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Mädchen sind Leseratten
und Jungen Büchermuffel?
Die Faszination von Vorurteilen und ihrer Überwindung –
Ergebnisse eines Schul- und Forschungsprojektes zur
Lesemotivation aus Sachsen und Thüringen.

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Die Schriften zum Mitteldeutschen Bildungstag werden gemeinsam vom
Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (ThILLM), dem Sächsischen Bildungsinstitut (SBI)
und dem Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (LISA) verlegt,
stellen jedoch keine verbindliche, amtliche Verlautbarung der Ministerien dar.
Die verwendeten Personenbezeichnungen beziehen sich auf Personen beiderlei Geschlechts.
Den genannten Institutionen sind alle Rechte der Veröffentlichung, Verbreitung, Übersetzung
und auch die Einspeicherung und Ausgabe in Datenbanken vorbehalten.
Die Herstellung von Kopien und Auszügen zur Verwendung an Bildungseinrichtungen,
insbesondere für Unterrichtszwecke, ist gestattet.
Diese Veröffentlichung stellt keine Meinungsäußerung der genannten Institutionen dar.
Für die inhaltlichen Aussagen tragen die Autoren die Verantwortung.
ISSN 0944-8683
ISBN 978-3-00-041973-7
1. Auflage 2013
Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (Thillm)
Heinrich-Heine-Allee 2–4, 99438 Bad Berka
E-Mail: institut@thillm.de
URL:
www.thillm.de
Sächsisches Bildungsinstitut (SBI)
Dresdner Straße 78 c, 01445 Radebeul
E-Mail: kontakt@sbi.smk.sachsen.de
URL:
http://www.sbi.smk.sachsen.de/
Gesamtleitung:
Rigobert Möllers, Thomas Brenner
Redaktion:
Rigobert Möllers
Gestaltung:
calibris | marketing + design
www.calibris.de
Impressum

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Mädchen sind Leseratten
und Jungen Büchermuffel?
Die Faszination von Vorurteilen und ihrer Überwindung –
Ergebnisse eines Schul- und Forschungsprojektes zur
Lesemotivation aus Sachsen und Thüringen.

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2
Jedes Jahr im Frühling bietet die Leipziger Buchmesse leseinteressierten Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen einen bunten
Strauß vielfältiger Impulse zum Lesen, Hören und Anschauen. Diesen Rahmen inhaltlich nutzend, laden unsere drei Landesinsti-
tute aus Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen gemeinsam mit der Leipziger Messe GmbH Pädagoginnen und Pädagogen
ab 2013 zum »Mitteldeutschen Bildungstag zur Leseförderung« ein.
Wir beabsichtigen damit ein breites Forum zu schaffen, das das Lesen von nun an jährlich aus verschiedenen Perspektiven be-
trachtet und mögliche Ansatzpunkte für eine fokussierte Ausrichtung der Schul- und Unterrichtsentwicklung in diesem Kompetenz-
bereich aufzeigen will. Auf der Basis fachdidaktischer Positionen, empirischer Daten und schulpraktischer Erfahrungen sollen
pädagogische Fragen aus Theorie und Praxis sowie Umsetzungsmöglichkeiten von Leseförderung zur Anregung und Diskussion
gestellt werden.
Lesekompetenzentwicklung ist ein höchst individueller Lernprozess, der in Wechselwirkung zum Vorwissen sowie den bisherigen
Erfahrungen des Einzelnen steht und der Schülerinnen und Schüler motivational und emotional aktiv beteiligen muss. Untersu-
chungen bestätigen, dass Lesemotivation, Lesekompetenz und andere Schulleistungen stark miteinander korrelieren. Deswegen
haben wir das Thema »Entwicklung der Lesemotivation in der Schule« in den Mittelpunkt des diesjährigen Bildungstages gestellt.
Unser erster gemeinsamer Bildungstag zur Leseförderung 2013 stellt exemplarisch ein Leseförderprojekt des Sächsischen Bil-
dungsinstituts und einer Forschungsgruppe der Universität Erfurt unter dem Titel »Mädchen sind Leseratten und Jungen Bü-
chermuffel? Die Faszination von Vorurteilen und ihrer Überwindung« vor. Der vorliegende Tagungsband fasst die Inhalte des
Bildungstages zusammen und bietet Lehrkräften, Sozialpädagoginnen und -pädagogen und Erzieherinnen und Erziehern ein
praxisorientiertes Angebot an Anregungen für eine individuelle und nachhaltige Leseförderung von Mädchen und Jungen.
Wir wünschen Ihnen viele Impulse für die eigene pädagogische Praxis.
Vorwort
Dr. Dorit Stenke
Direktorin des Sächsischen Bildungsinstituts
Dr. Siegfried Eisenmann
Direktor des Landesinstituts für Schulqualität
und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt
Dr. Andreas Jantowski
Direktor des Thüringer Instituts für Lehrerfortbildung,
Lehrplanentwicklung und Medien

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3
Thomas Brenner:
Entwicklung der Lesemotivation von Jungen und Mädchen –
Ein Blick auf ein sächsisch-thüringisches Schulprojekt
.................................................................................................................
4
Karin Richter:
Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Grundlagen der Fortbildungen
im Rahmen des Genderprojektes des Sächsischen Bildungsinstitutes
...................................................................................
22
Monika Plath:
Projekt Genderspezifische Leseförderung an sächsischen Grundschulen –
Ausgewählte Befunde der Schülerbefragung
............................................................................................................................
40
Silke Huge:
Geschlechtssensible Leseförderung an der Grundschule Niederlößnitz
.............................................................................
52
Leonore Jahn:
»Der Trojanische Krieg« –
ein mythologischer Stoff als Abenteuergeschichte im Literaturunterricht der Grundschule
...............................................
64
Monika Plath:
Neue Wege zu alten Märchen. Warja Lavaters Bildwelten als Zugang zum Märchen Schneewittchen
...................
80
Susanne Heinke:
Wilhelm Hauffs Märchenwelten
....................................................................................................................................................
96
Karin Richter:
Wege zu klassischer Dichtung in Grundschule und Sekundarstufe I
...................................................................................
114
Inhalt

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Entwicklung der Lesemotivation
von Jungen und Mädchen –
Ein Blick auf ein
sächsisch-thüringisches Schulprojekt
Thomas Brenner
4

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5
Thomas Brenner
Referent am Sächsischen Bildungsinstitut
Lehrer für das Höhere Lehramt an Gymnasien
Sächsisches Bildungsinstitut
Dresdner Straße 78c
01445 Radebeul
thomas.brenner@sbi.smk.sachsen.de
Telefon: (03 51) 8 32 44 94
Vorbemerkungen
........................................................................
6
1. | Überblick und Zielstellung
..................................................
7
2. | Inhaltliche und organisatorische Umsetzung
des Projektes
..........................................................................
8
3. | Besondere Merkmale des Projektes
aus Sicht der Beteiligten
...................................................
12
3.1
Erfolgsindikatoren
...............................................................
12
3.2
Gelingensbedingungen
....................................................
15
4. | Transfer der Ergebnisse
.....................................................
20
Literatur
............................................................................................
21
Kontakt
Inhalt

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6
In drei Schuljahren zwischen 2007 und 2010 erprobten elf
sächsische Schulen neue Möglichkeiten einer geschlechter-
sensiblen pädagogischen Förderung von Mädchen und Jun-
gen. Insgesamt waren etwa 100 Lehrerinnen, Lehrer, Hortne-
rinnen sowie Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen in
das Projekt involviert. Sie beschäftigten sich in zahlreichen
Fortbildungen damit, wie Unterricht und außerunterrichtliche
Phasen geschlechtersensibler gestaltet werden können. Sechs
der am Projekt beteiligten Schulen konzentrierten sich auf die
Steigerung der Lesemotivation von Jungen und Mädchen.
Fünf Schulen widmeten sich besonders der Förderung der Per-
sönlichkeitsentwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler und
etablierten hierfür regelmäßige Mädchen- und Jungenkonfe-
renzen.
Im Fokus dieser hier vorliegenden Publikation zum »Mitteldeut-
schen Bildungstag zur Leseförderung 2013« steht der »Lese-
Teil« des oben genannten Projektes. In ihren Beiträgen be-
schreiben die Autoren unterschiedliche Facetten des Projektes
und seines Anliegens, der Leseförderung von Jungen und
Mädchen. So gibt Karin Richter, federführend bei der wissen-
schaftlichen Begleitung des Projektes, in ihrem Beitrag einen
Einblick in die Zusammenhänge aus Lesemotivation und Ge-
schlecht, wobei auch eine historische Perspektive ausgeleuch-
tet wird. Monika Plath, die die Durchführung der Schülerbefra-
gungen leitete, umreißt die dadurch gewonnenen Erkenntnisse.
Anschließend daran stellen in vier Beiträgen Leonore Jahn,
Susanne Heinke, Monika Plath und Karin Richter ganz konkret
und exemplarisch dar, welche Inhalte, literarischen Stoffe,
Wege und Verfahren zur Entwicklung der Lesemotivation in
den Fortbildungen mit den Lehrerinnen und Lehrern der Pro-
jektschulen bearbeitet wurden. Die Autorinnen zeigen dabei,
welch erstaunliches Potenzial für einen fesselnden Unterricht
in Volks- und Kunstmärchen, griechischen Mythen und den so-
genannten »Klassikern« liegt.
Silke Huge, Leiterin einer Projektschule, schildert in ihrem Bei-
trag »Geschlechtssensible Leseförderung an der Grundschule
Niederlößnitz«, in welcher Art und Weise das Projekt an ihrer
Schule umgesetzt wurde und inwieweit sich bestimmte Gelin-
gensbedingungen ausmachen lassen, die zu dieser Umset-
zung maßgeblich beitrugen.
In meinem einleitenden Beitrag wird zunächst der Ablauf des
Projektes skizziert. Danach gehe ich, unter ähnlicher Frage-
stellung wie Silke Huge, in vertiefender Weise darauf ein, ob
ggf. bestimmte Besonderheiten das Projekt aus Sicht der be-
teiligten Lehrerinnen und Lehrer so erfolgreich machten. Dabei
konzentriere ich mich allerdings weniger auf die Einzelschule,
sondern stärker auf das Projekt als Ganzes und seine Fortbil-
dungen. Möglicherweise lassen sich daraus Hinweise ablei-
ten, wie ähnliche Projekte oder Schulversuche angelegt sein
müssten, um wirksam die pädagogische und didaktische Pra-
xis zu verbessern. Abschließend finden sich Ausführungen
dazu, wie die mittlerweile vorliegenden Projekterfahrungen in
Transferfortbildungen anderen Schulen angeboten werden.
Vorbemerkungen

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7
Über Unterschiede oder »Nicht-Unterschiede« beim Lesen
zwischen Jungen und Mädchen ist nicht erst seit dem Vorlie-
gen der PISA-Studien viel debattiert worden. Das Bild von
den lesenden Mädchen und den nicht lesenden Jungen ist für
die Einen nichts als ein Klischee, für die Anderen ist es die
korrekte Beschreibung ihres erlebten Umfeldes. Zur Unter-
mauerung ihrer Ansicht zählen die Einen alle Namen von
ihnen bekannten Jungen auf, die sehr gern und gut und oft
lesen, und verweisen auf Mädchen, die gar keine Lust aufs
Lesen haben. Die Anderen wiederum weisen darauf hin, dass
männliche Drittklässler in Sachsen doppelt so häufig in eine
LRS-Klasse verwiesen werden müssten wie ihre weiblichen
Mitschülerinnen. Oder sie zitieren die Durchschnittsergebnis-
se der PISA-Studie, wonach es den Anschein hat, die Mäd-
chen wären ein Jahr länger als die Jungen zur Schule gegan-
gen – so groß ist der durchschnittliche Vorsprung aller
Mäd chen beim PISA-Lese-Test gegenüber allen Jungen.
Die Vielfalt solcher und weiterer teils unterschiedlicher subjek-
tiver Erfahrungen und empirischer Daten berücksichtigend,
wird verständlich, dass es keine kurzen, einfachen Antworten
auf die Fragen geben kann, ob sich die Jungen und die Mäd-
chen in ihrer Lesesozialisation voneinander unterscheiden und
– falls ja – welche Ursachen dem zugrunde liegen und wie
man dem in der pädagogischen Praxis begegnen könnte.
Immerhin aber wird in weniger oberflächlichen und differen-
zierenderen Debatten erfreulicherweise darauf verwiesen,
dass zum einen das Merkmal Geschlecht nicht allein dafür
verantwortlich ist, ob und wie jemand liest – so prägen bei-
spielsweise individuelle sozio-kulturelle sowie sozio-ökonomi-
sche Hintergründe von Kindern und Jugendlichen deren Lese-
verhalten entscheidend mit – und zum anderen erfahren wir,
dass die Frage nach einem etwaigen Zusammenhang von
Geschlechtlichkeit und Literatur keineswegs eine neue ist.
Hierauf geht u. a. Karin Richter in ihrem Beitrag zu den fach-
wissenschaftlichen und fachdidaktischen Grundlagen des
Genderprojektes ein.
1.
Überblick und Zielstellung

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8
Ein konkretes individuelles Merkmal, dem mehr Aufmerksam-
keit zu schenken lohnt, ist die Lesefreude. Betrachten wir ein-
mal nur diejenigen Mädchen und Jungen, die eine gleich
hoch ausgeprägte Lesefreude haben, dann stellen wir fest,
dass auch die Leseleistungen dieser Mädchen und Jungen
gleich hoch sind (vgl. PISA 2000, S. 264 f). Das heißt aber
auch, etwaige Leistungsdefizite in der Lesekompetenz von
Jungen (und Mädchen!) sind nicht durch das Geschlecht bio-
logisch verursacht und damit unveränderlich, sondern können
möglicherweise gemildert werden, indem gezielt daran ge-
arbeitet wird, die Lesefreude dieser Kinder und Jugendlichen
Die einzelnen Maßnahmen, die an den sechs Projektschulen
entwickelt oder ergriffen wurden, um die Lesemotivation der
Jungen und Mädchen zu verbessern, variierten zum Teil stark
von Schule zu Schule. So führte beispielsweise eine Schule
im wöchentlichen Rhythmus monoedukative Lesestunden für
Jungen und Mädchen durch, während eine andere Schule
in größeren zeitlichen Abständen mehrtägige Lese-Projekte
in reinen Jungen- bzw. Mädchengruppen gestaltete. Eine
Schule lud mehrfach Väter und Großväter als Vorleser ein. An
mehreren Schulen entstanden kontinuierliche Kooperationen
mit sozialpädagogischen Experten der Jungen- bzw. Mäd-
chenarbeit. Fast alle Schulen arbeiteten wiederholt mit dem
»Schulkino Sachsen« zusammen, das Filmworkshops mit Schü-
lerinnen und Schülern gestaltete und dabei Themen wie die
Verfilmung bekannter Kinderliteratur oder die Geschlechter-
rollen von Jungen und Mädchen in Filmen in den Mittelpunkt
stellte. Eine Schule etablierte sogenannte »Ständige Freie Le-
sezeiten«, was bedeutete, dass es jedem Kind in jeder freien
Minute eines Schultages – z. B. auch im Mathematikunterricht
nach Erledigung der »eigentlichen Aufgaben« – erlaubt ist,
ein beliebiges Buch zu lesen. In manchen Schulen wurden
Leselitfaßsäulen oder Lesewände gebaut – mit Lesetipps von
Jungen für Jungen und Lesetipps von Mädchen für Mädchen.
Eine Grundschule lud ältere Schüler von weiterführenden
Schulen als Vorleser für ihre Jungen und Mädchen ein und
zu entwickeln. Dieser Überlegung folgend, arbeiteten die in
das Projekt involvierten Schulen drei Jahre lang konsequent an
dem Ziel, die Lesemotivation ihrer Schüler und Schülerinnen
zu verbessern. Insbesondere sollten im Unterricht neue Wege
und Verfahren gefunden werden, die die Freude der Jungen
und Mädchen an der Auseinandersetzung mit literarischen
Texten steigern. Mit Blick auf die beteiligten Lehrerinnen und
Lehrer bedeutete dies, eine höhere Sensibilität für die Gen-
derthematik zu entwickeln. U. a. sollten sie Besonderheiten
des Umgangs mit den Geschlechtern besser wahrnehmen
und das eigene Handeln genauer reflektieren können.
2.
Inhaltliche und organisatorische Umsetzung des Projektes

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9
entsendete eigene Schülerinnen und Schüler als Vorlesende
an benachbarte Kindergärten.
Neben dieser Vielfalt an unterschiedlichen Initiativen, die nur
exemplarisch dargestellt sind, gab es eine für den Projektver-
lauf ganz entscheidende gemeinsame Maßnahme, an der
alle sechs beteiligten Schulen gleichermaßen teilnahmen.
Dies war eine Fortbildungsreihe, die mehrere Wissenschaftle-
rinnen und Hochschullehrerinnen der Universität Erfurt in Ab-
stimmung mit der Projektleitung am Sächsischen Bildungsinsti-
tut und den beteiligten Lehrkräften eigens für das Projekt
erarbeiteten. Diese Fortbildungsreihe umfasste insgesamt
etwa 10 Tage an Workshops, Vorträgen und Erfahrungsaus-
tauschen zu Fragen geschlechtersensibler Leseförderung im
Unterricht. Diese 10 Tage verteilten sich über die Projektdauer
auf zentrale Fortbildungen einerseits (Lehrkräfte sämtlicher
Projektschulen trafen sich gemeinsam an einem zentralen Ort)
und schulinterne Lehrerfortbildungen andererseits (sämtliche
Lehrer einer Schule wurden durch die Wissenschaftlerinnen
an ihrer jeweiligen Schule fortgebildet).
Hervorzuheben ist, dass in den Projektfortbildungen – anders
als in vermeintlich ähnlichen Angeboten zu dem Thema »Lese-
förderung von Jungen und Mädchen« – es nicht darum ging,
etwaige typische »Jungenliteratur« oder »Mädchenliteratur«
vorzustellen und zu empfehlen. Vielmehr stand immer die Fra-
ge im Mittelpunkt: durch welche (neuen) methodischen Wege
und Verfahren gelingt es im Unterricht besser als bisher, so-
wohl Jungen als auch Mädchen für ein und denselben literari-
schen Stoff zu begeistern. Einen guten Einblick über die kon-
kreten Inhalte und Ziele dieser Projektfortbildungen erhält
man in den Beiträgen von Monika Plath, Karin Richter, Susan-
ne Heinke und Leonore Jahn in diesem Band. Hier sei aus
Platzgründen nur ein knapper Überblick über die Zeiträume
und Themen gegeben, die innerhalb der Fortbildungsreihe
eine Rolle spielten.
Zeit
Maßnahme
Erste Fortbildung
(zentrale Veranstaltung)
Zweite Fortbildung
(eintägige SchiLF)
1. Befragungswelle zur Erhebung der
Lesemotivation der Schülerinnen und
Schüler
Dritte Fortbildung
(zentrale zweitägige Veranstaltung)
Rückmeldung zur 1. Befragung an die
Schulen
Inhaltliche Schwerpunkte
Einführung: Lesekompetenz,
geschlechtsspezifisches Leseverhalten,
erste Anregungen zu handlungsaktivem
Unterricht unter Beachtung des
Geschlechts
Lesemotivation durch Bildwelten,
Märchen und griechische Mythen für
beide Geschlechter durch unterschied-
liche Zugangsweisen interessant
gestalten
Spielszenarien im Literaturunterricht:
Film, Schattenspiel, Rollenspiel,
fachübergreifende Aspekte in
Literaturprojekten
Teilnehmer
Einzelne Vertreter aller Projektschulen
komplette Kollegien an den jeweiligen
Schulen
Klassen der Jahrgangsstufen 2 bis 4
in allen Projektschulen
mehrere Teilnehmer aus jeder
Projektschule
Juli 2007
Januar bis März 2008
August 2008

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10
Zeit
Maßnahme
Vierte Fortbildung
(eintägige SchiLF)
2. Befragungswelle zur Erhebung der
Lesemotivation der Schülerinnen und
Schüler
Fünfte Fortbildung
(zentrale zweitägige Veranstaltung)
3. Befragungswelle zur Erhebung der
Lesemotivation der Schülerinnen und
Schüler
Sechste Fortbildung
(zentrale zweitägige Veranstaltung)
Inhaltliche Schwerpunkte
Kinderliteratur in fach- und jahrgangs-
übergreifenden Projekten (Verbindung
zu Themen aus Ethik, Bezüge zum
sozialen Lernen und demokratischen
Handeln, Entwicklung von Kreativität
durch spezielle Schreibaufgaben und
Sprachspiele), Möglichkeiten der aktiven
Einbeziehung der Schüler in den
Unterrichtsprozess
Systematisierung des bisher Erarbeiteten,
Workshops: handlungs- und produktions-
orientierte Zugänge zur Lyrik,
Wege zum Erzählen, Literaturprojekte
unter fächerverbindender und
gendersensibler Perspektive, perzeptive
und produktive Medienarbeit
Sprachspiele als Weg zur Verbindung
von Literatur-, Grammatik- und
Orthographieunterricht, Bildwelten als
innovative Zugänge zur klassischen
Literatur, methodische Verfahren zu
ausgewählten Gedichten,
Märchenverfilmungen im Unterricht,
Vorstellung erster Ergebnisse aus den
projektbezogenen Befragungen zur
Lesemotivation der Schülerinnen und
Schüler
Teilnehmer
komplette Kollegien an den jeweiligen
Schulen
Klassen der Jahrgangsstufen 2 bis 4
in allen Projektschulen
fünf der insgesamt sechs Projektschulen,
drei Schulen waren mit dem vollständi-
gen Kollegium vertreten, teils besuchten
zudem interessierte Hortnerinnen die
Veranstaltung, Wissenschaftler und
Referenten
Klassen der Jahrgangsstufen 2 bis 4
in allen Projektschulen
Vertreter aus 5 Grundschulen
Wissenschaftler und Referenten
Dezember 2008 bis
Januar 2009
September 2009
Juni 2010
August 2010

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11
Unbedingt zu erwähnen ist in diesem Zusammenhang, dass
in der ursprünglichen Planung des Projektes eine Fortbildung
mit diesen Inhalten und in diesem Umfang keineswegs zu
finden war. Vielmehr sah diese Planung vor, dass jede Schule
in nahezu vollständiger Autonomie eigenständig Maßnah-
men zur Leseförderung aus einem »Maßnahmenkatalog« aus-
wählte und auf ihre Eignung zur verbesserten geschlechter-
sen siblen Förderung hin erprobte. Dieser Maßnahmenkata log
entstand durch eine Literaturrecherche und listete Fragen
und Ergebnisse von genderrelevanten Modellversuchen aus
dem In- und Ausland auf; z. B. die Vor- und Nachteile von
geschlech tergetrenntem Sprachunterricht vs. koedukativem
Unterricht über einen bestimmten Zeitraum in einer bestimmten
Jahrgangsstufe. Der Beitrag beteiligter Wissenschaftler bei
dieser Vorgehensweise hätte ausschließlich in einer begleiten-
den Evaluation bestanden. Damit hätte der Frage nachge-
gangen werden sollen, ob es ggf. in Schule A mit einer be-
stimmten Maßnahme (z. B. monoedukativer Deutschunterricht)
zu anderen Fortschritten in der Leseentwicklung der Schülerin-
nen und Schüler gekommen wäre als in Schule B mit einer
anderen Maßnahme (z. B. weiterhin koedukativer Deutsch-
unterricht).
Dass von diesem ursprünglich vorgesehenen Ablauf dann so
entscheidend abgewichen wurde, lag an zwei wesentlichen
Gründen: Einerseits formulierten die Schulen in der Vorberei-
tungsphase des Projektes »einen stetig wachsenden Unterstüt-
zungsbedarf. Dieser zielte keineswegs allein auf externe Eva-
luation ab, sondern viel stärker auf Coaching, Beratung und
Fortbildung zu Genderthemen. Zum anderen konnten mit den
Literaturwissenschaftlerinnen der Universität Erfurt außeror-
dentlich kompetente und motivierte Expertinnen für das Projekt
gewonnen werden, die in der Lage und interessiert daran
waren, genau diesen Bedarf zu decken.« (SBI 2011, S. 8)
Dadurch kam es letztendlich zu einer kontinuierlichen und
produktiven Abstimmung zwischen den Ansprechpartnern der
beteiligten Projektschulen, wissenschaftlichen Begleitung und
Projektleitung, in dessen Verlauf die obige Fortbildungsreihe
entwickelt wurde.
Zusätzlich ist in oben stehender Tabelle zu erkennen, wann
die schriftlichen Befragungen an den Schulen stattfanden, die
Hinweise auf sich möglicherweise ergebende Veränderun-
gen in der Lesemotivation der beteiligten Schülerinnen und
Schüler liefern sollten. Auf ausgewählte Befunde dieser Schü-
lerbefragungen geht Monika Plath in einem ihrer Beiträge in
dieser Publikation ein. An dieser Stelle sei nur darauf hinge-
wiesen, »dass es Schulen – teils in beachtlichem Maße –
gelingen kann, die Lesefreude von Jungen und Mädchen
zu erhöhen. Gleichzeitig ist zu erkennen, dass – obwohl
alle Schulen mit viel Engagement an den zahlreichen Fort-
bildungen teilgenommen und die Inhalte im Unterricht umge-
setzt haben – die Entwicklung von Schule zu Schule sehr
unterschiedlich verläuft.« (SBI, 2011, S. 20) Zu diesem Zwi-
schenfazit, das sich auf die Auswertung der in drei Wellen
statt gefundenen schriftlichen Befragung von ca. 750 Schüle-
rinnen und Schülern bezieht, kommt der Abschlussbericht zum
Projekt.

