Becker, Willstätter-Gymnasium, Nürnberg
Otfried Börner, Studiendirektor a. D., Hamburg
Prof. em. Dr. Konrad Schröder, Universität Augsburg
Arbeitskreis Musik:
*Prof. Dr. Ekkehard Mascher, Hochschule für Musik, Detmold
Prof. Dr. Bernd Clausen, Hochschule für Musik, Würzburg
Prof. Dr. Raimund Vogels, Hochschule für Musik, Hannover
Arbeitskreis Sport:
*Prof. Dr. Petra Gieß-Stüber, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg
Prof. Dr. Ansgar Thiel, Eberhard-Karls-Universität, Tübingen
Arbeitskreis Naturwissenschaften:
*Dr. habil. rer. nat. Burkhard Schroeter, IPN, Universität Kiel
Dr. Sascha Bernholt, IPN, Universität Kiel
Prof. Dr. Hendrik Härtig, IPN, Universität Kiel
Udo Klinger, Pädagogisches Landesinstitut Rheinland-Pfalz
Prof. Dr. Ilka Parchmann, IPN, Universität Kiel
Arbeitskreis Geschichte:
*Prof. Dr. Susanne Popp, Universität Augsburg
Prof. em. Dr. Elisabeth Erdmann, Universität Erlangen-Nürnberg
Prof. Dr. Bärbel Kuhn, Universität Siegen
Regina Ultze, Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, Berlin
Arbeitskreis Mathematik:
*Prof. Dr. Kristina Reiss, Technische Universität München, School of Education
Prof. Dr. Stefan Ufer, Ludwig-Maximilians-Universität, München
Prof. Dr. Volker Ulm, Universität Augsburg
Arbeitskreis Kunsterziehung:
*Dr. Ernst Wagner, Universität Erlangen
Prof. Dr. Sabine Grosser, FH Kiel
Dr. Rudolf Preuss, Universität Köln
Autoren der allgemeinen Kapitel:
Dieter Appelt, München
Martin Geisz, Hessen
Reiner Mathar, Hessisches Kultusministerium
Prof. Dr. Bernd Overwien, Universität Kassel
Prof. em. Dr. Rudolf Schmitt, Universität Bremen
Jörg-Robert Schreiber, Hamburg
Hannes Siege, Engagement Global gGmbH
*
aus der 1. Aufl. (2007) übernommen

13
Projektleiterin Engagement Global gGmbH:
Nicola Fürst-Schuhmacher
Redaktionsassistenz Engagement Global gGmbH:
Christina Berndt
Facharbeitskreise der 1. Aufl. (2007) und ihre Leiter*:
Grundschule
*Prof. em. Dr. Rudolf Schmitt
Universität Bremen
Prof. Dr. Joachim Kahlert
Universität München
Dr. Martina Knörzer
PH Ludwigsburg
Prof. Dr. Hansjörg Seybold
PH Schwäbisch Gmünd
Andrea Pahl
Universität Bremen
Geografie
*Prof. Dr. Dieter Böhn
Universität Würzburg
Dr. Margit Colditz
Landesinstitut f. Lehrerfortbildung und
Lehrerweiterbildung, Magdeburg
Prof. em. Dr. Eberhard Kroß
Ruhr-Universität Bochum
Prof. Dr. Karl-Heinz Otto
Ruhr-Universität Bochum
Jörg-Robert Schreiber
Behörde für Bildung und Sport, Hamburg
Biologie/Naturwissenschaften
*Prof. Dr. Jürgen Mayer
Universität Gießen
Prof. Dr. Ute Harms
Universität München
Dr. Angela Krombaß
Universität München
Ökonomische Bildung/Wirtschaft
*Prof. Dr. Gerd-Jan Krol/
Andreas Zoerner
Universität Münster
Dieter Appelt
ISB, München
Hannes Siege
InWEnt, Bonn
Politische Bildung/Sozialkunde
*Prof. Dr. Ingo Juchler
Universität Potsdam
Clemens Jürgenmeyer
Arnold-Bergsträsser-Institut, Freiburg i.Brsg.
Prof. Dr. Rudolf Tippelt
Universität München
Dr. Thomas Weber
Bundeszentrale für politische Bildung, Berlin
Prof. Dr. Heribert Weiland
Arnold-Bergsträsser-Institut, Freiburg i.Brsg.
Fächergruppe Religion–Ethik
*Prof. Dr. Klaus Hock
Universität Rostock
Dr. Julia Dietrich
Universität Tübingen
Martin Geisz
Landesamt für Lehrerbildung, Frankfurt/M.
Dr. Beate-Irene Hämel
Universität Frankfurt a. Main
Prof. Dr. Norbert Klaes
Universität Würzburg
Prof. Dr. Thomas Schreijäck
Universität Frankfurt a. Main
Berufliche Bildung
*Prof. Dr. Heinrich Meyer
Universität Hamburg
Konrad Kutt
Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn
Prof. Dr. Bernd Overwien
Technische Universität Berlin
Barbara Toepfer
Amt für Lehrerbildung, Gießen
Hartmut Wiedemann
Senatsverw. Bildung, Jugend u. Sport, Berlin
*
aus der 1. Aufl. (2007) übernommen

 
14
Abkürzungsverzeichnis
AA
Auswärtiges Amt
AFB
Anforderungsbereich
agl
Arbeitsgemeinschaft der Eine-Welt-Landesnetzwerke in Deutschland e. V.
ALLBUS
Allgemeine Bevölkerungsumfrage der Sozialwissenschaften
ASA
Arbeits- und Studien-Aufenthalte
ASP-net
Associated Schools Project (der unesco-projekt-schulen)
BMEL
Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft
BIBB
Bundesinstitut für Berufsbildung
BINK
Bildungsinstitutionen und nachhaltiger Konsum
BLK
Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und
Forschungsförder
ung
BMBF
Bundesministerium für Bildung und Forschung
BMZ
Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung
BNE
Bildung für nachhaltige Entwicklung
BpB
Bundeszentrale für politische Bildung
BRICS
Brasilien, Russland, Indien, China und Südafrika
BMUB
Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz, Bau und Reaktorsicherheit
CSD
Commission on Sustainable Development
DAAD
Deutscher Akademischer Austauschdienst
DaF
Deutsch als Fremdsprache
DBU
Deutsche Bundesstiftung Umwelt
DESECO
Definition and Selection of Competencies
DOSB
Deutscher Olympischer Sportbund
DSW
Deutsche Stiftung Weltbevölkerung
DUK
Deutsche UNESCO-Kommission
EfA
Education for All
EFQ
European Qualifications Framework
ENSA
Entwicklungspolitisches Schulaustauschprogramm
EMAS
Eco-Management and Audit Scheme
FEB
Förderprogramm Entwicklungspolitische Bildung
FIFA
Fédération Internationale de Football Association
G7(8)
USA, Vereinigtes Königreich, Kanada, Japan, Frankreich, Deutschland,
Italien, (Russland)
G20
Gruppe der zwanzig wichtigsten Industrie- und Schwellenländer
GER
Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen
GIZ
Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit GmbH
HRK
Hochschulrektorenkonferenz
ICILS
International Computer and Information Literacy Study
IGLU
Internationale Grundschule-Lese-Untersuchung
IGU
Internationale Geographische Union
IPCC
Intergovernmental Panel on Climate Change
IStGH
Internationaler Strafgerichtshof
IQB
Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen

Abkürzungsverzeichnis
15
IZIEW
Internationales Zentrum für Ethik in den Wissenschaften
( Universität
Tübingen)
KMK
Kultusministerkonferenz
KfW
Kreditanstalt für Wiederaufbau
LAA
Lehramtsanwärter/innen
LEB
Lebensgestaltung-Ethik-Religion
MDGs
Millennium Development Goals
MINT
Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik
NRO
Nichtregierungsorganisation
OECD
Organisation for Economic Cooperation and Development
OWG
Open Working Group (der UN zur Erstellung der SDGs)
PASCH
Schulen: Partner der Zukunft
PISA
Programme for International Student Assessment
RNE
Rat für Nachhaltige Entwicklung
RSU
Rat von Sachverständigen für Umweltfragen
SDGs
Sustainable Development Goals
SKEW
Servicestelle Kommunen in der Einen Welt
UN
United Nations
UNCED
United Nations Conference on Environment and Development (Rio 1992)
UNDP
United Nations Development Programme
UNEP
United Nations Environmental Programme
UNESCO
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNICEF
United Nations Children`s Fund
VENRO
Verband Entwicklungspolitik und Humanitäre Hilfe e. V.
VN
Vereinte Nationen
WAP
Weltaktionsprogramm
WBGU
Wissenschaftlicher Beirat für Globale Umweltfragen

 
16
Zusammenfassung
Bildung als Fundament zukunftsfähiger Entwicklung
Der Orientierungsrahmen für den
Lernbereich Globale Entwicklung
ist ein Beitrag zur natio-
nalen Strategie „vom Projekt zur Struktur“ im Anschluss an die UN-Dekade „Bildung für
nachhaltige Entwicklung“ und im Hinblick auf das neue BNE-Weltaktionsprogramm sowie
die Post-2015-Agenda der Vereinten Nationen. Es geht darum, in einer Zeit großer globaler
Herausforderungen sicherzustellen, dass Bildungsqualität in unseren Schulen das Funda-
ment zukunftsfähiger Entwicklung ausmacht.
Ein Projekt der Kultusministerkonferenz und des Bundesministeriums für
wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung
Der Orientierungsrahmen ist das Ergebnis einer gemeinsamen Initiative der Ständigen Kon-
ferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland (KMK) und des Bun-
desministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ). Der Schul-
ausschuss der KMK stimmte am 4. März 2011 einem Arbeitsplan zur fachlichen Erweiterung
und Aktualisierung des 2007 erstmalig veröffentlichten Orientierungsrahmens unter Be-
rücksichtigung einer Auswertung der Nutzung der 1. Ausgabe und der Erkenntnisse aus
Umsetzungsvorhaben in den Ländern zu. Das BMZ übernahm wie bisher die finanzielle För-
derung und die organisatorische Umsetzung des Projekts durch Engagement Global (EG)
unter der Leitung der BNE-Berichterstatter der Kultusministerkonferenz. Die Arbeit der
Facharbeitskreise aus etwa 30 Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktikern aus Hochschulen
sowie Lehrerinnen und Lehrern wurde von einer Projektgruppe aus Vertreterinnen und Ver-
tretern der Kultusministerien, der Wissenschaft und Nichtregierungsorganisationen beglei-
tet. In seiner vorliegenden Form ist die 2. Auflage des Orientierungsrahmens Ergebnis eines
etwa vierjährigen Arbeitsprozesses einschließlich der Berücksichtigung zahlreicher Anre-
gungen einer fachlichen Anhörung am 3. und 4. September 2014. Sie wurde am 11. Ju-
ni 2015 vom Plenum der KMK verabschiedet.
Einbeziehung aller Fachbereiche
Die erweiterte Neuauflage des Orientierungsrahmens bezieht sich nach Auftrag der KMK
auf die Primarstufe und die Sekundarstufe I und schafft Grundlagen für eine Erweiterung in
die gymnasiale Oberstufe. Sie kommt dem allgemeinen Wunsch nach, den
Lernbereich Glo-
bale Entwicklung
um die Fächer Deutsch, Neue Fremdsprachen, Bildende Kunst, Musik,
Geschichte, Mathematik, Naturwissenschaften (Biologie, Chemie, Physik) und Sport zu er-
weitern. Auch der Beitrag für den Bereich Grundschule wurde aktualisiert. Unverändert
wurden die Kapitel zu den Fächern Geografie, Politische Bildung, Religion–Ethik und Wirt-
schaft sowie zur Beruflichen Bildung in die 2. Ausgabe übernommen. Grundsätzlich werden
damit alle Fachbereiche bis zu einem mittleren Schulabschluss in die Orientierung auf einen
Lernbereich Globale Entwicklung
einbezogen. Im Kapitel zur Beruflichen Bildung wurde ein-
leitend sowie in einer Ergänzung zum Literaturverzeichnis auf Entwicklungen der letzten
Jahre und bestehenden Handlungsbedarf verwiesen.

Zusammenfassung
17
Aufgaben des Lernbereichs Globale Entwicklung
Die Neuauflage richtet sich mit ihrer verstärkten Praxisorientierung mehr noch als bisher an
die schulischen Akteure und ihre Kooperationspartner. Es geht darum, diesen Lernbereich
mit der schulischen Qualitätsentwicklung im Rahmen einer selbstverantwortlichen Schule
zu verknüpfen. Mit
Lernbereich
ist dabei nicht ein in den Stundentafeln gesondert zu be-
rücksichtigender Fachbereich gemeint. Es sollen vielmehr die didaktischen Konzepte der
Fächer nach und nach neu orientiert, die fachliche Abstimmung erleichtert, fachübergrei-
fende und projektorientierte Unterrichtsformen angeregt und ein wirkungsvoller Zusam-
menhang mit außerunterrichtlichen Aktivitäten bzw. mit dem Schulleben hergestellt wer-
den. Der Orientierungsrahmen versteht sich als Impulsgeber für Bildung und Verwaltung auf
allen Ebenen sowie für alle schulischen Serviceeinrichtungen. Er ist Bezugsrahmen für die
Entwicklung von Lehr-/Bildungsplänen und schulischen Curricula, für die Gestaltung von
Unterricht und außerunterrichtlichen Aktivitäten, für die lernbereichs- und fachspezifi-
schen Anforderungen und deren Überprüfung sowie – durch die Neuauflage in verstärktem
Maße – für die Schulverwaltung und Lehrerbildung.
Kinder und Jugendliche stehen mit den an sie gerichteten Herausforderungen einer sich
dynamisch verändernden globalisierten Lebenswelt als Lernende im Mittelpunkt. Aus der
Perspektive bestehender fachlicher Strukturen wird aufgezeigt, wie durch fachübergreifen-
de Abstimmung und zunehmend selbstorganisierte Lernformen ein kontext- und lebens-
weltorientierter Unterricht gestaltet werden kann, der sich an dem Leitbild der nachhaltigen
Entwicklung orientiert. Es geht nicht um eine Ausweitung des Themenspektrums, sondern
um einen stärkeren (z. T. auch stärker zukunftsorientierten) Realitätsbezug der fachlichen
Inhalte. Die kompetenzorientierten Unterrichtsbeispiele der neu aufgenommenen Fächer
geben Anregungen, wie diese Ziele in der Praxis ohne eine übermäßige Erweiterung schuli-
scher Anforderungen erreicht werden können.
Orientierung am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung
Der
Lernbereich Globale Entwicklung
ist wesentlicher Bestandteil der Bildung für nachhalti-
ge Entwicklung (BNE) und bietet Hilfe bei der Integration der BNE in die schulische Bildung.
Die durchgehende Orientierung am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung beruft sich auf
einen Grundkonsens der Staatengemeinschaft seit mehr als 20 Jahren. Im Einklang mit dem
Grundsatz des Perspektivenwechsels werden soweit wie möglich vielfältige Sichtweisen auf
die Zukunftsgestaltung einbezogen.
Anders als der schulische Fachunterricht kann sich der
Lernbereich Globale Entwicklung
noch kaum auf empirisch untermauerte und langjährig ausdifferenzierte Konzepte von Be-
zugswissenschaften beziehen. Er orientiert sich daher weitgehend an der nationalen und
internationalen Beschlusslage zur nachhaltigen Entwicklung und an einem didaktischen
Konzept der Entwicklungsdimensionen, das auf der seit der Rio-Konferenz für Umwelt und
Entwicklung 1992 von der Staatengemeinschaft anerkannten und nach und nach erweiter-
ten Leitidee der nachhaltigen Entwicklung beruht. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher
Handlungsinteressen der Akteure und unter Berücksichtigung kultureller Diversität bietet
das Konzept Orientierung für die Analyse von Entscheidungen und Prozessen auf verschie-
denen Ebenen und einen Einblick in ihre Verflechtung. Dabei ist zu berücksichtigen, dass

18
das zentrale Leitbild der nachhaltigen Entwicklung in der Bildung – anders als in der Politik
– nicht primär als ein normatives Nachhaltigkeitsparadigma im Sinne von Leitplanken und
definierten Grenzen der Tragfähigkeit oder wünschenswerten Verhaltensmustern zu verste-
hen ist, sondern in Lernprozessen Orientierung für Analyse, Bewerten und Handeln gibt.
Bildungsziel, Leitideen, Kompetenzen und Themenbereiche
Das übergeordnete Bildungsziel im
Lernbereich Globale Entwicklung
besteht darin, grundle-
gende Kompetenzen für eine zukunftsfähige Gestaltung des privaten und beruflichen Le-
bens, für die Mitwirkung in der Gesellschaft und die Mitverantwortung im globalen Rahmen
zu erwerben. Der Orientierungsrahmen benennt elf Kernkompetenzen in den Bereichen
Erkennen – Bewerten – Handeln
, auf die sich die für den Lernbereich relevanten (Teil)Kom-
petenzen der Fächer beziehen. Kompetenzen werden im Lernprozess an Inhalten erworben,
die als ein prinzipiell offener Katalog von 21 für den
Lernbereich Globale Entwicklung
rele-
vanten Themenbereichen benannt werden.
Der didaktische Ansatz zur Erreichung dieser Ziele ist durch fünf Leitideen geprägt:
• Orientierung am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung
• Analyse von Entwicklungsprozessen auf unterschiedlichen Handlungsebenen
Umgang mit Vielfalt
• Fähigkeit zum Perspektivenwechsel
• Kontext- bzw. Lebensweltorientierung.
Lerngegenstand und Grundannahmen
Ein Lernbereich, der Globalisierung zum Thema hat, lokale mit globalen Prozessen verbindet
und sich auf alle schulischen Fachbereiche erstreckt, wird von Begriffen und Grundannah-
men, wie dem Verständnis von nachhaltiger Entwicklung, durchzogen, die nicht in jedem
Zusammenhang eingehend dargestellt werden können. Ihnen sind sieben Textboxen gewid-
met, die in ihren Grundaussagen Gültigkeit für den gesamten Orientierungsrahmen haben:
1. Globaler Wandel – Herausforderung an unsere Lernfähigkeit
2. Buen Vivir und nachhaltige Entwicklung
3. Nationale Gremien und Beschlüsse zur BNE
4. Eurozentrismus
5. Global Governance und das Souveränitätsparadox
6. Sustainable Development Goals (SDGs)
7. Inklusion
Nachhaltige Entwicklung wird dabei nicht mit Wachstum gleichgesetzt, sondern als zu-
kunftsfähige Entwicklung von Lebensqualität für alle verstanden – unter Berücksichtigung
ökologischer Rahmenbedingungen.

Zusammenfassung
19
Die sechs Kapitel des Orientierungsrahmens behandeln zusammenhängende, aber dennoch
in sich geschlossene Themen und können auch einzeln für die Implementierung des Lernbe-
reichs herangezogen werden:
Kapitel 1: Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
Auf der Grundlage nationaler und internationaler Beschlüsse sowie wissenschaftlicher Er-
kenntnisse zum globalen Wandel werden Gegenstand des Lernbereichs und Elemente des
didaktischen Konzepts dargestellt. Letzteres wird durch die kohärente Struktur des Leitbilds
der nachhaltigen Entwicklung geprägt, das mit seinen vier Entwicklungsdimensionen Wirt-
schaft – Soziales – Umwelt – Politik und den damit verbundenen Zieldimensionen auf allen
Ebenen Orientierung für selbstbestimmtes Erkennen, Bewerten und Handeln bietet. Es wird
Bezug genommen auf die Ausrichtung und Strategien des Bundes und der Länder in der
Entwicklungspolitik sowie auf bestehende Nachhaltigkeitsstrategien.
Kapitel 2: Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausfor-
derungen
Mithilfe neuerer Studien werden der Wandel von Lebenswelten und das Verhältnis von
Kindern und Jugendlichen zur Globalisierung und zu Wertvorstellungen wie nachhaltige
Entwicklung dargestellt. Dabei wird ein Schwerpunkt auf die für den Lernbereich besonders
wichtigen digitalen Medien und ihre Nutzung gelegt. Die Wahrnehmung der vielfältigen
schulischen Rahmenbedingungen wird als Voraussetzung für die mit dem Lernbereich ver-
bundenen pädagogisch-didaktischen Herausforderungen, z. B. bei der Identitätsbildung, der
Werteentwicklung und Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, beschrieben.
Kapitel 3: Kompetenzen, Themen, Anforderungen, Unterrichtsgestaltung und Curricula
Aus dem allgemeinen Bildungsziel und den Leitideen des Lernbereichs werden elf Kernkom-
petenzen in den Bereichen Erkennen, Bewerten und Handeln hergeleitet und Kriterien für
ihre Auswahl benannt. Ähnlich wird bei der Definition von 21 relevanten Themenbereichen
verfahren. Die Zusammenführung ausgewählter Kompetenzen mit geeigneten kontext- bzw.
lebensweltorientierten Themen steht im Mittelpunkt der Anregungen für die konkrete Un-
terrichtsgestaltung. In einem eigenen Unterkapitel werden für die Verankerung des
Lernbe-
reichs Globale Entwicklung
Hilfen zur Erstellung eines schulinternen Curriculums gegeben.
Kapitel 4: Umsetzung in Fächern, Fach- und Bildungsbereichen
Hier finden sich neben den unveränderten Fachbeiträgen der 1. Ausgabe des Orientierungs-
rahmens (Politische Bildung, Geografie, Religion/Ethik, Wirtschaft und Berufliche Bildung)
Beiträge zur Grundschule und zu den Fächern Deutsch, Neue Fremdsprachen, Bildende
Kunst, Musik, Geschichte, Mathematik, Naturwissenschaftlicher Unterricht (Biologie, Phy-
sik, Chemie) und Sport. Sie stellen alle den jeweiligen Beitrag des Faches zum
Lernbereich
Globale Entwicklung
dar, benennen fachbezogene Kompetenzen, die sich auf die elf Kern-
kompetenzen des Lernbereichs beziehen, schlagen geeignete Themen vor und führen ein
kompetenzorientiertes Unterrichtsbeispiel aus.

20
Kapitel 5: Der Lernbereich Globale Entwicklung als Aufgabe der ganzen Schule
Neben der inhaltlichen Abstimmung der Fächer in einem
Lernbereich Globale Entwicklung
gewinnt die Bildungsinstitution Schule als Ganze durch die Ausrichtung ihrer Profilelemente
auf Nachhaltigkeit an Qualität und Außenwirkung. Das kann situationsbedingt von der
Steuerung der Schulentwicklung und dem Schulmanagement über die Stärkung der Gremien
und die Zusammenarbeit der Akteure, über Netzwerke, Kooperationen und Partnerschaften
sowie Schülerfirmen bis zum Ressourcenmanagement und zu nachhaltiger baulicher Gestal-
tung und Ausstattung der Schule reichen. Es werden anregende Beispiele aus verschiedenen
Bundesländern zu solchen Schwerpunkten gegeben und wichtige Kontakte benannt.
Kapitel 6: Der Lernbereich Globale Entwicklung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung
Für die allseits erkannte Notwendigkeit einer strukturellen und inhaltlichen Weiterentwick-
lung der Lehrerbildung zur Stärkung der Bildung für nachhaltige Entwicklung werden An-
sätze aus allen drei Phasen der Aus-/Fortbildung vorgestellt. Es werden die Anforderungen
dargestellt, aber vor allem auch Vorschläge zur Bewältigung dieser Herausforderungen in
geteilter Verantwortung (Hochschulen, Landesinstitute, Fachverbände u. a.) gemacht sowie
erfolgreiche Schritte zur Einbindung des
Lernbereichs Globale Entwicklung
in die Lehrerbil-
dung an Beispielen verschiedener Bundesländer aufgezeigt.

 
21
1
Konzeptionelle Grundlagen
des
Orientierungsrahmens
Dieter Appelt (bis 2013), Hannes Siege
1.1
Aufgaben und Zielsetzung
des Orientierungsrahmens
Schwerwiegende Umweltveränderungen, wie die Gefahren der globalen Erwärmung, die
Verknappung natürlicher Ressourcen und der Verlust an Biodiversität sowie das Ausmaß
der weltweiten Armut, eine zunehmende Einschränkung politischer Rechte und ziviler Frei-
heiten in vielen Teilen der Welt, Kriege und Bedrohung durch Terrorismus sowie Risiken und
Krisen der Finanzsysteme stellen uns vor politische, ökonomische, soziale und ökologische
Herausforderungen. Sie führen zu einem verstärkten Bewusstsein, dass eine zukunftsfähige
Globalisierung nur unter den Zielvorstellungen nachhaltiger Entwicklung und einem neuen
Wachstumsverständnis gestaltet werden kann (s.
BOX 1
). Die Weiterentwicklung des Rio-
Prozesses für nachhaltige Entwicklung nach 2015 und dessen Zusammenführung mit den
Folgeprogrammen großer UN-Projekte, wie den
Millennium-Entwicklungszielen
(MDGs),
misst einer
Bildung für nachhaltige Entwicklung
(BNE) wachsende Bedeutung bei. Durch die
UNESCO wird in diesem Zusammenhang herausgestellt, dass es im Interesse aller ist, sicher-
zustellen, dass Bildungsqualität den Kern einer Post-2015-Entwicklungsagenda ausmacht,
da sie die bedeutendste transformative Kraft für eine zukunftsfähige Entwicklung ist.
1
Gleichzeitig ergeben sich aber auch Zweifel an der Steuerbarkeit des gesellschaftlichen Wan-
dels in Richtung nachhaltiger Entwicklung unter den gegenwärtigen Rahmenbedingungen.
Zunehmend gewinnt die Einsicht an Bedeutung, dass der Klimawandel nicht mehr vollstän-
dig vermieden werden kann, dass eine wirkungsvolle Entkopplung von Wirtschaftswachs-
tum und Ressourcenverbrauch nicht erkennbar ist, dass verschiedene planetarische Gren-
zen bereits überschritten sind und dass deswegen das Augenmerk auch auf die Entwicklung
von Anpassungsstrategien an das Unvermeidliche gerichtet werden muss.
2
Der Erdgipfel in Rio 1992 war der Ausgangspunkt für die internationale Anerkennung des
Leitbildes nachhaltiger Entwicklung und der Notwendigkeit, soziale, wirtschaftliche und
ökologische Zieldimensionen aufeinander abzustimmen. Im Einklang mit den Beschlüssen
1
UNESCO (2014): Position Paper on Education Post 2015: “Education is a right that transforms lives when it is
accessible to all, relevant and underpinned by core shared values. Because quality education is the most influential
force for alleviating poverty, improving health and livelihoods, increasing prosperity and shaping more inclusive,
sustainable and peaceful societies, it is in everyone‘s interest to ensure that it is at the centre of the post-2015
development agenda.”
2
s. das Hauptgutachten des WBGU (2011) zur Rio+20 Konferenz (2012):
http://www.wbgu.de/fileadmin/templates/dateien/veroeffentlichungen/hauptgutachten/jg2011/wbgu_jg2011.pdf
(Zugriff: 12. 12. 2015)

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
22
BOX 1
Globaler Wandel – Herausforderung an unsere Lernfähigkeit
Seit dem Ende des Kalten Krieges schaffen vier sich wechselseitig verstärkende Wellen globalen
Wandels eine neue Realität des internationalen Systems:
1. eine vernetzte Weltwirtschaft:
die sich beschleunigende ökonomische Globalisierung, die
vielfältige Chancen und zugleich globale Verwundbarkeiten und Risiken schafft;
2. diffuse Machtarchitekturen:
die tektonischen Machtverschiebungen in Richtung aufsteigen-
der Länder, allen voran China, Indien, Brasilien, die die Dominanz des Westens unterminieren
und polyzentrische Machtkonstellationen und -blockaden hervorbringen;
3. Anthropozän – das Erdzeitalter der Menschen:
die Erkenntnis, dass die Menschen zur trei-
benden Kraft im Erdsystem geworden sind und im Verlauf dieses Jahrhunderts ein Erdsystem-
wandel mit unabsehbaren Folgen für bald neun Milliarden Menschen wahrscheinlich ist, wenn
die Weltwirtschaft dem etablierten, treibhausgasgetriebenen und ressourcenbasierten Wachs-
tumspfad weiter folgt;
4. Kommunikationsinfrastrukturen für die Weltgesellschaft:
erstmals in der Geschichte der
Menschheit ermöglichen die neuen Kommunikationstechnologien den weltumspannenden
Austausch von Informationen, Wissen, Nachrichten in Echtzeit, eröffnen damit auch neue,
virtuelle, grenzüberschreitende Kooperationsräume und schaffen zugleich nie gekannte For-
men der Datenkontrolle und -überwachung.
Für die neue Realität des internationalen Systems einer hochgradig vernetzten Welt ist noch
keine politische Ordnung „ge- und erfunden“, die für Sicherheit, Wohlstand und Demokratie
für möglichst viele Weltbürger sorgen könnte.
Das 21. Jahrhundert steht im Zeichen einer entstehenden Weltgesellschaft, die eine nie ge-
kannte Dichte von globalen kulturellen, ökonomischen und politischen Vernetzungen ermög-
licht. Es entsteht eine Weltmarktwirtschaft, von der auch nichtwestliche Gesellschaften begin-
nen zu profitieren, die zugleich die Grenzen des Erdsystems zu überschreiten droht.
Globale Systemrisiken fordern eine – zu Beginn des 21. Jahrhunderts – diffuse politische Welt-
ordnung ohne eindeutiges Zentrum heraus, deren Problemlösungsstrategien sehr unterschied-
liche Formen annehmen wie die Verrechtlichung (z. B. Etablierung des IPCC), informelle Koor-
dinationsnetzwerke (wie der G 7, G 20, BRICS) oder Rückfälle in zuweilen anachronistisch
erscheinende Machtpolitiken (wie in der Ukraine-Krise) zeigen.
Wir leben in einer „Zwischenzeit“ – zwischen der Epoche der Nationalstaaten, in der das Leben
der meisten Menschen im Wesentlichen von den Dynamiken innerhalb ihrer Staaten abhing,
solange nur „äußerer Friede“ gewährleistet war, und der Epoche einer hochgradig vernetzten
Weltgesellschaft, auf deren „Steuerung“ Nationalstaaten nur begrenzten Einfluss haben. Zu-
gleich leben wir aber auch in einer Übergangsphase, in der sich entscheidet, ob die Menschheit
lernt, Verantwortung für die Stabilität des Erdsystems und damit die Existenzgrundlagen vieler
kommender Generationen zu übernehmen.
Die Schaffung einer globalen Kultur der Kooperation ist Voraussetzung dafür, um im 21. Jahr-
hundert globale Interdependenzen friedlich zu gestalten, die globalen Systemrisiken einzuhe-
gen und die globalen Gemeinschaftsgüter (allen voran das Erdsystem, aber auch die internatio-
nalen Finanzmärkte) zu stabilisieren und auf Grundlage allgemein akzeptierter Fairnesskriterien
zu nutzen.
Dirk Messner,
Direktor des Deutschen Instituts für Entwicklungspolitik (DIE), Co-Vorsitzender
des Wissenschaftlichen Beirates der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (WBGU)