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12
Neben den schriftlichen Befragungen gibt es zwei weitere
Datenquellen, die Hinweise darauf liefern, dass das Projekt
von den meisten Beteiligten als gewinnbringend und erfolg-
reich eingeschätzt wird. Dies sind zum einen leitfadengestütz-
te Einzel- und Gruppeninterviews mit involvierten Lehrkräften
sowie zum anderen strukturierte Abschlussberichte jeder
Schule über das Projekt. An dieser Stelle sollen diese Quellen
genutzt werden, um auf zwei wichtige Fragen einzugehen:
1
|
Woran machen die beteiligten Lehrkräfte und die Projekt-
leitung – neben den »harten« Daten aus den schriftlichen
Befragungen – einen etwaigen Erfolg oder Misserfolg
des Projektes in ihrer Arbeit fest? Dies soll unter dem Be-
griff »Erfolgsindikatoren« zusammengefasst werden.
2
|
Worin sehen die beteiligten Lehrkräfte und die Projektlei-
tung die Ursachen für etwaigen Erfolg oder Misserfolg;
d. h. gab es evtl. bestimmte Bedingungen, dank derer die
Bemühungen im Projekt ihre (positiven) Wirkungen ent-
falten konnten? Das soll unter »Gelingensbedingungen«
zusammengefasst werden.
3.1 Erfolgsindikatoren
Sowohl in den Gruppen- als auch in den Einzelinterviews be-
schreiben die Lehrkräfte immer wieder Beobachtungen, die
sie sowohl hinsichtlich dem Leseverhalten und dem Leseinter-
esse bei ihren Schülerinnen und Schülern, als auch hinsichtlich
ihrem eigenen pädagogischen Handeln seit Projektbeginn
machen.
»Da hat sich schon was getan. Die (Jungen und Mädchen,
d. A.) wollen das auch. Die fordern das ein. Wir haben
jetzt (nach den Empfehlungen der vorangegangenen Fort-
bildung, d. A.) ›Ronja Räubertochter‹ behandelt. Und da
war fast kein Unterschied zu sehen zwischen Jungen und
Mädchen. Die Jungs haben begeistert das Buch aufge-
nommen und die Mädchen auch. Und die wollten lesen.
Also das erste Mal so richtig: Sie wollten lesen.«
(Auszug aus einem Interview zur Projektevaluation mit der Schulleiterin
der Projektschule 04)
»Das Projekt beinhaltet ja, dass wir versuchen, die Lese-
motivation der Jungen zu erhöhen, um dadurch natürlich
bessere Leistungen herauszufordern. [...] Und da haben
wir auch gute Erfahrungen gemacht, weil wir jetzt merken,
dass unsere Jungen [...] sehr viel mehr lesen. [...] Wir
merken, die lesen mehr und sind mit viel Interesse bei der
Sache. [...] Und all die Erfahrungen, die jetzt mit den Fort-
bildungen gekommen sind, die wir (von den Wis sen schaft-
lerinnen, d. A.) mitgeteilt bekommen haben oder von den
anderen Schulen berichtet wurden, bewahrheiten sich auch
bei uns: dass man die Jungen auch emotional packen
kann, also auf der emotionalen Schiene – was wir eigent-
lich nicht gedacht hätten – und somit natürlich wieder für
die Jungen die Texte interessanter werden und dadurch die
Motivation wieder erhöht wird und automatisch dadurch
das Lesetraining gefördert wird. So, und das ist eigentlich
das, was wir wollten. Und das haben wir auch erreicht.
Also, wir wissen, dass die Jungs ganz närrisch sind jetzt auf
die Bücher. [...] Quintessenz: Erhöhung der Lesemotivation
und damit der Leseleistung.«
(Auszug aus einem Interview zur Projektevaluation mit dem Schulleiter der
Projektschule 06)
3.
Besondere Merkmale des Projektes aus Sicht der Beteiligten

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13
»Das sind schon so Sachen, [...] also da fangen Lehrer an
darüber nachzudenken. Ganz am Anfang hatten wir ja die
Diskussion ›Gibt´s an unserer Schule diese Genderproble-
matik? Ist das irgendwo spürbar?‹ Und wenn man das
dann so sieht, wenn man das so vor Augen geführt be-
kommt, dass also Jungs schon anders rangehen oder
Mädchen anders rangehen und das auch meine Kollegen
sehen, dann fangen die auch damit an, darüber neu zu
denken und sich damit auseinanderzusetzen. Und ich
denke, gerade diese Sache, dieses ganze Projekt hat
ganz viel dazu beigetragen, dass die Kollegen mehr im
Dialog sind. Das ist eigentlich ... das finde ich so das Tollste
daran.«
(Auszug aus einem Interview zur Projektevaluation mit der Schulleiterin
der Projektschule 01)
»Ganz positiv fand ich für unser Kollegium: Es fing einer an,
dann kam der nächste, wir wurden mutiger, probierten das
aus und es wurde viel, viel mehr diskutiert darüber. ›Wel-
che Literatur nehm ich?‹ Es gab auch manchmal Streit, wie
Bücher für Jungs aussehen sollen, oder für Mädchen, ob
man das oder jenes nutzen kann. Aber es wurde viel, viel
mehr inhaltlich geredet. Und das war wie ein Schneeball-
system, erst einer, dann der nächste, dann gemeinsam.«
(Auszug aus einem Interview zur Projektevaluation mit der Schulleiterin
der Projektschule 04) (SBI, 2011, S. 21)
Diese vier Interviewauszüge sind exemplarisch für viele Aus-
sagen von befragten Gesprächspartnern. Sie berühren die
zwei wesentlichen Akteure in der Schule:
Schülerinnen und Schüler:
Die Lehrkräfte beobachten ein verändertes, aus ihrer Sicht
verbessertes, Leseinteresse bei Jungen und Mädchen.
Die Lehrkräfte beobachten selbst, dass bei den Schülerin-
nen und Schülern Lesemotivation in einem ursächlichen
Zusammenhang mit Leseleistung steht.
Lehrerinnen und Lehrer:
Die Lehrkräfte berichtigen oder hinterfragen eigene Ein-
stellungen bzw. Meinungen.
Die Lehrkräfte schildern explizit oder implizit, dass sie
selbst (wieder) eine höhere Motivation haben.
Die Lehrkräfte schildern es als großen Gewinn, dass die
Kommunikation über pädagogische Fragen im Kollegium
so deutlich zugenommen hat.
Der Abschlussbericht zum Projekt listet hierzu folgende (wei-
tere) Indikatoren auf, die durch die Interviewaussagen bzw.
die Berichte der Schulen gewonnen wurden und als deutliche
Hinweise auf einen positiven Verlauf des Projektes gesehen
werden können:
»Lehrkräfte nehmen die teilweise unterschiedlichen Bedürf-
nisse von Jungen und Mädchen bei der Entwicklung der
Lesekompetenz wesentlich sensibler oder überhaupt erst-
mals wahr.
Lehrkräfte verfügen über ein größeres didaktisches Reper-
toire zur geschlechtersensiblen Leseförderung.
Lehrkräfte tauschen sich sowohl über eine geeignete Lite-
raturauswahl, als auch über methodische Fragen der
Unterrichtsgestaltung spürbar häufiger aus als vor Projekt-
beginn.
Lehrkräfte beobachten bei einer Vielzahl von Jungen und
Mädchen eine deutliche Zunahme der Lesefreude. Im Zu-
sammenhang damit berichten sie von verbesserten Lese-

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14
leistungen bei Jungen und Mädchen. Sie erklären dies
meist mit der Umsetzung der in den Fortbildungen erlern-
ten neuen Wege und Verfahren zur Lesemotivationsent-
wicklung im Unterricht.
Die häufig erstmals erprobten Möglichkeiten zeitweiliger
Monoedukation im Fachunterricht werden als insgesamt
äußerst positiv eingeschätzt; zum einen in Hinblick auf
fachliche Aspekte (Lesemotivation, Leseleistung), zum an-
deren ausdrücklich in Hinblick auf soziale Aspekte (Ver-
besserung des Klassenklimas, Steigerung der gegenseiti-
gen Wertschätzung von Jungen und Mädchen).
Den Schulbibliotheken wird von Lehrern als auch von
Schülern eine viel höhere Aufmerksamkeit gewidmet; teils
wurden diese im Verlaufe des Projektes erst eingerichtet,
teils wurde der Bestand in vorhandenen Bibliotheken
unter geschlechtersensibler Sicht erweitert. Dies umfasst
sowohl (vermeintlich) spezifische Jungen- bzw. Mädchen-
literatur, als auch pädagogische Fachliteratur.
Die Arbeit mit Eltern (insbesondere mit Vätern und Groß-
vätern) sowie Außenpartnern (Schulkino Dresden, Landes-
arbeitsgemeinschaften für Jungen- bzw. Mädchenarbeit)
wurde zu einem kontinuierlichen Bestandteil der pädago-
gischen Arbeit.« (SBI, 2011, S. 22)
In Ergänzung hierzu sollen noch folgende Beobachtungen
genannt werden, die die Projektleitung machen konnte und
die als weitere Hinweise darauf gewertet werden können,
dass das Projekt insgesamt außerordentlich erfolgreich verlief.
Es war eine stetig und stark wachsende Teilnehmerzahl
bei den Fortbildungen im Projekt zu verzeichnen.
Die Teilnehmerzahlen bei den zentralen Fortbildungen la-
gen zuerst bei 12 Lehrerinnen und Lehrern, bei der zwei-
ten Veranstaltung bereits bei 40 und bei der letzten Ver-
anstaltung bei knapp 80 Kolleginnen und Kollegen.
Zunehmend wuchs bei jeder Projektschule damit die Zahl
der involvierten Kolleginnen und Kollegen. Ab etwa der
Hälfte der Projektlaufzeit waren fast überall die komplet-
ten Kollegien involviert, einige Schulen bezogen ihre Hort-
erzieherinnen in die Fortbildungen mit ein. Allein dieser
Aspekte unter »Berücksichtigung der Tatsache, dass die Ver-
anstaltungen z. T. in den Ferien oder am Wochenende statt-
fanden, kann durchaus auch als wichtiges Indiz dafür ge-
wertet werden, dass die Teilnehmer die Fortbildungen als
außerordentlich hilfreich für ihre schulische Arbeit ansa-
hen.« (SBI, 2011, S. 23)
Alle Lehrkräfte zeigten hohe Motivation und Beteiligung
ohne Gewährung sogenannter Anrechnungsstunden.
Die finanziellen und organisatorischen Rahmenbedingun-
gen des Projektes erlaubten es nicht, den involvierten
Schulen sogenannte Anrechnungsstunden als Ausgleich
für ihre mit dem Projekt verbundenen zusätzlichen Anstren-
gungen zu gewähren. Dass trotz dieses an sich nicht för-
derlichen Umstandes bei den beteiligten Lehrkräften ihr
Engagement deutlich zu- und keinesfalls abnahm, kann
ebenfalls als ein Hinweis darauf gesehen werden, dass
das Projekt von den Lehrerinnen und Lehrern als Unterstüt-
zung in ihrer pädagogischen Arbeit willkommen war.
Das Interesse an Genderfragen unter pädagogischer Per-
spektive bei den beteiligten Lehrkräften weitet sich aus.
Abgesehen von selbstreflektiven Fragen zur eigenen (Vor-
bild-)Rolle als Frau oder Mann gegenüber Jungen und
Mädchen, die in die verschiedenen Fortbildungen von
den Lehrerinnen und Lehrern getragen wurden, stieg das
Interesse der Schulen an weiteren fachdidaktischen Fra-
gen zur Genderthematik. So widmeten sich zwei Schulen
ab dem letzten Drittel der Projektdauer der Frage, inwie-
weit sie die möglicherweise unterschiedlichen Herange-
hensweisen von Jungen und Mädchen im vorbereitend-
naturwissenschaftlichen oder mathematischen Unterricht
berücksichtigen können.
Drei weitere Erfolgsindikatoren aus Sicht der Projektleitung sei-
en abschließend nur genannt. Sie sprechen m. E. ohne ver-
tiefende Erläuterung für sich.
Sämtliche Fortbildungsinhalte wurden während des Pro-
jektes und werden weiterhin nach Projektende im Unter-
richt auch tatsächlich umgesetzt.

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15
Begeisterte Elternrückmeldungen gingen sowohl bei der
Projektleitung als auch bei den Schulen ein.
Einzelne Schulen führten seit dem Ende des Projektes
selbst mehrere Fortbildungen zu dem im Projekt Erlernten
für andere Schulen durch.
3.2 Gelingensbedingungen
Bis hierhin wurde eine Auswahl an Einschätzungen und Be-
obachtungen aufgelistet, die – neben den Ergebnissen der
schriftlichen Schülerbefragungen – als Hinweise darauf gel-
ten können, dass das Projekt für die Beteiligten mit positiven
Wirkungen verbunden war. Nun soll abschließend noch der
Frage nachgegangen werden, welche Ursachen für diese
Wirkungen die Beteiligten ausmachten. Schließlich hatten na-
hezu alle beteiligten Lehrkräfte bzw. die Projektleitung in
ihrem bisherigen Berufsleben schon einige Erfahrungen mit
anderen Fortbildungen oder mit anderen ähnlichen Projekten
bzw. Schulversuchen sammeln können. Es wäre also mögli-
cherweise aufschlussreich, danach zu fragen, ob es in dem
hier beschriebenen Projekt bestimmte Bedingungen oder Be-
sonderheiten gab, die zu dem von den Beteiligten wahrge-
nommenen Erfolg beitrugen.
Stellt man in Interviews den befragten Lehrkräften diese Frage,
so werden fast ausnahmslos »und mit großer Eindringlichkeit
die Fortbildungen genannt, die durch die Wissenschaftlerin-
nen der Universität Erfurt durchgeführt wurden. Auch die be-
teiligten Partner des Schulkinos Dresden und der außerschuli-
schen Jungen- und Mädchenarbeit
1
|
, die mehrfach an den
Schulen gemeinsam mit Lehrkräften und den Kindern arbeite-
ten, werden als außerordentlich wichtig eingeschätzt.« (SBI,
2011, S. 22)
1
|
Hierzu zählen vor allem die in Sachsen aktiven Vereine und Organisationen für geschlechtergerechte Jugendarbeit. Dies sind z. B. Männernetzwerk
Dresden e. V., Lemann e. V. (Leipzig), MonaLiesa e. V. (Leipzig), Landesarbeitsgemeinschaft Mädchen und junge Frauen e. V.
Folgender Interviewausschnitt ist exemplarisch für eine Reihe
weiterer Gesprächsinhalte mit anderen Interviewpartnern:
»Ich hab jetzt drei Workshops besucht und ich bin von die-
sen Workshops so was von beeindruckt. Wir haben so
viele tolle Praxisbeispiele bekommen. Ich hab mir gestern
nicht vorstellen können, wie ich klassische Literatur auf so
eine grandiose Art und Weise den Schülern weitergeben
kann. Und das haben wir heute bei der Frau Professor
Richter dort gesehen, mit tollen Ideen, die sie brachte, die
sind eigentlich so simpel, aber da komm ich selber nicht
drauf und denke nur ›Oh, grandios‹. [...] Was außerdem
dazu beigetragen hat, dass wir so interessiert dann auch
waren, alle Kollegen, das sind natürlich die sehr niveau-
vollen Fortbildungen, die also ... wo ich meine ... also die
haben eine Qualität, also ... das sucht seinesgleichen. Und
das ist auch wirklich von allen einhellig immer rübergekom-
men, von allen Lehrern, dass die gesagt haben: diese Fort-
bildungen, die wir hier erleben, die sind praxisnah, wir
können das ausprobieren, wir können das umsetzen, wir
können schauen, wie das mit den Kindern geht. Und wo
auch meine Lehrer auch Mut hatten, etwas auszuprobie-
ren. Wo sie so von ›nem gewissen eingefahrenen Stil, der
eine oder andere vielleicht, den Mut hatten und sagen
›Das mach ich jetzt.‹ und wo sie gemerkt hatten, wie der
Funke auf die Kinder übersprang und wie die Kinder auch
wirklich begeistert bei der Sache waren.«
(Auszug aus einem Interview zur Projektevaluation mit der Schulleiterin
der Projektschule 01) (SBI, 2011, S 22f)

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16
Die in den Interviews, aber auch in den einzelnen Abschluss-
berichten der Schulen stets gelobten Fortbildungen erfüllen
Bedingungen, die für die teilnehmenden Lehrkräfte außeror-
dentlich wichtig und entscheidend für ihre Teilnahme daran
sind. Kategorisiert man die entsprechenden Aussagen da-
nach, was sie inhaltlich und methodisch auszeichnet, so lässt
sich folgendes zusammenfassen:
Die Fortbildungen …
… bedienen echten Bedarf und zielen auf das »Kernge-
schäft« von Schulen, den Unterricht.
»Das ist ja auch nichts Zusätzliches, was wir hier machen
… Das steht ja im Lehrplan.« (Auszug aus einem Interview
mit dem Schulleiter der Projektschule 06) Leseförderung
empfinden die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer als einen
wichtigen Bildungsauftrag, für den sie direkt verantwort-
lich sind. Manche der Projektteilnehmenden schildern ihre
Beobachtungen, wonach es insbesondere die Jungen
sind, denen das Lesen schwer fällt oder die dazu nicht
bereit sind. Es wird deutlich, dass manche der Projektteil-
nehmer schon geraume Zeit nach Ansatzmöglichkeiten
suchen, um diesem Umstand pädagogisch zu begegnen
und die diesbezüglich einen »pädagogischen Leidens-
druck« haben. Genau diesen Bedarf bedienen die Fort-
bildungen, indem sie Antworten auf pädagogische und
didaktische Fragen des täglichen Unterrichtens der Kolle-
ginnen und Kollegen geben.
… sind praxisnah, dennoch theoretisch sehr gut untermau-
ert und ermöglichen den teilnehmenden Lehrkräften zu-
dem, die Schülerperspektive einzunehmen.
Immer wieder wurde von den Teilnehmenden die hohe
Prak tikabilität des in den Fortbildungen Angebotenen ge-
nannt (Wir konnten das »eins zu eins« im Unterricht um-
setzen.) und gleichzeitig der anspruchsvolle theoretische
Hintergrund betont (Wir konnten das dann gut von dem
Buch X auf das Buch Y übertragen.). Für die Teilnehmen-
den war es zudem wichtig, dass sie sich während der
Fortbildungen ganz oft selbst in die Schülerrolle begeben
konnten, wodurch u. a. eine gesteigerte Wertschätzung
für die Schü lerarbeiten erklärt wurde. (Da merkt man erst-
mal, was man so von den Kindern verlangt.)
… wurden durch die Dozenten inhaltlich entscheidend
nach von den Lehrkräften geäußerten Fragestellungen
entwickelt.
Dies sei beispielhaft erläutert. Im Verlauf des Projektes
äußerten die Schulen Wünsche und Fragen, z. B.: Wie
kann man methodisch sinnvoll vorgehen, wenn die Klasse
gleichzeitig mehrere Bücher ein und desselben Autoren
»behandeln« möchte? (Wie) können wir ohne zu triviali-
sieren schon in der Grundschule die »Klassiker« bearbei-
ten (Goethes »Faust«, Schillers »Räuber« etc. pp.)? Wie
können wir nicht nur im Bereich Literatur, sondern auch in
den Bereichen Orthographie und Grammatik die Jungen
und Mädchen besser motivieren? Auf Basis dieser und
ähnlicher Fragen – ausgetauscht während der Fortbil-
dungsveranstaltungen – entwickelten die Dozentinnen
der Universität Erfurt die nächsten Fortbildungen, zu denen
die Schulen dann ein halbes Jahr bzw. ein Jahr später er-
neut eingeladen wurden.
… liefern ausgezeichnete und sofort einsetzbare didakti-
sche Materialien mit.
»Also ich hab mir komplett das ganze Buch durchge-
lesen.« (Lehrerin der Projektschule 02 in einem Interview)
Die Fortbildungsinhalte wurden stets durch hochwertige
didaktische Materialien untersetzt, die die Teilnehmenden
zum einen zusätzlich dabei unterstützen, das Gelernte im
Unterricht mit den Schülerinnen und Schülern zu erproben
und zum anderen auch privat als Lesestoff zu fesseln
schienen. Darin wird ein deutlicher Unterschied im Ver-
gleich zu manch anderer erlebter Fortbildungsveranstal-
tung außerhalb des Projektes gesehen. »Das ist so innova-
tiv, was wir da machen ... wenn ich die anderen (Dozenten
bei anderen Fortbildungen, d. A.) da manchmal sehe ...
mit ihren tausenden Arbeitsblättern. Und dann arbeiten
die die ab. Und noch ein Arbeitsblatt und noch ein Arbeits-
blatt.« (Lehrerin der Projektschule 06)

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17
Neben diesen inhaltlichen und methodischen Aspekten der
Fortbildungen trugen wohl auch die organisatorischen Rah-
menbedingungen, unter dem diese Veranstaltungen abliefen,
einen wichtigen Teil zum Gelingen des Projektes bei. So wird
von den Befragten hervorgehoben, die Fortbildungen seien …
… nicht nur für eine einzelne Lehrkraft jeder Schule offen,
sondern für das komplette Kollegium einer Schule.
In diesem Umstand sehen die Beteiligten die Ursache
einer leichteren Kommunikation und größerer Lerneffekte
innerhalb eines Kollegiums. Es entstand damit zudem eine
positive soziale Kontrolle; Lehrkräfte tauschten sich gegen-
seitig darüber aus, ob sie dieses oder jenes Gelernte aus
den Projektfortbildungen schon einmal im Unterricht um-
gesetzt hatten und halfen sich bei der praktischen Erpro-
bung. Die sonst vielfach praktizierte Vorgehensweise in
anderen Fortbildungen außerhalb des Projektes, jeweils
nur einen einzelnen Kollegen zu delegieren und von die-
sem dann nach der Fortbildung »Schneeballeffekte« im
Kollegium zu erhoffen, sehen die Beteiligten sehr kritisch
und empfinden sie als deutlich weniger wirksam.
... keine einmaligen Veranstaltungen, sondern als kontinu-
ierlich stattfindende Reihe konzipiert.
Diesen Aspekt heben die befragten Lehrerinnen und Leh-
rer in Interviews immer wieder hervor. Einige von ihnen
haben weniger gute Erfahrungen gemacht mit Fortbildun-
gen außerhalb des Projektes, zu deren Teilnahme sie sich
teilweise verpflichtet fühlten und die in kurzer Zeit unzu-
sammenhängend und oberflächlich viele verschiedene
Themen anrissen. Durch die Vorgehensweise im Projekt,
über einen relativ langen Zeitraum sich tiefgründig ein und
demselben Thema zu widmen, konnten sie die für sie teil-
weise neuen Wege und Verfahren der Lesemotivations-
entwicklung trainieren und reflektieren. Durch diese Konti-
nuität entstand zudem ein sehr vertrauensvolles Verhältnis
zwischen den beteiligten Lehrkräften und den Wissen-
schaftlerinnen der Universität Erfurt. Für die Lehrerinnen
und Lehrer wurden die Wissenschaftlerinnen zu gern ge-
sehenen Partnern, die ihre Arbeit hilfreich begleiteten und
nicht etwa aus »abgehobener« wissenschaftlicher Pers-
pektive Ratschläge erteilten.
»Und ganz positiv (...) wenn wir gefragt werden zu Fortbil-
dungen und auch meine Kollegen sagen, dass so ein Bau-
steinsystem eigentlich für die Schule viel mehr bringt. Nicht:
heute hör ich was von ADHS und morgen von der Rechen-
schwäche mal für ne halbe Stunde, und die nächste halbe
Stunde reden wir über Bewertung und Zensierung. Son-
dern: dass man wirklich begleitet wird und an einem Pro-
jekt arbeitet. Und das ist eigentlich das Positive. Und das
würde ich auch für andere Themen empfehlen, dass man
wirklich als Schule sich auf ein spezielles Thema stützt,
aber auch viel von außen bekommt. Also, wie ein Bau-
steinsystem. Und nach einer Weile immer guckt, was hat
man geschafft, was konnte ich umsetzen, wieder einen
neuen Input kriegt. Und das haben wir absolut positiv
empfunden.« (Auszug aus einem Interview zur Projekteva-
luation mit der Schulleiterin der Projektschule 04)« (SBI,
2011, S. 21 f)
Die obigen Ausführungen machen deutlich, welche zentrale
Rolle die Fortbildungen, gelegentlich auch als Workshops be-
zeichnet, im Projekt spielten. Die Kolleginnen und Kollegen
sehen in ihnen einen wesentlichen Grund für die positiven Ef-
fekte, die sie mit dem Projekt insgesamt in Verbindung brin-
gen. Gleichwohl machen sie deutlich, dass es – wie oben
beschrieben – ganz besondere Bedingungen waren, die
diese Fortbildungen erfüllten und dadurch erst den aus ihrer
Sicht positiven Verlauf des Projektes ermöglichten.

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18
Über die projektinternen Fortbildungen hinaus lohnt der Blick
auf die Frage, ob aus Sicht aller Beteiligten das Projekt ins-
gesamt bestimmte Merkmale aufwies, die seinen positiven
Verlauf unterstützten. Hierzu lassen die Hinweise aus den Leh-
rerinterviews und den schulinternen Abschlussberichten sowie
die Beobachtungen der Projektleitung und der begleitenden
Wissenschaftlerinnen u. a. folgende Annahmen zu:
Das Projekt als solches …
... wies von Beginn an eine hohe strukturelle und organisa-
torische Flexibilität auf, ohne jedoch in inhaltliche Beliebig-
keit abzudriften.
Hier ist vor allem darauf zu verweisen, dass und wie nach
ersten Gesprächen zu Projektbeginn mit den Schulen und
der wissenschaftlichen Begleitung die ursprüngliche Pla-
nung des Projektes deutlich verändert wurde (s. o. in die-
sem Beitrag unter »Inhaltliche und organisatorische Um-
setzung«). Anstelle der von der Projektleitung konzipierten
Vorgehensweise (Schulen erarbeiten sich ggf. benötigtes
Wissen selbstständig und setzen ausschließlich selbst ge-
wählte Maßnahmen zur Leseförderung um, wissenschaft-
liche Beteiligung beschränkt sich allein auf Evaluation)
wurde nun die dann umgesetzte, oben beschriebene He-
ran gehensweise gemeinsam erarbeitet (die Projektleitung
findet ausgewiesene wissenschaftliche Experten, die die
Schulen kontinuierlich durch Fortbildung, Training, Refle-
xion und Evaluation begleiten).
… bezog in starkem Maße die unterschiedlichen schuli-
schen Umfelder mit ein.
Obwohl die Fortbildungen allen Schulen in gleicher Art
und Weise angeboten wurden, stand es jeder Schule frei,
sich der Lesemotivationsentwicklung ihrer Schülerinnen und
Schüler über den Unterricht hinaus und in ganz unter-
schiedlichen Organisationsformen und mit ggf. eigenstän-
dig gewählten Partnern zu widmen. So entstanden von
Schule zu Schule ganz vielfältige Kooperationen mit Eltern,
Großeltern, Vereinen, Schulhorten, Bibliotheken, anderen
Schulen oder Kindergärten.
… war mit nur minimalem bürokratischen Begleitaufwand
für die teilnehmenden Schulen verbunden.
Die Kolleginnen und Kollegen mehrerer Projektschulen be-
tonten bereits während der Findungsphase vor Projekt-
beginn, es sei ihnen wichtig, dass die Arbeit im Projekt
ausschließlich den pädagogischen und didaktischen Inhal-
ten gewidmet werde. Sie hoben mit Verweis auf andere
Projekte ausdrücklich hervor, auf eine Projektteilnahme ver-
zichten zu müssen, wenn diese mit aus ihrer Sicht übertrie-
bener Begleitbürokratie verbunden sei, worunter bei spiels-
weise eine »permanente Rechenschaftsberichtsschreiberei«,
das Führen von Projekttagebüchern oder zu viele und le-
diglich aus formalen Gründen stattfindende Zusammen-
künfte der Projektverantwortlichen verstanden wurden. So-
mit beschränkte sich die Begleitarbeit jeder Schule darauf,
eine Ausgangskonzeption und einen Abschlussbericht zu
verfassen, wofür jeweils den entsprechenden Kolleginnen
und Kollegen ein Honorar gezahlt werden konnte. Die Do-
kumentation des Projektes während der Laufzeit gelang
sehr gut dadurch, dass die Projektleitung Arbeitsgespräche
mit den Kollegien vor Ort führte. Zum Austausch der Schu-
len untereinander wurden die zentralen Fortbildungen ge-
nutzt, an denen alle Schulen ohnehin teilnahmen.
… hatte die tatkräftige Unterstützung fast jeder Schullei-
tung.
Die außerordentliche Bedeutung der Schulleitung für Ver-
änderungsprozesse an Schule kann nicht hoch genug ein-
geschätzt werden; dies ist von erziehungswissenschaftli-
cher Seite oft betont worden und in schulischer Praxis wohl
hinreichend bekannt. Die Erkenntnisse in dem hier beschrie-
benen Projekt unterstreichen dies erneut. So war von Be-
ginn an in fünf der beteiligten sechs Schulen jeweils die
Schulleitung federführend und ganz besonders aktiv in den
inhaltlichen und organisatorischen Projektverlauf involviert,
während an einer Schule die Schulleitung die Steuerung
des Projektes an zwei Kolleginnen abgab und diese aus-
drücklich als Ansprechpartner benannte. Im weiteren Fort-
gang des Projektes fiel auf, dass von dieser letztgenannten
Schule vergleichsweise wenige, teils gar keine Teilnehmer

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19
an den zentralen Fortbildungen teilnahmen und sich auch
die Kommunikation mit der Projektleitung und den anderen
Schulen deutlich schwieriger gestaltete. Nach etwa der
Hälfte der geplanten Projektlaufzeit konnte dann diese
Schule nach eigenen Angaben ihre Mitwirkung am Projekt
nicht mehr sicherstellen. Die Schulleiterinnen bzw. Schul-
leiter selbst sind sich sehr wohl darüber bewusst, welche
Verantwortung ihnen zukommt. So äußerte eine Schulleite-
rin im Interview: »Aber wenn ich jetzt sehe, was in den zwei-
einhalb Jahren sich an Schule schon verändern kann, dann
hat das natürlich … ja, das hat auf alle Fälle was mit Schul-
leitung zu tun. Das ist Fakt. Damit steht und fällt das Ganze.
Wenn ich in ... wenn ich ... irgendwelche Leute vor mir
habe, die also da wirklich ideenreich sind und wo Schul-
leitung blockt, also da geht gar nix. Das sind irgendwelche
Einzelkämpfer, aber da passiert nicht wirklich was, also ich
denk schon, also die Schulleitung ist da das A und O.«
(Schulleiterin Projektschule 06)
Auch wenn es trivial klingen mag, so sei doch abschließend
ausdrücklich und mit einem Zitat aus einem Interview darauf
verwiesen, dass vermutlich keine aufgezeigte »Gelingensbe-
dingungen« allein und per se ein Erreichen der angestrebten
Ziele nach sich gezogen hätte. Vielmehr schien es erforder-
lich, dass das Projekt bzw. seine Fortbildung möglichst viele
dieser »Gelingensbedingungen« gleichermaßen ausmachten.
Grund zu dieser Annahme liefern ebenfalls wieder einige der
Interviewten durch verschiedene Aussagen. So antwortet eine
Lehrerin auf die (hier sprachlich bereinigt wiedergegebene)
Frage des Interviewers: »Einmal angenommen, diese neue
Herangehensweise zur Lesemotivationsentwicklung wäre Ih-
nen jetzt nur in Form dieses didaktischen Materials begegnet,
hätte man dann auch ohne eine Vis-a-vis-Begegnung mit den
Fortbildnerinnen gesagt ›Das mach ich mal. Das probier ich
mal.‹?« folgendermaßen: »Also ich denk, also wenn ich das
Heft nur in der Hand gehabt hätte, ich glaub, ich hätt´s mir
nicht durchgelesen und hätte mich auch nicht damit beschäf-
tigt.« Unterstellt man, dass die – im Übrigen außerordentlich
engagierte – Kollegin mit dieser Einschätzung ihres Verhal-
tens nicht allein ist, dürften damit etwaige Hoffnungen, allein
mittels guter didaktischer Materialien das pädagogische
Handeln von Lehrkräften nachhaltig beeinflussen zu können,
deutlich minimiert werden. Im weiteren Verlauf des Interviews
erzählt die Lehrerin, wie erst die Einbindung des Materials in
echte Kommunikations- und Trainingsprozesse mit den Fort-
bildnerinnen und den Kolleginnen ihrer Schule dazu führt,
dass sie von eben diesem Material kurz darauf begeistert
sagen kann: »Also ich hab mir komplett das ganze Buch
durchgelesen.« Danach berichtet sie, wie sie nach der Lektüre
des Materials das darin Beschriebene im Unterricht mit ihren
Schülerinnen und Schülern umsetzte.

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20
Bereits im Konzept für das Projekt wurden Vorschläge ge-
macht, wie ggf. später weitere Schulen für eine Leseförderung
sensibilisiert werden können, die etwaige Besonderheiten der
beiden Geschlechter stärker berücksichtigt. Hierfür erwies
sich im Nachhinein vor allem die Projektdokumentation als
sehr hilfreich. In dieser, einem etwa halbstündigen Film, be-
richten Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte und Schulleitun-
gen sowie die Wissenschaftlerinnen über ihre Erfahrungen
und Erkenntnisse zum Projekt und seinem Anliegen eines ver-
änderten Leseunterrichts. Mit der Kamera festgehaltene Unter-
richtssequenzen, einzelne Schülerergebnisse und wissen-
schaftliche Beiträge über geschlechtersensible Pädagogik
ergänzen den Film auf einer DVD, die jeder allgemeinbilden-
den Schule in Sachsen zugeschickt wurde.
Die DVD erleichterte es, weitere Schulen für nachfolgende
Fortbildungen zu gewinnen. Auch zu diesen sogenannten
»Transfer-Fortbildungen« wurden bereits im Projektkonzept
Überlegungen angestellt. Im Laufe des Projektes wurden die-
se Überlegungen konkretisiert und in einem eigens erarbeite-
ten Transferkonzept zusammengestellt. U. a. sah dieses vor,
an der Thematik interessierte Lehrerinnen und Lehrer wei terer
Schulen durch soge nan nte Tandems fortzubilden, bestehend
aus je einer Wissenschaftlerin der Universität Erfurt und einer
Lehrerin einer Projektschule. Parallel dazu konnten die Projekt-
schulen selbstständig Angebote entwickeln, um auch ohne
Beteiligung der Erfurter Wissenschaftlerinnen Fortbildungen
zur Leseförderung von Jungen und Mädchen anzubieten. Um-
gekehrt sollten, wenn die Tandempartner ehemaliger Projekt-
schulen nicht verfügbar wären, auch weiterhin Fortbildungs-
veranstaltungen durch die Erfurter Wissenschaftlerinnen im
Alleingang angeboten werden können. Alle drei Varianten
sind zwischenzeitlich vielfach durchgeführt worden, wodurch
in den vergangenen beiden Schuljahren durch Lehrerfortbil-
dung insgesamt mehr als 600 Kolleginnen und Kollegen von
über 150 Schulen erreicht wurden.
Eine besondere Möglichkeit, die Projekterfahrungen bereits in
die Phase der Lehrerausbildung zu transferieren, ergab sich
mit der Etablierung der Ersten KinderLeseUniversität 2011 in
Dresden. »Etwa 480 Kinder aus 2. bis 5. Klassen von Schulen
aus Dresden und Umgebung besuchten während dieser Zeit
Vorlesungen über ›Märchen‹ und ›Griechische Mythen‹ und
nahmen an Seminaren teil, die ausschließlich durch Lehramts-
studierende der Technischen Universität Dresden durchgeführt
wurden. Bei der Vorbereitung dieser Seminare übernahmen
mehrere in das Leseprojekt involvierte Lehrerinnen in enger Ko-
operation mit den Erfurter Wissenschaftlerinnen eine aktive
Rolle. Sie brachten ihre Erfahrungen zur geschlechtersen-
siblen Leseförderung in die Workshops ein, in denen die
Studenten die KinderLeseUniversität planten. Darüber hinaus
luden die ehemaligen ›Lese-Projekt-Lehrerinnen‹ die Studenten
in ihre Schulen ein, damit diese ihre für die KinderLeseUniver-
sität entworfenen Seminare vorab im Unterricht erproben
konnten.« (SBI, 2011, S. 32)
4.
Transfer der Ergebnisse

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21
Nicht zuletzt sei hier erwähnt, dass die Transfer-Fortbildungen
einerseits eine Art »Best Off« der ehemaligen projektinternen
Fortbildungen beinhalten, andererseits kontinuierlich weiter-
entwickelt werden. So entstand durch Zusammenarbeit der
Erfurter Wissenschaftlerinnen mit sächsischen Lehrern ein neu-
es Fortbildungsformat. Dieses beinhaltet eine vormittägliche
und eine nachmittägliche Phase. Am Vormittag führen die
Hochschullehrerinnen bzw. Studenten der Universität Erfurt
Unterricht an den Schulen durch, wozu die Fortbildungsteil-
nehmer zur Hospitation eingeladen sind. In nachmittäglichen
Workshops werden dann die vormittags gemachten Beob-
achtungen der teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer unmittel-
bar in die Fortbildungen einbezogen und vertieft. Auch dieses
Format ist mittlerweile mehrfach in unterschiedlichen sächsi-
schen Regionen durchgeführt worden und erhielt ausgezeich-
nete Rückmeldungen von den teilnehmenden Lehrkräften.
Um auch zukünftig weitere solcher Transferfortbildungen an-
bieten zu können, sind die ehemals am Projekt Beteiligten in-
teressiert an Unterstützung durch weitere Lehrerinnen und Leh-
rer. Kolleginnen und Kollegen, die sich vorstellen können,
nach entsprechender Fortbildung durch die Wissenschaftlerin-
nen der Universität Erfurt als Multiplikatoren am Transfer der
Projektergebnisse mitwirken zu können, sind eingeladen, den
Autor dieses Beitrages dahingehend zu kontaktieren.
Aktuelle Fortbildungsangebote werden durch das Sächsische
Bildungsinstitut oder die Regionalstellen der Sächsischen Bil-
dungsagentur hier eingestellt:
www.lehrerbildung.sachsen.de
Weitere vertiefende Informationen zum Projekt, Abschlussbe-
richt, Film sowie besondere Termine und Fortbildungen sind zu
finden unter:
www.bildung.sachsen.de/214.htm
Literatur
Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2000): PISA 2000. Basis-
kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internatio-
nalen Vergleich. Opladen: Leske und Budrich
Sächsisches Bildungsinstitut (Hrsg.) (2011): Erprobung von
Gender-Mainstreaming-Strategien an sächsischen Schule

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Fachwissenschaftliche und fachdidaktische
Grundlagen der Fortbildungen
im Rahmen des Genderprojektes
des Sächsischen Bildungsinstitutes
Karin Richter
22

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23
Prof. Dr. Karin Richter
Nordhäuserstr. 63
99089 Erfurt
Telefon: (03 61) 7 37 21 11
karin.richter@uni-erfurt.de
1. | Kindliche Leseinteressen – Literaturunterricht
in der Grundschule – Fragen der Lektüreauswahl
und der methodischen Verfahren
....................................
24
2. | Konzeption und Entwicklung der Zusammenarbeit
zwischen dem Sächsischen Bildungsinstitut
und der Forschungsgruppe zur Lesemotivation
an der Universität Erfurt
.....................................................
26
3. | Wissenschaftliche Fragen und Erkenntnisse
zur Entwicklung von Lesemotivation bei Jungen
und Mädchen, die im Rahmen des Projektes
eine Rolle spielten
..............................................................
29
4. | Fragen von Lesen und Geschlecht in historischer
Perspektive
...........................................................................
31
5. | Der Literatur-Kanon und die Wirkungen
des Literaturunterrichts
.......................................................
34
6. | Übersicht über die im Projekt des Sächsischen
Bildungsinstitutes bereitgestellte Literatur
.......................
38
Literatur
............................................................................................
39
Kontakt
Inhalt