1.1
Aufgaben und Zielsetzung des Orientierungsrahmens
23
des von den Vereinten Nationen gesteuerten Folgeprozesses wurde in Deutschland, insbe-
sondere vom BMZ und vom Verband Entwicklungspolitik und Humanitäre Hilfe (VENRO),
die politische Perspektive
gute Regierungsführung
bzw.
demokratische Politikgestaltung
als
weitere wichtige Zieldimension hervorgehoben, wie sie auf der Folgekonferenz in Johan-
nesburg 2002 stärker in den Blick kam. Seit den neunziger Jahren wird das Leitbild der
nachhaltigen Entwicklung in Deutschland zunehmend von Politik und Zivilgesellschaft auf-
gegriffen. Bund und Länder orientieren sich daran. So legte die Bundesregierung 2002 erst-
mals eine nationale Nachhaltigkeitsstrategie vor
3
, die fortlaufend weiterentwickelt wird und
in deren Konzeption BNE künftig eine Rolle spielen soll. Als politisches Instrument können
Nachhaltigkeitsstrategien auf unterschiedlichen Ebenen (Welt, Europa, Deutschland, Bun-
desländer, Kommunen) für die Verfolgung von Bildungszielen eine wichtige Rolle spielen
(vgl. Bertelsmann Stiftung 2014).
4
In der Folge des steigenden Problembewusstseins gegenüber einer sehr dynamischen Globa-
lisierung, ökologischen Herausforderungen, Armut und Menschenrechtsverletzungen ha-
ben Umweltbildung und Globales Lernen ihre Konzepte konsequent auf Nachhaltigkeit aus-
gerichtet. In Bildungsprozessen geht es um ein Leitbild, das mit seinen vier Entwicklungs-/
Zieldimensionen – der wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit, der sozialen Gerechtigkeit, der
ökologischen Verträglichkeit und der demokratischen Politikgestaltung – für selbstverant-
wortetes Urteilen und Handeln Orientierung gibt (s. a. Abb. 9, S. 87). Dabei geht es ange-
sichts der Zielkonflikte zwischen den vier Entwicklungsdimensionen und des Kohärenzge-
bots um die Suche nach zukunftsfähigen Synergien und die Überwindung (oder Minderung)
solcher Konflikte vor dem Hintergrund vielfältiger kultureller sowie sozioökonomischer
Ausgangslagen und Interessen sowie geltender Menschenrechte.
Bildung für nachhaltige Entwicklung
(BNE) hat im Rahmen der gleichnamigen UN-Dekade
(2005–2014) wichtige Impulse gegeben und eine integrative Wirkung entfaltet. Schulen
haben in den letzten Jahren in vielfältiger Weise BNE in ihre unterrichtlichen Angebote
aufgenommen und sind auf dem Weg, dies über einzelne Vorhaben hinaus in ihren Struktu-
ren zu verankern. Die erweiterte Neuauflage des
Orientierungsrahmens für den Lernbereich
Globale Entwicklung
im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung soll Hilfen dabei
geben, entsprechende Kompetenzen in möglichst vielen Fächern zu erwerben und Nachhal-
tigkeit auch im außerunterrichtlichen Schulleben sowie in der Verwaltung und Leitung zu
verwirklichen (s. Kap. 5).
Kinder und Jugendliche müssen angesichts wachsender Herausforderungen zukunftsorien-
tierte Kompetenzen für ihre eigene Lebenswelt und ihre beruflichen und gesellschaftlichen
Perspektiven entwickeln. Bildungssysteme müssen diese Qualifikationen ermöglichen, weil
sich mit der Internationalisierung von Wirtschaft und Gesellschaft die Tätigkeitsfelder und
somit auch die Anforderungsprofile der Erwerbstätigen in nahezu allen Sektoren und Be-
rufsfeldern verändern.
3
www.bundesregierung.de/Webs/Breg/DE/Themen/Nachhaltigkeitsstrategie/_node.html
4
Bertelsmann Stiftung (Hrsg. 2014): Nachhaltigkeitsstrategien erfolgreich entwickeln, Gütersloh
http://tinyurl.com/nam6h8w
(Zugriff: 12. 12. 2015)

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
24
Die
Leitideen des Lernbereichs Globale Entwicklung
zur Realisierung dieser Ziele sind:
Orientierung am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung,
Analyse von Entwicklungsprozessen
5
auf unterschiedlichen Handlungsebenen,
Umgang mit Vielfalt,
Fähigkeit zum Perspektivenwechsel,
Kontext- bzw. Lebensweltorientierung.
Die durchgehende Orientierung am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung beruft sich auf
einen weitgehenden Konsens der Staatengemeinschaft seit mehr als 20 Jahren. Im Einklang
mit dem Grundsatz der Multiperspektivität werden auch hierbei vielfältige Sichtweisen auf
die Zukunftsgestaltung einbezogen (s.
BOX 2
).
Der
Lernbereich Globale Entwicklung
ist fachübergreifend und fächerverbindend angelegt.
Er trägt wesentliche Merkmale einer Domäne
6
: einen abgrenzbaren Gegenstandsbereich,
einen spezifischen Weltzugang und den Bezug auf ein didaktisches Grundkonzept.
Der Orientierungsrahmen bezieht sich auf die Primarstufe und die Sekundarstufe I und
schafft Grundlagen für eine Erweiterung in die gymnasiale Oberstufe. Mit dem aus der
1. Ausgabe (2007) ebenfalls aufgenommenen (weitgehend unveränderten) Beitrag zur Be-
ruflichen Bildung bietet er auch Hilfen für den Handlungsbedarf in diesem Bereich. Lernge-
genstand und konzeptionelle Grundlagen werden beschrieben (Kap. 1), der Rahmen für die
Umsetzung in Bildungs- bzw. Lehrplänen und schulischen Curricula definiert (Kap. 3) und
unter Berücksichtigung bestehender Lehrpläne und Bildungsstandards die curriculare An-
bindung der Unterrichtsfächer hergestellt (Kap. 4). Für die Umsetzung in den Fächern und
in fächerverbindenden Vorhaben bietet der Orientierungsrahmen kompetenzorientierte Un-
terrichtsbeispiele. Darüber hinaus gibt es Hilfen für die Gestaltung von Unterricht und
außer unterrichtlichen Aktivitäten, für die Kooperation mit zivilgesellschaftlichen Partnern
sowie für lernbereichs- und fachspezifische Anforderungen und deren Überprüfung. Der
Orientierungsrahmen beschreibt die schulischen Rahmenbedingungen (Kap. 2) ebenso wie
die Anforderungen an die ganze Schule, die sich aus der Ausrichtung des Lernens auf nach-
haltige Entwicklung herleiten (Kap. 5), und stellt die Schlussfolgerungen und Entwicklungs-
bedarfe für die Lehrerbildung dar (Kap. 6).
5
Damit (sowie auch mit Begriffen wie
Entwicklungsprojekt, Entwicklungsvorhaben
etc.) sind ausdrücklich
Entwicklungen
in allen Teilen der Welt gemeint. Entwicklung wird nicht – wie häufig im entwicklungspolitischen Diskurs – auf
Vorgänge in Entwicklungs- oder Schwellenländern beschränkt.
6
Zum Domänenbegriff im Zusammenhang mit schulischen Kompetenzmodellen siehe: Klieme, E., et al. (2003):
Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards, S. 59

1.1
Aufgaben und Zielsetzung des Orientierungsrahmens
25
BOX 2
Buen Vivir und nachhaltige Entwicklung
In einer kürzlichen Sitzung der Mitglieder des
Suma-Uta
-Netzwerkes von Gemeindevorständen,
wo es darum ging, Sichtweisen über
Buen Vivir
oder
Suma Jakana
(
„aufrechtes Gehen“
auf Aymara)
auszutauschen, präsentierte jeder der 15 Teilnehmenden, Frauen und Männer, eine andere Version
der charakteristischen Merkmale. Schließlich stimmten alle zu, dass jede der 15 Definitionen we-
sentlich sei, um zu verstehen, was
Suma Jakana
tatsächlich ist. Würde nur eine der Erklärungen
ausgelassen, so sagten sie, so wäre es nicht
Suma Jakana
. Was man aus dieser Übung lernen kann,
ist die Vergeblichkeit von Versuchen, zu einer präzisen und daher begrenzten und einengenden
Definition zu kommen und die Unmöglichkeit, lebendiges gemeinsames Lernen im Rahmen einer
Planung, die auf festgelegte externe Ziele gerichtet ist, zusammenzufassen.
Mit ihrer gemeinsamen Beschreibung einer Vorstellung von
Buen Vivir
hätten die
Suma-Uta
-Häup-
ter übereingestimmt mit David Choquehunca, dem weithin respektierten bolivianischen Außenmi-
nister, der sagte, dass
„Buen Vivir teilen bedeutet […], in Gemeinschaft leben, in Brüderlichkeit und
vor allem in wechselseitiger Ergänzung […] nicht konkurrierend, im Einklang der Völker und mit der
Natur, für unsere Bedürfnisse sorgend, die Umwelt schützend […], um die Gesundheit von Mutter
Erde wieder herzustellen.“
Buen Vivir
ist deshalb keine Utopie. Es ist eine persönliche Erfahrung, die in Gemeinschaften gelebt
wird, die eine gemeinsame Kultur, eine Kosmovision und eine Form zu leben miteinander teilen.
Obwohl ein kulturspezifischer Ausdruck der Weisheit indigener Völker der Zentralanden, ist die
Vorstellung von
Buen Vivir
, verstanden als gutes Leben, Bestandteil aller Kulturen. Seine wachsen-
de Bekanntheit sollte als Mahnung seiner Abwesenheit im dominanten Entwicklungsdiskurs ver-
standen werden, wo diese Vorstellung fest verankert sein sollte als zentrale Komponente einer jetzt
nicht erkennbaren kulturellen Säule der Nachhaltigkeit.
Buen Vivir
ist daher in den zentralen An-
den von herausragender Bedeutung für nachhaltige Entwicklung.
Zusammen mit dem Verständnis von Gemeinschaft ist die feste Verbindung mit einem Leben in
Frieden ein beständiges Element der Beschreibungen von
Buen Vivir
in den zentralen Anden. Frie-
den scheint der transkulturelle Kontext zu sein, in dem gutes Leben in den lokalen Gemeinschaften
erfahren wird. Es bietet deshalb eine unerlässliche Plattform für den interkulturellen Dialog über
Nachhaltigkeit.
Als Konzept ist
Buen Vivir
bei der Erstellung von Verfassungen in zwei Ländern der Zentralanden
verwendet worden: Ecuador (2008) und Bolivien (2009). Dadurch hat es breiten Einfluss im öffent-
lichen Bewusstsein bei der Infragestellung der Behauptung, dass wirtschaftliches Wachstum zu ei-
nem besseren Leben führe und notwendigerweise zu
Buen Vivir
. Für die indigenen Völker der
zentralen Anden wird vielmehr deutlich, dass Wachstum durch Ausbeutung natürlicher Ressourcen
dazu führt, dass sie den Zugang zum Land ihrer Vorfahren verlieren und damit eine Lebensweise
aufgeben, die sich über tausende von Jahren als nachhaltig erwiesen hat.
Jorge Ishizawa,
Koordinator des Projekts Andino Tecnologias Campesinas in Peru seit 1996
(aus development dialogue 59, 2012, mit freundl. Genehmigung Dag-Hammarskjöld-Stiftung)

 
1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
26
1.2
Die Entwicklung des Konzepts
1.2.1
Bezugspunkte des Lernbereichs Globale Entwicklung
im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung
Anders als traditionelle Fächer bedarf der
Lernbereich Globale Entwicklung
einer Beschrei-
bung des Gegenstands, in diesem Fall der Herausforderung der globalen Entwicklung im
Hinblick auf unsere Zukunftsfähigkeit (dazu
BOX 1
, S. 22). Während Schulfächer meist ein-
deutig auf eine oder mehrere Bezugswissenschaften orientiert sind, definiert sich der
Lern-
bereich Globale Entwicklung
vor allem:
• durch die Beschlusslage auf internationaler und nationaler Ebene in verschiedenen
Politikfeldern, insbesondere in der Entwicklungs-, Wirtschafts-, Sozial- und Umwelt-
politik,
• durch wissenschaftliche Theorieansätze und aktuelle Analysen relevanter Wissenschaf-
ten in diesen Bereichen sowie der Erziehungswissenschaft,
• durch Orientierungs- und Qualifizierungsbedürfnisse auf gesellschaftlicher und
individueller Ebene hinsichtlich Globalisierung und nachhaltiger Entwicklung,
• durch den Bezug auf die Zielsetzungen nachhaltiger Entwicklung sowie die Konzepte
und Programme einer Bildung für nachhaltige Entwicklung
• und durch die Kompatibilität mit den didaktischen Konzepten der beteiligten Unter-
richtsfächer.
1.2.2
Aktualisierung und Erweiterung des Orientierungsrahmens
Der aktualisierte und erweiterte Orientierungsrahmen wurde am 11. Juni 2015 vom Plenum
der KMK verabschiedet. Er schließt an die Erfahrungen der BNE-Bildungsdekade 2005–
2014 an und bezieht die Bemühungen der Länder und Zivilgesellschaft zur Umsetzung des
Orientierungsrahmens ein. Die Wirkungen des Orientierungsrahmens wurden 2012/2013
auf der Grundlage eines Beschlusses der Amtschefkonferenz der KMK vom 13. Mai 2011
ausgewertet. Die Ergebnisse der Auswertung
7
sind in die aktualisierte und erweiterte Fas-
sung des Orientierungsrahmens eingegangen. Dabei wurden Informationen in folgenden
Bereichen erhoben:
1. Verbreitung des Orientierungsrahmens online und in gedruckter Form
2. Nutzung des Orientierungsrahmens in den Ministerien und zuständigen Instituten der
Länder
3. Nutzung des Orientierungsrahmens durch Nichtregierungsorganisationen
4. Aufnahme des Orientierungsrahmens in die Lehrerbildung der ersten, zweiten und
dritten Phase und Forschungsarbeiten zum Orientierungsrahmen
5. Bundesweit geförderte Projekte zum Orientierungsrahmen
7
Schoof-Wetzig, D. für Engagement Global (2014): Auswertung der Nutzung des Orientierungsrahmens zum
Lernbereich Globale Entwicklung
im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung,
www.engagement-global.de/globale-entwicklung.html

 
1.2
Die Entwicklung des Konzepts
27
In diesen Bereichen sind Wirkungen des Orientierungsrahmens festzustellen, die u. a. deut-
lich machen, dass die Konstruktion des Lernbereichs durch die Beschreibung des Beitrags
der Unterrichtsfächer die Aktualisierung und Erweiterung sowie die Umsetzung leiten muss.
Daneben wurde der Bedarf ermittelt, auch die außerunterrichtlichen Handlungsfelder von
Schulentwicklung verstärkt aufzunehmen. Diesem Bedarf wird durch die Aufnahme eines
neuen Kapitels 5 „Der
Lernbereich Globale Entwicklung
als Aufgabe der ganzen Schule“
Rechnung getragen. Dem Wunsch, die Lehrerbildung stärker zu berücksichtigen, wird im
Kapitel 6 nachgekommen.
Für die erste Ausgabe des Orientierungsrahmens wurden von dem dafür zuständigen
KMK-BMZ-Projekt verschiedene Auswertungen und Expertisen erstellt.
8
Diese sind unter
http://www.engagement-global.de/globale-entwicklung.html
einzusehen – erweitert um
aktuelle Beiträge zum
Lernbereich Globale Entwicklung
. Im zentralen Portal zum Globalen
Lernen (
www.globaleslernen.de
) wurde für alle praxisbezogenen Fragen, insbesondere auch
für Unterrichtsmaterialien, eine gesonderte Rubrik eingerichtet. Die erweiterte Neuauflage
des Orientierungsrahmens kommt dem allgemeinen Wunsch und dem Auftrag der KMK
nach, den
Lernbereich Globale Entwicklung
um die Fächer, Deutsch, Neue Fremdsprachen,
Bildende Kunst, Musik, Geschichte, Mathematik, Naturwissenschaften (Biologie, Chemie,
Physik) und Sport der Sekundarstufe I zu erweitern. Auch der Beitrag für den Bereich
Grundschule wurde aktualisiert. Die Kapitel zu den Fächern Geografie, Politische Bildung,
Religion–Ethik und Wirtschaft wurden (unter bes. Kennzeichnung) unverändert in die
2. Auflage übernommen. Im Kapitel „Berufliche Bildung“ wurde einleitend (sowie in einer
Ergänzung zum Literaturverzeichnis) auf Entwicklungen der letzten Jahre und bestehenden
Handlungsbedarf verwiesen.
1.2.3
Internationale und nationale Beschlüsse
Internationale Beschlüsse
Die
Konferenz der Vereinten Nationen über die Umwelt des Menschen
in Stockholm 1972
bereitete den Weg für eine Umweltagenda, die einer wachsenden Sorge Ausdruck gab, dass
die natürlichen Ressourcen begrenzt sind und damit auch dem Wirtschaftswachstum Gren-
zen gesetzt werden.
9
Die Stockholm-Agenda fand allerdings in erster Linie in Industriestaa-
ten Beachtung und hatte zu dieser Zeit wenig Einfluss auf Entwicklungsländer. Ein Resultat
der Konferenz war die Gründung von UNEP (United Nations Environmental Programme),
8
u. a.
• Dokumente der 3. KMK-BMZ-Fachtagung 2004:
Ferdowski, A.: Nachhaltige Entwicklung – Die (welt)politische Dimension
Loose, O.: Nachhaltige Entwicklung – Die gesellschaftliche Dimension
Overwien, B.: Sichtung des Sach- und Diskussionsstandes zur entwicklungspolitischen Bildung an Schulen
Rauch, T./Tröger, S.: Nachhaltige Entwicklung – Die gesellschaftliche Dimension
Wolff, P.: Nachhaltige Entwicklung – Die wirtschaftliche Dimension
• Dokumente zur 4. KMK-BMZ-Fachtagung 2006:
Knoerzer, M.: Lehrplananalyse Grundschulen
Schmitt, R.: Befragung zur entwicklungspolitischen Bildung an Schulen
9
Die Grenzen des Wachstums. Bericht des Club of Rome zur Lage der Menschheit. Aus dem Amerikanischen von Hans
Dieter Heck. Deutsche Verlags-Anstalt, Stuttgart 1972

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
28
wodurch die Umweltagenda den Entwicklungsländern nähergebracht wurde. In der Folge
der Stockholm-Konferenz entwickelte sich die Umwelterziehung und stärkte das allgemeine
Bewusstsein für ökologische Herausforderungen.
Nahezu zeitgleich verabschiedete die Generalkonferenz der UNESCO 1974 die
Empfehlung
über die Erziehung zu internationaler Verständigung und Zusammenarbeit und zum Weltfrie-
den sowie die Erziehung im Hinblick auf die Menschenrechte und Grundfreiheiten
. Sie gilt mit
ihren Kompetenzzielen und ihrer Einforderung einer „globalen Anschauungsweise“ in allen
Bildungsbereichen und im Lebenslangen Lernen als wichtiges Referenzdokument einer
„global education“, die sich seit den siebziger Jahren programmatisch zu Wort meldete. Die
UNESCO-Empfehlung vor 40 Jahren ist bis heute für das Verständnis von Globalem Lernen
von grundlegender Bedeutung (s. Seitz, K., 2002, S. 367 ff). Im Jahr 2012 hat die General-
versammlung der Vereinten Nationen die Menschenrechtsbildung bekräftigt und damit der
UNESCO-Empfehlung eine neue Bedeutung gegeben.
10
Die
Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung
in Rio 1992 war dann der
Ausgangspunkt für die internationale Anerkennung des Modells der nachhaltigen Entwick-
lung als eine Kombination von Entwicklungs- und Umweltaspekten, einschließlich sozialer
und ökonomischer Dimensionen. Der Gipfel führte zur Verabschiedung der
Agenda 21
, einer
Aktionsagenda für eine weltweite nachhaltige Entwicklung. Unter nachhaltiger Entwick-
lung wurde verstanden, dass „das Recht auf Entwicklung gewährleistet sein muss, um die
Entwicklungs- und Umweltbedürfnisse heutiger und zukünftiger Generationen auf gerechte
Weise zu erfüllen“.
11
Mit der Agenda 21 und dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung
sind die folgenden Grundprinzipien verbunden:
Generationenverantwortung
, die Verantwortung für nachfolgende Generationen aber
auch für den Ausgleich innerhalb heute lebender Generationen,
• das
Kohärenzprinzip
, die Verknüpfung von sozialen, ökonomischen und ökologischen
Zielen,
• das
Partizipationsprinzip
, das die verschiedenen Akteure (Wirtschaft, Wissenschaft,
gesellschaftliche Gruppen, einzelne Bürgerinnen und Bürger) stärker in die Entwicklung
und Umsetzung von Nachhaltigkeitsstrategien einbezieht,
• sowie die
gemeinsame, aber unterschiedliche Verantwortung
der Industrie- und
Entwicklungsländer.
Die Resolutionen, die 1992 in Rio und auf den Folgekonferenzen, wie Johannesburg (2002)
und Rio+20 (2012), verabschiedet wurden, sind wesentlicher Bestandteil des politischen
Bezugsrahmens der internationalen Gemeinschaft geworden, wenn auch von vielen Seiten
bemängelt wird, dass in den 20 Jahren zwischen den Gipfeln in Rio kaum programmatische
bzw. verbindliche politische Fortschritte erzielt wurden.
Der
Weltgipfel Rio+20
(2012) konzentrierte sich insbesondere auf das Ausbalancieren der
ökonomischen und der ökologischen Dimension der nachhaltigen Entwicklung als „grüne
Ökonomie“, um den Kampf gegen Armut mit der ökologischen Herausforderung zu verbin-
10
United Nations (2012): Erklärung der Vereinten Nationen über Menschenrechtsbildung und -training, verabschiedet
als Resolution A/RES/66/137 der 66. Sitzung der Generalversammlung,
http://www.un.org/depts/german/gv-66/band1/ar66137.pdf
(Zugriff: 12. 12. 2015)
11
Bericht der Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung, Rio de Janeiro, 3.–14. Juni 1992

1.2
Die Entwicklung des Konzepts
29
den. In der Schlusserklärung machte die internationale Gemeinschaft aber keine großen
Fortschritte in Bezug auf die größten ökologischen Herausforderungen, wie den Klimawan-
del und den Verlust an Artenvielfalt. Sie bestätigte jedoch den Haupttenor der
Millennium-
Entwicklungsziele
(MDGs), die Armut zu bekämpfen. Das Schlussdokument von Rio+20
machte dementsprechend bereits in § 2 deutlich, dass sich der internationale Konsens weiter
von der Umweltagenda hin zur Entwicklungsagenda bewegt hatte. Dort heißt es: „Die Ar-
mut zu bekämpfen, ist die größte globale Herausforderung, der sich die Welt heute gegen-
übersieht, und eine unabdingbare Voraussetzung für nachhaltige Entwicklung. Diesbezüg-
lich sind wir entschlossen, die Menschheit baldmöglichst von Armut und Hunger zu
befreien.“
12
Diese Schwerpunktverlagerung im internationalen Konsens in Richtung einer Agenda der
Armutsbekämpfung auf der Basis wirtschaftlichen Wachstums zeigt den wachsenden Ein-
fluss der Entwicklungsländer und insbesondere der Schwellenländer wie Indien, China, Bra-
silien. Eine ihrer Sorgen ist der besonders in den Industrieländern verbreitete Ruf nach
verpflichtenden Emissionsstandards, die von den ärmeren Ländern als eine Art Luxuspro-
blem der Industrieländer angesehen werden. Insbesondere die Schwellenländer argumentie-
ren, dass solche Standards sie in ihrem wirtschaftlichen Wachstum und damit bei der Ar-
mutsbekämpfung behindern würden. Auch wird kritisiert, dass diejenigen, die bisher das
Problem des Klimawandels durch ihren nicht-nachhaltigen Lebensstil verursacht haben,
nicht das Recht hätten, denjenigen Restriktionen aufzuerlegen, deren Produktions- und
Verbrauchsmodelle bisher kaum dazu beigetragen haben. Diese würden außerdem unter
den negativen Folgen des Klimawandels am meisten leiden.
Jede Verständigung im Bereich der Klimapolitik muss letztlich nicht nur für ein gemeinsames
Verständnis auf Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse dafür sorgen, dass etwas getan
wird (z. B. zur Reduzierung der weltweiten CO
2
-Emissionen), sondern auch aufzeigen, wie
das in Rio 1992 beschlossene Prinzip „gemeinsamer aber unterschiedlicher Verantwortung“
zwischen Industrienationen und Entwicklungs- und Schwellenländern in der Praxis umge-
setzt werden kann. Die Ergebnisse der Rio+ 20-Konferenz haben besonders diejenigen ent-
täuscht, die sich einen Fortschritt bei einer internationalen Vereinbarung über CO
2
-Emissio-
nen erhofft hatten. Parallel zu den Bemühungen der letzten Weltkonferenzen wurden
Anstrengungen unternommen, die
Millenniums-Entwicklungsziele
der Vereinten Nationen
(UN Millennium Development Goals – MDGs)
13
bis 2015 zu erreichen, insbesondere in Bezug
auf die Beseitigung der Armut (MDG 1). Daneben zielt MDG 7 auf „ökologische Nachhaltig-
keit“, MDG 2 und MDG 3 konzentrieren sich auf Bildung, allerdings nicht im Sinne von
„Nachhaltigkeit lernen“, sondern bezogen auf Grundkompetenzen wie Lesen, Schreiben,
Rechnen und Naturwissenschaft als Vorbedingungen für nachhaltige Entwicklung. Die MDGs
wurden trotz der vereinbarten Ergebniskontrollen und Indikatoren vielfältig als zu kurz ge-
griffen kritisiert. Diese Kritik bezieht sich u. a. darauf, dass Nachhaltigkeit nur im Kontext der
Ökologie explizit Erwähnung findet und dass die MDGs im Unterschied zu den Zielsetzungen
nachhaltiger Entwicklung – z. B. den Zielen zur Reduktion der CO
2
-Emissionen – keine Ziel-
setzungen bzw. Verpflichtungen der Industrieländer für sich selbst enthalten.
12
Rio + 20 Erklärung 2012: The Future we want,
http://www.uncsd2012.org/content/documents/727The%20
Future%20We%20Want%2019%20June%201230pm.pdf (Zugriff: 12. 12. 2015)
13
http://www.un.org/millennium/declaration/ares552e.htm
(Zugriff: 12. 12. 2015)

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
30
Die Generalversammlung der Vereinten Nationen hat 2013 festgelegt, im Herbst 2015 eine
Post-2015-Entwicklungsagenda
für weitere 15 Jahre zu beschließen. Zur Vorbereitung und
der von vielen erhofften Zusammenführung von
Sustainable Development Goals
(SDGs) und
Millennium Development Goals
(MDGs) wurde ein ungewöhnlich breiter zwischenstaatli-
cher, wissenschaftlicher und zivilgesellschaftlicher Konsultationsprozess in die Wege gelei-
tet.
14
Im Rahmen dieses Prozesses hat der von den Vereinten Nationen eingerichtete „High
Level Panel“ einen Vorschlag zu dem Rahmen für ein neues Zielsystem gemacht:
1.
Niemand wird zurückgelassen
– extreme Armut in allen ihren Ausformungen bis
2030 beseitigen
2.
Nachhaltige Entwicklung als Grundausrichtung der Politik
in allen Teilen der Welt
verankern
3.
Wirtschaftliche Transformation für Arbeit und inklusives Wachstum
– die Beendi-
gung von Wachstum ohne Beschäftigungswirkung
4.
Frieden schaffen und leistungsfähige, offene und rechenschaftspflichtige Institu-
tionen stärken
5.
Eine neue Globale Partnerschaft formen
für einen Wandel in der internationalen
Politik, der den starken Interdependenzen Rechnung trägt.
Die neuen grundlegenden Qualitäten dieses Vorschlags liegen:
• in der Universalität der globalen Post-2015-Agenda; d. h., alle Länder tragen Verant-
wortung und müssen einen Beitrag leisten,
• in einer gleichberechtigten Globalen Partnerschaft mit gemeinsamer Wertebasis und
einer strukturellen Transformation als neuem Paradigma, um den wachsenden globalen
Abhängigkeiten und Wechselwirkungen zwischen Akteuren und Sektoren Rechnung zu
tragen
• und in globalen Rahmenbedingungen wie Finanzsystemstabilisierung, Maßnahmen
gegen den Klimawandel sowie Frieden und Sicherheit.
15
Die in einem offenen weltweiten Beteiligungsprozess ermittelten konkreten Ziele (s.
BOX 6
„Sustainable Development Goals“) vermitteln ein umfassendes Verständnis von Nachhaltig-
keit. Durch die SDGs werden Nachhaltigkeitsziele formuliert, die in ihrer Gesamtheit auf ein
„gutes Leben“ für alle Menschen ausgerichtet sind. Sie sollen im Rahmen der Post-
2015-Agenda mithilfe von Indikatoren überprüft werden, die zugleich die wachsende Kritik
an herkömmlichen Fortschrittsindikatoren (wie dem BIP) sowie an der Gleichsetzung von
Wachstum und nachhaltiger Entwicklung aufgreifen
16
(siehe auch Martens, J. u. Obenland,
W., 2014).
14
siehe u. a.
www.worldwewant2015.org
15
s. Rödiger-Vorwerk, BMZ, für Bundespräsident a. D. Prof. Dr. Horst Köhler, UN High-Level Panel on the Post-2015
Development Agenda: A new global partnership: eradicate poverty and transform economies through sustainable
development, Zusammenfass. 2013
16
So stellt die vom Deutschen Bundestag eingesetzte Enquête-Kommission „Wachstum, Wohlstand, Lebensqualität“ in
ihrem Schlussbericht 2013
(http://dip21.bundestag.de/dip21/btd/17/133/1713300.pdf
(Zugriff: 12.12.2015)) fest,
dass es um den Wohlstand aller Bürgerinnen und Bürger geht und wirtschaftliches Wachstum und eine Fixierung auf
die Steigerung des BIP keine politischen Ziele sind.