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24
Die Ergebnisse der Erfurter Studie (Richter/Plath 2005/2012)
haben eindeutig Defizite in der Entwicklung der Lesemotiva-
tion an Thüringer Grundschulen offenbart. In der Folge der
öffentlichen Diskussion um diese Befunde – die insbesondere
durch den zeitgleich erfolgenden Diskurs zu den PISA-Daten
befördert wurde – bestätigte die Stiftung Lesen, dass die Be-
funde der Erfurter Studie für die gesamtdeutsche Situation
kennzeichnend sein dürften.
Im Einzelnen waren für uns als Verfasser der Erfurter Studie,
die im Rahmen eines DFG-Schwerpunktprogrammes entstan-
den war, folgende Befunde von besonderem Interesse für
unsere weitere wissenschaftliche Arbeit:
Die absolute Divergenz zwischen kindlichen Leseinte-
ressen und dem Lektüreangebot der Schule (Vergleich
der Aussagen in den Fragebögen der Kinder mit den An-
gaben in der Fragebögen der Lehrpersonen),
Das geringe Angebot an literarischen Texten im
Deutsch unterricht (Angaben der befragten Lehrperso-
nen zu den im Deutschunterricht behandelten Kinderbü-
chern),
Die kontinuierliche Abnahme des Spaßes am Deutsch-
unterricht nach Klasse 2 – sowohl bei Jungen als auch
bei Mädchen.
Die wenig ausgeprägte Kommunikation zwischen Kin-
dern und Lehrpersonen über literarische Texte (Anga-
ben in den Fragebögen der Kinder: Die Lehrerinnen wa-
ren nach den Aussagen der Kinder zwar die am wenigsten
gefragten Kommunikationspartner – im Vergleich zu den
Eltern und Freunden –, aber dennoch lag der Wunsch der
Kinder nach Kommunikation über dem von ihnen empfun-
denen Angebot der Lehrpersonen).
In unserer Forschungsgruppe haben wir nach Auswertung der
Befunde der Erfurter Studie seit 2004 Konzepte für eine Ver-
änderung der Literaturbehandlung in der Grundschule und in
den ersten Klassen der Sekundarstufe I entwickelt, die in lang-
fristig vorbereiteten Projekten in Grundschulen und in den
Klassen 5 und 6 umgesetzt wurden. Auf diese Weise sollten
in natürlichen Unterrichtssituationen mit Experimentalcharakter
neue Wege der Literaturbehandlung erprobt werden. In de-
ren Vorbereitung spielten von Anbeginn – gerade für die Lek-
türeauswahl – geschlechtsspezifische Aspekte eine Rolle. Eini-
ge von ihnen seien im Folgenden genannt:
Welche Strukturen und Elemente müssen literarische Texte
in der Grundschule aufweisen, damit sie von Jungen und
Mädchen mit Interesse und Gewinn rezipiert werden?
Welches sind die geeigneten literarischen Texte, um At-
traktivität für die kindlichen Leser mit ästhetischem An-
spruch zu verbinden?
Unter welcher Voraussetzung kann auch das von Jungen
ab Klasse 3 nicht mehr favorisierte Volksmärchen im Unter-
richt in einer Weise behandelt werden, dass es bei diesen
Interesse hervorruft?
Kann die Vorliebe von Jungen gegenüber Zeichentrickfil-
men eine Grundlage dafür bilden, dass ästhetisch an-
spruchsvolle Bilderbuchgeschichten (Wolf Erlbruch »Die
fürchterlichen Fünf«) oder künstlerisch herausragende Illus-
trationen zu Märchen (Klaus Ensikat »Die Bremer Stadt-
musikanten«) von Jungen motiviert wahrgenommen wer-
den?
Lösen im Anfangsunterricht Projekte zum Märchenerzäh-
len nach ästhetisch reizvollen Piktogrammen (Warja Lava-
ter »Schneewittchen«; »Rotkäppchen«) – in Verbindung mit
ungewöhnlichen Visualisierungen zu Handlungsorten, Fi-
guren und Requisiten – bei beiden Geschlechtern erkenn-
bare Motivation und Interesse aus (vgl. Plath/Richter
2004 und 2006)?
1.
Kindliche Leseinteressen – Literaturunterricht in der Grundschule –
Fragen der Lektüreauswahl und der methodischen Verfahren

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25
Können Projekte zur griechischen Mythologie (»Der Troja-
nische Krieg«; »Die Irrfahrten des Odysseus«; »Daidalos
und Ikaros«; »Herakles«; »Prometheus«) das Interesse von
Jungen an Literatur befördern?
Ist eine Verbindung von historischem Hintergrund, Aben-
teuer und Erzählen von ästhetisch gewichtigen Geschich-
ten dazu angetan, Jungen Zugänge zu einer Literatur zu
öffnen, die sie unter normalen Gegebenheiten nicht
favorisieren (Projekte zu Erich Kästners Leben und Werk
im historischen Kontext; Unterrichtseinheiten zum Thema
»Holocaust in Bilderbuchgeschichten«; Projekte zu Astrid
Lindgrens Leben und Werk)?
Unter welchen Voraussetzungen kann ein phantastischer
Stoff wie »Krabat« für Jungen und Mädchen zu einem Lite-
raturerlebnis werden und welche Rolle können dabei ins-
besondere für den Zugang von Jungen fächerübergreifen-
de Aspekte spielen?
Welche Möglichkeiten bieten Literaturverfilmungen, um
Jungen und Mädchen Wege zur Literatur zu öffnen?
Diese Fragestellungen, die auf verschiedene Ebenen der Lite-
raturrezeption und Literaturbehandlung verweisen, führten uns
in den vergangenen Jahren zu zum Teil überraschenden Ant-
worten. Das betraf insbesondere die Verbindung der Literatur-
behandlung mit Illustrationen und mit verschiedenen Formen
der Inszenierung der Literatur mit dramatischen Formen.
Neben den Fragen der Text-Auswahl beschäftigten uns vor
allem die Methoden und Verfahren im schulischen Umgang
mit literarischen Kunstwelten.
Die zentrale Frage war in diesem Kontext: Wie kann ein äs-
thetisch anspruchsvoller Text, der den Leseinteressen von Jun-
gen und Mädchen entspricht, von diesen auf dem Hinter-
grund der noch nicht voll ausgeprägten Lesefähigkeit und
Lesefertigkeit wahrgenommen werden?
In der Diskussion und in der Auseinandersetzung mit Positio-
nen der Grundschulpädagogik und Fachdidaktik Deutsch er-
mittelten wir, dass das unseres Erachtens zentrale Problem der
Literaturbegegnung in der Phase des Schriftspracherwerbs
nicht im Fokus der Betrachtung steht:
In der Phase des Schriftspracherwerbs muss die Lektüreaus-
wahl für das Lesen lernen und Lesen üben nach dem Prinzip
der Erfassbarkeit des Inhalts und weniger nach der Komplexi-
tät und dem literarischen Anspruch des Textes erfolgen. Das
bedeutet aber, dass diese Texte für ein Kind, das in Film und
Fernsehen bereits komplexere ästhetische Welten erlebt hat,
eine geringe Attraktivität aufweisen. Darin liegt allerdings die
Gefahr, dass die Lust am Prozess des Lesen lernens verebbt.
Um Kindern Impulse für ihren Zugang zu Literatur und Buch zu
vermitteln, müssen auf einer zweiten Ebene lesemotivierende
Schritte erfolgen, die den Reiz der Begegnung mit literari-
schen Welten erkennen und empfinden lassen: Attraktive, äs-
thetisch anspruchsvolle Geschichten müssen deshalb ausge-
wählt werden, deren Sinnpotenzial dann aber nicht durch
eigenes Erlesen, sondern durch Vorlesen, Erzählen, Zugang
über Illustrationen (Erzählen zu Bildern) und dramatische Sze-
narien erschlossen und »erlebt« wird.
Beide Ebenen müssen parallel und nicht im Nacheinander
realisiert werden, weil bei einem zu späten Einsetzen von Ele-
menten zur Entwicklung von Lesemotivation die Bereitschaft
zum Lesen lernen – gerade bei Kindern mit anfänglichen oder
auch länger anhaltenden Schwierigkeiten im Leselern-Prozess
– verebben kann.

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26
In einer ganzen Reihe pädagogischer Verlage erblickt
man die Lösung in Textbearbeitungen, die auf schlichten,
trivialisierten Textmustern beruhen und verbindet diese mit
Aufgabenstellungen, die an Quiz-Schemata erinnern und
nichts mit der poetischen Substanz der Geschichte zu tun
haben. Allerdings ist zu erwarten, dass sich diese »Lese-
späße«, die die poetischen Gebilde selbst und den Um-
gang mit ihnen denaturieren, eher als Irrwege erweisen,
zumal auf diese Weise nicht nur die ästhetische Struktur
zerstört wird, sondern damit zugleich die Spannung der
Geschichten verloren geht.
In Verbindung mit diesen Positionen konzentrierte sich unsere
Forschung auf die Fragen der Entwicklung von Lesemotivation
Bemerkenswert war für uns als Wissenschaftler, die bis zu
diesem Zeitpunkt mit verschiedenen Bildungsinstituten und
Fort bildungsinstitutionen zusammengearbeitet hatten, bereits
die Vorbereitung des genderorientierten Leseförderprojektes
durch das sächsische Bildungsinstitut: Den beteiligten Schulen
wurde nicht eine vom Bildungsinstitut bestimmte wissenschaft-
liche Begleitung »verordnet«, sondern Vertreter der Schul-
Teams konnten auf der Grundlage von präsentierten For-
schungsansätzen einzelner Wissenschaftler über die wis sen -
schaftliche Begleitung und die Form der Evaluierung mit ent-
scheiden.
bei Jungen und Mädchen. Im Fokus standen dabei sowohl
Fragen der Lektürewahl als auch der methodisch-didaktischen
Verfahren der Behandlung von fiktionaler Literatur (zu den ein-
zelnen methodischen Wegen und Verfahren der Literaturbe-
handlung siehe die folgenden Beiträge von Heinke, Jahn,
Plath und Richter).
In der Phase, als unsere Forschungsgruppe bereits die ersten
Ergebnisse ihrer Arbeit für die Unterrichtspraxis in einer Reihe
des Schneiderverlages Hohengehren veröffentlicht hatte, er-
reichte uns die Anfrage des Sächsischen Bildungsinstitutes,
ob auf dem Hintergrund der Erfurter Studie und der in ihr
erprobten empirischen Erfassung von Zugängen der Grund-
schulkinder zur Literatur die wissenschaftliche Begleitung eines
genderorientierten Schulprojektes sächsischer Grundschulen
er
fol g
en
könnte.
Dieser bemerkenswerte und sicher von einigen Vertretern der
empirischen Forschung kritisch bewertete Ansatz führte gera-
de nicht dazu, dass die wissenschaftliche Evaluierung einem
»Gefälligkeitsgutachten« gleichkam und die Vertreter der
Schulen ihr Engagement im Leseförderprojekt reduzierten. Die
Entscheidung des Bildungsinstitutes, die Eigenverantwortlich-
keit der Schulen von Anbeginn zu stärken, jede Schule ihre
eigene Konzeption entwickeln zu lassen und diese verschie-
denen Konzeptionen der Schulen dann im Laufe des Projektes
zu berücksichtigen und zugleich in einzelnen Schwerpunkt-
setzungen zu verändern, erwies sich als eine wesentliche Vo-
2.
Konzeption und Entwicklung der Zusammenarbeit zwischen dem Sächsischen Bildungsinstitut
und der Forschungsgruppe zur Lesemotivation an der Universität Erfurt

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27
raussetzung für das Gelingen des Gesamtprojektes. Gerade
auf dieser Grundlage wurde der Austausch zwischen den
Schulen befördert, wie in den – von den beteiligten Lehrper-
sonen geforderten – zweitägigen Klausurtagungen während
der Schulferien zum Ausdruck kam. Die beteiligten Wissen-
schaftler konnten während dieser Tagungen nicht nur weitere
Anregungen zu Stoffeinheiten und größeren Unterrichtsprojek-
ten bis hin zu Projektwochen vermitteln, sondern sie konnten
auch verfolgen, wie sich die Team-Arbeit in den einzelnen
Schulen und die Qualität des Austauschs zwischen den Ver-
tretern der Schulen verstärkte und qualifizierte.
Insgesamt lässt sich schlussfolgern, dass die Form der partner-
schaftlichen Zusammenarbeit aller beteiligten Vertreter und
Institutionen – vom Sächsischen Bildungsinstitut, über die Leh-
rerkollegien bis hin zu den Wissenschaftlerinnen – eine we-
sentliche Grundlage des Erfolgs darstellte.
Nach der Vorstellung unserer wissenschaftlichen Prämissen
und unseres Konzeptes vor den Vertretern der Schulen erfolg-
te die Zustimmung und Akzeptanz dieser wissenschaftlichen
Begleitung, die von Anbeginn nicht nur auf die Erhebung em-
pirischer Befunde ausgerichtet war, sondern auf eine fachwis-
senschaftliche und fachdidaktische Unterstützung der Förder-
programme der Schulen. Die gegenseitige Wahrnehmung
der Konzeptionen der Wissenschaftler und Praktiker in enger
Verbindung mit einem Austausch und einer Vermittlung durch
die Mitarbeiter des Sächsischen Bildungsinstitutes war aus
unserer Sicht eine wesentliche Voraussetzung für eine vertrau-
ensvolle und engagierte Zusammenarbeit.
Bereits in der Phase des Austauschs zwischen Vertretern des
Sächsischen Bildungsinstitutes und den Wissenschaftlern der
Universität Erfurt wurden erste Veränderungen an der ur-
sprünglichen Konzeption vorgenommen. Nachdem Frau Dr.
Plath und ich die Erfurter Studie abgeschlossen hatten und
neue Konzeptionen für eine Überwindung der ermittelten De-
fizite entwickelten, lag es nicht in unserem Interesse, weiterhin
empirische Erhebungen durchzuführen, die darauf ausgerich-
tet sind, Daten zu erheben und die entsprechenden Befunde
in wissenschaftlichen Publikationen darzustellen. Unser Ver-
ständnis als Fachdidaktiker und als Leseforscher bestand und
besteht darin, mit unseren wissenschaftlichen Kenntnissen und
Erkenntnissen in die pädagogische Praxis »hinein zu wirken«.
Nicht nur Erkundung und Beobachtung von Vorgängen in der
schulischen Praxis lag in unserem Kalkül, sondern ein »Eingrei-
fen« in Prozesse im schulischen Rahmen, um direkt an der
Überwindung von Defiziten mitzuwirken.

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28
Die Vertreter des Sächsischen Bildungsinstitutes boten uns
nicht nur diese Plattform für unser Wirken, sondern sie selbst
waren in alle Vorgänge, die sich auf verschiedenen Ebenen
des Projektes ereigneten, involviert. Dadurch konnte es gelin-
gen, auch während des Projektes Veränderungen vorzuneh-
men. Das betraf zum einen die Reduzierung der empirischen
Erhebungen zum Leseverhalten der Kinder, die im Unterschied
zu den ersten Vorstellungen von kürzeren Zeiträumen zwi-
schen den Befragungen auf Erhebungen im Jahresrhythmus
festgelegt wurde. Dieser Reduzierung stand eine Erweiterung
des Fortbildungsangebotes gegenüber, die von allen Teilneh-
mern der Schulen gewünscht wurde. Die regelmäßige Teil-
nahme der Verantwortlichen des Bildungsinstitutes an allen
Fortbildungen stellt sich für uns als ein wesentlicher Faktor für
das Gelingen dieses Leseförderprojektes dar.
In den vielen Gesprächen, die wir mit den Schulleitern und
Lehrerinnen und Lehrern in Verbindung mit den empirischen
Erhebungen und den Fortbildungen führten, wurde die regel-
mäßige Anwesenheit aller an dem Projekt Beteiligten an den
Erhebungen und Fortbildungen als wesentliche Vorausset-
zung für das Gelingen beschrieben. Wir als Wissenschaftler
konnten auf diese Weise auch verfolgen, in welcher Intensität
sich die Zusammenarbeit mit den Praktikern im Laufe der Zeit
entfaltete. Nachdem zunächst unsere Fortbildungen mit Inter-
esse wahrgenommen wurden, erfolgte die Umsetzung der
vorgestellten Projekte in den verschiedenen Schulen, die dann
auch wieder Gegenstand der nächsten Fortbildung war. Der
Austausch mit den Schul-Teams gewann nicht zuletzt dadurch
an Qualität, dass die Lehrer und Lehrerinnen eine Sicherheit
im Umgang mit den neuen fachwissenschaftlichen Gegen-
ständen und fachdidaktischen Verfahren erzielten, die sie
nicht nur zu einem offenen Austausch befähigte, sondern auch
neue Wünsche an die Wissenschaftler herantragen ließ. Das
betraf zum Beispiel den Wunsch nach einer Fortbildung zu
Fragen der Behandlung von klassischen Texten in der Grund-
schule, zur Verbindung von Literatur- und Sprachunterricht so-
wie zu einer systematischen Darstellung von Verfahren der Li-
teraturbehandlung.
Wesentliche Grundlage für die Zusammenarbeit mit den
Schul-Teams war auch die Bereitstellung des entsprechenden
fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Materials durch
das Sächsische Bildungsinstitut, wobei zu beobachten war,
dass auch über dieses Angebot hinaus von den Lehrern und
Lehrerinnen weitere Literatur erworben wurde (siehe dazu die
Literaturangaben).

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29
Seit PISA die Jungen als eher weniger leseorientierte und lite-
raturkompetente Gruppe diagnostizierte, reißt die Suche
nach Wundermitteln und Rezepturen zur Behebung dieses
Defizits nicht ab. In populärwissenschaftlichen Publikationen
und in verschiedenen Medien werden unterschiedliche Wege
aufgelistet und nicht selten wird in einer stärkeren Berücksichti-
gung der Sachliteratur des Rätsels Lösung gesehen. Zuweilen
erfolgt auch ein Verweis auf die Problematik der Textauswahl
im Literaturunterricht: Mit Blick auf die »Mittel- und Oberstufe«
sieht man das entscheidende Problem in einem Kanon, der
vornehmlich an weiblichen Interessen und Bedürfnissen orien-
tiert sei und nach wie vor die Hochliteratur ins Zentrum rücke,
obwohl bekannt ist, dass diese an den Leseinteressen der He-
ranwachsenden vorbeigeht.
Um nicht zu falschen Schlussfolgerungen zu gelangen, ist es
unabdingbar, sich trotz der gravierenden Forschungsdeside-
rate vorhandener Befunde zu vergewissern.
Im Gegensatz zu der immer wieder geäußerten Ansicht, dass
sich die Geschlechtstypik des Lesens erst in der Jugendphase
auspräge (Graf 2004), sprechen sowohl Ergebnisse der re-
präsentativen Märchenstudie von Kristin Wardetzky (War-
detzky 1992) als auch einzelne Befunde der Erfurter Studie
zur Lesemotivation für gravierende Geschlechterunterschiede
bei der Rezeption von Literatur bereits im Grundschulalter. An-
dererseits belegen eine Fülle von Unterrichtsprojekten, die wir
auch mit Blick auf die geschlechtsspezifische Literaturrezep-
tion in den letzten Jahren durchgeführt haben, dass Jungen für
Literatur zu interessieren sind, wenn entsprechende Lektüre
und Behandlungsverfahren gewählt werden.
Die Annahme, im Lesespektrum der Jungen dominiere eindeu-
tig die Sachliteratur, wird durch unsere Studien nicht bestätigt.
Bemerkenswert erscheint uns vor allem, dass nahezu alle
Angaben der Jungen zur Lesemotivation sich auf die Rezep-
tion fiktionaler Literatur gründen. In einem mehrjährigen For-
schungsprojekt in natürlichen Unterrichtssituationen, in dem
der Krabat-Stoff bewusst und prononciert in Sachbezüge ge-
stellt wurde (deutsch-sorbische Geschichte, die Mühle und
das Handwerk des Müllers in Geschichte und Gegenwart,
sorbische Sprache und sorbisches Brauchtum), konnte nach-
gewiesen werden, dass die fiktionale Geschichte von Krabat
selbst die entscheidenden lesemotivierenden Impulse bei Jun-
gen aufwies (Richter/Schwenk-Kories 2010).
Gerade für den schulischen Kontext ist es aus unserer Sicht
immer wieder notwendig, nach den besonderen Wirkungs-
möglichkeiten von fiktionaler Literatur zu fragen; das gilt auch
angesichts des veränderten medialen Umfeldes. Literatur stellt
nicht zuletzt das kulturelle Gedächtnis einer Gesellschaft dar.
Ihr sind Modelle von Menschen- und Menschheitserfahrun-
gen inhärent, die ein Spiel mit Lebenswirklichkeiten und
Lebensmöglichkeiten als Bereicherung individuellen Lebens
evozieren können. Spannende Abenteuer, phantastische Ver-
wandlungen und durchaus auch Lebenshilfe kennzeichnen
diese ästhetischen Welten. Die Qualität eines Literaturunter-
richts wird sich daran messen lassen müssen, inwieweit er
durch die Literaturauswahl und die Wege der Behandlung
diese Dimension erkenn- und erlebbar macht – für Jungen und
für Mädchen!
3.
Wissenschaftliche Fragen und Erkenntnisse zur Entwicklung von Lesemotivation
bei Jungen und Mädchen, die im Rahmen des Projektes eine Rolle spielten

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30
Im folgenden Beitrag von Monika Plath wird deshalb der Fra-
ge nachgegangen, über welches Wissen bezüglich ge-
schlechtsspezifischer Zugänge zur Literatur wir verfügen und
welche Textsorten Jungen und Mädchen favorisieren. Ein Ver-
gleich der Befunde der Erfurter Studie (Erhebung 2001) mit
denen der Sächsischen Studie (Erhebung 2008, 2009,
2010), die sich gegenwärtig noch in der Phase intensiver Aus-
wertung befinden, verweist auf eine Konstanz in den Leseinte-
ressen von Jungen und Mädchen.
Allerdings verfügen wir darüber hinaus über Erkenntnisse aus
einer Vielfalt von Unterrichtsprojekten, die unter unserer Anlei-
tung und Begleitung in den vergangenen 10 Jahren in ver-
schiedenen Schulen in Thüringen, Sachsen, Sachsen-Anhalt
und Rheinland-Pfalz durchgeführt wurden, dass bei der Wahl
der »richtigen« Lektüre, die – wenn auch auf der Grundlage
verschiedener Elemente des literarischen Textes – Jungen und
Mädchen gleichermaßen anspricht, gerade Jungen erstaun-
liche Zugänge zu fiktionalen Welten entwickeln. Im hand-
lungs- und produktionsorientierten Unterricht entstandene Text-
produktionen kennzeichnen die Fähigkeit der Jungen zu
emotionaler und empathischer Nähe zu dem fiktionalen Vor-
gang und den von ihm getragenen Figuren (siehe dazu die
entsprechenden Passagen in den Bänden der Reihe »Bilder
erzählen Geschichten – Geschichten erzählen zu Bildern«).
In den folgenden Beiträgen werden dazu einzelne Beispiele
aufgeführt. Sie können nur eine Auswahl darstellen, die einen
Einblick in unsere wissenschaftlichen Zugänge zu Literatur und
zu ihrer Behandlung im Unterricht bietet. Es ist aus unserer
Sicht eine Binsenweisheit, dass ein künstlerischer Text andere
Zugangsweisen erfordert als ein Sachgegenstand oder die
Sachliteratur selbst. Dennoch wird gerade nach PISA immer
wieder nach Formen gesucht, die Kunstwelten zum Sach-
gegenstand zu deformieren und den kindlichen Zugang mit
Testfragen zu ermitteln. Uns erscheinen Inszenierungen im Um-
gang mit Literatur in allen Schularten unverzichtbar, um Lese-
motivation auszulösen und zu entwickeln. Die Spezifik dieses
Zugangs wird nicht erfasst mit dem in der didaktischen Litera-
tur nun gebräuchlichen Begriff der Leseanimation.
Ein Blick in die Geschichte des Lesens und der pädagogi-
schen Zugänge zu Literatur ermöglicht nicht nur die historische
Dimension der aktuellen Fragestellungen zu begreifen, son-
dern damit kann einseitiger Pragmatismus ebenso vermieden
werden wie Fehlurteile, die aus unserer Sicht gerade bezo-
gen auf die Genderperspektive und das Lesen unverkennbar
sind.
Die PISA-Daten haben zu einer maßlosen Aufregung und
dem Schluss geführt, dass vor der Mediatisierung von Kind-
heit und Jugend alles besser gewesen sei: Die Jungen haben
mehr gelesen, sie haben sich den klassischen Werken zuge-
wandt, während sie heute vornehmlich Fernseh- und Compu-
ternutzer sind und auf diesem Hintergrund eine äußerst ein-
geschränkte Lesekompetenz besitzen. Woher wissen wir
das? Gab es Jahrzehnte zuvor vergleichbare Untersuchun-
gen, die zu diesem Urteil berechtigen? Die Frage dürfte ziem-
lich eindeutig mit »Nein« zu beantworten sein.

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31
4.
Fragen von Lesen und Geschlecht in historischer Perspektive
Blickt man in die Geschichte des Lesens – gerade unter dem
Aspekt der Lebens- und Lesepraxis des weiblichen und männ-
lichen Geschlechts –, dann weitet sich der Blick und vielleicht
auch der Horizont, um wissenschaftlich nicht exakt begründe-
te Urteile in Frage zu stellen (siehe dazu auch Schön 1995,
S. 150 ff.).
Die Aufklärung als erste wichtige Phase der Moderne bringt
zunächst einen euphorischen Lobpreis des Lesens, von dem
auch die Illustrationen zu einzelnen Büchern künden.
Die Illustration zu Joachim Heinrich Campes »Neues Abeze-
und Lesebuch« (1807) zeigt die beiseite gelegten Spielsa-
chen, die die Kinder beiderlei Geschlechts wahrscheinlich
geradezu abgeworfen haben, nur um sich möglichst schnell
dem Buch zu nähern. Und die erwachsene Person kann nur
durch das Hochhalten des Buches vermeiden, dass es ihr von
den Kindern aus der Hand gerissen wird. Übrigens sind es
Mädchen und Jungen, auf die die Faszination »Buch« glei-
chermaßen zu wirken scheint. (Dass dieses künstlerische Bild
eher als Appell denn als Widerspiegelung der Realität ver-
standen werden sollte, liegt auf der Hand.)
Bekannt ist natürlich auch, dass bereits im 18. Jahrhundert eine
nach Geschlechtern getrennte Literatur existierte, die in den
verschiedenen »Formaten« für das männliche Geschlecht vor
allem sachorientiert ausgerichtet war. Die Unterweisung in
den Realien, in Geographie, Geschichte, auch Naturwissen-
schaft sowie eine ethisch-moralische Prägung durch die Lese-
texte standen im Mittelpunkt und nicht eine ästhetisch verdich-
tete, poetische Geschichte.
Literatur der zuletzt genannten Art wurde eher vom weiblichen
Geschlecht wahrgenommen – von männlichen Erziehern kri-
tisch betrachtet und beargwöhnt, nahm man doch an, dass
auf diese Weise der Hausverstand der Frauen in negativer
Weise beeinflusst werde. Man warnte die Mädchen und jun-
gen Frauen vor zu vielem Lesen, vor Schritten in die Gelehr-
samkeit, die dem weiblichen Geschlechtscharakter abträglich
seien und schließlich sogar zur Nervenkrankheit führen könn-
ten, die letztlich wegen der Vernachlässigung des Haushaltes
den Ehemann, die ganze Familie und am Ende die Gesell-
schaft ins Unglück stürze (siehe dazu Wild 2008, S. 92 ff.).
Die Romantik bietet ein anderes Bild, indem sie in der Bedeu-
tung des Zugangs zu literarischen Kunstwelten nicht zwischen
dem männlichen und dem weiblichen Geschlecht unterschei-
det. Allerdings zeigt die Kunstwelt selbst dann doch die Unter-
schiede der Geschlechter: Sieht man sich E.T.A. Hoffmanns
Dichtung »Nussknacker und Mausekönig« an, dann wird hier
zwischen einer Spiel- und Erlebniswelt männlicher und weibli-
J. H. Campe »Neues Abeze- und Lesebuch« (1807)

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32
cher kindlicher Wesen sehr genau unterschieden. Fritz mag
vor allem das Spiel mit Kriegsspielzeug in einer gewaltberei-
ten Szenerie und seine Schwester erklärt gleichsam die darin
erkennbare Widerspiegelung zeithistorischer Ereignisse: Ihr
Bruder sei im Grunde genommen ein recht guter Junge, aber
das wilde Soldatenwesen habe ihn hartherzig gemacht. Ma-
rie dagegen schwelgt in ihrer Puppenwelt und zeigt im Ver-
hältnis zum Nussknacker schwärmerische Intensionen gegen-
über dem männlichen Geschlecht. Allerdings ist damit nicht
das Zentrum des Sinnpotenzials der Dichtung getroffen, in
dem eher geschlechtsuntypisch die Bedrohung und Erweite-
rung in der Sphäre menschlicher Imagination erzählt wird
(vgl. Richter 1997, S. 131 f.).
Seit dem Biedermeier entwickelt sich bis in unsere Tage hinein
eine Literatur für Kinder und Jugendliche, die die Geschlechter
zumeist sehr deutlich trennt und nicht einfach nur den Ge-
schlechtscharakter betont, sondern die gravierenden Unter-
schiede der gesellschaftlich-sozialen Stellung und Aufgaben
männlicher und weiblicher Akteure kenntlich macht. Auch
wenn es in nahezu jeder literaturhistorischen Phase Ausnah-
men gibt, so dokumentiert sowohl die Anlage der Protagonis-
ten als auch der Handlungsrahmen einen klar abgesteckten
Spielraum männlichen und weiblichen Wirkens. Während
Kleinkinder noch im gemeinsamen Spiel gezeigt werden, ent-
faltet sich mit Beginn der Schulzeit eine getrennte Welt der
Geschlechter, darin eingebettet ist die Welt der Lektüre: Be-
reits in Untertiteln offenbart die Kinder- und Jugendliteratur die
Trennung der Geschlechter – eine Erscheinung, die bereits in
Barock und Aufklärung ihren Anfang nahm.
Joseph Zimmermann
»Briefe für Knaben«
(1773)/
Wochenschrift
»Für deutsche Mädchen«
(1782)

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33
Den Jungen öffnen sich Sphären der Abenteuer und der Ver-
mittlung naturwissenschaftlichen, geographischen und histori-
schen Wissens, der Darstellung von Kriegen und Eroberun-
gen, die vor allem kognitiver Zugänge bedürfen. Emotionale
Intentionen weisen die Abenteuerwelten zwar auch aus, aber
diese stehen nicht im Vordergrund.
Völlig anders war schon immer das Lesen des weiblichen Ge-
schlechts konnotiert, wie die an junge Mädchen gerichtete
Literatur offenbart: In ihr geht es vor allem um eine innerhäusi-
ge Welt, um Innenräume sozialen Wirkens, Nachdenkens,
Sich-Vertiefens in literarische Geschichten, die Erlebnisse bie-
ten, die meist selbst nicht gelebt werden können. Selbst die
Pensionatsgeschichten, die davon abzuweichen scheinen, ent-
sprechen diesem Muster: auch hier sind es im Wesentlichen
Innenräume, die kurzzeitig Erlebnisse bieten, ehe das weibli-
che Wesen in das vorbestimmte Wirkungsfeld »zurückkehrt«.
Während Jungen eher auf ihr eigenes Wirken vorbereitet
werden, das bestimmte charakterliche Voraussetzungen und
Fähigkeiten erfordert, ist bei Mädchen vorwiegend ein Wir-
ken für andere in den literarischen Modellen vorgegeben.
Auch damit ist die Zuwendung zu sozialen Fragen verbun-
den, die selbst heute als typisch weiblich apostrophiert wird,
wobei die Frage zu stellen wäre, inwieweit hier von einem
natürlich geprägten Geschlechtscharakter gesprochen werden
kann oder nicht eher von einem sozial determinierten, der
durch ein Wirken von Geschlechterrollen über die Jahrhunder-
te hinweg seine Prägung erhielt. Sieht man diese historische
Dimension und Tradition, dann wächst die Erkenntnis, dass
nicht mit kurzschrittigen pädagogischen und didaktischen Ent-
scheidungen eine Lösung des Problems erfolgen kann.
Ein Beispiel kann diese Problematik verdeutlichen:
Kästners zu Recht gepriesener Kinderroman »Emil und die De-
tektive« (1929) widerspiegelt durchaus noch die skizzierte
Perspektive männlichen und weiblichen Wirkens. Pony Hüt-
chen darf zwar kess sein (das durften übrigens für eine kurze
Phase im Jugendalter auch die Protagonistinnen des Mäd-
chenbuches – wie etwa der Trotzkopf Ilse), aber sie darf nicht
am Abenteuer teilnehmen, sondern ist nur für die Versorgung
der Abenteurer zuständig.
Wie stark diese Muster und Traditionen wirken, offenbart
noch die heutige Rezeption von »Emil und die Detektive« – in
Verbindung mit der Verfilmung von 2000. Das in der Verfil-
mung völlig veränderte Bild weiblicher Aktivität wird – wie
einzelne unserer Beobachtungen im schulischen und akade-
mischen Rahmen offenbaren – zuweilen gar nicht in seinem
Ausmaß begriffen oder es findet sogar eine (weibliche) Ab-
lehnung (in den Reaktionen der kindlichen Adressatengruppe
wie auch von Studierenden) eines derart veränderten Mäd-
chenbildes statt.
Der Literaturwissenschaftler und Kinderliteraturforscher Malte
Dahrendorf hat vor allem in Vorträgen ähnliche Reaktionen in
der Rezeption der emanzipatorischen Mädchenliteratur er-
fasst und er hat überzeugend beschrieben, wie bei nicht we-
nigen Leserinnen der Zugang zur literarischen Welt nicht –
wie von den Kinder- und Jugendbuchautoren beabsichtigt
– über die emanzipierte weibliche Figur erfolgte, sondern die
Sympathie eher auf Seiten der traditionell angelegten weibli-
chen »Kontrastfigur« lag (siehe auch Grenz 2009, S. 207 ff.).
Pony Hütchen
in der Illustration von Walter Trier
und im Film von Franziska Buch

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34
In der historischen Entwicklung kommt der Sozialisation Her-
anwachsender durch die Begegnung mit dem Buch und dem
Lesen bei beiden Geschlechtern eine sehr unterschiedliche
Bedeutung zu. Die immer wieder vertretene Ansicht, dass von
dem Zeitpunkt an, wo dem Lesen als Zugang zur Welt eine
geringere Bedeutung zukam (seit dem Ende des 19. Jahrhun-
derts), falle diese Beschäftigung eher dem weiblichen Ge-
schlecht zu, bedarf unseres Erachtens einer tieferen Analyse
als sie bisher erfolgte.
Wenn heute geäußert wird, Schule – insbesondere die wei-
terführende – besitze einen Kanon, der eher an den Lesebe-
dürfnissen des weiblichen Geschlechts orientiert sei, dann
drängen sich viele Fragen auf:
Ist dieser Kanon nicht in Verbindung mit der klassischen
Bildung vorwiegend männlicher Heranwachsender ent-
standen?
Sind die Texte der Aufklärung, der Klassik, der Romantik,
der herausragenden realistischen Literatur des 19. und
20. Jahrhunderts, die heute noch die Rahmenrichtlinien
und Lehrpläne der Gymnasien prägen, wirklich weibliche
Lektüre-Stoffe?
Ist die Verweigerung junger Menschen gegenüber die-
sem traditionellen Kanon tatsächlich vor allem geschlechts-
spezifisch determiniert oder stellt sie vielmehr eine Verwei-
gerung einer neuen Generation dar, der diese literarischen
Muster (und die dahinter stehenden Lebensmuster) fremd
erscheinen. Sind die Mädchen nicht einfach zurückhalten-
der in ihrer Ablehnung, obwohl auch sie von dieser Litera-
tur nicht erreicht werden? Wird damit hier ein männlich-
weiblich-Gegensatz konstruiert, der in dieser Form gar
nicht existiert?
Wir selbst erleben bei unseren Studierenden – unabhän-
gig vom Geschlecht – eine große Distanz gegenüber
ihrem Literaturunterricht im Gymnasium.
Die Befragung von Studienanfängern des Studienganges
»Pädagogik der Kindheit« im WS 2008/09 an der Universi-
tät Erfurt – die auf Grund des numerus clausus mit der Abitur-
note bei 1,9 aufgenommen wurden – nach den »Wirkungen«
des Literaturunterrichts erbrachte erstaunliche Ergebnisse:
Aber dass dem Lesen für das weibliche Geschlecht in einer
Zeit, als die Mädchen und Frauen vornehmlich in einem be-
grenzten häuslichen Bereich ihre Entfaltung fanden, eine be-
sondere Bedeutung von »Weltzuwendung« zukam, ist unver-
kennbar. Die Warnung der Reformpädagogen – allen voran
Heinrich Wolgast – vor zu vielem Lesen von (trivialer) Lektüre,
steht in diesem Kontext (vgl. Wild 2008, S. 174).
5.
Der Literatur-Kanon und die Wirkungen des Literaturunterrichts
Wenn Sie rückblickend den Literaturunterricht bewerten sollten,
den Sie in der Schule erlebt haben, zu welchem Ergebnis
würden Sie kommen:
(a) Der Literaturunterricht hat mein Verhältnis zu Literatur sehr positiv
beeinflusst.
(b) Der Literaturunterricht hat mir viele Anregungen für meine eigene
Lektüreauswahl und meine eigene Hinwendung zur Literatur vermittelt.
(c) Der Literaturunterricht hat nichts mit meinen eigenen Zugängen
zu Literatur zu tun.
(d) Der Literaturunterricht hat eher demotivierend gewirkt.

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35
Nur 10 % der Befragten (n = 250) votierten für (a), während
65 % sich für (c) und (d) entschieden. Zwei Drittel der Erstse-
mester gaben an, gern zu lesen, aber immerhin ein Drittel liest
– nach eigenen Aussagen – nicht gern: Nach allen wissen-
schaftlichen Erkenntnissen bedeutet das, dass diese Studieren-
den – sollte nicht das Studium noch einen Wandel bewirken
– auch nicht lesemotivierend in ihrer Rolle als Lehrer wirken
werden.
Selbst die Literaturdidaktiker, die dafür plädieren, dass der
gymnasiale Literaturunterricht nicht emotionale Zugänge zur
Dichtung zu wecken, sondern Wissen zu vermitteln habe, wä-
ren von den Ergebnissen der Befragung enttäuscht worden,
denn auch das Wissen über die Literatur des 19. und 20.
Jahrhunderts war – vorsichtig formuliert – äußerst dürftig: Auf
die Frage nach den bedeutendsten deutschen Schriftstellern
des 20. Jahrhunderts wurden nahezu ausschließlich Bernhard
Schlink und Patrick Süskind genannt. Da andere Beispiele bei
der Mehrzahl der Befragten nicht erinnerlich waren, erfolgte
eine »Versetzung« von Goethe, Heine und Schiller ins 20.
Jahrhundert. Ein Schriftsteller wie E. T. A. Hoffmann war nahe-
zu allen Studenten unbekannt (von 100 Studienanfängern
nannten nur drei diesbezüglich relevante Titel, zwei sahen in
ihm einen Lyriker und eine machte ihn gar zum Verfasser von
»Hanni und Nanni«).
Die skizzierten Befunde sind nicht neu, aber es stellt sich den-
noch die Frage, was in schulischer Bildung falsch läuft, dass
eine derartige Situation existiert.
Die besonders in Gymnasialkreisen verbreitete Annahme,
nur ein »verkopfter« Literaturunterricht sei ein anspruchsvoller
Literaturunterricht, dürfte ein Irrglaube sein. Erst wenn sich Er-
lebnisqualitäten von literarischen Kunstwelten mit literaturtheo-
retischen, literaturgeschichtlichen und biographischen Kennt-
nis sen verbinden und letztere eine höhere Stufe des Erlebens
bewirken, kann von einem erfolgreichen schulischen Literatur-
zugang gesprochen werden.
Eine derartige Verbindung ist allerdings – wie wir durch un-
sere Erfahrungen in Schulprojekten in Sachsen und Thüringen
gewinnen konnten – bereits in der Grundschule möglich,
wenn nicht sogar erforderlich. Der in der Grundschulpädago-
gik eher unkonturierte Begriff des literarischen Lernens bedürf-
te einer exakten Fassung und auch einer Verbindlichkeit inner-
halb der Lehrpläne. Auch wäre es aus unserer Sicht Zeit,
darüber nachzudenken, inwieweit bereits die Grundschule
eines literarischen Kanons bedürfte, der eine Offenheit und
Variabilität aufweist.
Aus unserer Sicht sind die Ausführungen in den Grundschul-
lehrplänen zur Behandlung von fiktionaler Literatur von einer
derartigen Unkonkretheit und Unverbindlichkeit, dass sie den
Lehrpersonen keine Anregungen vermitteln. Hier besteht ein
dringender Handlungsbedarf, denn keine der Ausführungen
zu den Kompetenzen füllt diese Lücke.
Im Folgenden seien auf diesem Hintergrund und der erkann-
ten Notwendigkeit, dieses Desiderat in den Lehrplänen zu
überbrücken und auszugleichen, einige der literarischen
Gegenstände und Verfahren ihrer Aneignung in der Grund-
schule genannt, die sich aus unserer Sicht besonders eignen
und im gendersensiblen Literaturunterricht beide Geschlechter
ansprechen:
Neue Wege zu Märchen und Mythen
Der Zugang zum Märchen erfordert in der Grundschule eine
neue Ausrichtung, die sich von der Begegnung mit Märchen
im Kleinkindalter unterscheidet. Nur auf diese Weise kann die
Abneigung von Jungen gegenüber diesem Genre, die nach
unseren Befunden ab Klasse 3 erkennbar ist, überwunden
werden.
Neben dem Zugang über ungewöhnliche Piktogramme (sie-
he dazu den Beitrag von Monika Plath), die eine völlig neue
Ebene der Märchenrezeption vorbereiten können, eignen
sich die Märchenillustrationen herausragender Künstler (Klaus
Ensikat, Nikolaus Heidelbach, Lisbeth Zwerger), neue Wege
in der Erschließung des Sinnpotenzials der Märchen anzu-
bahnen (vgl. Plath/Richter 2005/2012).
Zudem empfehlen sich Wege zum Volksmärchen, die den
interkulturellen Kontext in den Mittelpunkt stellen und damit

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36
auch eine Form historischen Lernens evozieren (Vergleich von
Märchen ähnlicher Figuren-Handlungs-Modelle, Vergleich
von Motiven, von Figuren der Jenseitswelt sowie der histori-
schen und geographischen Gegebenheiten).
Auch die bisher weniger beschrittenen Wege zu Kunstmär-
chen von Hans Christian Andersen, Wilhelm Hauff, E. T. A.
Hoffmann, Theodor Storm und Peter Hacks bieten eine Chan-
ce für einen Motivationen auslösenden Literaturunterricht und
zugleich zu einem Bildungserlebnis.
Die durch moderne Medien und phantastische Printmedien
erworbenen Kenntnisse von Kindern können den Hintergrund
für erste Zugänge zu Stoffen aus der griechischen Mytholo-
gie sowie aus der nordischen Mythologie bilden. Insbeson-
dere »Der trojanische Krieg«, »Daidalos und Ikaros«, »Herak-
les« und »Thor« bieten sich dafür an (vgl. Richter/Jahn 2008;
Jahn/Richter 2011).
Kinderliteraturklassiker
als idealer literarischer Stoff in der Grundschule
Die Vielfalt der Kinderliteraturklassiker und ihre modernen Ver-
filmungen und Bildwelten (Illustrationen) schaffen geeignete
Voraussetzungen für deren Behandlung in der Grundschule.
»Pinocchio«, »Alice im Wunderland«, »Ronja Räubertochter«
und »Mio, mein Mio« eignen sich für eine Behandlung in der
Grundschule ebenso wie Texte von Erich Kästner, Alan Alex-
ander Milne, Mark Twain und E. T. A. Hoffmann.
Das Leben von Kinderbuchautoren
als Folie für historisches Lernen
Bekannte und beliebte Kinderromane von bedeutenden Kin-
derbuchautoren bieten sich dafür an, deren Texte in Verbin-
dung mit der Darstellung ihres Lebens für die Vermittlung histo-
rischer Kenntnisse zu nutzen. Erich-Kästner-Projekte sind dafür
ebenso geeignet wie Literaturprojekte zum Leben und Werk
von Astrid Lindgren. Während mit der Darstellung einer leben-
digen Kästner-Biographie nahezu ein ganzes Jahrhundert
deutscher Geschichte beleuchtet werden kann, bietet das
wechselvolle Leben Astrid Lindgrens nicht nur die Möglichkeit,
den Wandel im Leben Schwedens im Laufe eines Jahrhun-
derts – mit Blick auf den Wandel von Kindheit – zu thematisie-
ren, sondern auch das Engagement der Autorin in der Frie-
densbewegung und im Klimaschutz lebendig werden zu
lassen. Es ist selbstverständlich, dass dabei immer die Kinder-
romane und -erzählungen den Ausgangspunkt derartiger Pro-
jekte bilden sollten.
Bilderbuchgeschichten
als Wege zur Behandlung von Tabu-Themen
im Grundschulunterricht
Die Entwicklung innovativer Bilderbuchgeschichten bietet die
Voraussetzung, sich bereits in der Grundschule brisanten The-
men wie dem Thema Tod, dem Thema Ausgrenzung sowie
dem Thema Holocaust zuzuwenden. Die von uns beschritte-
nen Wege auf diesem Terrain offenbarten das breite Interes-
senspektrum jüngerer Kinder und das bemerkenswerte ästhe-
tische Potenzial derartiger Geschichten (vgl. Richter 2007;
Plath/Richter 2009).
Adaptionen klassischer Literatur
als frühe Wege zu bedeutenden Dichtungen
Kindern im jüngeren Alter bereits Werke des nationalen und
internationalen Kulturerbes zu vermitteln, erscheint zunächst
als Wagnis, könnte doch eine derartige Verfrühung zu einer
Distanz und Abwehr führen, die den Kindern (und späteren

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Jugendlichen) dieses Weltkulturerbe für immer suspekt macht.
Andererseits liegt in dieser frühen Begegnung mit Goethes
»Faust« und »Schillers Räubern« auch die Chance – mit an-
gemessenen didaktisch-methodischen Wegen – die Neugier-
de auf die großen Stoffe der Weltliteratur zu wecken. Durch
die Reihen »Weltliteratur für Kinder« und »Poesie für Kinder«
aus dem Kindermann Verlag mit großflächigen, erzählenden
Bildern bieten sich Voraussetzungen, die Adaptionen zu
»Faust«, zu den »Räubern« und die klassischen Balladen von
Goethe und Schiller bereits in der Grundschule zu behandeln
und sie ab Klasse 4 mit der Vermittlung von Ereignissen aus
Goethes und Schillers Leben zu verbinden. Alle bisher durch-
geführten Unterrichtserprobungen in den Klassen 3 bis 7
dokumentieren, dass dieses Wagnis lohnt und zu beachtli-
chen Leistungen der Kinder und zu einem empathischen Zu-
gang zu diesen fremden Stoffen führt (siehe dazu den folgen-
den Beitrag von Karin Richter).
Alle genannten Themen waren Gegenstand der Fortbildungs-
reihe im Rahmen des Leseförderprojektes des Sächsischen
Bildungsinstitutes.
37

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38
6.
Übersicht über die im Projekt des Sächsischen Bildungsinstitutes bereitgestellte Literatur
Monika Plath/Karin Richter (2005/2011):
Die Bildwelten der Warja Lavater: »Schneewittchen«. Mo-
delle und Materialien für den Literaturunterricht (Klasse 1
bis Klasse 5).
Leonore Jahn/Karin Richter (2006):
Bildwelten zu E. T. A. Hoffmann »Nussknacker und Mause-
könig«. Modelle und Materialien für den Literaturunterricht
(Klasse 3 bis Klasse 6).
Karin Richter/Monika Plath (2007):
Die märchenhaften Bildwelten Klaus Ensikats: »Die Bremer
Stadtmusikanten« und »Kieselchen«. Modelle und Materia-
lien für den Literaturunterricht.
Susanne Heinke/Monika Plath (2008):
Bildwelten als spielerische Zugänge zu Andersens Mär-
chen »Des Kaisers neue Kleider« und »Das Feuerzeug«.
Modelle und Materialien für den Literaturunterricht (Klasse
2 bis Klasse 6).
Karin Richter/Leonore Jahn (2008):
Griechische Mythen in der Grundschule: Der Trojanische
Krieg und die Irrfahrten des Odysseus. Modelle und Ma-
terialien für den Literaturunterricht (Klasse 3 bis Klasse 6).
Monika Plath/Karin Richter (2009):
»Holocaust« in Bildgeschichten. Mit einem Vorwort von
Mirjam Pressler und dem Oscar-prämierten Kurzfilm »Spiel-
zeugland«. Modelle und Materialien für den Literaturunter-
richt (Klasse 4 bis 7).
Karin Richter (unter Mitarbeit von Bärbel Schwenk-Kories/
2010):
Krabat und die Schwarze Mühle. Die sorbische Sage im
literarischen, ethnischen, historischen und medialen Kon-
text. Modelle und Materialien für den Literaturunterricht
(Klasse 3 bis 9).
Karin Richter (unter Mitarbeit von Franziska Groß, Franziska
Horn und Dana Schellenberg/2012):
Bildwelten als Wege zu Goethes Faust und zu Schillers
Die Räuber. Modelle und Materialien für den Literatur-
unterricht ( Klasse 4 bis Klasse7).
Leonore Jahn/Karin Richter (2011):
»Daidalos und Ikaros«. Griechische Mythologie in Bildern
und Szenen. Modelle und Materialien für den Literatur-
unterricht (Klasse 4 bis Klasse 7).
Leonore Jahn/Karin Richter (2011):
»Herakles«. Griechische Mythologie in Bildern und Sze-
nen. Modelle und Materialien für den Literaturunterricht
(Klasse 3 bis Klasse 7).
Karin Richter (2007):
Kinderliteratur im Literaturunterricht der Grundschule. Be-
funde – Konzepte – Modelle.
Alle Texte sind erschienen in Baltmannsweiler: Schneider Ver-
lag Hohengehren.