1.2
Die Entwicklung des Konzepts
31
Vor dem Hintergrund dieser Bemühungen der internationalen Gemeinschaft, einen Verfah-
renskonsens für eine stärker integrierte und wirkungsvollere
Globale Entwicklungsagenda
Post-2015 zu finden, kommt der
Bildung für nachhaltige Entwicklung
eine wichtige Rolle zu.
So hat die UNESCO 2014 ein BNE-Weltaktionsprogramm verabschiedet, das nach Auslaufen
der BNE-Weltdekade (2005–2014) zunächst für den Zeitraum 2015–2019 Geltung hat. Es
soll einen konkreten Beitrag zur Post-2015-Entwicklungsagenda leisten und Verbindungen
herstellen zu einem Folgeprogramm der UNESCO Initiative
Education For All
(2000–2015).
So spricht die
Gobal-Education-First
-Initiative des Generalsekretärs der Vereinten Nationen
von drei Prioritäten – Jedes Kind geht zur Schule, Bildungsqualität, Global Citizenship – und
stellt fest: „Für Bildung ist es nicht ausreichend, Individuen hervorzubringen, die lesen,
schreiben und rechnen können. Bildung muss transformativ sein und gemeinsame Werte ins
Leben tragen. Sie muss eine aktive Fürsorge für die Welt und für die, mit der wir sie teilen,
kultivieren. Bildung muss für die Beantwortung der großen Herausforderungen, vor denen
wir stehen, Bedeutung haben. Technische Lösungen, politische Regulierung und Finanzins-
trumente allein können eine nachhaltige Entwicklung nicht erreichen. Eine Transformation
des Denkens und Handelns ist erforderlich. Bildung muss sich in vollem Umfang ihrer zent-
ralen Aufgabe widmen, Menschen zu helfen, gerechte friedliche, tolerante und inklusive
Gesellschaften zu gestalten.“
17
Der Orientierungsrahmen für den
Lernbereich Globale Entwicklung
ist ein Beitrag zur Umset-
zung der UN-Dekade
Bildung für nachhaltige Entwicklung
(2005–2014) und zur Realisie-
rung des BNE-
Weltaktionsprogramms
(WAP) ab 2015. Das neue BNE-
Weltaktionsprogramm
soll – aufbauend auf den Erfahrungen der BNE-Dekade – dezentral umgesetzt werden. Es
ist darauf ausgerichtet, eine qualitative Bildung bereitzustellen, die sich an der Relevanz
heutiger Fragen orientiert. Als transformative Bildung zielt sie darauf ab, Gesellschaften in
Richtung nachhaltiger Entwicklung auszurichten. Auf der nationalen Abschlussveranstal-
tung zur BNE-Dekade in Bonn im September 2014 sprachen sich die staatlichen und nicht-
staatlichen Akteure wie zuvor auf dem zivilgesellschaftlichen BNE-Abschlusskongress des
VENRO
18
für ein starkes Engagement bei der künftigen Umsetzung des BNE-Weltaktions-
programms und für ein BNE-Konzept „mit umfassendem und transformativem Anspruch an
das Bildungssystem“ aus.
19
Bildung für nachhaltige Entwicklung
(BNE) umfasst alle Aktivitäten, die sich als transfor-
mative Bildung an dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung orientieren. Sie führt ver-
schiedene Bildungstraditionen und unterschiedliche Handlungsschwerpunkte zusammen,
wie
Umweltbildung
,
Globales Lernen
, Verbraucherbildung etc.
20
Die Öffnung der Umwelt-
bildung für globale Zusammenhänge, wie z. B. das Weltklima und die komplexen gesell-
schaftlichen Bedingungen für die weltweite Bewahrung der natürlichen Vielfalt wurden in
17
www.globaleducationfirst.org
18
Verband für Entwicklungspolitik und Humanitäre Hilfe deutscher Nichtregierungsorganisationen e. V. (VENRO) (2014
Hrsgb.): Transformative Bildung für eine zukunftsfähige Entwicklung. Kongressdokumentation, Wiesbaden/Berlin
2014,
http://tinyurl.com/lql8r87
(Zugriff: 12. 12. 2015)
19
http://www.bne-portal.de/service/presse/pressemitteilungen/pm/bonner-erklaerung-2014-verabschiedet/
(Zugriff: 12. 12. 2015)
20
s. UNESCO (2013): Weltaktionsprogramm Bildung für nachhaltige Entwicklung (dt. Übersetzung der Roadmap, S. 34)
http://tinyurl.com/p2279sd
(Zugriff: 12. 12. 2015)

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
32
BOX 3
Nationale Gremien und Beschlüsse zur BNE
Die Bundesregierung hat für die Umsetzung der internationalen Beschlüsse zur nachhaltigen Ent-
wicklung verschiedene Ausschüsse, Kommissionen und Beiräte eingesetzt:
• Enquête-Kommission des Deutschen Bundestages „Schutz des Menschen und der Umwelt“, die
1998 ihren Abschlussbericht vorlegte (s. u.)
• Enquête-Kommission des Deutschen Bundestages „Wachstum, Wohlstand, Lebensqualität –
Wege zu nachhaltigem Wirtschaften und gesellschaftlichem Fortschritt in der sozialen Markt-
wirtschaft“, die 2013 ihren Schlussbericht vorlegte (s. u.)
• Sachverständigenrat für Umweltfragen (SRU, seit 1971)
• Wissenschaftlicher Beirat für Globale Umweltfragen (WBGU, seit 1992)
• Staatssekretärsausschuss für nachhaltige Entwicklung (seit 2001)
• Rat für Nachhaltige Entwicklung (seit 2001)
• Parlamentar. Beirat des Deutschen Bundestages für nachhaltige Entwicklung (seit 2005)
Beschlüsse, Berichte und Erklärungen von staatlicher und nichtstaatlicher Seite:
• Enquête-Kommission des Deutschen Bundestages „Schutz des Menschen und der Umwelt“:
„Konzept Nachhaltigkeit“, 1998
• Enquête-Kommission des Deutschen Bundestages „Wachstum, Wohlstand, Lebensqualität –
Wege zu nachhaltigem Wirtschaften und gesellschaftlichem Fortschritt in der sozialen Markt-
wirtschaft“, Schlussbericht 2013 (Drucksache 17/13300)
• Bundesregierung: Nationale Nachhaltigkeitsstrategie, 2002 sowie die Fortschrittsberichte 2008
und 2012
• Bundesministerium für Bildung und Forschung: „Berichte der Bundesregierung zur Bildung für
eine nachhaltige Entwicklung“, 2002, 2005, 2009 und 2013
• Deutscher Bundestag: Beschluss des Aktionsplans zur UN-Weltdekade „Bildung für eine
nachhaltige Entwicklung“ (1. 7. 2006, Bundestagsdrucksache 15/3472) / Beschluss zur
„Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ (26. 4. 2012, Bundestagsdrucksache 17/9186)/
Antwort der Bundesregierung auf die Kleine Anfrage „Von der Dekade zum Weltaktionspro-
gramm: Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (16. 4. 2014, Bundestagsdrucksache 18/1211)/
Beschluss „Bildung für nachhaltige Entwicklung – Mit dem Weltaktionsprogramm in die
Zukunft“ (5. 3. 2015, Bundesdrucksache 18/4188)
• Das deutsche Nationalkomitee für die UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“:
Nationaler Aktionsplan für Deutschland, 2011; Positionspapier „Zukunftsstrategie BNE
2015+“, 2013
• Empfehlung der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland (KMK) und der Deutschen UNESCO-Kommission zur „Bildung für nachhaltige
Entwicklung in der Schule“ (2007)
• Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) zum „Orientierungsrahmen für den
Lernbereich
Globale Entwicklung
im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung“ 2007
• Bericht der Kultusministerkonferenz (KMK) „Zur Situation und zu Perspektiven der Bildung für
nachhaltige Entwicklung“ vom 13. 12. 2012
• Verband Entwicklungspolitik und Humanitäre Hilfe – VENRO: Diskussionspapiere zum Auftakt
(2005), zur Halbzeit (2009) und zum Abschluss der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige
Entwicklung“ (2014)
• Beschlüsse der Ministerpräsidenten der Länder zur Entwicklungspolitik 2008, 2014
www.entwicklungspolitik-deutsche-laender.de
• Div. Beschlüsse der Länder zu BNE; Zusammenstellung unter:
http://www.wusgermany
.de/index.php?id=2205

1.2
Die Entwicklung des Konzepts
33
den BLK- und Transfer-21-Programmen
21
und in der Weltdekade
Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung
(BNE) aufgegriffen. Das Globale Lernen, das traditionell eher die sozialen, öko-
nomischen und menschenrechtlichen Entwicklungsaspekte in den Mittelpunkt stellte, hat
sich zunehmend auch der Auseinandersetzung mit ökologischen Problemen geöffnet.
22
Der
KMK-Bericht
Zur Situation und zu Perspektiven der Bildung für nachhaltige Ent-
wicklung
(2012)
23
kommt zu dem Ergebnis, dass BNE ganz weitgehend in die Bildungs-/
Lehrpläne der Länder Eingang gefunden hat und der Orientierungsrahmen für den
Lernbe-
reich Globale Entwicklung
strukturelle Hilfe bietet bei der fachübergreifenden bzw. fächer-
verbindenden schulischen Integration von BNE. Die Bedeutung für eine verbesserte Koope-
ration innerhalb der Schule und insbesondere mit außerschulischen Bildungsakteuren
wurde von den Ländern als wichtiges Element hervorgehoben. Es gibt ein klares Plädoyer
für die Entwicklung der BNE als zentrale Bildungsaufgabe und gesellschaftspolitische Her-
ausforderung über das Ende der UN-Dekade (2005–2014) hinaus. Die Stärkung der Lehrer-
bildung und die Einbeziehung außerschulischer Bildungsakteure werden von vielen als sehr
wesentlich eingeschätzt. Von einigen Ländern wurde die Entwicklung einer BNE-Ge-
samtstrategie gewünscht – ohne allerdings die Offenheit für unterschiedliche Zugänge (z. B.
Natur- und Umweltbildung, Globales Lernen) zu verlieren.
Mit seinem
Beschluss vom 5. März 2015
fordert der
Deutsche Bundestag
die Bundes-
regierung auf, „das Weltaktionsprogramm „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ zu unter-
stützen und die bisherigen Bemühungen zur Implementierung von Bildung für nachhaltige
Entwicklung in größerem Maße fortzuführen als bisher“.
24
Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) hat angekündigt, diesen Be-
schluss umzusetzen und sich in einem breiten Beteiligungsprozess der Herausforderung der
Zukunftsstrategie BNE 2015+
25
„vom Projekt zur Struktur“ zu stellen. Mit einem nationa-
len Aktionsplan zum WAP soll ein wichtiger Beitrag zur Umsetzung einer weltweiten Agen-
da für nachhaltige Entwicklung (Post-2015-Agenda der Vereinten Nationen) erbracht wer-
den.
Der Rat für nachhaltige Entwicklung stellt dazu in einer Empfehlung an die Bundesregie-
rung fest, dass „“Nachhaltigkeit“ in Deutschland noch immer kein umfassender Handlungs-
und Entscheidungsgrundsatz“ ist und die globale Menschenrechtspolitik, die Klimapolitik,
die Biodiversitätspolitik sowie das BNE-Weltaktionsprogramm noch stärker als „ein“ Pro-
zess wahrgenommen werden müssen.
26
21
Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK 1998): Orientierungsrahmen Bildung
für eine nachhaltige Entwicklung
22
Für außerschulische Anbieter haben Michelsen, G., Rode, H., Wendler, M., & Bittner, A. eine Konvergenz der beiden
Perspektiven empirisch ermittelt (2013): Außerschulische Bildung für nachhaltige Entwicklung: Methoden, Praxis,
Perspektiven; eine Bestandsaufnahme am Beginn des 21. Jahrhunderts (DBU-Umweltkommunikation), München
23
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_12_13-Bericht-BNE-2012.pdf
(Zugriff: 19.1.2016)
24
http://dip21.bundestag.de/dip21/btd/18/041/1804188.pdf
(Zugriff: 19.1.2016)
25
http://tinyurl.com/ohtukeg
(Zugriff: 19.1.2016)
26
http://www.nachhaltigkeitsrat.de/uploads/media/RNE_Stellungnahme_Deutsche_Nachhaltigkeits-Architektur_und_
SDG_26-05-2015.pdf (Zugriff: 19.1.2016)

 
1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
34
1.3
Globale Entwicklung als Gegenstand
des
Orientierungsrahmens
1.3.1
Die Zieldimensionen des Leitbilds nachhaltiger Entwicklung
Die Beschlüsse von Rio und Johannesburg bewegen sich zwischen programmatischen Ziel-
vorstellungen, wie der
Agenda 21
von Rio 1992, den sehr detaillierten Maßnahmenkatalo-
gen von Johannesburg 2002 und den Kompromissformeln von Rio+20, 2012. Das Leitbild
nachhaltiger Entwicklung als einigendes Band dieser Beschlüsse und Bemühungen muss
zwangsläufig abstrakt formuliert sein, wenn es zukunftsoffene Grundprinzipien für den
langfristigen Prozess zur nachhaltigen Entwicklung benennen soll:
Erklärung von Rio zu Umwelt und Entwicklung (Rio-Deklaration) 1992
Grundsatz 3
: Das Recht auf Entwicklung muss so erfüllt werden, dass den Entwicklungs-
und Umweltbedürfnissen heutiger und künftiger Generationen in gerechter Weise entspro-
chen wird.
Grundsatz 4
: Eine nachhaltige Entwicklung erfordert, dass der Umweltschutz Bestandteil
des Entwicklungsprozesses ist und nicht von diesem getrennt betrachtet werden darf.
Im
Grundsatz 7
findet sich – wie an zahlreichen anderen Stellen – die Formulierung von den
„gemeinsamen, jedoch unterschiedlichen Verantwortlichkeiten“ der Staaten.
Weltgipfel von Johannesburg 2002
„Seit dem Weltgipfel von Rio in 1992 hat sich nachhaltige Entwicklung als neues Entwick-
lungsparadigma etabliert. Dieses führt wirtschaftliches Wachstum, sozialen Fortschritt und
Schutz der Umwelt als sich wechselseitig unterstützende Elemente langfristiger Entwicklung
zusammen.“
27
Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung wird um politische, rechtliche und
kulturelle Dimensionen erweitert: „Frieden, Sicherheit, Stabilität und die Achtung der Men-
schenrechte und Grundfreiheiten, einschließlich des Rechts auf Entwicklung, sowie die
Achtung der kulturellen Vielfalt sind unabdingbar, um eine nachhaltige Entwicklung herbei-
zuführen und zu gewährleisten, die allen zugutekommt.“
28
Weltgipfel Rio+20, 2012
Der Weltgipfel von Rio 2012 hat im Grundsatz die Beschlüsse der vorangegangenen Konfe-
renzen bestätigt, stellt aber deutlicher als vorher die Notwendigkeit der Abkehr von nicht-
nachhaltigen Konsum- und Produktionsmustern heraus:
㤠3 Daher erkennen wir die Notwendigkeit an, nachhaltige Entwicklung in alle Ebenen ein-
zubeziehen, ökonomische, soziale und ökologische Aspekte zu integrieren und ihre Verknüp-
fungen anzuerkennen, um so nachhaltige Entwicklung in jedweder Hinsicht zu erreichen.
27
United Nations, Johannesburg Summit on Sustainable Development 2002, Vorwort zum Maßnahmenkatalog von Nitin
Desai, Generalsekretär des Weltgipfels, (Übersetzung HS)
28
Bericht des Weltgipfels für nachhaltige Entwicklung, Johannesburg, 2002, S. 9:
http://www.bmub.bund.de/fileadmin
/bmu-import/files/pdfs/allgemein/application/pdf/johannesburg_declaration.pdf (Zugriff: 12. 12. 2015)

 
1.3
Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens
35
§ 4 Wir erkennen an, dass die Bekämpfung der Armut, die Veränderung nicht-nachhaltiger
und die Förderung nachhaltiger Muster im Verbrauch und in der Produktion und der Schutz
und das Management der natürlichen Ressourcen, die die Grundlagen der wirtschaftlichen
und sozialen Entwicklung bilden, die wichtigsten Ziele und die essenziellen Voraussetzun-
gen für nachhaltige Entwicklung sind.“
29
1.3.2
Die Zieldimensionen als Entwicklungsdimensionen verstehen
Für die unterrichtliche Erschließung der Globalisierung können die vier Zieldimensionen
nachhaltiger Entwicklung (soziale Gerechtigkeit, wirtschaftliche Leistungsfähigkeit, demo-
kratische Politikgestaltung, ökologische Verträglichkeit)
30
als vier Entwicklungsdimensionen
der Bereiche Soziales, Wirtschaft, Politik und Umwelt dargestellt werden, die für eine zu-
kunftsfähige Entwicklung in den Blick kommen und untereinander abgestimmt werden
müssen (s. Abb. 1, S. 36). Dieses didaktische Konzept soll vor dem Hintergrund unterschied-
licher Handlungsinteressen der Akteure und unter Berücksichtigung kultureller Diversität
Orientierung für die Analyse von Entscheidungen und Prozessen auf verschiedenen Ebenen
bieten und einen Einblick in ihre Verflechtung ermöglichen. Dabei ist zu berücksichtigen,
dass das zentrale Leitbild der nachhaltigen Entwicklung in der Bildung – anders als in der
Politik – nicht ein primär normativ zu verstehendes Nachhaltigkeitsparadigma im Sinne von
Leitplanken und definierten Grenzen der Tragfähigkeit ist, sondern in Lernprozessen Orien-
tierung für Analyse, Urteilen und Handeln gibt.
29
Resolution der UN-Generalversammlung (27. 7. 2012):
The Future we want
, §§ 3 und 4
http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/66/288&Lang=E
(Zugriff: 12. 12. 2015)
30
Diese vier interdependenten Dimensionen werden modellhaft auch von dem Sustainable Development Solutions
Network (SDSN) herausgestellt.

 
1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
36
Abb. 1:
Die Entwicklungsdimensionen
1.3.3
Die Handlungsebenen der Entwicklungsdimensionen
Das Handeln in jeder der vier Dimensionen wird weitgehend von spezifischen, aber keines-
wegs isolierten Prozessen/Steuerungsmodi auf der jeweiligen Ebene bestimmt. Im familia-
len Kontext werden Handlungserwartungen überwiegend durch persönliche Kontakte ver-
mittelt, denen vor allem informelle, soziokulturell geprägte Rollenerwartungen zugrunde
liegen, während von der Mesoebene aufwärts (s. Abb. 2, S. 37) formale Regeln wie rechtli-
che Normierungen an Bedeutung gewinnen. Die Analyse des Handelns und der Handlungs-
Welt
Transnationale
Einheit
Gemeinde
Familie,
Kleingruppe
Individuum
Region
Nation, Staat
Welt
Transnationale
Einheit
Gemeinde
Familie,
Kleingruppe
Individuum
Region
Nation, Staat
Die Viertelkreise deuten die einzelnen Ebenen quer durch die Dimensionen an. Je nach analytischem Zweck
und aktueller Entwicklung kann es zweckmäßig sein, die Ebenen und Elemente anders auszuwählen.
Soziales
Themen:
Bevölkerungsentwicklung
Stadt-Land-Beziehung
Kultur/Lebenswelt
Religionen
Sprache/Kommunikation
Mobilität
Sozialisation/Bildung
Solidarsysteme
Gesundheit
Wirtscha
Themen:
Wirtscha ssystem
Wirtscha ssektoren
Informelle Strukturen
(z.B. Subsistenz, Kleingewerbe)
Außenwirtscha
Warenmärkte/Handel
Finanzmärkte, Arbeitsmarkt
Technologie/Energie
Landwirtscha
Politik
Themen:
Internat. Strukturen
Staatliche Struktur
Herrscha ssystem
(z.B Formen der Demo-
kratie), Justiz/Rechtswe-
sen, Interessenvertretung
(z.B. Parteien, NRO)
innere und äußere
Sicherheit
Umwelt
Themen:
Naturraum, Lithosphäre,
Böden
Biosphäre/Fauna, Flora
Lu /Klima, Gewässer
Systembeziehungen
Mensch-Natur
(z.B. Ressourcennutzung)

 
1.3
Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens
37
möglichkeiten muss sich auf jeder Ebene – unter Beachtung der Verflechtungen – an den
dort geltenden Steuerungsmodi orientieren. So trägt z. B. die Analyse von Bedingungen per-
sönlicher Friedfertigkeit im engeren sozialen Umfeld wenig zum Verständnis von Frieden
oder Krieg im transnationalen Kontext bei. In den Nachhaltigkeitsbeschlüssen wird vielfach
auf die verschiedenen Ebenen Bezug genommen, so etwa im Schlussbericht von Johannes-
burg 2002: „Wir gehen von einer kollektiven Verantwortung bei der Verfolgung und Stär-
kung der voneinander abhängigen und sich wechselseitig verstärkenden Säulen der nachhal-
tigen Entwicklung aus – wirtschaftliche Entwicklung, soziale Entwicklung und Umweltschutz
– auf der lokalen, nationalen, regionalen und globalen Ebene.“
31
Abb. 2:
Die Ebenen der Entwicklungsdimensionen sind Handlungsebenen im Prozess nachhaltiger Entwicklung
1.3.4
Verknüpfung heterogener Strukturen im Zuge dynamischer Globalisierung
Globalisierungsprozesse werden durch technische Innovationen und wirtschaftliche sowie
politische Interessen vorangetrieben. Sie sind spätestens seit der europäischen Kolonisie-
rung der Welt verstärkt zu beobachten und werden in den letzten Jahrzehnten durch eine
enorme Beschleunigung geprägt, mit der demokratische Ordnungsmaßnahmen und Gesetz-
gebung oft nicht Schritt halten können. In der Globalisierung sind gegenläufige Tendenzen
zu erkennen: Einerseits nimmt die vereinheitlichende Wirkung globaler Prozesse zu. Hierfür
31
United Nations, Report of the World Summit on Sustainable Development, Chapter I, Annex, Johannesburg
Declaration on Sustainable Development, § 5, Johannesburg, 2002
Makro-Ebene
Welt
Nutzung der Chancen und Mitgestaltung von Globalisierung im Rahmen der
Nachhaltigkeitserfordernisse
Mitwirkung in Vereinten Nationen, WTO und anderen multilateralen Organisationen
sowie bilaterale Kooperationen zur Entwicklungspolitik, Friedenssicherung usw.
Nutzung regionaler Bündnisse (z. B. EU, Afrikanische Union)
und Netzwerke für grenzüberschreitende Abstimmung und Konfliktausgleich
Demokratische Konsensbildung und Politikgestaltung zur Abstimmung aller
Entwicklungsdimensionen im gesellscha lichen Suchprozess nach zukun sfähiger
Entwicklung
Dialog von Staat, Wirtscha und Zivilgesellscha , um die Selbstreferenz von
Institutionen und Sektoren zu überwinden und Synergien in Richtung
Nachhaltigkeit zu erzielen
Sicherung der lokalen Existenzbedigungen
Nutzung der überschaubaren Bezüge zwischen lokalen Akteuren zur Koordination
aller Entwicklungsdimensionen
Familie u. familienähnliche Gemeinscha als Stabilisierungsfaktor im sozialen
Wandel: Geschlechterrollen, familiäre Aufgabenteilung, solidarische Bewältigung
der Lebensphasen und -risiken
Individueller Ausgleich zwischen eigenen Bedürfnissen und divergierenden
wirtscha lichen, gesellscha lichen, politischen und ökologischen Erfordernissen
(z. B. im Konsumverhalten)
Transnationale
Einheiten
Meso-Ebene
Nation, Staat
Region
Mikro-Ebene
„Lebenswelt“
Gemeinde
Familie,
Kleingruppe
Individuum

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
38
verantwortlich sind vor allem die Aktivitäten transnationaler Wirtschaftsorganisationen
und Unternehmen im Bereich Finanzen, Handel, Kommunikation, Werbung und Tourismus.
Es entstehen Strukturen bzw. globale Netzwerke mit einheitlichen Arbeitsweisen, professi-
onellen Standards, ähnlichen Organisationsformen und Normen. Soziale Netzwerke setzen
globale Standards für Kommunikation, Selbstdarstellung, Ästhetik usw. und stiften neue
transnationale Geschäftsmodelle. Wie im Falle der Share Economy können dabei nachhaltige
Zielsetzungen, wie die des Teilens und der Ressourcenschonung, auf der Strecke bleiben.
Andererseits bestehen im lokalen, regionalen oder nationalen Kontext traditionelle Struktu-
ren und entwickeln sich weiter. Durch die globalen Prozesse werden Lebenswelten, die frü-
her kaum in Kontakt kamen, in eine fruchtbare aber oft auch konfliktreiche Verbindung
gebracht, ohne dass in vielen Fällen die nötige Zeit für Umstellungen gegeben ist. Das ge-
schieht sowohl zwischen Ländern als auch innerhalb von Ländern. Gewinnern der Globali-
sierung stehen Verlierer gegenüber: Individuen, Bevölkerungsgruppen und zahlreiche Ent-
wicklungsländer. Vor allem aber führt die Dynamik des globalen Wandels zur Überschreitung
planetarischer Grenzen des Wachstums sowie zu steigenden Risiken und erfordert die Siche-
rung globaler öffentlicher Güter (s. S. 45 und
BOX 5
, S. 46). Kollidierende Interessen und ein
problematisches Machtgefälle zulasten der Entwicklungsländer und innerhalb der Staaten
zwingen auch die Industrieländer zur Wahrnehmung der globalen sowie innerstaatlichen
Diversität und zur Überwindung von Auffassungen der Universalität eigener Lebensverhält-
nisse und Wertvorstellungen (s.
BOX 4
: Eurozentrismus, S. 39) sowie der Überprüfung be-
stehender Entwicklungsmodelle.
Eine wesentliche Rolle in den Globalisierungsprozessen spielt die Kommunikation in Echt-
zeit über die elektronischen Medien. Der globale Austausch von Daten ist für die meisten
Nutzer nicht nur grenzenlos geworden, sondern in seinen möglichen Folgen auch unüber-
sehbar. Die rasante Entwicklung der Informationstechnologie als Globalisierungsbeschleuni-
ger hat Kommunikationsformen als Fundament gesellschaftlicher Prozesse in wenigen Jahr-
zehnten grundlegend verändert. Das betrifft nicht nur die technischen Möglichkeiten,
sondern auch Vorstellungen über Freiheit und Selbstbestimmung. Der grenzenlose Aus-
tausch von Daten ist zur Grundlage unternehmerischen Erfolgs geworden und hat zu einem
gigantischen Kommerzialisierungsschub in vielen Lebensbereichen geführt. Die Wirkung
von Massenmedien, vor allem die Werbung und Verbreitung bestimmter Lebensstile, müs-
sen hinsichtlich ihrer weit reichenden Einflüsse, insbesondere auf Kinder und Jugendliche
betrachtet werden. In seinen auf internationaler Ebene rechtlich ungeregelten Formen sind
unkontrollierte Datensammlungen und Datenspionage sowie Datenmanipulation zudem zu
einem globalen Bedrohungspotenzial angewachsen.
Weltumspannende Unternehmen nutzen die globalen Kommunikationsmöglichkeiten für
die Zerlegung und internationale Organisation von Produktionsprozessen zu jeweils nied-
rigsten Faktorkosten. Auch die weltweite wissenschaftliche Kooperation, die sich vernet-
zenden Nichtregierungsorganisationen oder der Tourismus operieren in Rahmenbedingun-
gen, die durch die direkten digitalen Kontakte die sachliche und zugleich die interkulturelle
Verständigung erleichtern. Die Wirkungen der globalen sozialen Netzwerke erscheinen –
wie die Globalisierung selbst – unübersehbar komplex und widersprüchlich.

1.3
Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens
39
BOX 4
Eurozentrismus
Als gebildete Europäer wissen wir, dass unsere Weltkarten die Erde aus europäischer Sicht abbilden
und Begriffe wie
Naher
,
Mittlerer
und
Ferner Osten
oder
Unterentwicklung
in der Kolonialzeit aus
europäischer Sicht geprägt wurden. Aber wie bewusst ist uns, dass hierzulande kaum hinterfragte
Grundbegriffe wie
Wohlstand, Armut, Wachstum
und
Fortschritt
nahezu ausschließlich eurozent-
risch geprägt sind?
Ganz zu schweigen von Grundwerten, Grundrechten und politischen Ordnungen, wie
Selbstbestim-
mung
,
Freiheits
- und
Eigentumsrechte
oder
Demokratie
, von denen wir nicht nur meinen, dass sie
ihren Ursprung in Europa haben, sondern annehmen, dass sie universale Gültigkeit besitzen. Rei-
sende, die sich nicht nur in westlich geprägten Tourismuszentren aufhalten, machen immer wieder
aufs Neue die Erfahrung, dass die Welt „draußen“ ganz anders aussieht und die Menschen und
ihre Wertvorstellungen weitaus vielfältiger sind, als sie sich das vorstellten.
Zu zwiespältigen Gefühlen führt dabei die Beobachtung, dass „europäisches Denken“ – nach unse-
rer Wahrnehmung – in vielen Gesellschaften des Globalen Südens zu sozialem und wirtschaftlichem
„Fortschritt“ führt, wohl wissend wie fragwürdig die Grundlagen solcher Fortschritte sein können,
die überdies nur allzu oft als „nachholende Entwicklung“ verstanden und viel zu wenig als Eigen-
leistungen erkannt werden.
Eurozentrismus
ist allerdings nicht nur die Summe aller Vorurteile und damit eine übliche Form des
Ethnozentrismus, d. h. ein Verhalten, bei dem aus den Traditionen und Werten der eigenen kultu-
rellen Realität heraus das „Andere“ oder „Fremde“ interpretiert wird, gegen das man sich abgren-
zen und hervorheben möchte.
Eurozentrismus
ist ein komplexes Phänomen der Moderne und his-
torisch auch eine Legitimation für Macht- und Herrschaftsausweitung verbunden mit der Absicht,
andere Kulturen von der Richtigkeit eigener Ideologien zu überzeugen.
Die Tatsache, dass sich
Eurozentrismus
erst in den späten 80-ern des 20. Jahrhunderts in der Aus-
einandersetzung mit (Post)Kolonialismus, Entwicklungshilfe und kulturellem Relativismus als
wichtiger Begriff herausbildete, zeigt, dass wir erst eine kurze Wegstrecke in der Wahrnehmung
globaler Diversität und im Abbau der eigenen ethno-zentrischen Befangenheit und historischen
Aufarbeitung zurückgelegt haben. Auch heute noch werden von uns außereuropäische Gesell-
schaften ganz überwiegend nach europäischen Wertvorstellungen und Überzeugungen wahrge-
nommen und beurteilt. Das Fremde nur mit den Begriffen des Eigenen wahrzunehmen, nimmt nicht
nur die Möglichkeit, die Vielfalt der Weltgesellschaft zu erkennen und sich selbst besser zu verste-
hen, es ist auch der Ausgangspunkt für Unrecht.
Relativismus (z. B. im Hinblick auf die Universalität der Menschenrechte) sowie die Idealisierung
des Fremden und Political Correctness zeigen zwar die Bemühung der Loslösung von eurozentristi-
schem Denken, aber doch auch eine Unsicherheit in der Anpassung der eigenen Identität an die
wahrgenommene soziokulturelle Vielfalt.
Unreflektierter
Eurozentrismus
und selbstbewusster Einsatz für als richtig erkannte Grundsätze
bilden ein bedeutendes Spannungsfeld in einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Die Stärkung
der Kompetenz des Perspektivenwechsels spielt daher im
Lernbereich Globale Entwicklung
als eine
von fünf Leitideen eine zentrale Rolle.
Jörg-Robert Schreiber

 
1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
40
So führt zunehmende grenzenlose Kommunikation zu mehr und schnellerer Verständigung,
aber z. B. nicht von selbst zu einer Abnahme von Rassismus.
Wenn sich die Botschaften über die Massenmedien nahezu kontextlos verbreiten, fehlen
zwischen unterschiedlichen soziokulturellen Rahmenbedingungen oft die Voraussetzungen
für ihr wechselseitiges Verständnis. Dieser Fall tritt dort auf, wo Produzenten von Fernseh-
programmen oder Filmen, Journalisten, Nachrichtenredakteure oder Blogger angesichts der
globalen Kommunikation nicht die Verbreitungswege, Reichweite und Wirkung ihres Medi-
ums und seiner Inhalte abschätzen können.
Interkulturelle bzw. transkulturelle Kommunikation im Kontext der Globalisierung ist damit
eine große Herausforderung, um Kultur- und Machtkonflikte zu vermeiden und nachhal-
tiger Entwicklung eine Chance zu geben. Dies gilt für den Medienbereich ebenso wie für den
globalen Dialog der Religionen und die Bildung. Ihre gemeinsame Verantwortung ist es, die
wachsende globale Kommunikation in ihrem Verständigungspotenzial zu stärken.
1.3.5
Kohärenz der Entwicklungsdimensionen als zentrale Herausforderung
Ausgangspunkt für das Kohärenzgebot in der BNE sind die Beschlüsse von Rio (1992) und
Johannesburg (2002). In Johannesburg wurde großer Wert auf die Vermeidung „nicht-
nachhaltiger“ Entwicklungen durch bessere Abstimmung gelegt. Diese Schwerpunktsetzung
wurde 2012 auf der Rio+20-Konferenz bekräftigt. Mit der Forderung, die Entwicklungsdi-
mensionen kohärenter aufeinander abzustimmen, sind folgende Ziele verbunden:
• Wahrnehmung von Umwelt und Entwicklung (in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik) als
gleichrangige und voneinander abhängige Zielbereiche,
• Gewinnung von Synergien durch abgestimmte Maßnahmen in den verschiedenen
Entwicklungsdimensionen,
• Vermeidung bzw. Lösung oder Minderung von Zielkonflikten zwischen den Dimensio-
nen, die nachhaltige Entwicklungserfolge gefährden könnten.
Für die
Bildung für nachhaltige Entwicklung
bedeuten diese Ziele eine besondere Herausfor-
derung angesichts der hohen Komplexität der anstehenden Entwicklungsfragen. Dies erfor-
dert die Zusammenführung von Wissen aus den Bereichen Politik, Wirtschaft, Sozialwissen-
schaften, Naturwissenschaften u. a. Die Dynamik der Globalisierung führt dazu, dass kaum
ein Bereich der Wissenschaft von diesem Wandel ausgenommen ist und mehr oder weniger
alle schulischen Unterrichtsfächer betroffen sind, worauf die Erweiterung des Orientie-
rungsrahmens für den
Lernbereich Globale Entwicklung
reagiert. Jede dieser akademischen
und schulischen Fachperspektiven führt zu einem spezifischen Blick auf Nachhaltigkeit. Sie
folgen dabei ihren eigenen Paradigmen. Die immer weiter gehende Spezialisierung erschwert
die notwendige interdisziplinäre bzw. fachübergreifende Zusammenarbeit und belegt die
Notwendigkeit integrativer Ansätze.

1.3
Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens
41
Die Abhängigkeit nachhaltiger Entwicklung von der Erfordernis verbesserter Kohärenz, von
Zusammenarbeit und Synergie lenkt die Aufmerksamkeit auf die Beziehungen zwischen den
Entwicklungsdimensionen und deren Akteuren. Professionelle Strategien der Zielerreichung
verfolgen i. d. R. Eigeninteressen und operieren häufig intransparent. Auch wenn Ziele der
nachhaltigen Entwicklung verfolgt werden, ergeben sich zwischen wichtigen Vorhaben und
Funktionen der einzelnen Entwicklungsdimensionen oft Konflikte:
Abb. 3:
Zielkonflikte zwischen den Dimensionen des Leitsbilds der nachhaltigen Entwicklung
Verschiedentlich wird die Auffassung vertreten, dass sich Nachhaltigkeit durch die parallele
Verfolgung der jeweiligen Ziele der Entwicklungsdimensionen erreichen ließe. Ein solches
eindimensionales Modell
würde bedeuten, dass isoliert aus einzelnen Entwicklungsdimen-
sionen heraus Nachhaltigkeitsziele definiert und durchgesetzt werden könnten (ökonomi-
sche Nachhaltigkeit, ökologische Nachhaltigkeit usw.). Solche Ziele und Entwicklungsvor-
haben würden dann gleichwertig nebeneinander stehen oder bei Dominanzansprüchen
miteinander in Konflikt geraten.
Einseitige ökologische Leitplankenmodelle sind dafür ein Beispiel. Sie gehen nicht von der
Gleichwertigkeit der Entwicklungsdimensionen aus. Ihnen zufolge bilden ökologische Leit-
planken einen Entwicklungskorridor und definieren die Grenze zu nicht-nachhaltiger Ent-
wicklung. Genauso können (und müssen) politische, soziale und wirtschaftliche Leitplanken
Interessenausgleich,
z.B. Verkehrsplanung
Naturschutz
Wachstums- und
Profitoptimierung
Soziale
Gerechtigkeit
Politik
Demokratie, gute
Regierungsführung
Soziales
Selbsterhaltung,
Fortbestand im Wandel,
soziale Sicherheit
und Integration
Wirtscha
Versorgung mit Gütern
und Dienstleistungen,
Beschä igung und
Einkommen
Umwelt
Schutz von Ökosystemen
und natürlichen
Lebensgrundlagen
Regulierungspolitik
Krä e des Marktes
Wirtscha swachstum
Erhaltung natürlicher
Ressourcen
Gemeinwohl
Interessengemeinscha en
Befriedigung der
Bedürfnisse
Erhaltung natürlicher
Ressourcen

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
42
definiert werden, z. B. für die Grenzen extremer Armut
32
, wie das hinsichtlich der Men-
schenrechte und anderer völkerrechtlicher Vereinbarungen bereits geschehen ist. Die Be-
mühungen der Vereinten Nationen um eine wirkungsvolle globale Entwicklungsagenda
Post-2015 betonen den inklusiven Charakter der Nachhaltigkeitsziele, die nicht isoliert ge-
sehen werden dürfen, sondern als integrative ganzheitliche Zielsetzung
33
.
Ein
integratives Modell
steht dem Kohärenzgedanken näher und rückt die politische Um-
setzbarkeit einer Strategie der Nachhaltigkeit in den Vordergrund. Die Enquête-Kommission
des Deutschen Bundestages
Schutz des Menschen und der Umwelt
stellte dazu schon 1998
fest: „Eine ökologisch dominierte Nachhaltigkeitspolitik wird im gesellschaftlichen Abwä-
gungsprozess immer dann unterliegen, wenn sich andere Problemlagen als unmittelbarer,
spürbarer und virulenter erweisen und damit auch für politisches Handeln dringlicher und
attraktiver sind. Selbst wenn sie sich durchsetzen kann, bleibt sie ohne Wirkung, denn letzt-
lich dürfte nur eine Politik der Integration der (…) Dimensionen in der Lage sein, die kon-
zeptionelle Schwäche einer von wirtschaftlichen und sozialen Fragestellungen isolierten
Umweltdiskussion zu überwinden. (…) In Deutschland reift allmählich die Erkenntnis, dass
mit dem Leitbild der nachhaltig zukunftsverträglichen Entwicklung wichtige Entwicklungs-
linien auch jenseits der ökologischen Dimension angesprochen werden. Aufgrund der kom-
plexen Zusammenhänge zwischen den (…) Dimensionen bzw. Sichtweisen von Ökologie,
Ökonomie und Sozialem müssen sie integrativ behandelt werden. (…) Die Diskussion ten-
diert dahin, Nachhaltigkeitspolitik als Gesellschaftspolitik zu interpretieren, die im Prinzip
und auf lange Sicht alle genannten Dimensionen auf den verschiedenen Handlungsebenen
gleichberechtigt und gleichwertig behandelt“
34
Der
Bildung für nachhaltige Entwicklung
eröffnen sich hier wichtige Zugänge zu den Fragen
der individuellen sowie institutionellen Konfliktlösung und des Interessenausgleichs. Das in
das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung eingebettete Konstrukt der Entwicklungsdimen-
sionen erleichtert Mehrperspektivität ebenso wie die Analyse von Entwicklungsprozessen
und deren Bewertung. Für die Entwicklung von lebensnahen Handlungskompetenzen durch
die Schülerinnen und Schüler bietet das Modell grundlegende Orientierung. Zielkonflikte
lassen sich auf jeder Handlungsebene nur lösen oder mindern, wenn in der komplexen
Wirklichkeit Möglichkeiten des Interessenausgleichs und des Kompromisses gefunden und
genutzt werden.
32
Der Versuch solcher Prioritätensetzungen zeigt sich auch in der Abschlusserklärung des Weltgipfels Rio+20, 2012: The
future we want; outcomes of the conference. In ihr wird die Beseitigung der extremen Armut als Voraussetzung für
Entwicklung in allen anderen Bereichen bezeichnet.
33
siehe z. B. den „Synthesis Report of the Secretary-General On the Post-2015 Agenda“ vom 4. 12. 2014:
http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/69/700&Lang=E
(Zugriff: 12. 12. 2015)
34
Enquête-Kommission des 13. Deutschen Bundestags (1998): „Schutz des Menschen und der Umwelt“, S. 31 f.
http://dipbt.bundestag.de/doc/btd/13/112/1311200.pdf
(Zugriff: 12. 12. 2015)

1.3
Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens
43
Kohärenz auf den verschiedenen Handlungsebenen
Da mit zunehmender Globalisierung globale und lokale Phänomene enger miteinander ver-
knüpft werden, macht es Sinn, die Kohärenzproblematik auf den verschiedenen Handlungs-
ebenen zu betrachten (s. a. Abb. 2, S. 37).
Individuelle Ebene und Lebenswelt
Die unmittelbare Lebenswelt umschließt für die meisten Menschen als Mikroebene i. d. R.
neben dem Individuum die Familie oder Kleingruppe sowie ihr überschaubares Umfeld der
persönlichen nahen und fernen Kontakte, die Nachbarschaft, die Schule bzw. den Arbeits-
platz, die Freizeitkontakte und die Gemeinde. Die Gestaltung dieser Lebenswelt beruht gro-
ßenteils auf persönlichen Beziehungen. Die vier Entwicklungsdimensionen laufen hier im
konkreten persönlichen Handeln zusammen. Jeder Mensch steht vor wirtschaftlichen, sozi-
alen, politischen und ökologischen Herausforderungen, die er für seine jeweilige Situation
lösen muss. Dies gilt u. a. für den Lebensstil, für Fragen der Ernährung und Gesundheit, die
Haushaltsführung, die Bildung sowie die gesellschaftliche, kulturelle und politische Mitwir-
kung und Teilhabe. Schon auf dieser Ebene müssen Zielkonflikte bewusst erfahren und ge-
klärt werden. Komplexe Zusammenhänge sind auf gangbare nachhaltige Verhaltensalterna-
tiven zu reduzieren.
Auf dieser lebensweltlichen Ebene wirken sich Globalisierungseinflüsse zunehmend stärker
aus. Dies wird im zwischenmenschlichen Kontakt erfahren (z. B. in der Schule, als Tourist,
bei interkulturellen Begegnungen, in sozialen Netzwerken), wie auch als Auswirkung insti-
tutioneller, wirtschaftlicher oder staatlicher Entscheidungen bei der Auseinandersetzung
mit Globalisierung, z. B. in der Frage der Arbeitsplatzkonkurrenz, hinsichtlich von Mobilität
und Energiealternativen oder im Angebot von Konsumgütern und der damit verbundenen
Ungewissheit, wie und unter welchen Bedingungen sie produziert wurden.
Die Komplexität und Dynamik der lebensweltlichen Entscheidungsfragen, die sich innerhalb
der pluralistischen Gesellschaft vor konkurrierenden Ansprüchen und Möglichkeiten auf-
tun, wird durch die globalen Einflüsse noch wesentlich gesteigert. Oftmals sind dann Ziel-
konflikte zwischen lokalen und globalen Interessen zu lösen (stehen z. B. beim Kauf von
frischem Obst im Winter die ökologischen Bedenken und die Einkommensmöglichkeiten der
ärmeren südlichen Herkunftsländer durch Exporte im Widerspruch?). Auf der Mikroebene,
in Schule, Verein oder Stadtteil, sind die Herausforderungen nachhaltiger Entscheidungen
oft sehr konkret, aber kaum weniger schwierig (Für oder gegen ein Asylbewerberheim in der
Nähe? Höhere Windkrafträder in Sichtweite oder besser nicht?).
Meso- und Makroebene
Die Meso- und Makroebene umfassen die institutionellen Strukturen einschließlich der ge-
samtstaatlichen Ebene. Auf diesen Ebenen geht es primär um institutionelles Handeln nach
meist formalen Regeln und Gesetzen, aber auch um zivilgesellschaftlichen Widerstand gegen
(persönlich als nicht-nachhaltig erkannte) Projekte oder um Formen der direkten Demokra-
tie. Ebenso wie staatliche Institutionen sind nicht-staatliche Organisationen (Unternehmen,
Parteien, Verbände) mit ihren Interessen häufig einer der vier Dimensionen zuzuordnen. Sie
werden im Rahmen der spezifischen Zielsetzungen der jeweiligen Dimension arbeiten und

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
44
von deren Steuerungsmodi und institutionellen Eigeninteressen geprägt sein. Diese Rah-
menbedingungen, insbesondere aber die Selbstreferenz mancher Institutionen, erschweren
für den Einzelnen die Orientierung an den übergeordneten Grundsätzen der Nachhaltigkeit.
Instrumente wie die Technik-/Umweltfolgenabschätzung, mit denen die Auswirkungen auf
Vorhaben in einzelnen Entwicklungsdimensionen ermittelt werden, sind für alle bedeuten-
deren Entwicklungsprojekte und eine kohärente Politikgestaltung wünschenswert.
Diversität wird auf dieser Ebene zunehmend als gesellschaftsprägendes Element erkannt
und in der Gesetzgebung zur Leitidee (z. B. Schutz vor Diskriminierung). Ethnische, religiöse
und soziokulturelle Vielfalt ist aber auch Anlass für gewalttätige Konflikte und rassistische
Übergriffe. Kohärente nachhaltige Entwicklung auf der Meso- und Makroebene ist damit
nicht zuletzt eine eminent politische Herausforderung mit einer bedeutenden Aufklärungs-
und Bildungskomponente. Diversität muss sich durch eine möglichst weitgehende Selbstbe-
stimmung artikulieren können bei gleichzeitiger Sicherung der staatlichen Handlungsfähig-
keit, die einen demokratisch legitimierten Interessenausgleich sicherstellt. Zur Verstärkung
seiner Handlungsmöglichkeiten muss der Einzelne seine demokratischen Rechte nutzen und
sich mit Organisationen und Netzwerken verbinden, die sich wirkungsvoll für nachhaltige
institutionelle Entscheidungen einsetzen.
Globale Ebene
Auf der globalen Ebene steht das Kohärenzgebot der Zieldimensionen des Leitbildes der
nachhaltigen Entwicklung vor den größten Herausforderungen angesichts der kulturellen,
sozialen, wirtschaftlichen, politischen und ökologischen Vielfalt sowie den damit verbunde-
nen Unterschieden in den Sichtweisen und Interessen.
Wichtig für BNE und den
Lernbereich Globale Entwicklung
ist, dass die globale Ebene nicht
nur als eine entfernte Handlungsebene wahrgenommen und auf Entscheidungen begrenzt
wird, die im UN-Hauptquartier in New York, in den Hochhäusern der Finanzzentren oder an
den großen Börsen, auf den Gipfeltreffen der G20, am Sitz der Welthandelskonferenz in
Genf, bei der Weltbank in Washington oder in den Regierungszentralen der Weltmächte
getroffen werden. Die globale Ebene ist heute überall – in unseren Supermärkten genauso
wie auf Lampedusa, in den Hightech-Schmieden genauso wie in den Fußballstadien der
Champions League. Ihre Steuerung erfolgt ganz überwiegend über digitale Kommunikati-
onsprozesse, die für die klassischen Medien auch für die von ihnen als wichtig erkannten
Ereignisse immer schwerer nachvollziehbar sind. Es kommt darauf an, Globalisierung und
global wirksame Prozesse im Alltag zu erkennen und der Analyse und Bewertung mithilfe
des Leitbilds der nachhaltigen Entwicklung zu unterziehen. Die global wirksamen Entschei-
dungsprozesse lassen sich nicht durch eine Institutionenkunde erfassen. Dennoch ist es
wichtig und sehr hilfreich, sich in der unübersichtlichen Übergangszeit von einer Epoche der
Nationalstaaten zu einer hochgradig vernetzten Weltgesellschaft (s.
BOX 1
, S. 22) mit den
Institutionen und Akteuren der Global Governance unter der Perspektive der Zukunfts-
fähigkeit auseinanderzusetzen.

1.3
Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens
45
Global Governance
steht für die Formen und den dynamischen Prozess des globalen Steu-
erungssystems. Nach Dirk Messner ist es die „Entwicklung eines Institutionen- und Regel-
systems und neuer Mechanismen internationaler Kooperation, die die kontinuierliche Pro-
blembearbeitung globaler Herausforderungen und grenzüberschreitender Phänomene
erlauben“.
35
Die Akteure, wie die Nationalstaaten, regionalen Zusammenschlüsse, Zentral-
banken, UN-Organisationen, NGO-Netzwerke, wissenschaftlichen Institutionen, Wirt-
schaftsverbände und transnationalen Konzerne wie auch die Formen ihrer Zusammenarbeit
sind denkbar unterschiedlich von Weltkonferenzen und Gipfeltreffen bis zu Foren und Kon-
sultationen, deren Ergebnisse von völkerrechtlich verbindlichen Vereinbarungen bis zu frei-
willigen Absichtserklärungen reichen. Es ist die Gesamtheit der überstaatlichen, staatlichen
und nichtstaatlichen Koordinierungsbemühungen auf globaler Ebene, die sich an geltendem
Völkerrecht und weitgehend am Leitbild nachhaltiger Entwicklung, häufig aber an Eigenin-
teressen orientieren. Problematisch in diesem – nicht nur sehr komplexen, sondern auch
offenen und in der Mehrzahl nicht institutionalisierten – System ist, dass die Steuerungslo-
gik nicht unbedingt nach Ursachen oder Verantwortung fragt, sondern primär nach Prob-
lemlösungsmöglichkeiten, die sich als Kompromisse vertreten lassen. Zudem sind Einzelpro-
zesse meist nicht gesamtheitlich abgestimmt, häufig nicht einmal zwischen großen
UN-Programmen.
Der Abbau von Grenzbarrieren für Handel, Kapital und Arbeitskräfte, die Zunahme von
Risiken, die von Staaten allein oder durch zwischenstaatlich vereinbarte Maßnahmen nicht
abgewendet werden können, sowie die steigende Nachfrage nach öffentlichen Gütern wie
z. B. Trinkwasser und den damit verbundenen Sicherheitsbedürfnissen haben dazu geführt,
dass vom Entwicklungsprogramm der Vereinten Nationen (UNDP) das Konzept der
globa-
len öffentlichen Güter
ins Zentrum der Global Governance gerückt wurde. Nach Inge Kaul,
UNDP-Direktorin für Entwicklungsstudien, geht es dabei um „öffentliche Güter, die sich
nicht an nationale Grenzen halten: Ihr Nutzen und ihre Kosten können sich über mehrere
Gruppen, Länder, Völker und Generationen erstrecken“ (s. auch
BOX 5
, S. 46). Es geht dabei
z. B. um stabile Finanzmärkte, Frieden oder die Kontrolle ansteckender Krankheiten. Auch
der zunehmende Handel mit neuen globalen Dienstleistungen und Produkten, wie z. B.
Emissionszertifikate und Terrorismusversicherungen, hat die Diskussion beflügelt.
Die direkten und indirekten Beteiligungsmöglichkeiten der Zivilgesellschaft an der Gestal-
tung von Global Governance sind in den letzten Jahrzehnten enorm gewachsen und setzen
mehr als je zuvor die Entwicklung von Kompetenzen voraus, wie sie im
Lernbereich Globale
Entwicklung
erworben werden.
35
Messner, D. (2000): Globalisierung, Global Governance und Perspektiven der Entwicklungszusammenarbeit, in:
Nuscheler, F. (Hrsg.): Entwicklung und Frieden im 21. Jahrhundert, S. 267–294.

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
46
BOX 5
Global Governance und das Souveränitätsparadox
Die Untersuchungen im Rahmen des
Governance Report 2013
1
lassen erkennen, dass es viele
vereinzelte
Schritte zum Schutz globaler öffentlicher Güter
gibt, z. B. bei der Bekämpfung der
globalen Klimaerwärmung, der Sicherheit vor internationalem Terrorismus oder der Verhütung von
Finanzkrisen und Pandemien – d. h. überwiegend im Fall von öffentlichen Gütern, die sich heute in
einer Krise befinden. Auffallend ist insbesondere, dass vor allem die staatlichen Akteure zögern, sich
an die neuen Politikanforderungen anzupassen, obwohl sie dazu in zunehmendem Maße von den
nicht-staatlichen Akteursgruppen, d. h. Zivilgesellschaft und Privatwirtschaft, gedrängt werden.
Die Art, wie Politiker, Wissenschaftler, Journalisten und die Öffentlichkeit im Allgemeinen derzeit
über internationale Zusammenarbeit sprechen, zeigt, dass diese oft als Gegenbewegung zu dem
Kernprinzip wahrgenommen wird, auf dem die heutige Weltordnung beruht: Nicht-Einmischung
externer Kräfte in innerstaatliche Angelegenheiten, oder, mit anderen Worten, in die nationale
politische Souveränität.
In vielen Fällen übernehmen Staaten bereits eine Vermittlerrolle zwischen nationalen und globalen
Bedürfnissen. Allerdings zurückhaltend, weil es von vielen als Verlust oder Transfer nationaler
politischer Souveränität an internationale Organisationen oder an globale Akteure wahrgenommen
wird. Schließlich ist internationale Zusammenarbeit bisher in hohem Maße ein „Machtspiel“. Die
Zurückhaltung, sich in multilaterale Zusammenarbeit einzubringen, führt zu einem Zustand, den
man als
Souveränitätsparadox
beschreiben kann: Je beharrlicher Regierungen an der konventio-
nellen Vorstellung der absoluten Souveränität im Feld der politischen Abhängigkeit festhalten, des-
to eher scheitern sie bei der Bewältigung globaler Herausforderungen, und mit jedem Scheitern
untergraben sie Stück für Stück ihre Möglichkeiten der Politikgestaltung.
Es wird immer deutlicher, dass die Nicht-Anpassung der Staaten an die heutigen Politik-Realitäten
zu hohen menschlichen, sozialen, umweltbezogenen und ökonomischen Kosten führt. Der Grund
ist, dass mehr und mehr Politikprobleme ungelöst bleiben und immer mehr Ressourcen für Krisen-
verhinderung und Krisenbewältigung verwendet werden müssen. Diese Krisen führen verstärkt zu
Rivalitäten der Staaten um Ressourcen, Marktanteile und andere Positionen von geopolitischer
Bedeutung, einschließlich einer Remilitarisierung internationaler Beziehungen. Es gibt allerdings
auch vermehrt Anzeichen für ein wachsendes Bewusstsein, dass neue Politikansätze aufgrund
eines stetig wachsenden Trends in Richtung Multipolarität und ökonomischer Offenheit als not-
wendig erkannt werden.
Deshalb ist es vor allem wichtig, das Fundament der gegenwärtigen Weltordnung zu verstärken
und die Erweiterung des Grundprinzips der Souveränität zu wagen – hin zu einer verantwortungs-
vollen Ausübung von Souveränität, d. h. zu nationaler Politikgestaltung, die gemeinsam verein-
barte globale Normen und Zielsetzungen respektiert und bereit ist, in aktiver und fairer Weise an
deren Realisierung mitzuwirken, national und international.
Inge Kaul,
Hertie School of Governance
1
Kaul, I. (2013): Meeting Global Challenges: Assessing Governance Readiness. In: Hertie School of Governance.
2013. Governance Report 2013. Oxford University Press: Oxford, U.K., pp. 33–58

 
1.3
Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens
47
1.3.6
Balance zwischen Globalität und Lokalität
Die Bedeutung der lokalen, regionalen und nationalen Ebenen wird in den internationalen
Nachhaltigkeitsbeschlüssen hervorgehoben. Eigene Beteiligungsmöglichkeiten und konkret
erfahrbare Institutionen und Personen bilden ein wichtiges Vertrauenspotenzial angesichts
der weitgehend anonymen globalen Strukturen und Beziehungen. Neben der Erschließung
dieses Potenzials erfordern die Wechselwirkungen zwischen den Verantwortungsbereichen
unterschiedlicher Akteure – wie Unternehmen, politische Institutionen, NRO – neue Ver-
fahren der Abstimmung. Die Weltbank spricht in diesem Zusammenhang vom „sozialen Ka-
pital“, das u. a. aus sozialen Netzwerken, institutionellen sowie kulturellen Grundlagen be-
steht und entscheidend ist für kohärente Entwicklungsprozesse in den Zieldimensionen der
Nachhaltigkeit.:
Abb. 4:
Horizontale und vertikale Kohärenz
Das Zusammenspiel von Lokalität und Globalität muss in allen Handlungsbereichen gestal-
tet werden. Es geht um die Wirkungszusammenhänge des Mobilitätsverhaltens mit dem
Klimawandel, einer Kaufentscheidung mit der Armutsbekämpfung oder – umgekehrt – um
das Verständnis und die Akzeptanz einer staatlichen Regulierung zur Sicherung der Nach-
haltigkeit durch den Einzelnen. Oft erscheint dem Einzelnen der eigene Anteil an den über-
greifenden Entwicklungen unerheblich, umgekehrt ist es aus der Makroperspektive oft
schwer, die Bedürfnisse und Möglichkeiten des Einzelnen angemessen zu berücksichtigen.
Horizontale und vertikale Kohärenz stellen daher für nachhaltige Politik, aber auch für
Lernprozesse und das daraus resultierende zukunftsfähige Urteilsvermögen und Verhalten
des Einzelnen eine große Herausforderung dar.
H
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Welt
Welt
Transnationale
Einheit
Transnationale
Einheit
Gemeinde
Gemeinde
Familie,
Kleingruppe
Familie,
Kleingruppe
Individuum
Individuum
Region
Region
Nation, Staat
Nation, Staat
Soziales
Wirtscha
Politik
Umwelt
Lokalität
Vertikale Kohärenz
Globalität

 
1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
48
1.3.7
Entwicklungspolitik und globale Entwicklung
Noch bis 2015 orientiert sich die deutsche Entwicklungspolitik an den Millennium-Ent-
wicklungszielen (MDG) der Vereinten Nationen, die um die Jahrtausendwende darauf aus-
gerichtet wurden, wie die Staatengemeinschaft den zentralen Herausforderungen zu Beginn
des 21. Jahrhunderts begegnen wollte. Die Schwerpunktsetzung der MDG-Agenda auf die
Armutsbekämpfung als oberstes Ziel reflektierte dabei das wachsende Gewicht der Entwick-
lungs- und Schwellenländer.
36
In Zusammenarbeit mit der internationalen Staatengemein-
schaft setzt sich Deutschland ein für:
• die Bekämpfung der Armut,
• Frieden, Freiheit, Demokratie und Menschenrechte,
• eine faire Gestaltung der Globalisierung und
• den Erhalt der Umwelt und der natürlichen Ressourcen.
37
Diese vier „Leitmotive“ nachhaltiger Entwicklung der deutschen Entwicklungszusammenar-
beit werden weiter ihre Geltung haben, wenn sich die Weltgemeinschaft ab 2016, nach
Auslaufen der Millennium-Agenda, auf die Umsetzung international abgestimmter Nach-
haltigkeitsziele (Sustainable Development Goals, SDGs) verpflichtet (siehe Abschnitt 1.2.3
und
Box 6
, S. 49). Die Bundesregierung unterstützt die Bemühungen der Vereinten Natio-
nen, für den Zeitraum 2015–2030 eine global ausgerichtete, für alle Länder geltende SDG-
Agenda mit einem kohärenten Zielsystem zu verabschieden und umzusetzen. Die Post-
2015-Entwicklungsagenda stellt mit ihren Zielen und universalen Grundprinzipien die
notwendige Transformation für eine globale Zukunftsfähigkeit dar und damit auch den in-
haltlichen Kern von BNE und des
Lernbereichs Globale Entwicklung
.
Im Rahmen der Entwicklung einer „Zukunftscharta“ hat das Bundesministerium für wirt-
schaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) 2014 unter breiter Beteiligung der Öf-
fentlichkeit einen Prozess in Gang gesetzt, der deutlich machen soll, dass Entwicklungspoli-
tik nicht nur in den Ländern des Südens, sondern auch in Deutschland stattfindet:
„Bürgerinnen und Bürger, die Bundesregierung und der Deutsche Bundestag, Länder und
Kommunen, Wirtschaft, Zivilgesellschaft und Wissenschaft, sie alle sind im Rahmen ihrer
Möglichkeiten, ihrer Kompetenzen und ihrer Verantwortlichkeiten aufgerufen, wirksame
Beiträge für eine nachhaltige Entwicklung bei uns und weltweit zu leisten. Denn zukunfts-
fähige Politik fängt bei uns in Deutschland an, reicht aber weit über uns hinaus.“
38
36
siehe Abschnitt 1.2.3 zur Kritik an den MDGs
37
siehe BMZ, homepage
http://www.bmz.de/de/was_wir_machen/ziele/grundsaetze/index.html
( Zugriff: 12. 12. 2015)
38
BMZ, Zukunftscharta,
http://www.bmz.de/de/mediathek/publikationen/themen/entwicklungspolitik_allgemein/zukunftscharta.pdf
(Zugriff: 12. 12. 2015)

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1.3
Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens
49
BOX 6
Sustainable Development Goals (SDGs)
Armut in jeder Form und überall beenden
Den Hunger beenden, Ernährungssicherheit und eine bessere Ernährung erreichen und
eine nachhaltige Landwirtschaft fördern
Ein gesundes Leben für alle Menschen jeden Alters gewährleisten und ihr Wohlergehen
fördern
Inklusive, gerechte und hochwertige Bildung gewährleisten und Möglichkeiten des Le-
benslangen Lernens für alle fördern *… 4.7: bis 2030 sicherstellen, dass alle Lernenden
Wissen und Fertigkeiten erwerben, die benötigt werden, um nachhaltige Entwicklung zu
fördern, einschließlich u. a. durch Bildung für nachhaltige Entwicklung und nachhaltige
Lebensformen, Menschenrechte, Geschlechtergerechtigkeit, die Förderung einer Kultur
des Friedens und der Gewaltlosigkeit, global citizenship und die Wertschätzung kulturel-
ler Vielfalt sowie den Beitrag von Kultur zu einer nachhaltigen Entwicklung
Geschlechtergerechtigkeit und Selbstbestimmung für alle Frauen und Mädchen erreichen
Verfügbarkeit und nachhaltige Bewirtschaftung von Wasser und Sanitärversorgung für
alle gewährleisten
Zugang zu bezahlbarer, verlässlicher, nachhaltiger und zeitgemäßer Energie für alle si-
chern
Dauerhaftes, inklusives und nachhaltiges Wirtschaftswachstum, produktive Vollbeschäf-
tigung und menschenwürdige Arbeit für alle fördern
Eine belastbare Infrastruktur aufbauen, inklusive und nachhaltige Industrialisierung för-
dern und Innovationen unterstützen
Ungleichheit innerhalb von und zwischen Staaten verringern
Städte und Siedlungen inklusiv, sicher, widerstandsfähig und nachhaltig machen
Für nachhaltige Konsum- und Produktionsmuster sorgen
Umgehend Maßnahmen zur Bekämpfung des Klimawandels und seiner Auswirkungen
ergreifen
Ozeane, Meere und Meeresressourcen im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung erhalten
und nachhaltig nutzen

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1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
50
Allerdings wird es den ärmsten Ländern ohne angemessene internationale Rahmenbedin-
gungen nicht gelingen können, negative Auswirkungen der Globalisierung auf ihre Entwick-
lung zu vermeiden. Sie werden es schwer haben, im internationalen Wettbewerb zu beste-
hen und eigene Institutionen aufzubauen, die die Politik auf nationaler Ebene im Sinne der
Nachhaltigkeit steuern können. Daher wird Ziel acht der MDGs zum Aufbau einer weltwei-
ten Entwicklungspartnerschaft durch „ein offenes, regelgestütztes, berechenbares und
nichtdiskriminierendes Handels- und Finanzsystem“ auch weiterhin Bedeutung haben.
Internationale Vereinbarungen werden nicht ausreichen, um Entwicklungsländern eine
nachhaltige Entwicklung zu ermöglichen. Insbesondere die wirtschaftliche Entwicklung und
die damit verbundene Reduzierung der absoluten Armut erfordern umfangreiche Unterstüt-
zungsmaßnahmen aus den Ländern des Nordens. Hilfen beim Aufbau von Institutionen
sollen diese Staaten dabei unterstützen, die zahlreichen internationalen Vereinbarungen,
z. B. in Bezug auf Umweltstandards, umzusetzen. Dabei fällt der Kompetenz der Partner im
Süden und deren Eigeninitiative die Schlüsselrolle zu. Die große Zahl gewaltsamer Konflikte,
die Entwicklung verhindern bzw. bisherige Entwicklungserfolge zunichte machen, unter-
streicht die Bedeutung der politischen Dimension nachhaltiger Entwicklung.
Die Bundesregierung hat 2014 ihren 4. Umsetzungsbericht des 2004 beschlossenen Akti-
onsplans „Zivile Krisenprävention, Konfliktlösung und Friedenskonsolidierung“ vorgelegt.
39
Mit dem Hinweis auf den Vorrang für Ziviles wird darin – in einer Zeit zunehmender gewalt-
samer Konflikte und eines nie dagewesenen Ausmaßes von Fluchtbewegungen – der Frie-
dens- und Krisenprävention als staatliche und gesellschaftliche Aufgabe hohe Priorität bei-
gemessen. Bildung und dem Aufbau zivil-gesellschaftlicher Strukturen kommen dabei
grundlegende Bedeutung zu (s. den Themenbereich „Frieden und Konflikt“ Kap. 3.6). Die im
39
http://www.auswaertiges-amt.de/cae/servlet/contentblob/691220/publicationFile/199299/
Aktionsplan-Bericht4-de.pdf (Zugriff: 12. 12. 2015)
Landökosysteme schützen, wiederherstellen und ihre nachhaltige Nutzung fördern,
Wälder nachhaltig bewirtschaften, Wüstenbildung bekämpfen, Bodenverschlechterung
stoppen und umkehren und dem Biodiversitätsverlust Einhalt gebieten
Friedliche und inklusive Gesellschaften im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung fördern,
allen Menschen Zugang zur Justiz ermöglichen und effektive, rechenschaftspflichtige
und inklusive Institutionen auf allen Ebenen aufbauen
Umsetzungsmittel stärken und die globale Partnerschaft für nachhaltige Entwicklung mit
neuem Leben ausstatten.
*
Anm.:
Teilziel der sieben Targets von SDG 4. Insgesamt wurden zu den 17 Zielen (Goals) 169 konkrete Teilziele
(Targets) von der OWG vorgeschlagen und vom UN-Generalsekretär Ende 2014 der Staatengemeinschaft als
Grundlage für einen Beschluss der UN-Generalversammlung im September 2015 vorgelegt. (gemäß Vorschlag der
UN-Open Working Group A/68/970, 2014,
http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/68/970&Lang=E
(Zugriff: 12. 12. 2015); dt. Überset-
zung siehe BMZ-Link:
http://www.bmz.de/de/mediathek/publikationen/reihen/infobroschueren_flyer/info
broschueren/Materialie258_post_2015_agenda.pdf (Zugriff: 10.1.2016)
© United Nations