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39
Graf, W. (2004): Zur Sachtextpräferenz männlicher Jugend-
licher. In: Viehoff, R./Rusch, G. (Hrsg.): Siegener Periodi-
cum zur Internationalen Empirischen Literaturwissenschaft.
Frankfurt a. M.
Grenz, D. (2009): Ein Grundlagenwerk der Mädchenlitera-
turforschung wiedergelesen – Malte Dahrendorf »Das
Mädchenbuch und seine Leserin« (1970). In: Kliewer, U./
Kliewer, H.-J. (Hrsg.): Nur das Denken, das wir leben, hat
einen Wert. Zur Erinnerung an den Literaturdidaktiker und
Kinder- und Jugendliteraturforscher Malte Dahrendorf
(1928–2008). Frankfurt a. M. u. a.: Peter Lang. S. 205–212.
Plath, M./Richter, K. (Hrsg.) (2010): Literatur für Jungen – Lite-
ratur für Mädchen. Wege zur Lesemotivation in der Schule.
Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Plath, M./Richter, K. (2010): Literatur für Mädchen – Literatur
für Jungen. Geschlechtsspezifische Leseinteressen und Re-
zeptionsmuster. In: Plath, M./Richter, K. (Hrsg.): Literatur für
Mädchen – Literatur für Jungen. Wege zur Lesemotivation
in der Schule. A. a. O., S. 27–61.
Richter, K. (1997): Spielszenen in der Kinderliteratur verschie-
dener Epochen. In: Renner, E. u. a. (Hrsg.): Spiele der Kin-
der. Interdisziplinäre Annäherungen. Weinheim: Deutscher
Studienverlag, S. 128–139.
Richter, K./Plath, M. (2005/2012): Lesemotivation in der
Grundschule. Empirische Befunde und Modelle für den
Unterricht. Weinheim und München: Juventa (2005 und
2007); Weinheim und Basel: BeltzJuventa (2012).
Schön, E. (1995): »Lesekultur« – Einige historische Klärungen.
In: Rosebrock, C. (Hrsg.): Lesen im Medienzeitalter. Biogra-
phische und historische Aspekte literarischer Rezeption.
Weinheim/München: Juventa, S. 137–164.
Wardetzky, K. (1992): Märchen – Lesarten von Kindern. Eine
empirische Studie. Bern/Berlin: Lang.
Wild, R. (Hrsg.) (2008): Geschichte der deutschen Kinder-
und Jugendliteratur. Stuttgart/Weimar: Metzler.
Literatur

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Projekt Genderspezifische Leseförderung
an sächsischen Grundschulen –
Ausgewählte Befunde der Schülerbefragung
Monika Plath
40

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41
Dr. Monika Plath
Nordhäuserstr. 63
99089 Erfurt
Telefon: (03 61) 7 37 21 12
monika.plath@uni-erfurt.de
Im Vorfeld der wissenschaftlichen Begleitung des Sächsischen
Projektes zur genderspezifischen Leseförderung hat unsere
Erfurter Forschungsgruppe repräsentative Erhebungen zu
Lese- und Medieninteressen von Grundschülern im Kontext
des kindlichen Freizeitverhaltens durchgeführt und die Frage
insbesondere darauf gerichtet, welche Möglichkeiten und
Grenzen die Institution Schule hat, um die Lesemotivation zu
entwickeln (Richter, Plath 2005).
Vor dem Hintergrund der ermittelten Desiderate und Defizite,
die insbesondere in der Lektüreauswahl für den Unterricht und
im Umgang mit literarischen Texten im Literaturunterricht lagen,
wurden Unterrichtskonzeptionen entwickelt, eine Fülle von
Unterrichtserprobungen über mehrere Jahre durchgeführt und
im Kontext damit eine entsprechende Publikationsreihe veröf-
fentlicht. Diese sollte Lehrerinnen und Lehrern Anregungen für
einen anspruchsvollen und interessanten Literaturunterricht ge-
ben und zugleich die notwendigen Materialien dafür bereit-
stellen (vgl. Richter, Plath 2005–2012).
Die wissenschaftliche Begleitung des Projektes des Sächsi-
schen Bildungsinstituts ermöglichte es uns nun, eine dreijähri-
ge Fortbildung der Kollegien mit einer empirischen Erhebung
zu verbinden.
Im Rahmen des Projektes fand jährlich (2008/2009/2010)
eine schriftliche Schülerbefragung innerhalb der am Projekt
beteiligten sechs Schulen statt.
Die verwendeten Fragebögen für die Schüler der Klassen 2,
3 und 4 enthalten identische Segmente der im Jahr 2001
durchgeführten schriftlichen Befragung von 1200 Erfurter Kin-
dern (vgl. Richter, Plath 2005/2007). Ein punktueller Ver-
gleich einzelner Befunde dieser beiden Studien kann damit
auf Entwicklungstendenzen innerhalb eines Zeitraumes von
8 Jahren, insbesondere in Bezug auf einen veränderten kind-
lichen Umgang mit Medien, aufmerksam machen.
Nach der Darstellung der Stichprobe (Punkt 1) werden aus-
gewählte Befunde zu folgenden Bereichen vorgestellt:
2. | Zur Stellung und Bedeutung des Lesens
im medialen Kontext
..........................................................
43
2.1 Zur Rolle der Medien und des Lesens
innerhalb der
Freizeitinteressen von Grundschülern
...
43
2.2
Zum Medienbesitz
............................................................
44
2.3 Zur subjektiven Bedeutsamkeit der Medien
und des Lesens für Grundschulkinder
............................
46
3. | Zu Lektürepräferenzen von Grundschülern
...................
48
4. | Zum Spaß am Deutschunterricht
.....................................
50
Literatur
............................................................................................
51
Kontakt
Inhalt

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42
Innerhalb des Projektzeitraumes (2008–2010) wurden insge-
samt 2214 schriftliche Befragungen von Grundschülern durch-
geführt und ausgewertet. Davon fallen 1062 ausgefüllte Fra-
gebögen auf Mädchen, 1152 auf Jungen. Abb. 1 zeigt
zudem die Verteilung der Probanden auf Klassenstufen. Die
grau unterlegten Felder zeigen die Klassen bzw. die Kohorte
die im Laufe des Projektes mehrfach befragt wurden.
1.
Aufbau und Stichprobe der Untersuchung (2008/2009/2010)
2008
Gesamt: 706
Mädchen: 323
Jungen: 383
Klassestufe 2
Gesamt: 264
Mädchen: 120
Jungen: 144
Klassenstufe 3
Gesamt:
248
Mädchen:
113
Jungen:
135
Klassenstufe 4
Gesamt:
194
Mädchen:
90
Jungen:
104
2009
Gesamt:
738
Mädchen: 358
Jungen:
380
Klassenstufe 2
Gesamt: 250
Mädchen: 130
Jungen: 120
Klassenstufe 3
Gesamt: 258
Mädchen: 118
Jungen: 140
Klassenstufe 4
Gesamt: 230
Mädchen: 110
Jungen: 120
2010
Gesamt:
770
Mädchen: 381
Jungen:
389
Klassenstufe 2
Gesamt: 245
Mädchen: 122
Jungen: 123
Klassenstufe 3
Gesamt: 255
Mädchen: 139
Jungen: 116
Klassenstufe 4
Gesamt: 270
Mädchen: 120
Jungen: 150
Gesamt: 2214
Klasse 2
Gesamt: 767
Klasse 3
Gesamt: 769
Klasse 4
Gesamt: 694
Abb. 1: Stichprobe der empirischen Erhebung

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43
2.1 Zur Rolle der Medien und des Lesens
innerhalb der Freizeitinteressen von Grundschülern
Die Bedeutung des Lesens und der Beschäftigung mit ande-
ren Medien innerhalb der Freizeitaktivitäten wurde zunächst
durch eine offen gestellte Frage erfasst:
»Schreibe der Reihe nach auf, was du in deiner Freizeit am
liebsten tust …«.
Offensichtlich favorisieren sowohl die Mädchen als auch die
Jungen innerhalb ihrer Freizeitgestaltung die sportlichen Betä-
tigungen. Dies ändert sich auch nicht zwischen den Erhe-
bungszeiträumen, den Klassenstufen und den Einzelschulen.
Schulunterschiede gibt es nur in der Form/Art der sportlichen
Betätigungen: Während in der Schule 1 und 2 offensichtlich
viele Kinder in Vereinen (Segelclub, Reitstall …) tätig sind, gibt
der größte Teil der Kinder in Schule 3 und 5 »unverbindliche-
re« sportliche Betätigungen wie Fußball spielen, Raus gehen
und Inliner fahren oder mit Freunden Federball spielen an.
Uns interessierte, welche Freizeittätigkeiten am beliebtesten
sind, in welchen sozialen Formen diese Tätigkeiten »prakti-
ziert« werden und welchen Stellenwert das Lesen innerhalb
der Freizeit von Grundschülern einnimmt.
In neun inhaltlichen Gruppen zusammengefasst sind die Aus-
sagen der Schüler im Vergleich zwischen den Erhebungszeit-
räumen 2001 und 2008 entsprechend ihrer Häufigkeit im
Ge schlechtervergleich nach ihrer Rangfolge aufgelistet. (Die
Befunde aus den Jahren 2009 und 2010 unterscheiden sich
nur marginal von denen aus dem Jahr 2008.)
Gefolgt wird diese beliebteste Freizeittätigkeit von drei Grup-
pen, die sich als Beschäftigung mit unterschiedlichen Medien
zusammenfassen lassen. Auffällig dabei ist, dass das Lesen
sowohl 2001 als auch 2008 den zweiten Rangplatz ein-
nimmt, was vor allem auf die Präferenz der Mädchen zurück-
zuführen ist. Bei den Jungen gewinnt die Beschäftigung mit
Computer und Telespielkonsolen zunehmend an Bedeutung:
Nimmt diese Freizeitbeschäftigung in der Erfurter Studie für
alle Kinder noch den vierten Rangplatz ein, so ist sie im Jahr
2008 bereits auf Rangplatz 3, bei den Jungen sogar auf dem
2.
Zur Stellung und Bedeutung des Lesens im medialen Kontext
Abb. 2: Freizeitinteressen von Grundschülern – nach Erhebungszeiträumen (2001 und 2008), Art der Tätigkeit und Klassenstufe (Rangplätze)
Freizeitinteressen
nach Inhalt
2001
2008
Gesamt
Jungen
Mädchen
Gesamt
Jungen
Mädchen
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
4
3
2
6
8
5
7
9
1
2
4
5
3
6
7
8
9
1
2
6
3
5
7
4
9
8
1
4
5
2
6
8
3
9
7
1
2
6
3
4
7
5
8
9
Sportliche Betätigungen
Lesen
Fernsehen
Computer, Playstation
Musik, Kunst
Tiere
Puppen, Baukästen, Karten
Hilfe Haushalt, Garten …
Handwerk

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44
Im Geschlechtervergleich gibt es diesbezüglich nur geringe
Unterschiede. Danach besitzen etwas mehr Jungen als Mäd-
chen ein eigenes Fernsehgerät. Der Unterschied ist jedoch
nicht bedeutsam.
Mit höherer Klassenstufe steigt der Anteil der Kinder, die ein
eigenes Fernsehgerät besitzen. Dies trifft auf beide Ge-
schlechter gleichermaßen zu.
Vergleicht man den Fernsehbesitz der Grundschüler zwischen
den in die Untersuchung einbezogenen Schulen
1
|
, so wer-
den jedoch gravierende Unterschiede sichtbar.
Während in der Schule 1 über alle drei Untersuchungs-
zeiträume durchschnittlich nur 11 % aller befragten Grund-
schüler ein eigenes Fernsehgerät besitzen, sind es an der
Grundschule 5 durchschnittlich 40 %. Die Unterschiede lassen
sich vermutlich auf das Einzugsgebiet der Schulen und damit
auf die Zugehörigkeit zu einer sozialen Schicht der Elternhäu-
ser erklären. In der Erfurter Studie von 2001 und in anderen
repräsentativen Erhebungen zum Medienbesitz wurde nach-
gewiesen, dass der Anteil von Fernsehgeräten in Kinderzim-
mern mit höherer sozialer Schicht der Elternhäuser sinkt.
Abbildung 5 verweist auf eine deutliche Zunahme von so ge-
nannten Konsolenspielen. Am häufigsten werden hier Play-
station, Gameboy und Nintendo von den Kindern genannt.
2. Platz. Offensichtlich schränkt dies aber nicht das Lesen ein.
Vermutlich – so könnte man die veränderten Rangplätze deu-
ten – verringert es die Bedeutung des Fernsehens. Im Jahr
2001 noch auf Rangplatz 3 rangiert das fern sehen im Jahr
2008 nur noch auf Rangplatz 6 und verliert in seiner Beliebt-
heit bei den Jungen als auch bei Mädchen.
Die Antwort auf die Frage, ob die Kinder ihre Freizeit lieber
allein oder gemeinsam mit anderen verbringen, fällt ähnlich
wie in der Erfurter Studie eindeutig zu Gunsten der Gemein-
samkeit aus. Dies gilt sowohl für alle Klassenstufen als auch für
die Geschlechter. Auch im Einzelschulvergleich gibt es dies-
bezüglich keine Unterschiede.
2.2 Zum Medienbesitz
Die Kinder wurden nach dem häuslichen Medienbesitz ge-
fragt:
»Welche der folgenden Medien gibt es bei Euch zu Hause,
welche gehören Dir allein?«
Durchschnittlich 94 % aller Familien besitzen danach ein Fern-
sehgerät. Dabei gibt es keine Unterschiede zwischen den
Familien bezogen auf die Einzelschulen. Interessant sind je-
doch die Ergebnisse zum kindlichen Fernsehbesitz.
Im Vergleich zur Erfurter Studie (2001) ist der Fernsehbesitz
von Grundschülern rückgängig. Während 2001 noch ein Drit-
tel aller Schüler angab, ein eigenes Fernsehgerät (im Kinder-
zimmer) zu besitzen, geht der Besitz in den Jahren 2008 und
2010 auf ca. ein Viertel zurück, im Jahr 2009 sogar auf ein
Fünftel.
2001
33,6
2008
23,3
2009
18,4
2010
24,2
Schule
1
2
3
4
5
6
2008
10.1
14,7
29,1
28,6
60,4
33,7
2009
11,3
16,7
19,7
21,4
30,8
24,7
2010
12,0
19,8
36,1
26,3
43,8
27,5
Abb. 4: Fernsehgerät »gehört mir allein« (in Prozent)
Abb. 3: Fernsehgerät »gehört mir allein« (in Prozent)
1
|
Die an der Studie beteiligten Schulen werden nachfolgend mit den Ziffern 1 bis 6 gekennzeichnet.

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45
Sind es im Jahr 2001 noch ca. 30 % der Befragten, die im
Besitz einer solchen Spielkonsole waren, so erhöhte sich der
Anteil kontinuierlich auf 41,5 % (2008), 50,1 % (2009) und
56,1 % (2010). Hier sind es besonders die Mädchen, die in
diesem spezifischen Bereich aufholen: 2008 gaben 35,1 %
der Mädchen an, eine Spielkonsole zu besitzen, 2009 sind
es 47,2 % und 2010 schon 52,1 % aller Mädchen.
Obwohl der Anteil der Kinder, die im persönlichen Besitz
einer Telespielkonsole sind, im Vergleich zwischen den Schu-
len stark variiert, ist eine Erhöhung dieses Anteils an jeder
Schule bemerkbar (siehe Abb. 6).
In der Mehrheit aller Fälle werden auch an jeder Einzelschule
geschlechtsspezifische Unterschiede insofern deutlich, als
mehr Jungen als Mädchen eine derartige Spielkonsole besit-
zen. In den Schulen 1, 2 und 3 gibt es in den Befunden von
2010 diesen Unterschied jedoch nicht mehr.
Mit 85 % gehört der Computer inzwischen zur festen Me-
dienausstattung in den Familien. Im Vergleich zum Jahr 2001
stieg bis zum Jahr 2010 auch der Anteil der Kinder, die über
einen eigenen Computer verfügen um ca. 10 Prozentpunkte.
Es gibt hier keine signifikanten Unterschiede bezüglich des
Geschlechts und der Einzelschulen (s. Abb. 7).
Es verwundert deshalb nicht, dass ca. zwei Drittel aller von
uns im Jahr 2010 befragten Kinder Erfahrungen im Umgang
mit dem Computer haben.
Wenn sich Grundschüler in ihrer Freizeit mit dem Computer
beschäftigen, so sind das »Spielen allein« (46,3 %), »Lernen«
(20,7 %) und das »Spielen mit anderen« (18,7 %) die am häu-
figsten gewählten Tätigkeiten am Computer. Diese Rangfolge
ändert sich auch nicht im Vergleich zwischen den Erhebungs-
zeitpunkten und den Einzelschulen.
Schule
1
2
3
4
5
6
2008
37,3
35,8
48,3
48,2
44,7
39,5
2009
42,1
38,4
49,2
60,7
55,8
71,6
2010
48,9
51,6
63,2
54,2
68,8
63,3
Abb. 6: Telespielkonsole »gehört mir allein« im Schulvergleich (in Prozent)
2001
2001
29,9
22,0
2008
2008
41,5
32,1
2009
2009
50,1
24,9
2010
2010
56,1
32,6
Abb. 5: Telespielkonsole »gehört mir allein« (in Prozent)
Abb. 7: Computer »gehört mir allein« (in Prozent)
Abb. 8: Tätigkeiten am Computer (2010) (in Prozent)
Spielen allein
Spielen mit anderen
Lernen
Gesamt
Jungen
Mädchen
Gesamt
Jungen
Mädchen
Gesamt
Jungen
Mädchen
46,3
49,8
42,8
18,7
22,2
15,2
20,7
18,6
22,8

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46
Im Hinblick auf Wirkungen des Leseförderprojektes erschei-
nen uns – bei aller gebotenen Vorsicht gegenüber weiterrei-
chenden Interpretationen – die Daten für die Schulen 5 und 6
besonders interessant. Während in der Schule 3 und 4 die
»Werte« für das Fernsehen von 2009 zu 2010 steigen, ge-
winnt in den Schulen 5 und 6 das Lesen an Bedeutung.
Insgesamt sind die Unterschiede in den Entscheidungen
(Lesen vs. Computer) im Vergleich der Erhebungszeiträume
marginal.
2.3 Zur subjektiven Bedeutsamkeit der Medien
und des Lesens für Grundschulkinder
Neben der Nutzungsdauer wurden die Kinder auch zur sub-
jektiven Bedeutsamkeit der Medien befragt. Sie sollten sich
jeweils zwischen zwei Medien entscheiden.
»Stell dir einmal vor, Du müsstest zwischen Lesen und Fernse-
hen (zwischen Lesen und Spielen am Computer oder Playsta-
tion/zwischen Fernsehen und Spielen am Computer oder
Playstation) wählen – vielleicht für die ganze kommende Wo-
che – wofür würdest du dich entscheiden?«
Nachfolgende Abbildungen zeigen die Entscheidungen der
Kinder (2009 und 2010) im Geschlechtervergleich.
In der Gesamtschau der Ergebnisse fällt die Entscheidung der
Kinder zwischen Lesen und Fernsehen zu Gunsten des Lesens
aus. Jedoch gibt es hier geschlechtsspezifische Unterschiede:
Mädchen lesen zu allen Befragungspunkten deutlich lieber,
als sie fernsehen. Bei Jungen ist die Differenz statistisch nicht
bedeutsam. Die Entscheidung der Jungen im Jahr 2010, die
zu Gunsten des Fernsehens ausfällt, ist vermutlich auch der
damals unmittelbar bevorstehenden Fußballweltmeisterschaft
geschuldet. Wiederum sind deutliche Unterschiede zwischen
den Schulen erkennbar, die auf einen soziokulturellen Hinter-
grund verweisen.
2009
2009
2001
Schule
2009
2010
2010
2010
Gesamt
Lesen
Fernsehen
Lesen
Fernsehen
Gesamt
Gesamt
Jungen
Jungen
Mädchen
Mädchen
Gesamt
Gesamt
Jungen
Jungen
Mädchen
Mädchen
61,0
49,0
39,0
51,0
60,9
68,6
68,5
53,1
59,8
36,0
58,3
31,4
31,5
46,9
40,2
64,0
41,7
61,8
60,2
47,1
42,1
45,8
63,8
38,2
39,8
52,9
57,9
54,2
36,8
1
2
3
4
5
6
39,1
52,8
35,4
47,2
64,6
69,3
63,1
30,7
36,9
55,1
51,8
44,9
48,2
47,6
37,2
52,4
62,8
62,5
66,2
37,5
33,8
Lesen
Lesen
Fernsehen
Computer/Playstation
Abb. 9: Entscheidung zwischen Lesen und Fernsehen (2001/2009/2010) nach Geschlecht (in Prozent)
Abb. 11: Entscheidung zwischen Lesen und Beschäftigung mit Computer und Playstation (2009/2010) nach Geschlecht (in Prozent)
Abb. 10: Entscheidung zwischen Lesen und Fernsehen (2009/2010) im
Schulvergleich (in Prozent)