1.3
Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens
51
aktuellen Umsetzungsbericht angesprochene Notwendigkeit eines friedenspolitischen Leit-
bildes könnte sich in der Umsetzung mit dem in der Post-2015-Agenda vorgesehenen Ziel
„friedliche und inklusive Gesellschaften“ (SDG 16, s.
BOX 6
, S. 49) treffen und ergänzen.
In den letzten Jahren hat die Bedeutung der „Schwellenländer“ zugenommen. Einige dieser
Länder, z. B. diejenigen, die der G20-Gruppe angehören, wie China, Mexiko, Brasilien, Indi-
en und Südafrika, sind ihrerseits zu Global Playern aufgestiegen und spielen bei den Verein-
barungen über die globale Entwicklungsagenda eine zunehmend wichtige Rolle. Das BMZ
spricht diese Länder gezielt als Globale Entwicklungspartner an. „Nur gemeinsam mit ihnen
lassen sich Antworten auf zentrale Fragen wie globaler Umwelt- und Klimaschutz, Frieden
und Sicherheit sowie Beseitigung extremer Armut finden.“
40
In der 2014 entwickelten Zukunftscharta bringt das BMZ zum Ausdruck, dass die Förderung
von Entwicklungszusammenarbeit nicht nur der Unterstützung durch professionelle Akteu-
re in den Entwicklungsinstitutionen bedarf. Um die SDGs zu erreichen und „Nachhaltigkeit
als Prinzip“
41
in allen Sektoren und gesellschaftlichen Feldern zu etablieren, ist Bildung ein
wesentlicher Schlüssel zur Veränderung. Bildung muss einen Beitrag dazu leisten, dass Men-
schen ihr Leben verantwortlich gestalten und sie befähigen, als Bürgerinnen und Bürger
sowie Konsumenten und Produzenten eine nachhaltige Ausrichtung ihrer Gesellschaft zu
befördern, wobei sie sich gleichzeitig, ob im Globalen Norden oder im Globalen Süden, als
Bürger Einer Welt begreifen („global citizenship“
42
).
In seinem Konzept “Entwicklungspolitische Informations- und Bildungsarbeit“ hat das BMZ
den programmatischen Rahmen, die Zielsetzungen und Methoden sowie den institutionel-
len Rahmen festgehalten, in dem es entwicklungspolitische Bildungsarbeit in Deutschland
fördert. Diese umfasst dabei Maßnahmen des Globalen Lernens, die sich, wie die Politik des
BMZ insgesamt, am Leitbild einer global nachhaltigen Entwicklung orientieren.
43
Die Entwicklungszusammenarbeit obliegt staatlichen Institutionen wie dem BMZ selbst
oder seinen Durchführungsinstitutionen, wie KfW, GIZ, Engagement Global
44
sowie den
nichtstaatlichen Einrichtungen. Dies sind u. a. die politischen Stiftungen, die Kirchen und
die Entwicklungs-NROs, aber auch Institutionen der Wirtschaft. Die deutschen Länder be-
teiligen sich mit eigenen Entwicklungsprogrammen insbesondere in Bereichen, in denen sie
über eigene Fachkompetenzen und das entsprechende Personal verfügen. Die Ministerprä-
sidenten
45
sehen dabei, wie auch die Bundesregierung, den
Lernbereich Globale Entwicklung
als ein wichtiges Fundament nachhaltiger Entwicklung.
40
BMZ: Konzept der entwicklungspolitischen Zusammenarbeit mit globalen Entwicklungspartnern (2011–2015)
41
BM Dr. Müller im Bundestag 29.1.2014
42
Global Citizenship ist eine Zielsetzung der von Ban Ki-Moon initiierten „Global Education First Initiative” 2012
43
http://www.bmz.de/de/mediathek/publikationen/archiv/reihen/strategiepapiere/konzept159.pdf
( Zugriff: 12. 12. 2015)
44
KfW, Kreditanstalt für Wiederaufbau; GIZ, Deutsche Gesellschaft für internationale Zusammenarbeit; Engagement
Global, Service für Entwicklungsinitiativen; Engagement Global ist als Durchführungsorganisation des BMZ für die
Arbeit in Deutschland zuständig.
45
Beschluss der Ministerpräsidenten vom 24. Oktober 2008 sowie vom 12. Juni 2014,
http://www.entwicklungspolitik-
deutsche-laender.de/sites/default/files/bundeslaender/dateien/mpk-beschluesse_zur_ep.pdf (Zugriff: 12. 12. 2015)

 
1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
52
1.4 Literatur
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(1. 7. 2006, Bundestagsdrucksache 15/3472) / Beschluss zur
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1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens
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(Zugriff: 12. 12. 2015)
WBGU – Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung für Globale Umweltverände-
rungen (2014):
Welt im Wandel: Sondergutachten, Klimaschutz als Weltbürgerbewegung,
http://www.wbgu.de/fileadmin/templates/dateien/veroeffentlichungen/sondergutach-
ten/sn2014/wbgu_sg2014.pdf (Zugriff: 12. 12. 2015)

 
55
2
Schulische Rahmenbedingungen und
pädagogisch-didaktische
Herausforderungen
Martin Geisz, Rudolf Schmitt
2.1
Wandel der Lebenswelten
Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte leben in einer Welt, die von immer stärker be-
schleunigten Globalisierungsprozessen geprägt ist. Einzelne Erscheinungen springen dabei
sofort ins Auge; in ihrer Komplexität und in ihren Auswirkungen wird Globalisierung aber
nur selektiv und begrenzt wahrgenommen. Leicht erkennbar sind die ausufernden Kommu-
nikationsmöglichkeiten, wachsende Konsumangebote und weltweite Reisemöglichkeiten,
aber auch medial vermittelte Umweltveränderungen, Spannungsfelder und Konflikte. Und
nicht zuletzt auch die Veränderungen in unseren Schulen: Viele von ihnen sind zunehmend
weltoffen, interkulturell geprägt und stellen sich den Herausforderungen und Chancen sozi-
aler Diversität und pädagogischer Inklusion. Die Ausweitung der Aktionshorizonte und fort-
laufend beschleunigte Entwicklungen erfordern Veränderungen in der Wahrnehmung, in
den Lernkonzepten, in den Lehrer-Schüler-Beziehungen sowie in der gesellschaftlichen Mit-
wirkung.
Zu den kontinuierlichen Vorarbeiten für eine Planung und Konzeption von zeitgemäßer
Bildungsarbeit in der Schule gehört der Blick auf die Lebenswelt und die Lebensverhältnisse
von Kindern und Jugendlichen, für die das Konzept erarbeitet wird. Es sind die
Kontexte,
d. h., die für die Lernenden sinnstiftenden Anwendungsaspekte, die für die Auswahl von
schüler- und gesellschaftsrelevanten Inhalten und die Gestaltung von schulischen Organisa-
tions- und Lernprozessen leitend sein sollen. Ein hoher Anspruch, der fordert, dass von den
Verantwortlichen die Wahrnehmung des globalen Wandels, der gesellschaftlichen Verände-
rungen und der Gestaltungsmöglichkeiten neben den konkreten schulischen Rahmenbedin-
gungen zum Wegweiser ihres pädagogischen Handelns gemacht werden.
Die jeweiligen schulischen Rahmenbedingungen sind der naheliegende Ausgangspunkt für
die curriculare sowie die unterrichtliche und außerunterrichtliche Gestaltung des
Lernbe-
reichs Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung
: Welche
sozialen Gegebenheiten müssen in den Blick genommen werden? Welche Lernvoraussetzun-
gen und Erwartungen? Welche Potenziale und Problemlagen? Dabei sind Bewusstsein und
Einsatz für den Grundsatz der Inklusion zu stärken. Jede Situation erfordert eine eigene
Analyse und Antwort auf die Frage, an welche Aktivitäten und schulischen Schwerpunkte
angeknüpft werden kann (fachliche Profile, Partnerschaften, Kooperationen, Leitbilder). Es
kann aber auch helfen, aus dem vertrauten Umfeld herauszutreten, sich anzusehen, wie es
anderswo gemacht wird und welche Einblicke repräsentativ angelegte Studien zu den Lern-
voraussetzungen, Einstellungen und Haltungen von Kindern und Jugendlichen vermitteln.

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen
56
BOX 7
Inklusion
Durch die
UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung
von 2008 werden die
universellen Menschenrechte für Menschen mit Behinderung mit dem Ziel konkretisiert, ihre
Chancengleichheit in der Gesellschaft zu fördern. Deutschland hat als einer der ersten Staaten das
Übereinkommen unterschrieben. Mit der Ratifizierung trat die Behindertenrechtskonvention am
26. März 2009 völkerrechtlich bindend in Deutschland in Kraft. Artikel 24 unterstreicht das Recht
auf eine inklusive Bildung und damit auch die Forderung, Bildungssysteme inklusiv zu gestalten.
Inklusive Bildung bedeutet, dass alle Menschen – unabhängig von Geschlecht, Religion, kultureller
und sozialer Herkunft, kognitiven, physischen sowie psychologischen Voraussetzungen das Recht
auf gleichberechtigten Zugang zu hochwertiger Bildung haben und vorhandene Zugangsbarrieren
abgebaut werden müssen. Dieses breite Verständnis einer inklusiven Bildung ist im Orientierungs-
rahmen für den
Lernbereich Globale Entwicklung
als Querschnittsthema verankert.
Inklusive Bildung hat als pädagogischer Ansatz, dessen wesentliches Prinzip die Wertschätzung
und Anerkennung von Diversität ist, seit den 1990er-Jahren an wissenschaftlicher Fundierung und
Anerkennung gewonnen. Es geht in Schule dabei um „das angemessene, nichthierarchische und
damit demokratische Eingehen auf die vorhandene Heterogenität der SchülerInnen“ (vgl. Boban/
Hinz 2003: Index für Inklusion).
Die Umsetzung einer inklusiven Bildung ist eine der großen Herausforderungen an unser Bildungs-
system und seine Akteure. Formale und non-formale Bildungseinrichtungen und ihre Angebote
sollen so gestaltet werden, dass sich das Lernumfeld an die Lernenden anpasst und dabei die Per-
sönlichkeit jedes Einzelnen mit seinen verschiedenen Voraussetzungen berücksichtigt wird. Eine
solche Ausrichtung auf die Lernenden erfordert einen hohen personellen Einsatz, aber auch diffe-
renzierte Materialien und aktivierende Unterrichtsmethoden, die zugleich individualisieren und
Kooperation fördern.
Durch kontext- und lebensweltbezogenes Lernen und Lehren wird versucht, Menschen mit ihren
individuellen Bedürfnissen, insbesondere Menschen mit Behinderung und sogenannte bildungs-
fernere Bevölkerungsgruppen, aktiv in Lernprozesse einzubinden. Dadurch sollen alle Menschen in
ihrer Rolle als Akteure einer zukunftsfähigen Entwicklung gefördert und ihre Teilnahme an gesell-
schaftlichen Prozessen ermöglicht und verbessert werden.
Inklusive Bildung beginnt nicht erst in der Schule und endet auch nicht mit einem Schulabschluss.
Inklusion ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe und muss im alltäglichen Miteinander an Bedeu-
tung gewinnen und in unseren Bildungseinrichtungen verankert werden.
Bildung im
Lernbereich Globale Entwicklung
auf der Grundlage eines ganzheitlichen und lebenslan-
ges Lernkonzepts stärkt mit seinem inklusiven Ansatz und der Wertschätzung von Vielfalt den
Umgang mit Diversität und fördert damit eine gerechtere und möglichst diskriminierungsfreie Ge-
sellschaft.
Katarina Roncevic,
Behinderung und Entwicklungszusammenarbeit e. V. (bezev)

2.1
Wandel der Lebenswelten
57
Jugend und Zukunft
Das subjektive Wohlbefinden von Jugendlichen im Blick auf die eigenen Zukunftschancen
ist ein wichtiger Indikator für ihre Auseinandersetzung mit Fragen der globalen Entwick-
lung.
Über die Einschätzung der eigenen Zukunfts-Chancen ermittelt eine
UNICEF-Studie 2010
46
für Kinder und Jugendliche in Deutschland kein positives Zukunftsbild: „Besorgniserregend
ist (…), dass ein sehr hoher Anteil der deutschen Kinder und Jugendlichen die eigenen Be-
rufsaussichten als schlecht einschätzt. Knapp 25 % erwarten, dass sie nach Beendigung der
Schule und der Ausbildung Arbeiten mit niedriger Qualifikation ausüben werden (…). In
keinem anderen Industrieland haben Jugendliche eine so düstere Einschätzung, obwohl die
Arbeitslosigkeit bei jungen Erwachsenen in Deutschland niedriger liegt als in den meisten
anderen OECD-Ländern.“
47
Für die Bearbeitung der festgestellten Zukunftsängste gibt die Studie einen positiven Be-
zugspunkt: Fast 36 % der Kinder in Deutschland mögen die Schule nach eigenen Angaben
„sehr gerne“. Dieser Anteil liegt in den untersuchten Ländern nur in Norwegen (41,7 %),
den Niederlanden, in Österreich und Großbritannien (37 %) höher. Die entsprechende
UNICEF-Studie 2011–12
48
kommt hinsichtlich der Einschätzung des momentanen eigenen
Befindens zu dem Ergebnis, dass sich 90 Prozent aller Kinder gut fühlen und in allen Bun-
desländern mehr als 70 Prozent der Kinder in der Schule gut zurechtzukommen. Wie frag-
würdig allerdings der Wert solcher Studien sein kann, wurde im Zusammenhang mit dem
jüngsten
UNICEF-Bericht von 2013 zur Lage der Kinder in den Industrieländern
offenbar.
49
Zahlreiche Medien fassten (offenbar ohne genaue Kenntnis der Studie) das Ergebnis, dass
deutsche Jugendliche in einem internationalen Ranking zur Lebenszufriedenheit nur Platz
22 belegen, mit „Deutsche Jugendliche reich, aber unglücklich“ zusammen und lieferten
hinlänglich bekannte Begründungen gleich mit. Dabei lagen die Zufriedenheitswerte ähnlich
wie in den Vorjahren relativ hoch (nur knapp 16 % sind unzufrieden) und unterscheiden
sich auch nur unbedeutend von den Besserplatzierten.
Der mit über 8 % erhebliche Anteil von Kindern mit Armutserfahrung in Deutschland sowie
die wachsende Zahl an Flüchtlingskindern und die oft prekäre Rechtslage von Kindern und
Jugendlichen, die am Rande unseres Bildungssystems stehen, erfordern einen differenzie-
renden Blick auf diese allgemeinen Wahrnehmungen. Eine
UNICEF-Studie von 2014 zu
Flüchtlingskindern in Deutschland
stellt fest: „Ein Drittel aller nach Deutschland einreisen-
den Flüchtlinge sind Kinder und Jugendliche. Nach Schätzungen leben mehr als 65 000
Flüchtlingskinder mit unsicherem Aufenthaltsstatus in Deutschland. Diese Kinder werden
von Politik, Verwaltung, Medien und weiten Teilen der Öffentlichkeit kaum beachtet. Trotz
46
Bertram, H u. Kohl, S. (2010): Zur Lage der Kinder in Deutschland 2010: Kinder stärken für eine ungewisse Zukunft.
Deutsches Komitee für UNICEF, Köln
47
Bertram, H. u. Kohl, S.: UNICEF-Studie 2010, S. 4
48
Bertram, H., Kohl, S. u. Rösler, W. (2011): Zur Lage der Kinder in Deutschland 2011/2012: Starke Eltern – starke
Kinder. Kindliches Wohlbefinden und gesellschaftliche Teilhabe. Deutsches Komitee für UNICEF, Köln
49
Spiewak, M.: Von wegen reich und unglücklich, ZEIT-Online 12. April 2013,
http://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2013-04/unicef-bericht-unglueckliche-jugendliche-analyse
(Zugriff:
20.1.2016)

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen
58
der besonderen Lebenssituation der Kinder und Jugendlichen fehlen besondere staatliche
Unterstützungsmaßnahmen für sie. Flüchtlingskinder werden in erster Linie als Anhang ih-
rer Eltern wahrgenommen und behandelt, nicht als eigenständige Persönlichkeiten und Trä-
ger eigener Rechte, mit ganz besonderen, kinderspezifischen Bedürfnissen.“
50
Jugend und Globalisierung
Bereits die Shell-Studie von 2010 stellte fest, dass der Begriff „Globalisierung“ Jugendlichen
weitgehend geläufig ist. Er gehört zu ihrem Alltagsvokabular und wird zunehmend mit eige-
nen Vorteilen verbunden. Jugendliche haben Alltagserfahrungen mit Globalität. „Dabei ist
davon auszugehen, dass neben den traditionellen Globalitätserfahrungen etwa durch Reisen
oder das Verfolgen von Weltmedienereignissen (Olympische Spiele und Weltmeisterschaf-
ten, Katastrophen und Konflikte etc.) (…) das Internet als globaler Kommunikationshori-
zont eine maßgebliche Rolle spielt“.
51
Globalisierungs-Prozesse werden eher positiv bewer-
tet. „Nach wie vor prägend ist für vier von fünf Jugendlichen, dass mit Globalisierung die
Freiheit verbunden wird, in der ganzen Welt reisen, studieren oder arbeiten zu können, so-
wie kulturelle Vielfalt.“
52
Mit Globalisierung werden von Jugendlichen aber auch Umwelt-
zerstörung (63 %), Arbeitslosigkeit (60 %), mehr Kriminalität (55 %) sowie Armut und Un-
terentwicklung (53 %) assoziiert (s. Abb. 5, S. 59). Obwohl von vielen Jugendlichen die
eigenen Zukunftsaussichten durchaus kritisch gesehen werden, gibt es einen eher positiven
Blick auf Globalisierung, was auch von den Autoren der Studien als zwiespältig erkannt
wird.
Die Shell-Studie von 2015 hebt eine weitere Zunahme des Optimismus hervor, den Jugend-
liche (bis auf die sozial schwächste Schicht) trotz des schwierigen weltweiten Umfeldes ent-
wickeln. Sie erkennt unter den 12- bis 25-Jährigen ein ansteigendes politisches Interesse,
globale Vorgänge aufgeschlossen zur Kenntnis zu nehmen. Das geht einher mit zunehmen-
der Anerkennung der Vielfalt der Menschen und wachsendem Bewusstsein für Umwelt und
Gesundheit aber auch wachsender Sorge im Bezug auf die internationale Politik. „Es sind
nicht etwa erwartete oder bereits erfahrene (gesellschaftliche) Krisenprozesse, sondern eher
eine positive Zukunftsaussicht im Verbund mit eigenen Handlungs- und Gestaltungsmög-
lichkeiten, die das Interesse an Politik befördert haben.“
53
50
Berthold, T.: Deutsches Komitee für UNICEF e. V. (2014): In erster Linie Kinder – Flüchtlingskinder in Deutschland,
http://www.unicef.de/blob/56282/fa13c2eefcd41dfca5d89d44c72e72e3/fluechtlingskinder-in-deutschland-
unicef-studie-2014-data.pdf (Zugriff: 12. 12. 2015)
51
Deutsche Shell: Jugendstudie 2010, S. 171,
http://www.shell.de/aboutshell/our-commitment/shell-youth-study/downloads.html
(Zugriff: 12. 12. 2015)
52
ebd., S. 172
53
Zusammenfassung der Shell-Jugendstudie 2015, S. 21,
http://s01.static-shell.com/content/dam/shell-new/local/
country/deu/downloads/pdf/shell-jugendstudie-2015-zusammenfassung-de.pdf (Zugriff: 20. 1. 2016)

2.1
Wandel der Lebenswelten
59
Abb. 5:
Globalisierung aus der Perspektive Jugendlicher
Schülertypen und Lebenswelten
Uphues (2007) hat in der empirischen Untersuchung
Globalisierung aus der Perspektive Ju-
gendlicher
Schülerinnen- bzw. Schülertypen des Sekundarbereichs vorgestellt, die für die
Planung und Gestaltung von Unterricht im
Lernbereich Globale Entwicklung
aufschlussreich
sein können. Befragt wurden für die erste Studie 1061 Schülerinnen und Schüler der Jahr-
gangsstufen 7, 9 und 12 in Nordrhein-Westfalen mithilfe eines 30 Items umfassenden Fra-
gebogens zur Globalisierung. Die höchsten Werte erreichen die Jugendlichen im kognitiven
Weltweite Freizügigkeit
(Reisen, Arbeiten …)
82
84
79
80
56
63
66
60
Umweltzerstörung
Kulturelle Vielfalt
Arbeitslosigkeit
Demokratie
Mehr Kriminalität
Frieden
Armut und
Unterentwicklung
Wirtscha licher
Wohlstand
Verlust der
Heimatkultur
Nach Shell Jugendstudie 2010 – TNS Infratest Sozialforschung
Jugendliche im Alter von 12 bis 25 Jahren,
die schon von der Globalisierung gehört haben (in %)
„Mit Globalisierung verbinde ich“
50
57
59
55
57
55
51
53
53
37
33
39
2006
2010

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen
60
Bereich, gefolgt vom affektiven, der sich mehr auf das Problem- und Verantwortungsbe-
wusstsein der Heranwachsenden bezieht. Deutlich niedriger sind die Werte im konativen
Bereich, der die Handlungsbereitschaft der Jugendlichen überprüft.
2010 hat der Autor auf der Grundlage der Ergebnisse dieser Untersuchung aufgezeigt, dass
ca. 40 % der Probanden dem „Global-Bewussten Typ“ angehören, der in allen drei Bereichen
hohe Werte erreicht, vor allem aber auch im konativen Bereich. Tendenziell ist dieser Typ
weiblich, im Gymnasium und in den höheren Jahrgangsstufen zu finden. Ein knappes Drittel
der Probanden kann man dem „Global-Indifferenten Typ“ zuordnen, der in allen drei Berei-
chen höchstens mittlere Werte erreicht. Dieser Typ findet sich vor allem in der Hauptschule
und in den unteren Jahrgangsstufen. Für den Unterricht ist nach Uphues der sogenannte
„Global-Skeptische Typ“ bedeutsam, dem die übrigen Probanden zuzurechnen sind. Dieser
Typ ist geprägt durch hohe kognitive Dissonanzen, verfügt über ein breites Wissensspekt-
rum bei gleichzeitig geringem Problem- und Verantwortungsbewusstsein und noch geringe-
rer Handlungsbereitschaft. Tendenziell ist dieser Typ männlich und häufig in einer pubertä-
ren Entwicklungsphase.
54
Die Untersuchung liefert auch Erkenntnisse zu den Einflüssen auf
die Globalisierungseinstellung der Jugendlichen: „Von besonders nachdrücklichem positiven
Einfluss auf die Gesamteinstellung sind das gesellschaftspolitische Interesse, das sich im
Nachrichtenkonsum und der Diskussionsaffinität manifestiert, sowie die höhere Schul-
bildung (Schulart und Jahrgangsstufe). Auch zeigt der persönliche Kontakt mit Ausländern,
sei es im Freundeskreis, im Rahmen der multikulturellen Prägung des Wohnorts oder mittels
eines regelmäßigen Briefkontakts ins Ausland, ein starkes Gewicht.“
55
Umgang mit weltgesellschaftlicher Komplexität
Asbrand (2009) hat in einer qualitativen Studie untersucht, wie Jugendliche mit weltgesell-
schaftlicher Komplexität umgehen und welche Vorstellungen von Nord-Süd-Beziehungen
sie entwickeln. Die Befunde können die notorische Differenz zwischen Wissen und Handeln
erklären, da die methodische Vorgehensweise der dokumentarischen Interpretation (Bohn-
sack 2007) einen Zugang sowohl zum theoretischen wie zum impliziten, handlungsprakti-
schen Wissen der Befragten ermöglicht. Ein wesentliches Ergebnis lautet, dass Handlungs-
fähigkeit davon abhängt, wie Jugendliche mit Ungewissheit umgehen bzw. welche
Strategien der Komplexitätsreduzierung sie konstruieren. Jugendliche, die sich im Unter-
richt mit globalen Themen befasst haben, teilen zwar die Werte Gerechtigkeit und Nachhal-
tigkeit, allerdings weitgehend nur auf einer theoretischen Ebene. Ihr schulisch erworbenes
Wissen wird kaum handlungspraktisch relevant, vielmehr legitimieren sie ihr eigenes Nicht-
Handeln angesichts globaler Probleme mit Entschuldigungsstrategien (z. B.: Für den Einkauf
fair gehandelter Produkte fehlt ihnen das Geld.) oder Risikoabwägungen (Wenn man nicht
sicher sein kann, ob Handlungsoptionen die intendierten Ziele erreichen, zieht man sich
eher auf die sichere Option des Nicht-Handelns zurück.). Im Gegensatz dazu erscheinen
Jugendliche, die sich im außerschulischen Bereich engagieren, handlungsfähiger. Sie gewin-
nen Sicherheit aus der Organisationszugehörigkeit (z. B. in einem Jugendverband), aller-
dings um den Preis, dass Perspektivenvielfalt nicht wahrgenommen, sondern die eigene
54
Uphues, R. (2007), S. 245 ff.
55
ebd., S. 246

2.1
Wandel der Lebenswelten
61
Weltsicht für wahr gehalten wird. Die befragten Gymnasialschülerinnen und -schüler re-
flektieren allerdings am Ende der Sekundarstufe I über die Begrenztheit von Wissen und
seine Perspektivität. Schulische Projekte, wie z. B. eine Schülerfirma, so ein Fazit von As-
brand, verbinden die Vorzüge des außerschulischen, peerkulturellen Lernens (Handlungsfä-
higkeit angesichts weltgesellschaftlicher Komplexität) und des schulischen Lernens (Erwerb
von Fachwissen, Erkennen von Perspektivität). Das praktische Tun in der Schülerfirma er-
möglicht darüber hinaus Jugendlichen aus nicht-gymnasialen Bildungsgängen Zugänge zu
globalen Fragen, die wegen des fehlenden Bezugs zur alltäglichen Erfahrung der Jugendli-
chen im Unterricht nur schwer zu vermitteln sind.
Werte-Patchwork und Lebensorientierung auf das gegenwärtig Machbare
Die Studie des Heidelberger Sinus-Instituts
Wie ticken Jugendliche?
2012 identifiziert sie-
ben Lebenswelten von Jugendlichen (Konservativ-Bürgerliche, Adaptiv-Pragmatische, So-
zialökologische, Experimentalistische Hedonisten, Materialistische Hedonisten, Expeditive
und Prekäre). Sie fragt nach dem Leben der Jugendlichen in ihrem Alltag. „Nur wer weiß,
was Jugendliche bewegt, kann sie bewegen“, stellen die Auftraggeber, wie die Deutsche
Kinder- und Jugendstiftung, fest.
56
Die 14- bis 17-Jährigen beschreiben ihre Wertevorstel-
lung und ihre Einstellungen zu Themen wie Schule, Berufswünschen, Glaube, Engagement
und Medien. Ihre Lebenswelten unterscheiden sich zum Teil eklatant. Trotz unsicherer Zu-
kunftsperspektiven ist der Bewältigungsoptimismus bei den meisten groß. Eine Ausnahme
bilden die Jugendlichen aus prekären Lebensverhältnissen, die sich oft ohne Chance auf
eine Berufsausbildung und ein Arbeitsverhältnis sehen und sich zudem gemieden und aus-
gegrenzt empfinden. Insgesamt stellt die Studie bei Jugendlichen ein Werte-Patchwork fest:
Traditionelle Werte, wie Sicherheit, Pflichtbewusstsein, Familie und Freundschaft, spielen
neben einem individualistischen Leistungsethos und einem ich-bezogenen Entfaltungsbe-
dürfnis eine große Rolle.
57
Wesentlich für die Ziele einer Bildung für nachhaltige Entwick-
lung ist, dass der Fokus für die meisten Jugendlichen auf Gegenwart und Machbarem liegt
und kaum auf gesellschaftlicher Transformation und global orientierter Zukunftsfähigkeit.
Bei der Erweiterung von Lernprozessen in eine globale Dimension wird in der schulischen
Praxis i. d. R. nicht nach Schülertypen und Milieuzugehörigkeiten gesucht; die Ergebnisse
von Jugendstudien stärken jedoch die Erkenntnis, dass die Lebenswelten von Schülerinnen
und Schülern in der Regel weniger uniform sind als vermutet. Diese müssen in ihrer Hetero-
genität nicht nur wahrgenommen werden, um den individuellen Voraussetzungen und An-
sprüchen gerecht zu werden, sondern können bei einer Erschließung durch kommunikative
Unterrichtsmethoden zum Ausgangspunkt für Perspektivenwechsel und anspruchsvolle
Lernvorhaben werden.
In einer Studie von Kimmer (2014)
58
zeigt sich bei der Auswertung von Freiwilligensurveys
zum „Entwicklungspolitischen Engagement“, dass sich Engagierte in diesem Bereich durch
ein überdurchschnittlich hohes Bildungsniveau sowie durch progressive „idealistische“
56
http://www.sinus-akademie.de/fileadmin/user_files/news/Pressemeldung_SINUS_Jugendstudie.pdf
( Zugriff: 19. 12. 2015)
57
siehe
http://wiki.dpjw.org/sowa/sites/default/files/Sinusstudie_Ergebnisse.pdf
(Zugriff: 19. 12. 2015)
58
Kimmer, H., (2014): Freiwilligensurvey 2009: Bereichsauswertung „Entwicklungspolitisches Engagement“

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen
62
Wertorientierungen auszeichnen und politische Mitgestaltung für sie von größter Bedeu-
tung ist. Mit „idealistischer“ Wertorientierung bezeichnet die Studie wertrational motivierte
Personen, die es für wichtig erachten, „sozial Benachteiligten zu helfen“, die „eigene Krea-
tivität und Phantasie zu entwickeln“, „sich anderen Meinungen gegenüber tolerant“ zu ver-
halten und sich für die „natürlichen Grundlagen“ der modernen Gesellschaft einzusetzen.
Die Studie bestätigt auch, dass gelebte Werteorientierungen in soziale Handlungskontexte
eingebettet sind. Der Umstand, dass schulische Erfolge im Bereich der Bildung für nachhal-
tige Entwicklung häufig dort zu erkennen sind, wo sie durch außerschulisches Engagement
und damit verbundene eigene Erlebnisse und Erfahrungen ergänzt werden, entspricht der
allgemeinen Feststellung, dass dauerhafte Engagementbiografien überwiegend bereits im
Jugendalter beginnen.

 
2.2
Globales Problembewusstsein und Wertehaltungen
63
2.2
Globales Problembewusstsein und Wertehaltungen
Der
Lernbereich Globale Entwicklung
orientiert sich in seinen Leitideen und Kernkompeten-
zen an den Anforderungen, die durch Veränderungen im beschleunigten Verlauf der Globa-
lisierung auf jede(n) Einzelne(n), aber auch auf gesellschaftliche Institutionen zukommen.
Neu dabei sind die verstärkte Wahrnehmung der globalen Dimension aller Entwicklungen
und die Frage nach deren Zukunftsfähigkeit. Globales Problembewusstsein verbindet sich
dabei mit dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung. Da nicht nur Schule, sondern alle Teile der
Gesellschaft vor dieser Herausforderung stehen, stellt sich für die schulische Bildung die
Frage, an welche Ausgangslagen formale Bildung anknüpfen kann.
Jugend und Nachhaltigkeit
Die Bertelsmann-Studie
Jugend und Nachhaltigkeit
ermittelt bereits 2009, dass für sechs
von zehn Jugendlichen Nachhaltigkeit ein Thema ist, mit dem sie sich beschäftigen. Sieben
von zehn Jugendlichen oder mehr sehen in Armut, Mangel an Nahrung und Trinkwasser
sowie Klimawandel oder Umweltzerstörungen die größten Herausforderungen, denen die
Welt gegenübersteht. Die Autoren der Studie präzisieren: „Ist die Welt, die wir den nachfol-
genden Generationen hinterlassen, zukunftsfähig? Aus der Sicht der jüngeren Generation
bestehen daran erhebliche Zweifel. Mehr als drei Viertel aller Jugendlichen sind besorgt
über den Zustand der Welt in 20 Jahren, rund vier von zehn Jugendlichen in Deutschland
und Österreich zeigen sich sogar ziemlich oder sehr besorgt. Allenfalls zwei von zehn der
befragten Jugendlichen blicken weitgehend unbekümmert in die Zukunft.“
59
Die vom Institut für Umweltkommunikation der Leuphana-Universität Lüneburg 2011
durchgeführte Untersuchung
Greenpeace Nachhaltigkeitsbarometer – Was bewegt die Ju-
gend?
kommt zu dem Ergebnis, dass die Perspektive der Nachhaltigkeit bei Jugendlichen
(15–24-Jährige) angekommen ist. Mit Blick auf die Bildungsarbeit formulierte die Studie
2011: „Nachhaltige Entwicklung betrachtet Umweltaspekte, die für die Menschheit und die
Ökosysteme von existenzieller Bedeutung sind. Sie werden eingebettet in wirtschaftliche,
soziale und kulturelle Rahmenbedingungen. Diese Sichtweise ist zu einem Großteil in den
Köpfen der jungen Generation angekommen (…). Nachhaltigkeitsunterricht ist, wenn er
denn stattfindet, inhaltlich anspruchsvoll, wird als nützlich für das spätere Leben bewertet
und wird von Schülern und Schülerinnen gewünscht. Diese schulischen Aspekte sind insbe-
sondere dann wichtig, wenn Veränderungen des Anforderungsprofils auf dem Arbeitsmarkt
berücksichtigt werden. Nachhaltigkeitsdenken gilt mehr und mehr als eine Schlüsselqualifi-
kation in vielen wirtschaftlichen Bereichen.“
60
Die Verantwortlichen sehen sich darin durch
ihre Nachfolgestudie 2014 bestätigt, die in den letzten drei Jahren sogar eine Verschiebung
hin zum aktiven Engagement feststellt. 2014 gaben 59 % der Befragten an, es lohne sich,
sich im Kampf gegen den Klimawandel zu engagieren. Das sind 23 % mehr als 2011, obwohl
59
Bertelsmann-Stiftung (Hrsg. 2009): Jugend und die Zukunft der Welt. Ergebnisse einer repräsentativen Umfrage in
Deutschland und Österreich „Jugend und Nachhaltigkeit“, Gütersloh/Wien, S. 6 f.
60
Grunenberg, H./Küster, K./Rode, H. (2012): Greenpeace Nachhaltigkeitsbarometer – Was bewegt die Jugend?
(Zusammenfassung),
http://www.greenpeace.de/sites/www.greenpeace.de/files/Zusammenfassung_Nachhaltigkeitsbarometer_0.pdf
(Zugriff: 19. 12. 2015)

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen
64
sich die große Mehrzahl nicht selbst durch den Klimawandel bedroht sieht und die Folgen
überwiegend in den ärmeren Ländern verortet. Die Befürwortung der Energiewende (92 %
der Befragten) geht quer durch alle gesellschaftliche Gruppen. Auch in allen Schulformen
zeigt sich eine gleich hohe Zustimmungsquote. Mitgestaltung bedeutet für die Jugend-
lichen, Mitwirkung zu erzielen, z. B. durch die Reduzierung des persönlichen Energiever-
brauchs. Die Studie 2014 kommt zu dem Ergebnis, das BNE in der Schule „sehr deutliche
Effekte erzielt“. Schule komme dabei v. a. die Aufgabe zu, die komplexen Zusammenhänge
zu erschließen und sollte das schon möglichst früh an komplexen Sachverhalten fachüber-
greifend tun. Die aktuelle Studie wagt sogar die Aussage: „Je mehr Bildung für nachhaltige
Entwicklung, desto größer das gemeinschaftliche Engagement.“
61
Jugend und Konsum
Kinder und Jugendliche in Deutschland zwischen 6 und 19 Jahren verfügen heute über
mehr als 20 Mrd. € jährlich. Sie sind eine wichtige Zielgruppe für Werbung und Marke-
tingstrategien. Schulische Versuche, nachhaltige Konsumstile zu stärken, müssen Kinder
und Jugendliche als selbst entscheidende Konsumenten verstehen, für die Konsum eine
Möglichkeit der Identitätsbildung ist. Kaufen zwischen Lust und Frust ist zum alltäglichen
Bestandteil jugendlicher Lebenswelten geworden. Jugendliche geben ihr Geld für Kleidung,
Schmuck und Kosmetika, für die Freizeitgestaltung, für Suchtmittel und Kommunikation
aus. Wachsenden Einfluss auf die Konsumentscheidung hat die soziale Anerkennung in der
Peer-Group. Stärker als andere Altersgruppen definieren sie sich über ihren Konsumstil und
weisen zudem eine starke Markenbindung auf.
62
Dabei ist der Verzicht auf Konsum für Ju-
gendliche keine Alternative. Sie setzen sich durch ihre Kleidung und Gadgets voneinander
ab bzw. zeigen durch ihr Outfit an, zu welcher Gruppe sie gehören. Es ist ein Nebeneffekt
des kommerzialisierten Jugendalltags, dass über Konsum angezeigt wird, was richtig und
was unpassend ist. Konsum entscheidet häufig darüber, ob Jugendliche integriert oder aus-
geschlossen werden. Die im Umfeld der Förderung nachhaltiger Entwicklung entstandene
Studie
Jugend und Konsum
des Deutschen Jugendinstituts formuliert im Blick auf Bildungs-
bemühungen: „Diese Erkenntnisse bedeuten jedoch nicht, dass die Konsumstile der Jugend-
lichen unveränderbar wären. Ganz im Gegenteil: Gegenüber Erwachsenen haben Jugend-
liche und junge Erwachsene noch keine stabilen Lebensstile ausgebildet. Hierin deuten sich
Potenziale an für die Ausbildung nachhaltigen Konsums!“
63
Für den Unterricht im
Lernbereich Globale Entwicklung
stellt sich in diesem Zusammenhang
die Frage, wie pädagogisch und didaktisch mit den Spannungen zwischen Kommerzialisie-
rung, Selbstbestimmung und Erfordernissen einer zukunftsfähigen Entwicklung umgegan-
gen werden soll und wie Kompetenzen für ein nachhaltiges Handeln erworben werden kön-
nen. Jugendliche werden diesen Konflikt nur selbst lernend lösen bzw. ertragen können.
Dafür ist es allerdings notwendig, dass sie ihn in seinen vielschichtigen Dimensionen erken-
nen und die Herausforderung annehmen.
61
Vorab-Veröffentlichung aus dem von Greenpeace geförderten Nachhaltigkeitsbarometer 2014, einer wissenschaft-
lichen Repräsentativstudie der Leuphana-Universität Lüneburg zum Nachhaltigkeitsbewusstsein in Deutschland:
http://gpurl.de/Nachhaltigkeitsbarometer-2014
62
Vgl. die BINK-Studie Jugend und Konsum,
http://www.konsumkultur.de/fileadmin/user_upload/Handout_Jugend_und__Konsum.pdf
(Zugriff: 19. 12. 2015)
63
http://tinyurl.com/p7twqeh

 
2.3
Nutzung digitaler Medien und mediale Lebenswelten
65
2.3
Nutzung digitaler Medien und mediale Lebenswelten
Der Einsatz von Medien spielt im
Lernbereich Globale Entwicklung
schon deshalb eine sehr
wichtige Rolle, weil sich Globalität in ihrer Vielfalt nur bedingt im realen Lebensraum von
den Lernenden erschließen lässt. Wenn wir fernsehen, im Internet surfen, soziale Netzwer-
ke und Blogs besuchen, per Smartphone Neuigkeiten und Bilder austauschen, SMS verschi-
cken sowie Einkäufe erledigen und Apps zu allen erdenklichen Funktionen einsetzen, dann
beteiligen wir uns am globalen Austausch von Daten, der für die meisten Nutzer nicht nur
grenzenlos, sondern auch in seinen möglichen Folgen unübersehbar geworden ist. Das In-
ternet ist zudem die Grundlage unternehmerischen Erfolgs und in seiner „Selbstorganisati-
on“ Gegenstand des
Lernbereichs Globale Entwicklung
.
Die von dem Internet-Kritiker und -Befürworter Jaron Lanier 2014 in seiner Rede anlässlich
des ihm verliehenen Friedenspreises des Deutschen Buchhandels aufgeworfene Frage: „Gibt
es derzeit mehr digitales Licht oder mehr Dunkelheit?“ lässt sich wohl nur als Aufforderung
zu einem offenen Lernprozess in diesem dynamischen Feld globalen Wandels verstehen.
64
Die rasante Entwicklung der Informationstechnologie als Beschleuniger der Globalisierung
hat Kommunikationsformen als Fundament gesellschaftlicher Prozesse in wenigen Jahr-
zehnten grundlegend verändert. Das betrifft nicht nur die technischen Möglichkeiten, son-
dern auch Vorstellungen über Freiheit und Selbstbestimmung und die verzögerte öffentliche
Wahrnehmung eines rechtlich fragwürdigen gigantischen Abgriffs von Daten über Grenzen
hinweg mit gravierenden Folgen für die individuelle und die gesellschaftliche Sicherheit.
Das gleichzeitige Leben in realen und medialen Welten spielt für Schule und Unterrichtsge-
staltung grundsätzlich eine wichtige Rolle und gewinnt für einen Lernbereich, der globale
Entwicklung (und damit globale Kommunikation) in den Fokus stellt, besondere Bedeutung.
Schule und digitale Medien
Medienerziehung ist als Querschnittaufgabe eine besondere Herausforderung für die Ge-
staltung und Umsetzung schuleigener Curricula. Gute Computer- und informationsbezogene
Kompetenzen sind für Berufschancen und gesellschaftliche Teilnahme von großer Bedeu-
tung. Schulen stehen vor der Herausforderung, sich für einen lebensweltlich ausgerichteten
Lernbereich Globale Entwicklung
aus dem schnell wachsenden medientechnischen und me-
dienpädagogischen Angebot (Lernplattformen, digitale Lernbücher und Unterrichtsmate-
rialien) Möglichkeiten für einen individualisierenden und kommunikativen Unterricht zu
erschließen. Das erfordert nicht nur kritische Aufgeschlossenheit und personelle Vorausset-
zungen, es hat auch Auswirkungen auf das gesamte System Schule (s. Kap. 5).
Wenn Schule den Umgang mit digitalen Medien verstärkt als Aufgabe herausstellt, haben
sich Kinder und Jugendliche oft bereits eigene Formen des Umgangs mit einigen dieser Me-
dien außerhalb der Schule angeeignet. Die im November 2014 veröffentlichten Ergebnisse
der International Computer and Information Literacy Study ICILS 2013
65
zeigen allerdings,
dass die weitverbreitete Annahme, Kinder und Jugendliche würden durch das Aufwachsen
64
http://www.friedenspreis-des-deutschen-buchhandels.de/445722/
(Zugriff: 21. 12. 2015)
65
https://www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/ICILS_2013_Berichtsband.pdf
(Zugriff: 21. 12. 2015)

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen
66
in einer von neuen Technologien geprägten Welt automatisch zu kompetenten Nutzerinnen
und Nutzern digitaler Medien, nicht zutrifft.
Art und Umfang der Schüler-Nutzungen sind den Unterrichtenden vielfach nur begrenzt
bekannt. Handys und Smartphones sowie frei zugängliche WLAN-Hotspots werden nicht
selten auch als störend und risikoreich empfunden und in ihrer Nutzung in der Schule ein-
geschränkt. Gleichzeitig arbeiten Lehrerinnen und Lehrer daran, die eigene Medienkompe-
tenz zu erhöhen, sinnvolle medientechnische Unterrichtsanwendungen zu ermöglichen und
Schülerinnen und Schüler im Umgang mit digitalen Medien zu qualifizieren. Die Kompetenz
der Lehrkräfte im Umgang mit digitalen Medien hat sich im letzten Jahrzehnt deutlich ver-
bessert wie auch die medientechnische Ausstattung der meisten Schulen. Gleichwohl wer-
den für deutsche Schulen eine vergleichsweise geringere Teilnahme an Fortbildungen zum
Einsatz von IT im Unterricht sowie vorhandene Entwicklungspotenziale bei der technischen
Ausstattung und hinsichtlich des technischen und pädagogischen Supports ermittelt (vgl.
ICILS 2013). Von dem Ziel des campusweiten WLAN-Zugangs und der Möglichkeit des
Bring Your Own Device (BYOD) sind die meisten schulischen Einrichtungen noch recht weit
entfernt.
Die Nutzungen des Internets, die 2014 vom Bundesverband Informationswirtschaft, Tele-
kommunikation und neue Medien e. V. im Rahmen der Untersuchung Jugend 3.0 zum Inter-
netverhalten von 6 bis 18-Jährigen ermittelt wurden, lassen den Schluss zu, dass viele Schü-
ler im Laufe der Primarstufe mit den Hauptnutzungsmöglichkeiten des Internets (ganz
überwiegend im privaten Bereich) erste Erfahrungen sammeln und die meisten dieser Nut-
zungen zum Ende der Sekundarstufe I für mehr als zwei Drittel der Jugendlichen eine Rolle
spielen:

2.3
Nutzung digitaler Medien und mediale Lebenswelten
67
Abb. 6:
Tätigkeiten und genutzte Anwendungen im Internet
Abb. 7:
Nutzung von Unterhaltungselektronik und Kommunikationsmedien
Quelle: BITKOM: Jung und vernetzt. Kinder und Jugendliche in der digitalen Gesellschaft, Berlin 2014, S. 17,
https://www.bitkom.org/Bitkom/Publikationen/Jung-und-vernetzt-Kinder-und-Jugendliche-in-der-digitalen-
Gesellschaft.html (Zugriff: 12. 12. 2015)
0
0
0
85
85
83
80
76
68
63
60
51
48
42
56
55
12
16
5
2
11
2
Basis: 830 Kinder und Jugendliche zwischen 6 und 18 Jahren
Angaben in Prozent
Frage: „Was machst du zumindest ab und zu im Internet?“
(Mehrfachnennung möglich)
6 bis 7 Jahre
16 bis 18 Jahre
Soziale
Netzwerke nutzen
Filme/Videos
ansehen/herunterladen
Infos suchen
(Schule/Ausbildung)
Musik hören/
herunterladen
Mit Bekannten
chatten
Infos suchen
(persönl. Interessen)
An Bekannte
E-Mails schreiben
Über aktuelles
Geschehen informieren
Online-Spiele
spielen
Telefonieren
z.B. mit Skype
Einkaufen in
Online-Shops
Quelle: BITKOM: Jung und vernetzt. Kinder und Jugendliche in der digitalen Gesellschaft, Berlin 2014, S. 5,
https://www.bitkom.org/Bitkom/Publikationen/Jung-und-vernetzt-Kinder-und-Jugendliche-in-der-digitalen-
Gesellschaft.html (Zugriff: 12. 12. 2015)
Basis: 962 Kinder und Jugendliche zwischen 6 und 18 Jahren
*kumulierte Werte | Angaben in Prozent
Frage: „Welche der folgenden Geräte nutzt Du zumindest ab und zu“
(Mehrfachnennung möglich)
6 bis 7 Jahre
0%
20%
40%
60%
80%
100%
8 bis 9 Jahre
10 bis 11 Jahre
12 bis 13 Jahre
14 bis 15 Jahre
16 bis 18 Jahre
86%
92%
93%
94%
93%
89%
49%
65%
84%
85%
87%
94%
28%
41%
39%
43%
37%
31%
20%
25%
57%
88%
Fernseher
PC/Laptop
Tablet
Smartphone
85%
84%

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen
68
Die gleiche Studie macht deutlich, dass 85 % der Sekundarstufenschüler ab 12 Jahren ein
Smartphone besitzen, was in dieser Altersgruppe in etwa auch der Nutzung von Fernsehge-
räten und Computern entspricht: Aufschlussreich ist, dass sich die Schwerpunkte der Inter-
netnutzung von Schülern und Lehrkräften in der Freizeit deutlich unterscheiden:
Abb. 8:
Digitale Medien im Unterricht – Möglichkeiten und Grenzen
Computereinsatz für unterrichtliche Zwecke
Überraschend ist der Befund der ICIL 2013-Studie, dass in keinem der 20 Teilnehmerländer
Lehrkräfte Computer seltener einsetzen als in Deutschland – und das trotz einer durch-
schnittlichen Ausstattung. Die Ergebnisse der Studie machen deutlich, dass die untersuch-
ten 8. Klassen bei den überprüften Medienkompetenzen im Bereich des Mittelwerts der
EU-Vergleichsgruppe liegen. Dabei fällt auf, dass 8 der 21 Teilnehmer (z. B. Tschechische
Republik, Dänemark und Polen) signifikant über dem Mittelwert von Deutschland liegen
und die Ergebnisse deutscher Klassen bekannte Problembereiche zeigen (geringer Anteil
von Spitzenleistungen, Bildungsbenachteiligung unterer und mittlerer sozialer Lagen, nied-
rigere Kompetenzniveaus von Jungen gegenüber Mädchen).
Quelle: Studie des Instituts für Demoskopie Allensbach im Auftrag der Deutsche Telekom Stiftung;
Deutsche Telekom Stiftung (2013): Digitale Medien im Unterricht. Möglichkeiten und Grenzen
http://www.ifd-allensbach.de/uploads/tx_studies/Digitale_Medien_2013.pdf
(Zugriff: 19. 12. 2015)
56
27
14
40
84
34
61
70
53
39
72
15
24
62
94 %
65
65
60
46
36
33
31
21
20
16
14
12
11
Basis: Bundesrepublik Deutschland, Lehrkrä e an allgemeinbildenden Schulen, Schüler der Sekundarstufen 1 und 2
Deutlich unterschiedliche Schwerpunkte
der privaten Internetnutzung bei Lehrkrä en und Schülern
Dafür nutze ich das Internet in der Freizeit
Lehrkrä e
Schüler
E-Mails schreiben
Aktuelle Nachrichten aus Politik, Wirtscha lesen
Online-Shopping
Veranstaltungshinweise lesen
Kurze Videos ansehen, z. B. bei Youtube
Telefonieren über das Internet
Zum Spaß surfen
Soziale Netzwerke nutzen
Musik herunterladen
Fernsehen oder Filme anschauen
Mit Freunden chatten
Blogs lesen und schreiben
Neuigkeiten über Stars und Prominente lesen
Computerspiele spielen

2.3
Nutzung digitaler Medien und mediale Lebenswelten
69
Die Internetrecherche ist bei weitem der häufigste schulische Einsatzzweck einer immer
breiter werdenden Computernutzung in unseren Schulen. Das Internet wird von Schülerin-
nen und Schülern zur Informationsbeschaffung wesentlich häufiger herangezogen als klas-
sische Printmedien (Nachlagewerke, Fachliteratur, Zeitungen) oder kompetente Informan-
ten (Lehrkräfte, Eltern, Fachleute). Der schnellere Zugang zu Informationen täuscht dabei
leicht über die Tatsache hinweg, dass Internetrecherchen hinsichtlich Auswahl und Bewer-
tung der Quellen höhere Anforderungen stellen als klassische Informationsquellen. Schüle-
rinnen und Schüler benötigen dafür altersgemäße und auf den jeweiligen Fachhintergrund
bezogene Hilfen (z. B. Kriterien zur Quellenbewertung, Hinweise auf pädagogisch gepflegte
Portale, Fachportale, bewertete Links, Hilfen der Bildungsserver). Zusatzmodule wie
Wiki-
pedia – Gemeinsam Wissen gestalten
66
und die Erstellung von Wiki-Artikeln bieten für ko-
operatives Lernen einen Übergang von der Informationsbeschaffung zur gemeinsamen Text-
produktion und zum kollaborativen Arbeiten an Projekten gerade auch mit Partnern an
verschiedenen Orten und in anderen Teilen der Welt.
Eine gesteigerte Computernutzung führt allerdings nicht automatisch – wie auch die ICIL
2013-Studie zeigt – zu einem höheren Kompetenzniveau. Im Hinblick auf eine verstärkte
Nutzung digitaler Medienangebote im
Lernbereich Globale Entwicklung
kommt es u. a. dar-
auf an, ob sie Anschlussmöglichkeiten für schülereigene Computeranwendungen bieten,
welche Bedeutung sie für die individuelle Betreuung heterogener Lerngruppen haben, wel-
che Möglichkeiten sie bieten, mit Online-Plattformen gruppenübergreifend an Projekten zu
arbeiten und welche Hilfen sie den Schülerinnen und Schülern bei einem persönlichen In-
formationsmanagement bieten.
Soziale Medien (Social Media)
Aufgrund gestiegener Nutzung mobiler Endgeräte liegt die tägliche Nutzungsdauer des
Internets von 14- bis 19-Jährigen gemäß der ARD/ZDF-Onlinestudie 2013 bei 218 Minu-
ten.
67
83 % der Jugendlichen gehören nach derselben Studie zu den Nutzern privater sozia-
ler Netzwerke. Soziale Netzwerke wie Facebook und Internet-Anwendungen wie Youtube
und WhatsApp sind abseits von Schule für die meisten Jugendlichen zu zeitgemäßen Orten
der Befriedigung von Sozialbedürfnissen, v. a. der medialen Selbstdarstellung und Bezie-
hungspflege geworden. „Jemand, der nicht im Internet ist und in den sozialen Medien unter
Beweis stellt, dass er existiert“, gilt inzwischen als außergewöhnlich.
68
14- bis 19-Jährige
verbringen täglich etwas mehr als eine Stunde in sozialen Netzwerken. Viele sind sich dabei
nicht voll bewusst, dass sie Marktteilnehmer sind und dass sich auf der Anbieterseite markt-
getriebene Dienstleister befinden, die ihre Plattform für Social Commerce nutzen, d. h. für
ein (mithilfe der Analyse personenbezogener Daten) zielgruppengenaues sowie individuali-
siertes und i. d. R. Datenschutz unfreundliches Marketing. Schülerinnen und Schüler sind
dabei Gefährdungen ausgesetzt, die im Rahmen der schulischen Medienerziehung zu the-
matisieren sind. Die Kommerzialisierung des weltweiten Netzes mit einer Flut von Einkaufs-
66
http://www.klicksafe.de/service/aktuelles/news/detail/neu-zusatzmodul-fuer-den-unterricht-wikipedia-
gemeinsam-wissen-gestalten/ (Zugriff: 20. 1. 2016)
67
http://www.ard-zdf-onlinestudie.de/index.php?id=439
(Zugriff: 20. 1. 2016)
68
Rapp, F. (2013): Quo vadis Social Media? Zur Zukunft von sozialen Netzwerken und Facebook in Deutschland,
Hamburg, S. 9

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen
70
angeboten, Werbung, Glücksspielen, Pornografie, Klatschseiten, Aktionen und deren Zu-
schnitt auf eine jugendliche Konsumkultur ist genauso Inhalt des
Lernbereichs Globale
Entwicklung
wie die Nutzung als Plattform zum weltweiten Austausch und zum Erstellen
und Verbreiten redaktioneller Inhalte.
Die Bedeutung der neuen, überwiegend filterfreien Mehrwegkommunikation mit großer
Reichweite, die eine Reaktion der Nutzerinnen und Nutzer auf kommunizierte Botschaften
in (nahezu) Echtzeit ermöglicht und stimuliert, ist in ihrer Wirkung auf Prozesse des infor-
mellen Lernens und der Identitätsbildung durch erste Studien in Teilen bekannt.
69
Dass die
Möglichkeiten des Web 2.0 über die Befriedigung von Sozialbedürfnissen hinaus ein erheb-
liches Potenzial für Formen des selbstbestimmten Lernens enthalten, v. a. des Lernens in
heterogenen Gruppen, zeichnet sich mehr und mehr ab. Rosa (2013) gibt Beispiele
70
, wie
mit den einfachen Möglichkeiten des webbasierten Schreibprozessors EtherPad oder den
etwas anspruchsvolleren der Weblogs „der Kommunikations- und Lernraum erweitert wer-
den kann – aus dem Klassenraum in die Welt hinaus – und die Einbeziehung von Experten
und Mitlernenden von überall her ermöglicht wird.“ Anders als bei den meisten Formen des
lehrerzentrierten Unterrichts sind eine aktive Partizipation der gesamten Lerngruppe und
Lernprozesse möglich, bei denen eigene Lösungsansätze kommuniziert und von anderen
kommentiert werden und durch diesen Austausch ein erweitertes Verständnis ermöglichen.
Es gilt auch zu erproben, welchen pädagogischen Gewinn eine Kombination von Online-
Spiel und begleitender Online-Plattform mit Hintergrundinformationen und didaktischem
Begleitmaterial zum Globalen Lernen bringt – wie im Falle von „Handy Crash“.
71
Grundsätz-
lich stellt sich die von Aßman (2013) empirisch verfolgte Frage, inwieweit sich die alltägli-
che informelle Nutzung von Medien durch Kinder und Jugendliche mit schulischen Bil-
dungszielen unter dem Fokus des Lernens wirkungsvoll verknüpfen lässt und ob diese
Praxis des „Doing Connectivity“ zur Zielvorstellung erhoben werden soll.
Social Media bieten Einsatzfelder für ein Engagement zum nachhaltigen Handeln, die in der
klassischen Bildungsarbeit nur wenig im Blick sind. Handeln ist nicht mehr nur auf das rea-
le Lebensumfeld beschränkt, sondern erfährt eine enorme Ausweitung, die in der Schule
pädagogisch unterstützt und entwickelt werden muss. Das globale Phänomen Social Media
ist als Ergebnis und Verstärker von Globalisierungsprozessen selbst Thema von Vorhaben im
Lernbereich Globale Entwicklung
und auf diese Weise naheliegend für die Erörterung mit
Jugendlichen.
69
Nachdenklich machen Schlussfolgerungen von Günter, M.: „Das Spiel in der virtuellen Welt – Affektabwehr, ‚milde
Narkose‘ oder Symbolisierung“. In: Dammasch, F./Teising, M. (Hrsg. 2013): Das modernisierte Kind. Frankfurt:
„Bildwelten anstelle von Sprachwelten, ständige Verfügbarkeit und das subjektive Erleben eigener Wirkmächtigkeit
stellen jenseits pathologischer Prozesse neue Identifikationsmöglichkeiten zur Verfügung und verändern in
bedeutsamer, aber großenteils noch unverstandener Weise psychische Strukturen bei uns allen.“
70
Rosa, L. (2013): Partizipatives und schülerorientiertes Lernen mit Web 2.0. In: Lernende Schule 64/2013, S. 5–7.
Siehe auch den Blog
http://shiftingschool.wordpress.com
71
siehe
www.handycrash.org
und die Plattform
www.handycrash.org/lernen

2.3
Nutzung digitaler Medien und mediale Lebenswelten
71
Das ändert nichts an der Erfahrung, dass reale Begegnungen, die durch Kontakte zu Schulen
und Projekten im Ausland bzw. zu sogenannten incoming Freiwilligen im Rahmen von Re-
verseprogrammen
72
oder durch Schulpartnerschaften ermöglicht werden, zu den intensivs-
ten Formen des Globalen Lernens gehören können. Sie sind überdies oft Anstoß für spätere
Auslandsaufenthalte, z. B. im Rahmen von Freiwilligendiensten wie „weltwärts“ oder im
ASA- und ENSA-Programm von Engagement Global. Dort, wo reale Begegnungen nicht
möglich sind, bieten Kontakte über das Internet wichtige Alternativen, gerade auch bei
Schulpartnerschaften.
Fernsehen
Ohne Zweifel bietet das traditionelle Einweg-Medium Fernsehen, ergänzt durch seine wach-
sende Internetpräsenz, ein sehr umfassendes Angebot für die Aufarbeitung von aktuellen
Themen der Globalisierung. Von Bedeutung für den
Lernbereich Globale Entwicklung
sind
dabei nicht nur die in den letzten Jahrzehnten gewachsene Zahl der Wissensformate (s. die
ZEIT-Bildgrafik „Lehrer der Nation“
73
), sondern für ältere Schülerinnen und Schüler auch die
Polit- und Wirtschaftsmagazine. Es ist zu vermuten, dass Kinder und Jugendliche einen
Großteil ihrer Informationen informell aus Fernsehangeboten beziehen. Selbst wenn Fern-
sehnachrichten und Hintergrundanalysen im Unterschied zu den meisten Internetmeldun-
gen journalistisch bearbeitet sind, bedarf es erheblicher Medienkompetenz, um gebotene
Inhalte zu reflektieren und die Wirkungen der bildlichen Darstellung zu durchschauen. Be-
deutender noch ist, dass Jugendliche bestimmte Kanäle, die sich dies zur Aufgabe machen,
kaum einschalten. Eine stärkere pädagogische Einbeziehung der umfassenden Fernsehange-
bote in unterrichtliche Vorhaben wäre sinnvoll, lässt sich aber aus unterschiedlichen Grün-
den häufig nicht realisieren.
72
ermöglichen den Austausch in die Gegenrichtung (Süd-Nord) der bisher auf Nord-Süd-Begegnungen ausgerichteten
Programme
73
http://www.zeit.de/2013/22/infografik-tv-fernsehen
(Zugriff: 19. 12. 2015)