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47
Deutlich wird jedoch der Unterschied im Geschlechterver-
gleich. Während sich der größte Teil der Mädchen eindeutig
für das Lesen und damit gegen den Computer entscheidet,
verhält es sich bei den Jungen umgekehrt.
Die Angaben im Vergleich zwischen den an der Untersu-
chung beteiligten Schulen öffnen den Blick auf Unterschiede
in einzelnen Aspekten der »Schulentwicklung«.
Während in Schule 1 die Werte für das Lesen nahezu kons-
tant bleiben, erhöht sich in Schule 2 der »Wert für das Lesen«
leicht. Dagegen erfährt in Schule 3, die 2009 eher niedrige
Wertschätzung des Lesens im Jahr 2010 eine leicht steigende
Tendenz. Schule 4 ist im Vergleich zu allen Schulen die einzi-
ge Einrichtung, in der – nach den Angaben der Schüler – im
Zeitraum von 2009 zu 2010 die Zustimmung zum Lesen sinkt.
In der Schule 5 kann – so suggerieren die Angaben der Schü-
ler – geradezu von einem Qualitätssprung gesprochen wer-
den: der sehr niedrige Wert für das Lesen (26,0 %) erfährt
2010 nahezu eine Verdoppelung (45,8 %).
Die Steigerung in Schule 6 von 43,2 % (2009) auf 55,8 %
(2010) verweist auf einen kontinuierlichen Prozess der Verän-
derung der Einstellung zum Lesen. Dieser Eindruck wird auch
durch andere Befunde bezüglich dieser Schule gestützt.
Die Beobachtungen während der Befragungen zeigten deut-
lich, dass die Entscheidung zwischen Fernsehen und Spielen
am Computer bzw. Konsole für die Kinder am schwierigsten
war.
Sie fällt nach unseren Befunden zu Gunsten des Spielens am
Computer aus. Dies ist vor allem auf den hohen Anteil der
Jungen zurückzuführen, die Computer und Playstation wäh-
len. Das Ergebnis deutet (wie eine ganze Reihe anderer Be-
funde dieser Studie) darauf hin, dass bereits im Grundschul-
alter der Computer zunehmend das Konkurrenz-Medium des
Fernsehens wird.
2009
Schule
2009
2010
2010
Lesen
Computer/
Playstation
Lesen
Computer/
Playstation
Gesamt
Jungen
Mädchen
Gesamt
Jungen
Mädchen
44,2
55,8
58,1
55,6
37,0
50,4
26,0
43,2
41,9
44,4
63,0
49,6
74,0
56,8
55,5
61,0
44,5
42,7
45,8
55,8
44,5
39,0
55,5
57,3
54,2
36,2
1
2
3
4
5
6
37,7
62,3
50,8
49,2
48,2
51,8
39,4
60,6
57,0
43,0
Lesen
Computer/Playstation
Abb. 13: Entscheidung zwischen Fernsehen und Beschäftigung mit Computer und Playstation (2009/2010) nach Geschlecht (in Prozent)
Abb. 12: Entscheidung zwischen Lesen und Computer/Playstation
(2009/2010) nach Geschlecht und Einzelschulen (in Prozent)

image
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48
Für die Förderung und die Entwicklung von Lesemotivation ist
das Wissen um die Lektürepräferenzen der Kinder von großer
Bedeutung.
Die Antworten der Kinder auf die Frage
Welche Bücher und Geschichten liest Du gern?
zeigen in allen vier Untersuchungszeiträumen die Dominanz
der Literatur, die Abenteuer erzählt und meist (dies zeigen die
Titelangaben) mit phantastischen Elementen verbunden ist.
Interessant ist, dass diese »Textsorte« in allen Befragungszeit-
räumen und in allen Vergleichsgruppen (Geschlecht und Klas-
senstufe) den ersten Rangplatz einnimmt.
Das Lesen von Sachbüchern nimmt den zweiten Rangplatz
ein. Dies ist vor allem auf die Präferenz von Jungen zurückzu-
führen. Im Vergleich zwischen den einzelnen Textsorten ge-
ben auch die Mädchen sehr häufig an, Sachliteratur zu lesen,
jedoch ist bei ihnen die Entscheidung für Tiergeschichten glei-
chermaßen hoch. Diese wiederum sind bei den Jungen nicht
so beliebt.
Für das Genre Märchen, das in der Rangliste in allen Befra-
gungszeiträumen auf Rangplatz 4 zu finden ist, lassen sich in-
nerhalb des Geschlechtervergleichs gravierende Unterschie-
de erkennen: Signifikant mehr Mädchen als Jungen geben
an, dass sie Märchen gern lesen. Bei den Jungen rutschen die
Märchen zu Gunsten der Fernsehbegleitliteratur auf Rang-
platz 5.
Der Vergleich aller Erhebungszeitpunkte bestätigt gleichsam
die geringe Präferenz der Realistischen Kinderliteratur in der
Lektürewahl der Kinder. Sowohl bei den Mädchen als auch
bei den Jungen (das bestätigt auch der Klassenstufenver-
gleich) ist sie von allen Textsorten am wenigsten beliebt. An-
gesichts der nicht »klassischen« Benennung der Genres in der
Befragung (»Wahre Geschichten«) könnte sich die Vermutung
aufdrängen, dass Kinder manche Geschichten aus der realis-
tischen Literatur anderen Rubriken – etwa der Abenteuer- oder
Sachliteratur – zuordnen. Die von uns geforderte Nennung
eines literarischen Beispiels (Titel) spricht allerdings gegen
diese Vermutung.
Die Angaben, die im Erhebungszeitraum von 2001 bis 2010
zu den beliebten Genres gemacht wurden, verweisen auf die
Kontinuität der kindlichen Leseinteressen – auch mit Blick auf
die Geschlechtsspezifik der Lektürewahl.
Am Beispiel der Ergebnisse von 2010 zum Genre Aben-
teuerliteratur sollen vor allem die Veränderungen auf der
Textebene verdeutlicht werden.
Bei den Titelangaben zur Abenteuerliteratur sind in Bezug zur
Erfurter Studie (Erhebung 2001) deutliche Unterschiede wahr-
Genres
2001
2010
Gesamt
Gesamt
Jungen
Mädchen
64,4
55,9
45,4
27,1
27,1
25,0
66,8
47,3
29,6
21,4
21,3
14,4
64,9
56,1
19,7
15,3
23,6
13,2
68,7
38,6
39,4
27,5
18,9
15,5
Abenteuerbücher
Sachbücher
Tierbücher
Märchenbücher
Fernsehbegleitliteratur
Realistische Literatur
Abb. 14: Lektürepräferenzen (2001/2010) Genre und Geschlecht (in Prozent)
3
Zu Lektürepräferenzen von Grundschülern

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49
nehmbar. Während 2001 »Harry Potter« mit 158 Nennungen
nicht nur der eindeutige Favorit war, sondern zugleich nahezu
paritätisch von den Geschlechtern angegeben wurde (71 An-
gaben der Jungen; 87 Angaben der Mädchen), wandelt sich
nun das Bild: »Harry Potter« wird weniger genannt. Er liegt
zwar bei den Jungen immer noch auf Rangplatz 1, aber mit
deutlich weniger Nennungen. Bei den Mädchen erreicht er
– trotz seiner Mehrbändigkeit – nun nur noch Rangplatz 4.
23 Nennungen der Jungen stehen 12 Nennungen der Mäd-
chen gegenüber. Die Frage des Rückgangs des Interesses
der Mädchen an »Harry Potter« könnte auch durch die Ver-
änderung der Harry Potter-Geschichte selbst verursacht sein.
Lag in dem im Jahr 2001 ausschließlich vorliegenden Band 1
das Erzählinteresse vornehmlich auf der Darstellung eines be-
nachteiligten Kindes, das über längere Zeit in dumpfen Ver-
hältnissen leben muss, ehe es auf Grund einer Vorbestimmung
zu einem Auserwählten wird, dominieren in den Folgebänden
außerordentliche Kämpfe und Bedrohungen das Geschehen.
Während in Band 1 die Freundschaft eine dominierende Rol-
le spielt und der Held in einer Art Bildungs- und Entwicklungs-
Roman allmählich seine Bestimmung erkennt, nimmt in den
Folge-Bänden eine Art Nervenkitzel zu, der eher den männli-
chen Lektüreinteressen entsprechen dürfte.
Weitere auffällige Nennungen der Jungen im Bereich »Aben-
teuerliteratur« sind »Das magische Baumhaus« (19 Nennun-
gen), »Gregs Tagebuch« (14 Nennungen) und »Die Drei ???«
(13 Nennungen).
Genres
2001
2010
Gesamt
Gesamt
Jungen
Mädchen
66,8
47,3
29,6
21,4
21,3
14,4
65,7
51,8
35,5
29,4
20,0
19,2
65,9
49,8
34,1
22,0
21,6
14,5
68,6
41,0
19,9
13,7
22,1
10,0
Abenteuerbücher
Sachbücher
Tierbücher
Märchenbücher
Fernsehbegleitliteratur
Realistische Literatur
Abb. 15: Lektürepräferenzen 2010 nach Genre und Klassenstufen (in Prozent)

image
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50
Die Tatsache, dass sich alle Schulen, die an dem Sächsischen
Projekt zur Leseförderung unter Gender-Perspektive beteiligt
waren, mit Engagement der Lesemotivation und damit auch
der Qualifizierung des Deutschunterrichts zugewandt haben,
könnte zu folgender Erwartung führen: In den erhobenen
Daten muss sich diese Anstrengung in einem positiven Werte-
empfinden niederschlagen, das die Kinder dem Deutschunter-
richt entgegenbringen. Diese Erwartung hat sich nicht bestä-
tigt. Der Spaß am Deutschunterricht nimmt von Klasse 2 bis 4
– ähnlich wie in der Erfurter Studie konstatiert – ab. Da uns
schon die Befunde von 2009 diesen Widerspruch offenbar-
ten, haben wir in Verbindung mit der Frage 22 (behandelte
Literatur – Gefallen und Nichtgefallen) bei der Erhebung
2010 die Eintragungen der Kinder genau verfolgt und da-
nach in Gesprächen mit den Kindern deren Motivationen und
Hintergründe ermittelt.
Das führte zu folgender Erkenntnis: Die meisten Schüler be-
trachten – wie es scheint – die Projekte, die die Lehrpersonen
nach den Fortbildungen und den Vorbereitungen in den
Teams engagiert und ideenreich in ihrem Unterricht umsetzten,
nicht als Teil des Deutschunterrichts, sondern als eine beson-
dere Form der Begegnung mit Literatur – sozusagen außer-
halb des eigentlichen Unterrichtsfaches.
4
Zum Spaß am Deutschunterricht
2001
2008
2009
2010
46,5
Ges.
49,0
48,2
42,6
43,2
62,0
48,2
42,6
53,1
51,2
45,6
64,3
54,2
40,2
43,1
39,7
45,2
40,8
50,3
39,5
37,5
34,3
1
2
3
4
5
6
Abb. 16: Spaß am Deutschunterricht (sehr) nach Befragungszeiträumen und
Einzelschulen (in Prozent)
Damit sind in den führenden Angaben der Jungen ausschließ-
lich Serien verzeichnet, die Spannung und Abenteuer in einer
unterschiedlichen Weise präsentieren.
Interessant für die Wahl der geschlechterübergreifenden
Unterrichtslektüre erscheint die Frage, welche Rolle diese Tex-
te im Lektürespektrum der Mädchen spielen. Bei ihnen liegt
»Das magische Baumhaus« mit 14 Nennungen auf Platz 1;
»Harry Potter« erscheint auf Platz 4 (12 Nennungen); »Gregs
Tagebuch« liegt auf Platz 6 (6 Nennungen) und »Die drei
???« sind mit 7 Nennungen auf Platz 8 zu finden.
Das heißt zugleich, dass bei diesen Texten partielle Berührun-
gen zwischen den Interessen der Jungen und Mädchen exis-
tieren. Andererseits ist unverkennbar, dass es auf den vorderen
Plätzen im Bereich der Abenteuerliteratur keine weiteren
Übereinstimmungen zwischen Jungen und Mädchen gibt. Die
bei den Mädchen mit dem »Magischen Baumhaus« gleich
häufig genannte Geschichte »Sternenschweif« (14 Nennun-
gen) ist in den Titelangaben der Jungen gar nicht zu finden.
Ähnlich ist der Befund bei der Knister-Abenteuergeschichte
»Hexe Lilli« (13 Nennungen), die bei den Jungen kaum er-
scheint (2 Nennungen).

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51
Wir meinen, dass diese Beobachtung durchaus bei der kind-
lichen Bewertung des Deutschunterrichtes eine wesentliche
Rolle spielt. Die von den Kollegien durchgeführten literari-
schen Projekte, werden offensichtlich von den Kindern mehr-
heitlich nicht zum Deutschunterricht gezählt und fließen da-
nach auch nicht in deren Bewertung ein.
Fazit
Die Größe der Stichprobe der Schülerbefragungen an Säch-
sischen Grundschulen ermöglicht verallgemeinerbare aktuelle
Aussagen zum Medien- und Leseverhalten von Grundschü-
lern. Eine kleine Auswahl von Befunden wurde hier – auch im
Vergleich zu Ergebnissen der Erfurter Studie von 2001 – vor-
gestellt.
Die Analyse und Auswertung der Daten, die uns Auskunft über
die Entwicklung von Lesemotivation einzelner Schüler bzw.
spezifischer Schülergruppen über die Projektdauer geben
können, steht noch aus.
Literatur
Richter, Karin/Plath, Monika (2005/2007): Lesemotivation in
der Grundschule. Empirische Befunde und Modelle für den
Unterricht. Weinheim & München: Juventa.
Richter, Karin/Plath, Monika. (Hrsg.) (2005): Bilder erzählen
Geschichten – Geschichten erzählen zu Bildern. Modelle
und Materialien für den Literaturunterricht. Baltmannsweiler:
Schneider.

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Geschlechtssensible Leseförderung
an der Grundschule Niederlößnitz
Silke Huge
52

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53
Silke Huge
Master of Arts
Schulleiterin der Grundschule Niederlößnitz
Grundschule Niederlößnitz
Ledenweg 35
01445 Radebeul
Telefon: (03 51) 8 30 90 39
silke.huge@gs-niederloessnitz.de
Das Lesen zu fördern, ist wichtig!
...................................
54
1. | Gelingensbedingung:
Projekte brauchen Zeit!
.................................................
55
2. | Gelingensbedingung:
Projekte brauchen Projektinitiatoren,
die für das Projekt brennen.
.........................................
55
3. | Gelingensbedingung:
Eltern als Partner gewinnen
..........................................
55
4. | Gelingensbedingung:
Bildungspartner gewinnen und deren
Bildungsauftrag genau kennen.
..................................
56
5. | Gelingensbedingung:
Kinder zu Beteiligten machen.
.....................................
56
6. | Gelingensbedingung:
Sponsorensuche, um finanziell das Projekt
zu unterstützen.
...............................................................
57
7. | Gelingensbedingung:
Nutzung von schon vorhandenen Möglichkeiten,
die über Medien angeboten werden.
......................
57
8. | Gelingensbedingung:
Alltagsrhythmus überprüfen und gegebenenfalls
zielorientiert anpassen.
.................................................
58
9. | Gelingensbedingung:
Altbewährtes, was vielleicht auch nur in
Vergessenheit geraten ist, wieder mit neuen
Ideen aufpeppen.
..........................................................
59
10. | Gelingensbedingung:
Fortbildungen mit hohem Qualitätsfaktor,
die sofort praxistauglich sind.
......................................
60
11. | Gelingensbedingung:
Fortbildungen über einen längeren Zeitraum
zum gleichen Thema, um Nachhaltigkeit
zu gewährleisten.
...........................................................
61
12. | Gelingensbedingung:
Schulleitung fördert Unterrichtsentwicklung
insbesondere zu den Themen der erlebten
Fortbildungen.
.................................................................
61
13. | Gelingensbedingung:
Das angeeignete Potenzial und Knowhow
an andere Schulen weitergeben.
...............................
63
Kontakt
Inhalt

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54
Das Lesen zu fördern, ist wichtig!
Kaum jemand wird dieser Aufforderung widersprechen, denn
Lesen ist eine Schlüsselkompetenz beim Erwerb von Wissen,
für den Bildungsprozess und beim lebenslangen Lernen.
Die Warum-Frage zur Leseförderung kann also schnell geklärt
werden. Kulturtechnik, Schlüsselkompetenz, Wissensaneig-
nung, Teilhabe an der Gesellschaft, Informationsbeschaffung
sind nur einige wenige Schlagwörter, die einem dazu einfal-
len. Lesen ist so wichtig wie die Luft zum Atmen. Mag diese
Aussage etwas pathetisch klingen, doch bekanntlich liegt in
der Übertreibung die Wahrheit. Wer nicht richtig lesen kann,
gehört zu den Verlierern in unserer Gesellschaft und das ist
ganz gewiss nicht übertrieben. Lesen beinhaltet weit mehr
als das bloße Lesen von Text. Wir müssen in der Lage sein,
Tabellen, Diagramme, Zeichen und Symbole erlesen zu kön-
nen. Erlesen bedeutet, dem allen Informationen zu entneh-
men, über Gelesenes nachzudenken, in unserem Kopf nach
Wichtigkeitsgehalt zu filtern, zu strukturieren und zu abstra-
hieren und mit Bekanntem in Verbindung zu setzen. Lesen ist
also weit mehr als die Fähigkeit Buchstaben zu erkennen und
zu Wörtern zusammenzusetzen. Lesen und Bilder stehen in
engem Zusammenhang. Dabei wird sehr oft auch vom »Kopf-
kino« gesprochen. Kann ich mir vorstellen, was ich da lese?
Desweitern spielt Lesegenuss eine nicht zu unterschätzende
Rolle. Dass die Kinder das Lesen in der Schule erlernen, mag
prinzipiell stimmen. Doch reicht dieses »Erlernen« aus? Was
heißt es: »Lesen zu können«? Wirtschaftsexperten, Berufs-
schullehrer, Dozenten und Professoren an den Berufs-, Fach-,
Hochschulen und Universitäten klagen einstimmig darüber,
dass junge Menschen oft nicht einmal die nötigen Kenntnisse
besitzen, um sich Wissen durch Lesen anzueignen. Studien
belegen, die Lesekompetenz der 15-Jährigen in Deutschland
ist im Vergleich zu Gleichaltrigen in anderen europäischen
Staaten signifikant schlechter. Dazu kommt noch, dass Jungen
dieser Altersgruppe im Durchschnitt viel schlechter lesen als
ihre gleichaltrigen Klassenkameradinnen. Jungen, so kann
häufig gelesen werden, seien in der gegenwärtigen Zeit die
Bildungsverlierer.
Mit solcherart Aussagen sah sich das Lehrerkollegium unserer
Schule konfrontiert. Die Meinung männlicher Kollegen zu die-
ser Problematik konnten wir nicht unmittelbar einholen. Seit
über 20 Jahren konnten wir an unserer Schule keinen männli-
chen Lehrer begrüßen, es sei denn, es war ein Schüler-Vater,
der am Nachbargymnasium tätig ist.
So machten wir uns auf den Weg und suchten Antworten auf
Fragen wie: Ist die Thematik der Bildungsverlierer auch an
unserer Schule relevant? Haben wir Frauen vielleicht einen
anderen Blickwinkel als die an unserer Schule nicht vorhande-
nen männlichen Kollegen? Wir engagieren uns doch täglich,
um unseren Schülern, egal ob männlich oder weiblich, best-
mögliches Wissen zu vermitteln, ihnen das Lernen zu lehren,
sie zum Denken und Handeln zu animieren, ihre Kompeten-
zen zu entwickeln und das alles mit handlungsorientiertem,
differenziertem Unterricht. Ist denn da ein geschlechtssensi-
bler Unterricht überhaupt notwendig?
Eine erste Meinungsumfrage im Team ließ die damals vorherr-
schende Ansicht klar erkennen: Die Problematik des »Nicht-
ausreichend-lesen-Könnens« gilt für unsere Schüler, egal ob
männlich oder weiblich, nicht. Dazu kommt noch, dass die
Eltern unserer Schüler an der Bildung ihrer Kinder höchst inte-
ressiert sind. Obwohl nur einzelne Kolleginnen eine besonde-
re geschlechtssensible Leseförderung für sinnvoll ansahen,
war doch die Mehrheit der Kolleginnen daran interessiert, es
genauer zu wissen. So entschlossen wir uns – wenn auch
nicht einstimmig – am Projekt »Geschlechtssensible Leseförde-
rung« teilzunehmen. Demokratie macht dies möglich.
Warum Leseförderung wichtig ist, war uns allen klar. Doch
nun mussten wir uns weitere Fragen stellen. Wie, wodurch, mit
wem, womit, wann und wo wird jetzt schon und soll zukünftig
Leseförderung erfolgen? Die Ausgangslage musste unter die
Lupe genommen werden. Eltern und andere Bildungspartner
wie zum Beispiel unser Hort mussten mit ins Boot geholt wer-
den. Ohne die kompetenten und vor allem Mut gebenden
Projektinitiatoren des Bildungsinstitutes wären wir schnell im
Alltagsgetöse steckengeblieben.