 
2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen
72
2.4
Schule vor neuen Aufgaben
Schulen setzen heute in weitreichender Selbstverantwortung den an sie gerichteten Bil-
dungsauftrag um. Damit ist in der Regel die Erwartung verbunden, dass über ein eigenes
Schulprofil hinaus, das die Schwerpunkte und Besonderheiten der Bildungs- und Erzie-
hungsarbeit darstellt, in einem schuleigenen Curriculum die Umsetzung der jeweils gelten-
den Lehr- bzw. Bildungspläne vereinbart wird. Im Rahmen der UN-Dekade „Bildung für
nachhaltige Entwicklung“ (2005–2014) haben zahlreiche Schulen in ganz unterschiedlicher
Weise den Leitgedanken der Nachhaltigkeit in ihrem Profil und ihren Bildungsaktivitäten
verankert. Der
Lernbereich Globale Entwicklung
bietet mit seiner weltoffenen Perspektive
dafür Orientierung, strukturelle und didaktische Hilfen.
Trend zu Ganztagsschulen als Chance
Die anhaltende Förderung und Neueinrichtung von Ganztagsschulen begünstigt die Umset-
zung der Ziele des
Lernbereichs Globale Entwicklung
im und über den Kernbereich des Unter-
richts hinaus. Die inhaltlichen Schwerpunkte des Lernbereichs sind mit den jeweils mögli-
chen schulischen Organisationsformen abzustimmen, die eine Verbindung von Kernunterricht
und Aktionsangeboten wie Schulpartnerschaften, nachhaltigen Schülerfirmen, Umweltgrup-
pen usw. ermöglichen (s. Kap. 5).
Dafür müssen nach und nach hilfreiche äußere Voraussetzungen geschaffen werden, wie
z. B. Bibliotheken mit entsprechenden Medien und Literatur aus dem Globalen Süden.
Der erweiterte zeitliche Spielraum ermöglicht Projekte, an denen auch außerschulische
Organisationen beteiligt werden. Hierbei kommt den Angeboten zivilgesellschaftlicher
Akteure wachsende Bedeutung zu. Kontakte sind leicht über den zentralen Bildungsserver
www.globaleslernen.de
und seine Suchfunktion herzustellen. Der Beitrag von NROs zu ei-
ner Bildung für nachhaltige Entwicklung verspricht dann Erfolg, wenn sich die Kooperati-
onspartner in die Gegebenheiten des strukturierten Lernorts Schule einfinden können. Das
gilt auch für Personen aus Ländern des Globalen Südens, die eine realitätsnahe und leben-
dige Wahrnehmung der Lebensbedingungen in den Regionen, aus denen sie kommen, ver-
mitteln können. Außerschulische Kooperationspartner sind in der Regel mit unterrichtli-
chen Prozessen und schulischen Strukturen nicht hinreichend vertraut. Hier bietet der
Orientierungsrahmen eine Grundlage zur Verständigung auf ein abgestimmtes Vorgehen
(z. B. Orientierung auf Kompetenzen und Anforderungen, verbindliche Inhalte und geeigne-
te methodische Ansätze). Er kann zur Qualitätssicherung außerschulischer Angebote heran-
gezogen werden und die Kooperationspartner durch entsprechende Vereinbarungen auf die
Leitideen und die Stärkung von Kompetenzen des
Lernbereichs Globale Entwicklung
ver-
pflichten.
Möglichkeiten fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterrichts
Die in den letzten Jahren in einigen Bundesländern zu beobachtende Tendenz, Fächer zu
Verbünden zusammenzufassen und fachübergreifende sowie fächerverbindende Unter-
richtsformen zu fördern, erleichtert die Einführung eines
Lernbereichs Globale Entwicklung
,
der Inhalte und Anforderungen der Fächer in einem schuleigenen Curriculum koordiniert,
die sich ergänzen oder bisher nicht selten auch überschneiden. Das gilt schon immer für den

2.4
Schule vor neuen Aufgaben
73
Sachunterricht in der Grundschule, der grundsätzlich fachübergreifend angelegt ist. In der
Sekundarstufe I ist es vielerorts zur Einführung von Fach- oder Lernbereichen gekommen
(z. B. „Natur und Technik“, „Gesellschaft“, „Arbeit und Beruf“, „Künste“), um einen mög-
lichst lebensnahen Unterricht zu gewährleisten. Auch in den gymnasialen Oberstufen ge-
winnt das fachübergreifende Lernen durch Profilbildung an Bedeutung. In den Berufsschu-
len kann die seit 1996 eingeführte Erarbeitung von Rahmenlehrplänen nach Lernfeldern die
Berücksichtigung der Inhalte des
Lernbereichs Globale Entwicklung
fördern, vor allem dort,
wo Berufsarbeit vielfältig mit Globalisierungsfragen verknüpft ist.
Für den
Lernbereich Globale Entwicklung
sind inzwischen Konkretisierungen auf Schulebe-
ne, aber auch erste Ansätze in Form von Rahmenplänen auf Landesebene erstellt worden.
So gibt es in Hamburg schon seit Längerem im Rahmen der schulgesetzlichen Verankerung
von sogenannten Aufgabengebieten
Rahmenpläne für Globales Lernen
von der Grundschule
bis zur gymnasialen Oberstufe.
74
In Berlin wurden für die Schulen
Curriculare Vorgaben für
die Jahrgangsstufen 5–10 für den Lernbereich Lernen in globalen Zusammenhängen im Rah-
men einer Bildung für nachhaltige Entwicklung
erstellt.
75
Ergebnisorientierung und Öffnung von Schule
Ergebnisorientierung und Relevanz für schulische Abschlüsse ergeben sich nahezu von
selbst, wenn die Inhalte des
Lernbereichs Globale Entwicklung
über entsprechende Teilkom-
petenzen und Themenschwerpunkte der fachlichen Rahmenpläne zu verbindlichen Anfor-
derungen werden. Im Rahmen der bundesweiten Diskussion um Qualitätsentwicklung
kommt Bildung in ihren verschiedenen Qualitätsaspekten in den Blick. Es wird davon
ausgegangen, dass Lehr- und Lernprozesse der Schule ihre Wirksamkeit im Kontext eines
vielfältigen Schullebens und im Zusammenhang mit der Öffnung von Schule zu ihrem ge-
sellschaftlichen Umfeld optimal entfalten. Wie es Schule dabei gelingt, relevante gesell-
schaftliche Kooperationspartner einzubinden und aktuelle sowie zukunftsorientierte The-
menfelder und weltweite Perspektiven mit fachlicher Qualifikation zu verbinden, wird als
wichtiges Qualitätsmerkmal der Lernprozesse bewertet.
Minderung von Bildungsungleichheit und Stärkung von Chancengerechtigkeit
Zu den Ausgangsbedingungen des
Lernbereichs Globale Entwicklung
gehört auch die in Stu-
dien immer wieder belegte Benachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit ungünstigen
sozio-ökonomischen Ausgangslagen; selbst wenn die PISA-Ergebnisse 2012 Fortschritte
feststellen, liegen deutsche Schulen in dieser Hinsicht nur im OECD-Durchschnitt
76
. Der in
Richtung des Vorschulalters auf ein Drittel zunehmende Anteil der Kinder mit Migrations-
hintergrund verdeutlicht zudem die Anforderungen an Schule. Zusammen mit den im euro-
päischen Vergleich bestehenden Inklusionsdefiziten und einer wachsenden Zahl geflüchte-
ter Kinder und Jugendlicher unterstreichen sie die Notwendigkeit, Bemühungen um
größere Chancengerechtigkeit am Leitbild einer nachhaltigen (und damit auch menschen-
74
www.hamburg.de/bildungsplaene;
zur Umsetzung s. Didaktisches Konzept Globales Lernen:
http://www.globales-lernen.de/materialien/unterrichtsmaterial/
(Zugriff: 21. 12. 2015)
75
http://tinyurl.com/otdbxqf
(Zugriff: 19. 12. 2015)
76
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm
(Zugriff: 19. 12. 2015)

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen
74
rechts-orientierten) Entwicklung auszurichten. Interessant im Zusammenhang mit den viel-
fältigen Bemühungen, Bildungserfolg unabhängig von der sozialen Herkunft zu machen, ist
die zunehmende Ausrichtung der Angebote von Teach First Deutschland auf die Durchfüh-
rung von BNE-Projekten. Dabei engagieren sich Hochschulabsolventinnen und -absolven-
ten aller Fachrichtungen als sogenannte Fellows an Schulen in schwieriger Lage. Sie sollen
dort zwei Jahre benachteiligte Schülerinnen und Schüler „fordern, fördern und für das Ler-
nen begeistern“.
77
Grundsätzlich setzt sich der Deutsche Bundestag fraktionsübergreifend dafür ein, den
Grundgedanken der Bildung für nachhaltige Entwicklung der Ausgestaltung von Bildungs-
institutionen zugrunde zu legen und „Bildung für alle Kinder, Jugendlichen und Erwachse-
nen ungeachtet ihres sozioökonomischen Hintergrunds, ihres Geschlechts oder anderer Fak-
toren inklusiv zugänglich“ zu machen.
78
77
www.teachfirst.de
78
http://dip21.bundestag.de/dip21/btd/18/041/1804188.pdf
(Zugriff: 19. 12. 2015)

 
2.5
Pädagogisch-didaktische Herausforderungen
75
2.5
Pädagogisch-didaktische Herausforderungen
Kindertagesstätten und Grundschule
Langjährige Erfahrungen sowie empirische Forschungen haben gezeigt
79
, dass Inhalte des
Lernbereichs Globale Entwicklung
so früh wie möglich in die Allgemeinbildung einbezogen
werden sollten. Einstellungen gegenüber Menschen aus anderen Ländern bzw. Kulturen
entstehen und verfestigen sich spätestens ab dem 5. Lebensjahr – ein weltweites Phäno-
men, wie internationale Vergleiche zeigen. Bestätigt wird dieses Ergebnis in einer empiri-
schen Untersuchung aus dem Jahr 2013
80
, in der nachgewiesen wird, dass 6–8-jährige
Mädchen und Jungen eine Eigengruppenpräferenz zeigen, während sie sogenannten Fremd-
gruppen eher negative Eigenschaften zuschreiben. In diesen Vorbehalten der Kinder gegen-
über dem weniger Vertrauten spiegeln sich einerseits die von den Kindern beiläufig aufge-
nommenen normativen Vorstellungen der sie umgebenden Erwachsenenwelt (Eltern,
Verwandte, Fernsehen, Bilderbücher usw.), andererseits entsprechen sie auch dem Sicher-
heitsbedürfnis des Kindes in der eigenen Bezugsgruppe und der entwicklungsbedingten
Befangenheit des Kindes im eigenen Standpunkt. Verstärkt werden diese Vorbehalte gegen-
über Fremdgruppen, wenn Kinder restriktiv und autoritär erzogen werden. In einschlägigen
Untersuchungen
81
wurde aber auch nachgewiesen, dass sich diese Vorbehalte ins Positive
wenden lassen, wenn Kinder schon frühzeitig in Verbindung mit dem Erwerb einer ange-
messenen Wissensbasis in lebensnahen Handlungskontexten zu inklusivem Denken, Ko-
operation und Solidarität angehalten werden.
Bei der Auswahl von Themen für diese Altersstufe muss grundsätzlich eine enge Verzahnung
von Nähe und Ferne, von Vertrautem und weniger Vertrautem, gewährleistet sein. Diese
Notwendigkeit ergibt sich schon aus der Heterogenität der Lebensverhältnisse heutiger
Kindheit, nicht zuletzt bestimmt durch die frühzeitige Begegnung mit der Vielfalt der globa-
len Welt (Fernsehen, Bilderbücher und alltägliches Leben). Nach dem Prinzip der
Sozialen
Nähe
sollen Bemühungen um eine Offenheit für Andersartigkeit und ein partnerschaftliches
Verhältnis zu Menschen aus und in anderen Ländern eingebettet sein in eine umfassende
Sozialerziehung in Aktionsfeldern wie: Spielen, Wohnen, Essen, Feiern, Umwelt, Leben in
der Familie, Außenseiter, Spielplatzkonflikte usw. Es sind Themen, die sich in die scheinbar
ferne Welt erweitern lassen: Leben und Arbeiten hier und anderswo. Dabei darf nicht über-
sehen werden, dass im Zuge zunehmender Globalisierung das „Ferne“ oft in der Nähe ist und
dass Ziele der Sozialerziehung, wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, kooperatives und so-
lidarisches Verhalten, nur in der Auseinandersetzung mit authentischen sozialen Problemen
erfolgreich angestrebt werden können.
Leben in der Gruppe, in der Klasse, in der Familie ist selten spannungsfrei. Ethnische Diffe-
renzen zu thematisieren, die die eigene Gruppe oder Klasse betreffen, ist nicht einfach, weil
dabei oft ungewollt die Stigmatisierung der betroffenen Kinder erst hervorgerufen bzw. ver-
stärkt wird (vgl. Diehm 2000). Kinder können wichtige Kompetenzen nur erwerben, wenn
79
vgl. Schmitt, R. (1979); Brünjes, W. (2007)
80
siehe Buttelmann, D. und Böhm, R. (2014): The ontogeny of the motivation that underlies in-group bias.
Psychological Science 25, S. 921–927
81
vgl. Sir Peter Ustinov Institut (Hrsg. 2007): Vorurteile in der Kindheit, Ursachen und Gegenstrategien, Wien

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen
76
sie die Wirklichkeit besser durchschauen und bewältigen lernen. Sich in die Rolle von Kin-
dern in ganz anderen Lebensverhältnissen hineinzuversetzen, soll nicht nur Bewunderung
oder Mitempfinden auslösen, sondern zum Verständnis der eigenen Lebenswelt, zur Offen-
heit gegenüber sozialer und kultureller Vielfalt und zur Entwicklung eigener Maßstäbe bei-
tragen. Es geht dabei im Vorschul- und Grundschulalter weder um die Herausstellung noch
um die Vermeidung von Kontrasten (Wohnverhältnisse, Ernährung, Bedrohung durch Ar-
mut und Krieg), sondern um eine nachvollziehende Beschäftigung mit den Wahrnehmungen
von Kindern in anderen Lebensverhältnissen. Probleme dürfen dabei nicht unlösbar im
Raum stehen bleiben, es muss von und mit den Kindern nach Lösungen gesucht werden.
Sekundarstufe I
Die Fortführung des
Lernbereichs Globale Entwicklung
in den weiterführenden Schulen soll-
te die (oft sehr) verschiedenen Vorerfahrungen und Kenntnisse der Schülerinnen und Schü-
ler aus der Grundschule aufspüren und zum Ausgangspunkt für neue Unterrichtsvorhaben
machen.
Inhalte des
Lernbereichs Globale Entwicklung
, die in der Grundschule i. d. R. durch den Sach-
unterricht in Kooperation mit anderen Fächern koordiniert werden, sind in der Sekundar-
stufe durch schulinterne Absprachen zwischen den Fächern curricular zu vereinbaren. Was
bei den Schülerinnen und Schülern der weiterführenden Schulen kontinuierlich zunehmen
sollte, sind die kognitive Breite und Differenziertheit der Anforderungen, das kritische Be-
wusstsein, die persönliche Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit, das emotionale
Engagement und damit auch die Handlungsspielräume.
Neben wachsenden Anforderungen an das Abstraktionsvermögen und an die Fähigkeit, sich
mit größerer Komplexität auseinanderzusetzen, geht es darum, fachübergreifend Kompe-
tenzen zu entwickeln und zu stärken, die sich an den Leitideen des
Lernbereichs Globale
Entwicklung
ausrichten:
• Orientierung am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung
• Analyse von Entwicklungsprozessen auf unterschiedlichen Handlungsebenen
Umgang mit Vielfalt
• Fähigkeit zum Perspektivenwechsel
• Kontext- bzw. Lebensweltorientierung.
Das gilt für alle vier Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung: Was in der Grundschule
unter den Stichworten
Familie, Feiern, Schulbesuch
usw. bearbeitet wird, erweitert sich in
der Sekundarstufe zur Dimension
Soziales
und wird in den Themenbereichen
Demographi-
sche Strukturen und Entwicklungen, Armut und soziale Sicherheit, Bildung
usw. (s. Kap. 3.6)
zum Unterrichtsinhalt. Was im Sachunterricht unter dem Schlüsselthema
Produkte aus fer-
nen Ländern
bearbeitet wird, findet unter der Dimension
Wirtschaft
seine Fortsetzung in
Themen zu
Waren aus aller Welt: Produktion, Handel und Konsum, Globalisierung von Wirt-
schaft und Arbeit
usw. Erste Kenntnisse über Entscheidungsprozesse in der Familie, Schule
und Gemeinde verdichten und erweitern sich in der Sekundarstufe zur Dimension
Politik
mit
Inhalten aus Themenbereichen wie
Politische Herrschaft, Demokratie und Menschenrechte,
Weltordnungspolitik
usw. Themen des Sachunterrichts wie Wasser, Luftverschmutzung usw.

2.5
Pädagogisch-didaktische Herausforderungen
77
erweitern sich zur Dimension
Umwelt
mit den Themenbereichen
Globale Umweltverände-
rungen, Schutz und Nutzung natürlicher Ressourcen, Energiegewinnung
usw.
Die besonderen Anforderungen der Sekundarstufe I liegen in der stärkeren Berücksichti-
gung des Kohärenzgebotes (siehe Kap.1.3.5), d. h. in der Herausarbeitung von Zielkonflik-
ten und Ansätzen der nachhaltigen Entwicklung durch die Abstimmung von Zielen und In-
teressen. Dabei kommt es darauf an, Wechselwirkungen zwischen lokalen und globalen
Prozessen zu erkennen und mit eigenen Wertvorstellungen und realistischen Handlungsop-
tionen in Verbindung zu bringen und nicht oberflächliche Hilfsbereitschaft und Vorschläge
zur Rettung der Welt auszulösen. Ziel des möglichst weitgehend selbstbestimmten Lernens
im
Lernbereich Globale Entwicklung
ist der Erwerb elementarer Teilkompetenzen in den Be-
reichen
Erkennen, Bewerten
und
Handeln
(s. Kap. 4.1.2) und die Erfahrung von Selbstwirk-
samkeit bei ihrer Anwendung.
Sekundarstufe II, berufliche Bildung und lebenslanges Lernen
Die Bedeutung des
Lernbereichs Globale Entwicklung
für die berufliche Bildung wurde be-
reits in der 1. Auflage des Orientierungsrahmens (2007) dargestellt und bedarf wie die Um-
setzung in der Sekundarstufe II der weiteren konzeptionellen Ausgestaltung. Die Kernkom-
petenzen des Lernbereichs sind über die Sekundarstufe hinaus auch die Grundlage für
weiterführende Lernprozesse eines Hochschulstudiums bzw. einer beruflichen Ausbildung.
Ausgehend von einem Basiswissen, das systematisch aufgebaut und kontextbezogen ver-
netzt werden muss, um seine Anwendbarkeit zu sichern, ist das in der Schule erworbene
Bewusstsein für die Relevanz von lebenslangen Lernprozessen unabdingbare Voraussetzung
für eine erfolgreiche Bewältigung künftiger sozialer, wirtschaftlicher, politischer und ökolo-
gischer Herausforderungen. Der besondere Beitrag des
Lernbereichs Globale Entwicklung
liegt dabei in der Vorbereitung auf den Umgang mit komplexen Prozessen der Globalisierung
und den Herausforderungen einer nachhaltigen Entwicklung.
Die Zielsetzung, Kompetenzen zu erwerben für das persönliche und berufliche Leben sowie
die Mitwirkung in der eigenen Gesellschaft und eine Mitverantwortung im globalen Rah-
men, lässt sich nur erreichen, wenn schulische Lernprozesse im positiven Sinne als unab-
schließbar angelegt und erfahren werden. Der Offenheit des globalen Wandels kann nur
lebenslang mit der Offenheit für Fragen und für Entwicklungsansätze der Zukunftsfähigkeit
und mit der Freude am Lernen begegnet werden.
Identität, Perspektivenwechsel und Werteorientierung
Die Bereitschaft, Herausforderungen anzunehmen, die sich aus einer globalen Perspektive
ergeben, erfordert immer wieder das Ringen um einen Grundkonsens in wichtigen Fragen.
Dazu gehört z. B., dass die Gleichwertigkeit von Kulturen aus ethischer, anthropologischer
und menschenrechtlicher Sicht nicht besagt, dass sie gleichartig wären oder sein sollten.
Dem möglichen Irrtum des „Eine Welt“-Gedankens ist vorzubeugen, dass die Menschen und
damit die gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen und ökologischen Realitäten über-
all grundsätzlich gleich sein oder aus unser Sicht gestaltet werden sollten (s.
BOX 4
, S. 39).
Dieser Irrtum wird vermieden, wenn sich Schülerinnen und Schüler der Vielfalt der Lebens-
verhältnisse und kulturellen Muster sowie ihrer eigenen, sich fortlaufend verändernden

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen
78
Identität bewusst werden.
82
Sie greifen in ihrer kulturellen Identitätsbildung eine Vielzahl
von Elementen unterschiedlicher Herkunft auf und verbinden sie. Wichtige Grundhaltungen,
die im Rahmen einer (trans)kulturellen Bildung im
Lernbereich Globale Entwicklung
gestärkt
werden sollen, sind neben Offenheit (im Unterschied zur traditionell gepflegten Abgrenzung)
und inklusiven Sichtweisen die Fähigkeit, eigene kulturelle Präferenzen wahrzunehmen und
sich eigene Wertmaßstäbe und Motive für die Akzeptanz und Aneignung kultureller Muster
bewusst zu machen. „Zentrale Aufgabe der transkulturellen Erziehung ist es, Kulturen nicht
als Merkmale der Differenz, sondern als Chancen zur Teilhabe zu vermitteln.“
83
Die Bedeutung des Perspektivenwechsels für den Unterricht im
Lernbereich Globale Ent-
wicklung
liegt in der Öffnung von Wahrnehmungsfenstern für Andersartiges und der damit
verbundenen Irritation sowie der gleichzeitig bewussteren Wahrnehmung eigener Denkwei-
sen und Verhältnisse aus ungewohnter Perspektive. Perspektivenwechsel erfordert und för-
dert die Fähigkeit zu Ambiguitätstoleranz, die Fähigkeit zu einer angemessenen Komplexi-
tätsreduktion und die Fähigkeit zur kritischen Bewertung von Sachverhalten. Zu
unterscheiden ist dabei die wertthematische Auseinandersetzung, in der Werte als Sachver-
halte analysiert werden, von der normativen Debatte, in der Wertorientierungen für das
eigene Verhalten überprüft und eventuell übernommen werden. Das Leitbild der nachhalti-
gen Entwicklung dient dabei der Strukturierung und Orientierung im Lernprozess und sollte
nicht mit seiner normativen Funktion (Leitplanken setzend), die es häufig in der Politik hat,
verwechselt werden. Pädagogisches Ziel von Perspektivenwechsel im Kontext globaler Ent-
wicklung ist die Erschließung bisher nicht vertrauter Wahrnehmungs- und Bewertungsmus-
ter. Er dient dem Verständnis und der Respektierung des Andersartigen bei gleichzeitiger
Bewusstwerdung, Stärkung und Veränderung der eigenen Identität. Dies ist die Vorausset-
zung für Global Citizenship
84
und die Übernahme von Mitverantwortung in der „Einen
Welt“, in der nicht nur Verständnis und Toleranz, sondern vor allem auch solidarisches Den-
ken und Handeln sowie die Verteidigung von Grundwerten erforderlich sind, um Entwick-
lungskrisen, Menschenrechtsverletzungen, Terrorismus, ökologische Katastrophen und an-
dere globale Herausforderungen zu bewältigen. Wertorientierung und persönliches
Engagement sind zentrale Ziele des Unterrichts im
Lernbereich Globale Entwicklung
. Dabei
ist einerseits eine Identifikation mit grundlegenden Werten, vor allem mit denen, die als
universale Menschenrechte verstanden werden können, unverzichtbar. Andererseits wäre
gerade für Kinder und Jugendliche ein moralischer Rigorismus gefährlich, der die komple-
xen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen und ökologischen Strukturen aus der
Betrachtung ausklammert. Ein tragfähiges Engagement für die Umsetzung persönlich ange-
nommener Werte bedarf daher auch der rationalen und bisweilen kontroversen Befassung
mit den verschiedenen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen und ökologischen
Gegebenheiten und des Verständnisses ihrer Eigendynamik.
82
Wolfgang Welsch vertrat früh die Position, dass aus dem Kontakt der Kulturen keine Globalkultur entsteht, sondern
sich Individuen und Gesellschaften bilden, die transkulturelle Elemente in sich tragen. „Heutige Menschen sind
zunehmend in sich transkulturell“. (s. Handlexikon Globales Lernen, 2012, S. 228)
83
Takeda, A. 2012
84
siehe die Global Education First Initiative des Generalsekretärs der Vereinten Nationen 2014:
www.globaleducationfirst.org,
in der von drei Prioritäten gesprochen wird: Every child in school, quality of learning
und Global Citizenship.

2.5
Pädagogisch-didaktische Herausforderungen
79
Der
Lernbereich Globale Entwicklung
ordnet sich damit in den Gesamtzusammenhang des
schulischen Unterrichts ein, der auf Versachlichung durch den reflektierten Umgang mit der
Erfassung und Ordnung der komplexen Realität zielt und dabei Indoktrination gezielt und
bewusst vermeidet. Lehrerinnen und Lehrer sind dabei nicht nur die Experten ihres Faches,
sondern auch Gesprächspartner. Eine differenzierte Problemanalyse ist dabei im Unterricht
die Vorbedingung für ein handlungsorientiertes Engagement, das konfliktlösende Prozesse
unterstützt. Gerade bei Kindern und Jugendlichen, die angesichts der menschlichen Leiden
mit Betroffenheit reagieren, ist die individuelle Verarbeitung der Inhalte des
Lernbereichs
Globale Entwicklung
für die Bewusstseins- und Persönlichkeitsbildung eine wichtige päda-
gogische Aufgabe. Wo globale Probleme in Entwicklung und Umwelt angesprochen werden,
die offen und ungeklärt sind, darf jungen Menschen nicht die Freude auf ihre Zukunft ge-
nommen werden. Deshalb gilt es, sich mit den Schülerinnen und Schülern auf die Suche
nach Lösungsmöglichkeiten zu machen, die ihnen für die Gestaltung des persönlichen Le-
bens wichtig sind.

 
2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen
80
2.6
Literatur und Links
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2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen
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Wittann, S., Rauschenbach, T., Leu, H.R. (Hrsg. 2010):
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84
3
Kompetenzen, Themen, Anforderungen,
Unterrichtsgestaltung und Curricula
Jörg-Robert Schreiber
3.1 Einleitung
Der Orientierungsrahmen für den
Lernbereich Globale Entwicklung
dient der strukturellen
Verankerung von
Bildung für nachhaltige Entwicklung
(BNE) in den Schulen. Er bietet Hilfe-
stellung für die Entwicklung von Lehrplänen und schulischen Curricula, für die Gestaltung
von Unterricht, sowie für lernbereichsspezifische Anforderungen und deren Überprüfung.
Die systematische Beschreibung der Lernziele und Lerninhalte in ihrer zeitlichen Abfolge
und methodisch-didaktischen Umsetzung überlässt er den Lehrplänen und schulinternen
Curricula, macht für die Erstellung dieser Ordnungsmittel aber orientierende Aussagen zu
• den
Kompetenzen
, die Schülerinnen und Schüler erwerben sollen,
• den
Themen
und fachlichen Inhalten, die für den Erwerb dieser Kompetenzen wichtig
oder geeignet sind und
• den
Leistungen
, die erreicht werden sollen.
Alle drei Aspekte sind auf die
Bildungsziele des Lernbereichs
ausgerichtet und sollen si-
cherstellen, dass diese so weit wie möglich erreicht werden:
Bildung im
Lernbereich Globale Entwicklung
soll Schülerinnen und Schülern eine Orientierung in
der zunehmend globalisierten Welt ermöglichen, die sie im Rahmen lebenslangen Lernens weiter
ausbauen können. Unter dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung zielt sie insbesondere auf den Er-
werb grundlegender Kompetenzen für eine entsprechende
• Gestaltung des persönlichen und beruflichen Lebens,
• gesellschaftliche Mitwirkung und
• globale Mitverantwortung.
Während sich die Bildungsziele des Lernbereichs in der gesellschaftlichen, wissenschaftli-
chen und politischen Auseinandersetzung mit dem globalen Wandel herausbilden, knüpft
die Formulierung der Kompetenzen, Themen und Leistungsanforderungen an praktische
Erfahrungen verschiedener Fächer und fachübergreifender Unterrichtsvorhaben an.
Die für die Erreichung der Bildungsziele notwendigen Kompetenzen, Themen und Leis-
tungsanforderungen sollen (neben den von den Lehrkräften jeweils zu wählenden Lernfor-
men und Methoden) die Unterrichtsgestaltung in diesem Lernbereich bestimmen. Sie
ermög lichen die Qualitätssicherung in der Eigenverantwortung der Schulen.

3.1 Einleitung
85
Die vorgeschlagenen Kompetenzen schließen sowohl an die Definition und Auswahl von
Schlüsselkompetenzen der OECD
85
als auch an den europäischen Referenzrahmen „Schlüs-
selkompetenzen für lebenslanges Lernen“ (2006) an. Sie enthalten wesentliche Elemente
der Schlüsselkompetenzen dieses vom Europäischen Parlament verabschiedeten Referenz-
rahmens, v. a. in den Bereichen: 5. Lernkompetenz und 6. Soziale Kompetenz und Bürger-
kompetenz.
Der dem Orientierungsrahmen zugrunde liegende integrative Kompetenzbegriff sowie das
damit verbundene Ziel, Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen selbstorganisiert vor dem
Hintergrund des Leitbilds der nachhaltigen Entwicklung einsetzen zu können, entspricht
den Grundelementen des Konzepts der Gestaltungskompetenz, wie es im Rahmen der BLK-
bzw. KMK-Programme zur Bildung für nachhaltige Entwicklung zwischen 1998 und 2008
entstanden ist.
Der Versuch von de Haan (2014), die verschiedenen Kompetenzkonzepte zur BNE in einem
„Kompetenzkataster“ systematisch darzustellen, zeigt, dass sich die Kompetenzen der BNE
auch durch eine konventionelle Gliederung in Fach- und Methodenkompetenzen, soziale
und personelle Kompetenzen sowie durch eine Einteilung nach den Schlüsselkompetenzen
der OECD
86
erschließen lassen und international anschlussfähig sind.
87
Maßgeblich für die Entwicklung unterschiedlicher Kompetenzkataloge war dabei nicht nur
der jeweilige Entwicklungskontext mit eigener Zielsetzung, sondern auch die unterschiedli-
che Konkretisierung für die Anschlussfähigkeit an den vorherrschenden Fachunterricht der
Schulen.
Während die zwölf Teilkompetenzen, die im Rahmen der BLK-Programme entwickelt wur-
den, von allgemeiner und grundlegender Bedeutung für die schulische Bildung sind und
weitgehend den Charakter überfachlicher Kompetenzen haben, zeichnen sich die elf Kern-
kompetenzen des Orientierungsrahmens durch eine stärkere Fokussierung auf nachhaltige
Entwicklung und Globalisierung aus. Sie sind zur Konstituierung eines
Lernbereichs Globale
Entwicklung
unmittelbar anschlussfähig für den kompetenzorientierten Fachunterricht.
85
Rychen u. a. (2003). Die Nähe zeigt sich vor allem in der Herleitung der DESECO – Schlüsselkompetenzen aus den
Herausforderungen der Globalisierung und Modernisierung „wie z. B. Herstellen eines Ausgleichs zwischen Wirt-
schaftswachstum und nachhaltiger Entwicklung sowie zwischen Wohlstand und sozialem Ausgleich“, DESECO (2005),
S. 6
86
using tools interactively, functioning in socially heterogeneous groups, acting autonomously
87
siehe die Analyse von Wiek et al. (2011)

 
3 Kompetenzen, Themen, Anforderungen Unterrichtsgestaltung und Curricula
86
3.2
Grundlagen eines Kompetenzmodells für den
Lernbereich Globale Entwicklung
Gemäß den Erläuterungen der Kultusministerkonferenz zur Konzeption und Entwicklung
von Bildungsstandards (2004) beschreiben Kompetenzen „Dispositionen zur Bewältigung
bestimmter Anforderungen“, die fach- bzw. lernbereichsspezifisch ausformuliert sind und
an bestimmten Inhalten erworben werden müssen.
Die Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ (Klieme u. a. 2003) regte an,
Kompetenzmodelle mit Teilkompetenzen zu entwickeln, die auch Abstufungen bzw. Ent-
wicklungsverläufe von Kompetenzen darstellen. Vor allem aber sollen die Lernerwartungen
an Schülerinnen und Schüler als verfügbare Kompetenzen auf bestimmten Stufen der
Schullaufbahn formuliert werden.
Die Entwicklung eines Orientierungsrahmens für die Bildungs-/Lehrplanarbeit der Länder
und die curricularen Entwicklungsaufgaben der Schulen folgen in diesem Sinne einer all-
gemeinen Grundtendenz, in Bildungs-/Lehrplänen einen stärkeren Akzent auf Leistungsan-
forderungen zu legen und die konkrete Umsetzungsplanung den Schulen zu übertragen.
Das Besondere des
Lernbereichs Globale Entwicklung
besteht darin, dass er nicht wie integ-
rative Lernbereiche durch den Zusammenschluss bestimmter Fächer entsteht, sondern auf-
grund eines fächerübergreifenden Gegenstandsbereichs und eines spezifischen Weltzugangs
sowie einer jahrzehntelangen Entwicklung als Eine-Welt- bzw. entwicklungspolitische Bil-
dung oder Globales Lernen wesentliche Merkmale einer Domäne aufweist.
Die für den
Lernbereich Globale Entwicklung
definierten Kernkompetenzen stellen den Aus-
gangspunkt für ein Kompetenzmodell dar, das für die Grundschule (Ende Klasse 4) und den
Mittleren Abschluss der Sekundarstufe I ausgeformt wird und der Ausdifferenzierung für
weitere Jahrgangsstufen bedarf, v. a. einer Fortentwicklung in die Sekundarstufe II.
Kompetenzen beziehen sich im Sinne der OECD „Definition und Auswahl von Schlüsselkom-
petenzen“ (2005) einerseits auf die gesellschaftlichen Anforderungen des globalen Wandels
und orientieren sich andererseits an den individuellen Zielen des Einzelnen. Die in diesem
Zusammenhang von der DESECO-Kommission benannten gesellschaftlichen Ziele:
• wirtschaftliche Produktivität,
• demokratische Prozesse,
• soziale Kohäsion, Gleichheit und Menschenrechte,
• ökologische Nachhaltigkeit
entsprechen den Zieldimensionen des
Leitbilds der nachhaltigen Entwicklung
, an dem
sich die Bildungsziele des
Lernbereichs Globale Entwicklung
ausrichten:

3.2
Grundlagen eines Kompetenzmodells für den Lernbereich Globale Entwicklung
87
Abb. 9:
Leitbild der nachhaltigen Entwicklung
Das in der Bildung nicht primär normativ (im Sinne von Leitplanken bzw. definierten plane-
tarischen Grenzen) zu verstehende, sondern Orientierung gebende Leitbild der nachhaltigen
Entwicklung ist das zentrale Konzept einer
Bildung für nachhaltige Entwicklung
(BNE) und
damit auch die wichtigste der
fünf Leitideen des Lernbereichs Globale Entwicklung
:
Orientierung am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung
Analyse von Entwicklungsprozessen auf unterschiedlichen Handlungsebenen
Umgang mit Vielfalt
Fähigkeit zum Perspektivenwechsel
Kontext- bzw. Lebensweltorientierung
Bei der
Orientierung am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung
geht es angesichts der Ziel-
konflikte zwischen den vier Entwicklungsdimensionen und des Kohärenzgebots (s. Kap.
1.3.5) um die Überwindung (oder Minderung) solcher Konflikte vor dem Hintergrund viel-
fältiger kultureller sowie sozioökonomischer Ausgangslagen und Interessen. Es spielt dabei
nur eine untergeordnete Rolle, wann bzw. bis zu welchem Grad das Ziel der Zukunftsfähig-
keit in absoluten Maßstäben erreicht werden kann.
© Jörg-Robert Schreiber, Orientierungsrahmen für den
Lernbereich Globale Entwicklung
, 2015
G
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Soziales
Wirtscha
Umwelt
wirtscha liche
Leistungsfähigkeit
ökologische
Verträglichkeit
demokratische
Politikgestaltung
soziale
Gerechtigkeit
Kultur
Politik

3 Kompetenzen, Themen, Anforderungen Unterrichtsgestaltung und Curricula
88
Da bedeutende
Entwicklungsprozesse auf verschiedenen Ebenen
gesteuert sowie beeinflusst
werden und Auswirkungen haben, müssen bei der Analyse der komplexen Wechselwirkun-
gen die Handlungsmöglichkeiten der jeweiligen Institutionen und Akteure (z. B. vom Kon-
sumenten bis zum global agierenden Konzern) in den Blick kommen.
Die
Vielfalt
der gesellschaftlich und kulturell geprägten Sichtweisen erfordert dabei im glo-
balen Transformationsprozess konstruktive Aushandlungsprozesse. Das setzt Offenheit,
Empathievermögen sowie die Bereitschaft und Fähigkeit zum
Perspektivenwechsel
voraus.
Der
kontext- und lebensweltorientierte Ansatz
verbindet den
Lernbereich Globale Entwick-
lung
mit den didaktischen Konzepten des Fachunterrichts. Die Berücksichtigung relevanter
individueller, gesellschaftlicher und beruflicher Anwendungsaspekte wirkt für die Lernen-
den sinnstiftend. Dabei gibt die Ausrichtung auf Nachhaltigkeit und eine globale Dimension
diesem Konzept in der schulischen Bildung eine erweiterte Bedeutung.
Kernkompetenzen des
Lernbereichs Globale Entwicklung
sind insgesamt als übergreifende
(transversale) Kompetenzen erforderlich, nicht nur auf dem Arbeitsmarkt, sondern auch im
privaten und politischen Leben. Sie verbinden sich untereinander sowie mit bestimmten
Teilkompetenzen verschiedener Fächer zu komplexen Kompetenzen im Sinne der Definition
von Franz E. Weinert (Weinert 2001a, S. 27 f.): Kompetenzen sind „die bei Individuen ver-
fügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimm-
te Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozia-
len Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen
erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Dieser integrative Begriff entspricht
auch dem Kompetenzverständnis, das dem European Qualifications Framework zugrunde
liegt. In Anlehnung an die französische, britische, deutsche und amerikanische Fachliteratur
wird dort neben den Teilkomponenten Wissen, Fähigkeiten, Handeln eine ethische Teilkom-
petenz berücksichtigt.
88
Wirkungsvolle Handlungskompetenzen – wie die Fähigkeit und Bereitschaft, aufgrund
mündiger Entscheidungen Ziele der nachhaltigen Entwicklung im privaten, schulischen und
beruflichen Bereich zu verfolgen und sich an ihrer Umsetzung auf gesellschaftlicher und
politischer Ebene zu beteiligen (Kernkompetenz 11, s. Kap. 3.5) – sind ohne die Fähigkeit
zum Wissenserwerb und zur Analyse sowie eine entsprechende Bewertungskompetenz
nicht denkbar. Zur Identifizierung von Teilprozessen des Lernens sowie für die Entwicklung
von Curricula und die Konstruktion von Unterricht und Aufgaben ist es sinnvoll, Teilkompe-
tenzen als Komponenten einer komplexen Kompetenz auszudifferenzieren. Sie ermöglichen
die Formulierung konkreter Anforderungen und deren Überprüfung.
88
Commission of the European Communities (2005): Towards a European Qualifications Framework for Lifelong
Learning: “Competence includes: i) cognitive competence involving the use of theory and concepts, as well as informal
tacit knowledge gained experientially; ii) functional competence (skills or know-how), those things that a person
should be able to do when they are functioning in a given area of work, learning or social activity; iii) personal
competence involving knowing how to conduct oneself in a specific situation; and iv) ethical competence involving
the possession of certain personal and professional values.”, S. 11

3.2
Grundlagen eines Kompetenzmodells für den Lernbereich Globale Entwicklung
89
Die Gliederung in Kompetenzbereiche kann sich – angelehnt an die Bildungsstandards für
den Mittleren Abschluss – an zentralen Aspekten von Kompetenzen orientieren, wie sie
schwerpunktmäßig auch im Unterricht in den Vordergrund gestellt werden.
Solche Gliederungen von Kompetenzen haben Bedeutung für die Gestaltung des Unterrichts
und die Überprüfung der Anforderungen. Sie dürfen jedoch nicht den Blick dafür verstellen,
dass zur Bewältigung komplexer Anforderungen in einer zunehmend vernetzten Welt kom-
plexe Kompetenzen erforderlich sind, die v. a. in einem ganzheitlichen und situationsbezo-
genen Lernprozess erworben werden.

 
3 Kompetenzen, Themen, Anforderungen Unterrichtsgestaltung und Curricula
90
3.3 Kompetenzbereiche
Die für den
Lernbereich Globale Entwicklung
vorgenommene Gliederung in die Kompetenz-
bereiche
Erkennen
Bewerten
Handeln
soll im Anschluss an klassische Gliederungen unterschiedliche, aber komplementäre Kom-
ponenten eines ganzheitlichen Kompetenzbegriffs verdeutlichen. Sie entspricht erwünsch-
ten Verhaltensweisen der Schülerinnen und Schüler (erkennen – bewerten – handeln)
89
, soll
allerdings keineswegs ein konsequentes didaktisches Nacheinander in der Unterrichtskons-
truktion nahelegen.
Im Kompetenzbereich
Erkennen
wird zielgerichteter Wissenserwerb besonders hervor-
gehoben, da es aufgrund der exponentiellen Zunahme von Wissen in den relevanten Dis-
ziplinen immer schwieriger wird, Grundwissensbestände zu definieren und fortlaufend
zu aktualisieren. Erforderliches fachübergreifendes Orientierungswissen macht sich an den
Themenbereichen des Lernbereichs fest (Kap. 3.6).
Wissenserwerb legt Wert auf die Fähigkeit, Wissen zu einer Vielzahl von Themen konstru-
ieren zu können. Diese Kompetenz geht über technische Kenntnisse und Fertigkeiten zum
Einsatz bestimmter Medien hinaus, indem sie die Fähigkeit einschließt, zielgerichtet und
effektiv bestimmte Kommunikationswerkzeuge einsetzen zu können. Sie sollte in der unter-
richtlichen Praxis anschlussfähig sein an Computer- und informationsbezogene Kompeten-
zen der Medienerziehung, wie sie im Rahmen der International Computer and Information
Literacy Study 2013 konstruiert wurden.
90
Der Übergang in den Kompetenzbereich
Bewerten
ist fließend hinsichtlich eines notwendig
kritischen Einsatzes von Medien und der wichtigen Fähigkeit, Eignung und Wert von Infor-
mationen und ihrer Quellen zu erkennen. Die Verbindung zum Kompetenzbereich
Handeln
ist durch kommunikative Rückkopplungen, aber auch aus erfolgreichen Handlungen und
Misserfolgen gegeben sowie durch den interaktiven Prozess der Informationsbeschaffung.
Informationsbeschaffung, Informationsverarbeitung und Wissenserwerb sind notwendige
Grundlagen für Meinungsbildung, Entscheidungsfindung und verantwortungsbewusstes
Handeln.
89
Diese Einteilung zeigt inhaltliche Parallelen zu den drei DESECO-Schlüsselkompetenzen:
1. Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln (Erkennen),
2. Interagieren in heterogenen Gruppen (Bewerten),
3. autonome Handlungsfähigkeit (Handeln), die allerdings in allen drei Kompetenzbereichen eine deutlichere
Handlungskomponente enthalten.
90
siehe: ICILS (2013): Auf einen Blick
http://www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/ICILS_2013_Berichtsband.pdf
(Zugriff: 19. 12. 2015)

3.3 Kompetenzbereiche
91
„Wissen, das auf globale Entwicklungsprozesse ausgerichtet ist, zeichnet sich vor allem
durch seinen hohen Komplexitätsgrad aus, dem man am ehesten durch eine systemorien-
tierte Betrachtungsweise gerecht wird. Die Kompetenz, mit globalen Systemzusammenhän-
gen umgehen zu können und diese zu verstehen, steht daher im Zentrum der Wissenskom-
ponente …“ (Rost 2005, S. 14). Rost weist weiterhin – im Kontext einer Bildung für
Nachhaltigkeit – darauf hin, dass sich Systemkompetenz auf Wissen aus mehreren Fachdis-
ziplinen stützen muss. Für den
Lernbereich Globale Entwicklung
bedeutet dies, dass der
fachübergreifende oder fächerverbindende Unterricht auf dem in bestimmten Fächern er-
worbenen Grundwissen aufbaut.
Im
Lernbereich Globale Entwicklung
orientiert sich der Erwerb von Grundlagenwissen an:
• dem Konzept der Welterschließung durch das mehrdimensionale Leitbild der nachhalti-
gen Entwicklung auf der analytischen und wertthematischen Ebene,
• den Konzepten verschiedener Fächer (s. Kap. 4) und
• dem Kontext-Modell, das Inhalte nach relevanten Anwendungsfeldern in Wissenschaft
und Gesellschaft sowie im Leben der Schülerinnen und Schüler zum Ausgangspunkt
von Lernprozessen macht.
Komplexe Systeme erfordern analytische Fähigkeiten, die einen weiteren Schwerpunkt des
ersten Kompetenzbereichs ausmachen. Sie beziehen sich auf das für den Lernbereich zent-
rale Leitbild der nachhaltigen Entwicklung mit seinen vier Dimensionen, das Modell der
Handlungsebenen (vom Individuum bis zur Weltgesellschaft) sowie die Wahrnehmung von
Vielfalt. Diese analytischen Fähigkeiten ermöglichen es, globale Prozesse in ihrer Bedeutung
für sich und andere wahrzunehmen, die Gestaltungsbedürftigkeit des Globalisierungspro-
zesses zu erkennen, sowie Zukunftsszenarien und Lösungsansätze bearbeiten zu können.
Sie erzeugen die Kenntnisse, Einsichten und Fähigkeiten, die Grundlagen für zukunftsfähi-
ges Handeln sind. Dabei geht es um die Fähigkeit, Systeme analysieren zu können sowie
Funktionsweisen in ihrer historischen und zukünftigen Dimension zu er kennen und abzu-
schätzen. Analytische Fähigkeiten werden auch benötigt, um Konflikte zwischen Zieldimen-
sionen zu erkennen, unterschiedliche Interessen und Bedürfnisse zu verstehen und Wesent-
liches von Unwesentlichem zu unterscheiden, um darauf Problemlösungsansätze gründen
zu können.
Im Kompetenzbereich
Bewerten
geht es um kritische Reflexion und das Erkennen und Ab-
wägen unterschiedlicher Werte sowie um Identitätsentwicklung auf der Grundlage wertori-
entierter Betrachtung. Beides ist Voraussetzung für „Solidarität und Mitverantwortung für
Mensch und Umwelt“ (Kernkompetenz 8, s. Kap. 3.5), die den Übergang zum Kompetenz-
bereich
Handeln
markieren. Es geht im Rahmen interkultureller Begegnung darum, fremde
und eigene Werte zu erkennen, zu hinterfragen und sie so dem Dialog zugänglich zu machen.
Dafür sind Fähigkeit und Bereitschaft zu Empathie und Perspektivenwechsel erforderlich,
die über die Irritation gewohnheitsmäßiger Weltsichten zu neuen Einsichten und veränder-
ten Einstellungen führen. Perspektivenwechsel kann dabei zwischen ganz unterschiedlichen
Positionen vollzogen werden: zwischen Handelnden und Beobachtern, zwischen Akteuren
und Betroffenen, zwischen unterschiedlichen Kulturen, Staaten und Institutionen, Alters-
gruppen und Geschlechtern, Mächtigen und Machtlosen. Er erfasst die faktischen Unter-

3 Kompetenzen, Themen, Anforderungen Unterrichtsgestaltung und Curricula
92
schiede ebenso wie die durch verschiedene Wertorientierungen und Interessen geprägten
Einstellungen und emotionalen Reaktionen, ohne zu übersehen, dass zwischen Extremposi-
tionen vielfältige Übergänge liegen.
Die Kompetenz, bewerten zu können, bezieht sich im
Lernbereich Globale Entwicklung
ei-
nerseits auf den allgemeinen und z. T. grundlegenden Diskurs über Entwicklungs- und Glo-
balisierungsfragen (Kernkompetenz 6, s. Kap. 3.5), ist aber andererseits auch auf die Beur-
teilung konkreter Entwicklungsmaßnahmen (Kernkompetenz 7, s. Kap. 3.5) ausgerichtet.
In beiden Fällen ist ein Bezug auf Normen, Werte, politische Vereinbarungen und Leitbilder
erforderlich, die kritischer Reflexion unterzogen werden und dadurch auch Wege zu einer
bewussten Identifikation öffnen.
Bewertungskompetenz bedeutet auch, dass das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung, sein
universaler Anspruch sowie normative Zuschreibungen hinterfragt, individuell interpretiert
und weiterentwickelt werden können. Dabei sollte im Bildungsprozess deutlich werden,
dass es sich bei dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung um einen international vereinbarten
Orientierungsrahmen handelt, der an Menschenrechte und völkerrechtlich verbindliche
Konventionen anschließt, die für das politische, gesellschaftliche und individuelle Handeln
einen hohen Grad der Verbindlichkeit haben. „Leitbild“ und „Orientierungsrahmen“ bedeu-
ten jedoch auch, dass es in einer Weltgesellschaft unterschiedliche kulturelle, nationale, lo-
kale und individuelle Umsetzungsstrategien der nachhaltigen Entwicklung gibt. Die Rio-
Deklaration 1992 spricht die „gemeinsamen, jedoch unterschiedlichen“ Verantwortlichkeiten
an, die sich aus unterschiedlichen Entwicklungssituationen und der Diversität soziokulturel-
ler Rahmenbedingungen ergeben.
Handlungskompetenzen
, die reflektiv an Werte gebunden sind, spielen für die zentralen
Ziele des Lernbereichs eine sehr wichtige Rolle. Es geht dabei um die Kompetenz zur Kon-
fliktlösung und Verständigung (Kernkompetenz 9, s. Kap. 3.5), um Ambiguitätstoleranz,
Kreativität und Innovationsbereitschaft (Kernkompetenz 10, s. Kap. 3.5) sowie die Fähig-
keit zur Partizipation und Mitgestaltung von Entwicklungsprozessen (Kernkompetenz 11,
s. Kap. 3.5), aber vor allem um die Bereitschaft, das eigene Verhalten mit den persönlichen
Grundsätzen einer zukunftsfähigen Lebensgestaltung in Einklang zu bringen. Oft ist zwi-
schen verschiedenen Handlungsweisen bewusst zu wählen, Normen- und Interessenkonflik-
te sind zu klären, die direkten und indirekten Folgen von Handlungen abzuschätzen. Han-
deln bedeutet, eigene und gemeinsame Projekte zu gestalten, Ziele zu setzen, Ressourcen
sparsam und wirkungsvoll einzusetzen, aus Fehlern zu lernen und Korrekturen vornehmen
zu können. Komplexe Situationen und schneller Wandel erfordern dabei die Fähigkeit, mit
Ungewissheit und widersprüchlichen Ansprüchen – wie Verschiedenartigkeit und Universa-
lität – umgehen zu können. Handlungskompetenz bedeutet ganz allgemein Kommunikati-
onsfähigkeit, die Fähigkeit, sich wirkungsvoll mitzuteilen, aber auch zuhören zu können, im
medialen Austausch, im Dialog und in Diskussionen nach zukunftsfähigen Lösungen zu su-
chen, eigene Rechte und Interessen, aber auch die anderer verteidigen zu können.

3.3 Kompetenzbereiche
93
Wesentlich erscheint dabei, nicht nur den Erwerb der Fähigkeit zu nachhaltigem Handeln
sicherzustellen, sondern auch die im Kompetenzbegriff enthaltenen „motivationalen und
volitionalen“ Komponenten in Gestalt von Handlungsbereitschaft zu berücksichtigen. Das
ist nur dann unter strikter Einhaltung des Überwältigungsverbots und Kontroversitäts-
gebots möglich, wenn die Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage ihrer mündigen Ent-
scheidung Ziele nachhaltiger Entwicklung verfolgen und sich an deren Umsetzung beteili-
gen. Insofern bezieht die Kernkompetenz „Partizipation und Mitgestaltung“
(Kernkompetenz 11, s. Kap. 3.5) die Aspekte Urteilsfähigkeit und Mündigkeit ein, d. h. die
Berücksichtigung anderer Perspektiven und die Anerkennung gesetzlicher Grenzen und gül-
tiger Normen bei der Inanspruchnahme von Freiheiten.

 
3 Kompetenzen, Themen, Anforderungen Unterrichtsgestaltung und Curricula
94
3.4
Auswahl und Definition von Kompetenzen
Die Auswahl und Definition der Kernkompetenzen des
Lernbereichs Globale Entwicklung
orientiert sich an der Leitperspektive des erfolgreichen Lebens und stellt einen pragmati-
schen Kompromiss unter Berücksichtigung der folgenden
Kriterien
dar:
1. Hohe Bedeutung für die Erreichung der zentralen Lernziele (s. Kap. 3.1)
2. Orientierung an den Zieldimensionen des Leitbilds der nachhaltigen Entwicklung
(s. Kap. 3.2)
3. Betonung der globalen Perspektive und Orientierung am Modell der Handlungsebenen
4. Berücksichtigung von Vielfalt und der zentralen Bedeutung des Perspektivenwechsels
5. Relevanz im Hinblick auf kontextorientiertes Lernen
6. Anschlussfähigkeit für Teilkompetenzen des Fachunterrichts
7. Ausgewogene Konstruktion der Kompetenzbereiche Erkennen – Bewerten – Handeln
8. Realisierbarkeit des Kompetenzerwerbs im Fachunterricht bzw. in fachübergreifenden
oder fächerverbindenden Organisationsformen
9. Verbindlichkeit für Schülerinnen und Schüler aller Schulformen und -stufen
10. Möglichkeit der Überprüfung der Leistungsanforderungen (bei Ausweisung themen-
bezogener spezifischer Kompetenzen)
11. Abgrenzung gegenüber überfachlichen Kompetenzen
91
Nicht alle Kriterien lassen sich in dem bewusst einfach gehaltenen Kompetenzmodell glei-
chermaßen berücksichtigen. Das gilt insbesondere für das Kriterium der Übersetzung von
Kernkompetenzen bzw. Teilkompetenzen in überprüfbare Leistungsanforderungen, die nur
an Beispielen vorgestellt werden kann (s. Kap. 4). Es ist nicht beabsichtigt, dass die Mess-
barkeit von Anforderungen die Leistungserwartungen schulischer Arbeit in diesem Lernbe-
reich normiert. Die Messbarkeit von Kompetenzen steht anders als bei den Fächern Deutsch,
1. Fremdsprache, Mathematik und Naturwissenschaften, die sich an bundeseinheitlichen
Bildungsstandards orientieren, nicht im Vordergrund. Am ehesten ist das mithilfe der
spezi-
fischen Kompetenzen
für bestimmte Unterrichtsvorhaben möglich, die sich an den Kernkom-
petenzen des
Lernbereichs Globale Entwicklung
ausrichten, aber stärker themenorientiert
und sehr viel enger gefasst sind.
Die Notwendigkeit, Bildungsleistungen an Hand von Anforderungen zu ermitteln, ergibt
sich für diesen Lernbereich primär aus didaktischen Erfordernissen der Unterrichtsgestal-
tung sowie dem Bedarf, Lernerfolge wahrzunehmen und den Schülerinnen und Schülern
zurückzumelden. Da der kompetenzorientierte Unterricht im
Lernbereich Globale Entwick-
lung
nicht strikten kompetenzdiagnostischen Anforderungen unterliegt, wird er auch nicht
auf kognitive Leistungen beschränkt und stärkt die von Weinert (2001b) ebenfalls für wich-
tig erachteten Einstellungen und Wertehaltungen. Auch die Differenzierung in Kompetenz-
niveaus muss dem jeweiligen Unterricht überlassen bleiben und kann ebenso wie die Aus-
weisung von Kompetenzverläufen hier nur in verschiedenen Unterrichtsbeispielen
angedeutet werden (s. Kap. 4).
91
Siehe die im
Didaktischen Konzept
der Reihe Globales Lernen, 2010 (S. 15–17) definierten überfachlichen bzw.
fächerübergreifenden Kompetenzen.

 
3.5
Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung
95
3.5 Kernkompetenzen
des Lernbereichs Globale Entwicklung
Die Schülerinnen und Schüler können
92
Erkennen
1. Informationsbeschaffung und -verarbeitung
… Informationen zu Fragen der Globalisierung und Entwicklung beschaffen und
themenbezogen verarbeiten.
2. Erkennen von Vielfalt
… die soziokulturelle und natürliche Vielfalt in der Einen Welt erkennen.
3. Analyse des globalen Wandels
… Globalisierungs- und Entwicklungsprozesse mithilfe des Leitbildes der nachhaltigen Entwicklung
fachlich analysieren.
4. Unterscheidung von Handlungsebenen
… Handlungsebenen vom Individuum bis zur Weltebene in ihrer jeweiligen Funktion
für Entwicklungsprozesse erkennen.
Bewerten
5. Perspektivenwechsel und Empathie
… sich eigene und fremde Wertorientierungen in ihrer Bedeutung für die Lebensgestaltung
bewusst machen, würdigen und reflektieren.
6. Kritische Reflexion und Stellungnahme
… durch kritische Reflexion zu Globalisierungs- und Entwicklungsfragen Stellung beziehen
und sich dabei an der internationalen Konsensbildung, am Leitbild nachhaltiger Entwicklung
und an den Menschenrechten orientieren.
7. Beurteilen von Entwicklungsmaßnahmen
… Ansätze zur Beurteilung von Entwicklungsmaßnahmen (bei uns und in anderen Teilen der Welt)
unter Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen und Rahmenbedingungen erarbeiten und zu
eigenständigen Bewertungen kommen.
Handeln
8. Solidarität und Mitverantwortung
… Bereiche persönlicher Mitverantwortung für Mensch und Umwelt erkennen und
als Herausforderung annehmen.
9. Verständigung und Konfliktlösung
… zur Überwindung soziokultureller und interessenbestimmter Barrieren in Kommunikation
und Zusammenarbeit sowie zu Konfliktlösungen beitragen.
10. Handlungsfähigkeit im globalen Wandel
… die gesellschaftliche Handlungsfähigkeit im globalen Wandel vor allem im persönlichen und
beruflichen Bereich durch Offenheit und Innovationsbereitschaft sowie durch eine angemessene
Reduktion von Komplexität sichern und die Ungewissheit offener Situationen ertragen.
11. Partizipation und Mitgestaltung
Die Schülerinnen und Schüler können und sind aufgrund ihrer mündigen Entscheidung bereit,
Ziele der nachhaltigen Entwicklung im privaten, schulischen und beruflichen Bereich zu verfolgen
und sich an ihrer Umsetzung auf gesellschaftlicher und politischer Ebene zu beteiligen.
92
Die Schülerinnen und Schüler können
… bedeutet in diesem Kontext, dass sie über die jeweilige Kompetenz
verfügen, aber frei darüber entscheiden, ob sie diese in einer gegebenen Situation einsetzen.

 
3 Kompetenzen, Themen, Anforderungen Unterrichtsgestaltung und Curricula
96
3.6
Themenbereiche und Auswahl von Themen
Der
Lernbereich Globale Entwicklung
ist in den Bildungs- bzw. Lehrplänen verschiedener
Fächer mit einer Vielzahl von Themen verankert, die fachspezifisch – aber häufig auch fach-
übergreifend oder fächerverbindend – bearbeitet werden
93
. Dabei fehlt es in der Regel an
einer curricularen Abstimmung. Angesichts der Aktualität und Problemorientierung der ge-
wählten Themen stehen im Unterricht oft die thematischen Inhalte im Vordergrund. Die
dabei erworbenen Fähigkeiten und Kenntnisse sind für sich genommen wichtig, bleiben
aber häufig fragmentiert und verbinden sich nicht ohne Weiteres zu Kompetenzen, die für
Problemlösungen in variablen Situationen genutzt werden können.
Während die Zahl der zu erwerbenden Kompetenzen überschaubar bleibt und diese im Ver-
lauf des gesellschaftlichen Wandels nur allmählicher Veränderung unterliegen, gilt dies nicht
für die Themen des Lernbereichs. Kompetenzen können nur situativ bzw. in der Auseinan-
dersetzung mit konkreten Aufgaben und Themen erworben werden, deren Zahl endlos er-
scheint und deren Aktualität nicht selten einem schnellen Wandel unterliegt. Aus diesem
Grund werden in dem Orientierungsrahmen für den
Lernbereich Globale Entwicklung
nur
Themen
bereiche
und Kriterien für die Auswahl von Themen angegeben, die die Konstruk-
tion von Lernsituationen ermöglichen, um bestimmte Kompetenzen zu erwerben.
Definition von Themenbereichen
Ähnlich wie im Falle der Kompetenzen stellt die Auswahl von Themenbereichen (s.u.) einen
kriteriengeleiteten Kompromiss dar. Themenauswahl sowie die hier vorgenommene Bildung
von Themenbereichen erfolgen nach dem Kontext-Modell. Dabei werden Unterrichtsinhalte
in einen für die Lernenden relevanten Zusammenhang gestellt. Analog zu den Basiskonzep-
ten der Fächer finden die Leitideen des
Lernbereichs Globale Entwicklung
besondere Berück-
sichtigung.
Themenbereiche sollen:
• das für den Lernbereich relevante Orientierungswissen repräsentieren,
• die Mehrdimensionalität des Leitbildes der nachhaltigen Entwicklung abbildende,
• Globalisierung und globale Entwicklungsprozesse aufgreifende,
• zugleich einen lebensweltlichen Bezug und eine globale Weltsicht ermöglichende,
• einer im wissenschaftlichen bzw. gesellschaftlichen Diskurs üblichen Bündelung
entsprechende unterrichtliche Praxiserfahrungen berücksichtigen.
93
zur Berücksichtigung des Lernbereichs in den Bildungsplänen von Hamburg und Berlin s. Kap. 2.4

3.6
Themenbereiche und Auswahl von Themen
97
Themenbereiche
1. Vielfalt der Werte, Kulturen und Lebensverhältnisse: Diversität und Inklusion
2. Globalisierung religiöser und ethischer Leitbilder
3. Geschichte der Globalisierung: Vom Kolonialismus zum „Global Village“
4. Waren aus aller Welt: Produktion, Handel und Konsum
5. Landwirtschaft und Ernährung
6. Gesundheit und Krankheit
7. Bildung
8. Globalisierte Freizeit
9. Schutz und Nutzung natürlicher Ressourcen und Energiegewinnung
10. Chancen und Gefahren des technologischen Fortschritts
11. Globale Umweltveränderungen
12. Mobilität, Stadtentwicklung und Verkehr
13. Globalisierung von Wirtschaft und Arbeit
14. Demografische Strukturen und Entwicklungen
15. Armut und soziale Sicherheit
16. Frieden und Konflikt
17. Migration und Integration
18. Politische Herrschaft, Demokratie u. Menschenrechte (Good Governance)
19. Entwicklungszusammenarbeit und ihre Institutionen
20. Global Governance – Weltordnungspolitik
21. Kommunikation im globalen Kontext
Die Liste der Themenbereiche ist nicht abgeschlossen und kann entlang der genannten Kri-
terien erweitert werden, z. B. um einen Themenbereich „Globale Finanzmärkte“. Innerhalb
dieser Themenbereiche werden im Rahmen der Erstellung schulischer Curricula Themen für
die Konstruktion von Aufgaben und die Gestaltung von Lernsituationen gemäß den jewei-
ligen fachlichen und fachübergreifenden Umsetzungsmöglichkeiten ausgewählt. Sie sollen
in besonderem Maße geeignet sein, Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu bieten,
Kompetenzen des Lernbereichs zu erwerben und jeweiligen Leistungsanforderungen zu ge-
nügen.

3 Kompetenzen, Themen, Anforderungen Unterrichtsgestaltung und Curricula
98
Festlegung konkreter Unterrichtsthemen
Die Festlegung konkreter Unterrichtsthemen sowie die Konstruktion von Aufgaben und die
Gestaltung von Lernsituationen sollten sich an den folgenden Kriterien orientieren:
• Bezug zu Kernkompetenzen aller drei Kompetenzbereiche bei klarer Schwerpunkt-
bildung,
• Bezug zum Leitbild der nachhaltigen Entwicklung und zum Modell der Handlungs-
ebenen,
• Ermöglichung von Perspektivenwechsel,
• Anschluss an Lernprozesse in einem oder mehreren Fächern,
• Bezug zu lebensweltlichen Erfahrungen der Lernenden und Relevanz für deren
Bildung,
• Aktualität und längerfristige gesellschaftliche/politische Relevanz,
• Ermöglichung von selbstorganisiertem Lernen
• gute organisatorische Umsetzungsmöglichkeiten.
Die Darstellung ausgewählter Themen in einem Raster, das Kompetenzen und Themenberei-
che des Lernbereichs abbildet (s. S. 99), ermöglicht den notwendigen Überblick für die cur-
riculare und unterrichtliche Planung. Die Zuordnung bestimmter Themen zu bestimmten
Kernkompetenzen des
Lernbereichs Globale Entwicklung
ist nur hinsichtlich der Schwer-
punkte relevant.