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55
ches sofort und gleich mit Konzeption und Zielerreichung in
den nächsten vier Wochen eingereicht und möglichst 6 Wo-
chen später sofort evaluiert werden musste.
nicht, Haltungen zu verändern, die sich in Aussagen manifes-
tieren wie »Wir waren auch erfolgreich ohne dieses Projekt.«
oder »Lass es uns doch so machen, wie immer!«, »Es war
doch keiner unzufrieden.«, »Erfinden wir das Fahrrad nicht
noch einmal neu?«, »Wir haben dafür gar keine Zeit.« Er
braucht Partner an seiner Seite, die sich begeistern lassen
oder schon begeistert sind. Er braucht Partner, die hoffen, aus
diesem Projekt Gewinn zu erzielen.
Eine erste wichtige Erkenntnis gewannen wir auf einer Auftakt-
veranstaltung: Wir haben Zeit – ganze drei Jahre! Die »ge-
schlechtssensible Leseförderung« war also kein Projekt, wel-
Was treibt Schule an, sich an Projekten zu beteiligen? Projek-
te kosten zusätzliche Ressourcen. Vor allem die Ressource Zeit
ist immer knapp bemessen. Allein die erste Euphorie für das
Thema reicht für eine langanhaltende Motivation nicht aus.
Und es muss ehrlich gesagt werden, die Euphorie hielt sich zu
Beginn erst einmal in Grenzen. Widrige Alltagssituationen ge-
ben oft genug Anlass, dass alle Motivation dahinschwindet
wie Schnee in der Sonne. Allein schafft es der Schulleiter
ELTERN wirkt wie ein Zauberwort. Eltern an der Grundschule
Niederlößnitz sind in hohem Maße interessiert an der Bildung
ihrer Kinder und begrüßten die neuen Aktivitäten zur Leseför-
derung. Auf alle Fälle erst einmal so lange, wie sie nicht selbst
zusätzliche Ressourcen investieren mussten. In einem Eltern-
workshop mit einem anschließenden Forum wurde die Thema-
tik den Eltern näher gebracht: Eltern als Beispiel für freudvolles
Lesen. Geben Väter und Mütter gleichermaßen den Kindern
ein gutes Beispiel? Welche Wertigkeit hat das Vorlesen in der
Familie? Wer liest den Kindern am Abend die Gute-Nacht-
Geschichte vor? Was bedeutet in unserer Familie das Wort
»Lesegenuss«? Wie kann ich mein Kind beim Lesen lernen
unterstützen? All diese Fragen regten zu einem interessanten
Austausch an und sensibilisierten die Eltern für dieses Thema.
1. Gelingensbedingung:
Projekte brauchen Zeit!
2. Gelingensbedingung:
Projekte brauchen Projektinitiatoren, die für das Projekt brennen.
3. Gelingensbedingung:
Eltern als Partner gewinnen.

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56
Sowohl der Lehrplan der Grundschule als auch der Bildungs-
plan des Hortes lassen da keinen Zweifel aufkommen. Ganz-
tägige Bildung muss sich sinnvoll im Vormittags- und Nach-
mittagsbereich vernetzen. Vernetzen heißt aber erst einmal
auch, den Bildungsauftrag des jeweilig anderen Partners zu
kennen. Kennen unsere Lehrer den Sächsischen Bildungsplan
des Hortes? Kennen unsere Erzieher den Sächsischen Lehr-
plan der Schule?
Informationswände mit Lesetipps (zum Beispiel auf der
Kinderseite unserer Homepage)
Leseanregende Produkte von Kindern (zum Beispiel Lese-
schachteln oder Kartontheater zu einzelnen Büchern)
Zeit zum Lesen geben
Unsere schon vorhandene Schulbücherei wurde sehr umfang-
reich erweitert. Dabei gingen wir vor allem auf die Wünsche
der Kinder ein. Die Kuschelleseecke und Bücher wie zum Bei-
spiel »Gregs Tagebücher« wurden alleinig auf Kinderwunsch
hin angeschafft. Es war interessant zu erleben, wie sich die
Kinder sehr gewissenhaft um ihre Schulbücherei kümmerten.
Vor allem auch als sie merkten, dass ihre Vorschläge berück-
sichtigt wurden.
»Allein ist man klein!« Also wer kann noch mit am schweren
Karren Leseförderung ziehen? Da wir schon viel im Ganztags-
bildungsbereich mit unserem Hort auf die Beine gestellt ha-
ben, war es von Anfang an klar, unser Team aus dem Hort ist
mit dabei, auch beim Workshop und beim Elternforum. Auf
einem ersten gemeinsamen Fachtag konnten wir unsere Ideen
und Meinungen austauschen. Leseförderung ist nicht nur ein
Thema für die ersten 5 Unterrichtsstunden im Schulalltag.
Der Leseförderung dienen alle Maßnahmen, die sowohl die
Lesefähigkeit als auch die Leselust fördern. Welche Texte Kin-
der lesen, hängt nur zum Teil von der Schwierigkeit eines Tex-
tes ab. Viel entscheidender ist das Interesse des Kindes am
Thema. Interessiert sich ein Kind für Dinosaurier, dann nimmt
dieses Kind auch gern in Kauf, sich mit dem schweren Namen
des »Tyrannus saurus rex« zu befassen. Lesen sollte Spaß ma-
chen und bedarf daher auch einer motivierenden Leseumge-
bung. Dazu gehört genießendes Lesen ebenso wie studieren-
des Lesen. So klärten wir gemeinsam mit unseren Partnern,
wie wir auf diesen Lesegenuss Einfluss nehmen können. Dabei
legten wir auf folgende Dinge erhöhtes Augenmerk:
Reichhaltige Lesestoffe in der Klasse und in der Schule
Besondere Kinderbücher, Lesehefte, Kinderzeitschriften
für die verschiedenen Interessenlagen der Kinder (zum
Beispiel die Wissensreihe »Was ist Was«)
Themenkisten zu den Unterrichtseinheiten (zum Beispiel
zu Sachbereichen Luft, Magnetismus, Strom, Brücken etc.)
Arbeitsbögen für Lesetagebücher und Lesetipps (zum Bei-
spiel Antolin-Programm)
4. Gelingensbedingung:
Bildungspartner gewinnen und deren Bildungsauftrag genau kennen.
5. Gelingensbedingung:
Kinder zu Beteiligten machen.

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57
wir mit diesem Thema auf offene Ohren und damit auch auf
offene Geldbeutel stießen. So sponserte uns ein in der Nähe
befindliches Autohaus im Wert von 1000 Euro Bücher für
unsere Schulbücherei. Auch ein Aufruf an die Kinder der 4.
Klassen »Bücher, aus deren Lesealter ich entwachsen bin.«
fand große Resonanz.
Wir gingen los und konfrontierten ortsansässige Firmen mit
der von Vertretern der Wirtschaft geäußerten Meinung, wo-
nach die zukünftigen Berufsschüler, Studenten und Mitarbei-
ter oftmals nicht ausreichend gut lesen können und fragten, ob
sie uns konkret zum Thema »Leseförderung« finanziell unter-
stützen könnten. Wir waren schon etwas überrascht, wie sehr
Das Antolinprogramm ist ein web-basiertes Programm zur Le-
seförderung, welches vom Schroedel–Verlag betrieben wird.
Die Anziehungskraft, die der Computer auf die meisten Kin-
der ausübt, wird genutzt, um sie zum Lesen zu motivieren.
Durch die Beantwortung von Fragen zu gelesenen Büchern
können die Schüler Punkte sammeln. Die Auswertung kann
durch den Lehrer über das Internet erfolgen und als Wett-
bewerbsform in der Klasse genutzt werden. Einige Klassen
organisierten eigenverantwortlich mit Hilfe der Eltern die Teil-
nahme an diesem kostenpflichtigen Programm. Es stellte sich
danach die Frage, wie wir allen Schülern dieses ansprechen-
de Programm zu Verfügung stellen können? Wir erfuhren
durch Recherchen, dass die Stadt Radebeul einen viel gerin-
geren Kostenbeitrag an den Verlag bezahlen müsste, wenn
es gelänge, alle Grundschulen der Stadt für dieses Programm
zu begeistern. Letztendlich erreichten wir, dass die Stadt Ra-
debeul sich bereit erklärte, diese Kosten allein zu tragen, was
im Ergebnis sogar unseren Schulhaushalt entlastete.
6. Gelingensbedingung:
Sponsorensuche, um finanziell das Projekt zu unterstützen.
7. Gelingensbedingung:
Nutzung von schon vorhandenen Möglichkeiten, die über Medien angeboten werden.

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58
sie in den Zeiten der großen Hofpausen (9.30 Uhr–9.55 Uhr
und 11.30 Uhr–12.00Uhr) einmal am Tag die Bücherei be-
suchen.
Unser Förderunterricht wurde umstrukturiert. Die Schüler einer
jede Klassenstufe haben einmal in der Woche die Gelegen-
heit, in 10 verschiedenen Fördergruppen spezielles Wissen
und Fähigkeiten zu besonderen Themen zu erlangen. Förder-
gruppen wie »Natur erleben«, »Astronomie«, »Computer«
oder »Weinbau« wecken die Neugier der Kinder auf weiteres
Wissen. Sie können nunmehr auf das erweiterte Angebot
unserer Schulbücherei zugreifen und sich entsprechende Infor-
mationen selbstständig beschaffen. Eine weitere Fördergrup-
pe setzt sich mit Methoden der Lesestrategie auseinander
und bietet den Kindern Zeit und Räumlichkeit für genussvolles
und selbstvergessenes Lesen.
Lesen hat nicht nur etwas mit einer anregenden Leseumge-
bung zu tun, sondern es müssen auch Zeiten für das Lesen
geschaffen werden. Für folgende Gesichtspunkte suchten wir
nach neuen Wegen:
Freie Zeit für individuelles, freies Lesen in der freien Arbeit,
in besonderen Stunden, in Betreuungszeiten
Lesezeit während der thematischen Arbeit zum themen-
bezogenen Lesen
Übungszeit für das Üben bestimmter Lesestrategien
Ein harmonischer Tagesbeginn war uns schon immer wichtig.
Ließ sich dieser Anspruch mit unserem Projekt zur Leseförde-
rung verbinden? Wir entschieden, dass wir unser Schulhaus
am Morgen 10 Minuten eher öffnen. Dies hatte mehrere posi-
tive Auswirkungen. Zum einen kommen die Kinder nicht alle
auf einmal mit großem Gedränge ins Schulhaus. Zum ande-
ren erhalten die Kinder eine in der Hausordnung festgeschrie-
bene Lesezeit, in der sie sich mit ihren selbstgewählten Bü-
chern beschäftigen dürfen. Schlussendlich wird mit diesem
Weg die Kommunikation über Literatur verstärkt. Jedes Kind
kann sehen, an welcher Literatur sich der Klassenkamerad er-
freut und wird so animiert, dieses Buch vielleicht ebenfalls zu
lesen. Mittlerweile ist die Lesezeit bei uns Tradition und für die
Kinder ist es ein ganz normaler Ablauf am Morgen, selbstver-
gessen lesen zu können. Die erste Klasse genießt die Vor-
lesezeit durch den Klassenlehrer im Kreise der Klassenkame-
raden.
Die Öffnungszeiten der Bücherei wurden verlängert. Durch
eine Ein-Euro-Kraft, die wir über die Beteiligungsgesellschaft
Radebeul beantragt haben, sind wir in der Lage, unsere Bü-
cherei täglich von 9.30 Uhr bis 12.00 Uhr und an drei Tagen
bis 14.00 Uhr zu öffnen. Anschließend erhalten wir durch die-
selbe Mitarbeiterin sogar noch dreimal in der Woche bis
16.00 Uhr Unterstützung im Hausaufgabenzimmer. Daher
konnten wir den Kindern anbieten, selbst zu entscheiden, ob
8. Gelingensbedingung:
Alltagsrhythmus überprüfen und gegebenenfalls zielorientiert anpassen.

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Klassenprojekte über Schriftsteller, Genres, literarische
Zeitepochen, etc.
Viel Spaß hatten alle Schüler bei der Lesenacht. Viele Klassen
organisierten solche Klassenhöhepunkte. Aber noch viel inte-
ressanter wurden diese Abende, als einige Klassen sich spe-
ziell die Väter oder Großväter dazu einluden. Die Aussage
einer Kollegin habe ich da noch bis heute im Ohr: »Niemals
hätte ich diese Lektüre zum Vorlesen gewählt, wie es die Väter
meiner Klasse ausgesucht haben.« Sie räumte weiter ein, dass
die Kinder von den Lesestücken alle sehr begeistert waren, sie
selbst aber die Stücke eher komisch fand.
Kann es also doch sein, dass wir Lehrer(innen) uns wandeln
müssen, um den Lesegeschmack aller Schüler, aber auch vor
allem der Jungen, zu treffen? Wie können wir unterschiedli-
chen Lesegeschmack berücksichtigen? Ist nicht eher ein unter-
schiedlicher Lesegeschmack der Alltag als die Ausnahme?
Wie können wir den Kindern eine kritische und zugleich tole-
rante Haltung zu Gelesenem anerziehen? Wie können wir
traditionellen Literaturunterricht für alle interessant, spannend
und erlebbar machen?
Ein weiterer wichtiger Faktor ist die Anregung zum Lesen, die
der Anleitung und Gelegenheit bedarf: Zum einen spielt die
Vorbildrolle der Erwachsenen eine maßgebliche Rolle und
zum anderen gilt es, Situationen zu schaffen, die selbstverges-
senes Lesen zulassen. Literarisches Verständnis zu wecken, hat
nicht nur etwas mit dem eigentlichen Lesen zu tun. Um Anre-
gungen zum Lesen zu schaffen, haben wir uns im Team über
nachfolgend genannte Möglichkeiten ausgetauscht und ver-
ständigt:
Lesevorbilder zum Vorlesen und zum Miteinanderlesen:
zum Beispiel der Lehrer vor der Klasse aber auch Schüler
höherer Klassen für Schüler der Klassen 1 und 2
Lesenacht in der Schule mit Vorlesen und mit Selberlesen
bis zum Einschlafen
Vorlesen beim gemeinsamen Frühstück
Nachspielen von literarischen Szenen zum Beispiel
mit dem Kartontheater oder im Schattentheater
Interessante Buchvorstellungen, die die Kinder sich
nach ihren Interessen und Neigungen wählen können
9. Gelingensbedingung:
Altbewährtes, was vielleicht auch nur in Vergessenheit geraten ist, wieder mit neuen Ideen aufpeppen.

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60
»Die Fortbildungen waren sehr abwechslungsreich. Sie
weiteten den Blick und regten dazu an, den Deutschunter-
richt einmal anders durchzuführen. Deutschunterricht kann
spannend, lustig und sehr vielseitig sein. Es überraschte
mich, zu welchen Ergebnissen die Kinder gelangen kön-
nen und zu welch hohen Leistungen sie bei geschickter
Förderung fähig sind. Die Vorbereitung neuer Unterrichts-
methoden war mitunter intensiv, das Unterrichten machte
aber dann sehr viel Spaß.«
»Beeindruckt haben mich die vielen Ideen der Fortbildner
und mit welcher Begeisterung sie die Weiterbildungen
durchführten. Der ›Funke‹ sprang sofort über. Ich wollte so-
fort das Gelernte anwenden.«
Im Rahmen der Umsetzung dieses Projekts besuchten wir über
einen langen Zeitraum Fortbildungsveranstaltungen, die wir in
dieser Art und zu diesen Themen noch nie erlebt hatten. Einer-
seits erhielten wir unzählige Anregungen für einen erlebnis-
und abwechslungsreichen Literaturunterricht und andererseits
bekamen wir eine Vorstellung davon, was geschlechtssensi-
ble Leseförderung methodisch bedeutet und erfordert.
Hierzu einige Aussagen von Kolleginnen:
»Toll fand ich, wie die Begeisterung der Referenten auf uns
übersprang …!«
»Die Fortbildungen über mehrere Jahre waren einfach toll.
Man wurde an Bewährtes erinnert und bekam immer wie-
der neue Impulse. Die Art und Weise der Referenten, auf
uns zuzugehen, war beispielgebend.«
10. Gelingensbedingung:
Fortbildungen mit hohem Qualitätsfaktor, die sofort praxistauglich sind.

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Shakespeare, Goethe und Schiller im Grundschulunter-
richt? Bilderwelten als innovative Zugänge zur klassischen
Literatur
Sprachspiele – ein kreativer Weg zur Verbindung von
Literatur-, Grammatik- und Orthographieunterricht
»Krabat« eine Sage aus der Region
»Nobert Nackendick« und »Das Traumfresserchen« von
Michael Ende.
Nach mehrmaliger und nachhaltiger Beschäftigung mit glei-
chen Themen ließen sich innerhalb des mehrjährigen Fortbil-
dungs- und Projektzeitraumes Veränderungen im Unterrichts-
alltag feststellen.
Krabat-Sage
Erich-Kästner-Projekt
Lyrik einmal spielend und tanzend erleben
Gedichte von Christian Morgenstern : »Der Schnupfen«,
»Das Gruselett«, »Herr Löffel und Frau Gabel«
Josef Guggenmoos: »Sieben kecke Schnirkelschnecken«,
»Der Wiedehopf«
Gedichte für zwischendurch: »Spatzensalat«, »Getuschel«,
»Kleiner Streit«, »Gemüseball«, »Die Zeit«, »Die Wühlmaus«
In diesen Fortbildungen erhielten wir Antworten auf all unsere
Fragen. Nun bedurfte es nur unseres Mutes, diese Lesestoffe,
Methoden und Anregungen mit den Schülern auszuprobie-
ren. Nachfolgend nur einige markante Punkte aus den Inhal-
ten der Fortbildungsveranstaltungen:
Möglichkeiten der Erschließung von Märchen durch
Schattenspiel – neue Zugänge zu alten Märchen
Die Bilderwelten der Warja Lavater zu »Snow White« und
»Hans im Glück« als neuen Zugang zu alten Märchen
Bilder als Zugang zu mythologischen Stoffen
Lyrik in der Grundschule
»Des Kaisers neue Kleider« – eine Gerichtsverhandlung als
Methode zur Erfassung von ausgewählten Textinhalten
Zu folgenden Inhalten wurden neue Methoden im Unterricht
erfolgreich ausprobiert:
»Schneewittchen« nach Warja Lavater
»Hans im Glück« nach Warja Lavater
»Der Trojanische Krieg« und »Die Irrfahrten des Odysseus«
»Des Kaisers neue Kleider« von Hans Christian Andersen
»Nobert Nackendick« von Michael Ende
»Das Traumfresserchen« von Michael Ende
11. Gelingensbedingung:
Fortbildungen über einen längeren Zeitraum zum gleichen Thema, um Nachhaltigkeit zu gewährleisten.
12. Gelingensbedingung:
Schulleitung fördert Unterrichtsentwicklung insbesondere zu den Themen der erlebten Fortbildungen.

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nun denkt, die Jungen wählten »Emil …« und die Mädchen
»Das doppelte Lottchen«, der hat weit gefehlt. Wir stellten fest,
der Lesegeschmack der Kinder, egal ob männlich oder weib-
lich, war vollkommen unterschiedlich. Die Vielfältigkeit der Bü-
cher zeigte uns die Vielfältigkeit der Interessenlagen unserer
Schüler. Sie sind so bunt wie unsere Welt an sich und nicht
allein auf das Geschlecht reduziert.
Für alle Inhalte erwarben wir entsprechende Bücher, eben-
falls auch Klassenlesesätze und methodische Handrei-
chungen. Wir erweiterten sehr umfangreich und vor allem
ent sprechend der Wunschliste unserer Kolleginnen die Lehrer-
bibliothek.
Einzelne Kolleginnen arbeiteten im Tandem und führten ge-
lungene Unterrichtsstunden in Parallelklassen durch (zum
Beispiel in der Klassenstufe 2 beim Thema Bilderwelten der
Warja Lavater zu »Snow White«).
Sprachspiele aus dem Buch: »Die dampfenden Hälse der
Pferde von Babel« – ein Sprachspielbuch für Kinder von
Franz Fühmann
»Die Geschichte vom kleinen Und«
»Die Geschichte von der Schneeseefee«
Methoden: spielerische Gerichtsverhandlungen, Standbil-
der, Interview, Schattenspiel, textproduktive Verfahren
Leseprojekte wurden in unserer Schule neu aufgearbeitet. Ein
Beispiel soll dafür das Leseprojekt zu Erich Kästner sein. Nicht
nur außerschulische Lernorte wurden dafür neu entdeckt.
Auch das Aussuchen der Literatur war für die Kinder etwas
Neues. Klassenlesestoffe der Schüler waren nun unterschied-
lich. Die Kinder mussten sich für ein Buch von Erich Kästner
entscheiden. Ob »Emil und die Detektive« oder »Das doppel-
te Lottchen«, es lag in der Entscheidung der Kinder. Und wer

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63
Initiative ist der durch unsere Grundschule initiierte regionale
Lesewettstreit, an dem sich mittlerweile fünf weitere Schulen
beteiligen. Nachdem wir unseren eigenen schulinternen Lese-
wettstreit schon einige Jahre veranstalteten, machten wir um-
liegenden Schulen den Vorschlag, diesen regional auszuwei-
ten. Diese Idee fand schnell positive Resonanz. Nun führen
wir in diesem Jahr schon den 5. Regionalen Lesewettstreit
durch.
Leseförderung lohnt sich. Dies haben alle erkannt. Leseförde-
rung ist notwendig, auch dies ist nicht mehr umstritten. Dieses
Projekt führte dazu, in seiner täglichen Arbeit mal wieder et-
was weiter über den Tellerrand zu schauen. Wir Lehrer kom-
munizieren ein Stück mehr über unsere Arbeit, nicht nur unter-
einander, sondern auch mit Kindern, Eltern, Erziehern.
Manch mal sind es nur Kleinigkeiten, die eine spürbare Ver-
änderung erzielen. Wir müssen mutig sein, Neues auszupro-
bieren.
Lasst es uns versuchen!
Vier Kolleginnen hatten den Mut, bei Studenten der Uni Dres-
den, in anderen Schulen und in regionalen Workshops zu
ausgewählten Inhalten selbst Fortbildungen anzubieten. Au-
ßerdem ermöglichten sie den Studenten, Unterrichtsstunden
zu den Fortbildungsinhalten in den Klassen auszuprobieren
und diese anschließend mit ihnen auszuwerten.
Im Erfahrungsaustausch mit einer anderen Schule der Region
wollen wir Inhalte der Fortbildung weitertragen. Im März
2013 gibt es erstmalig mit dem Team dieser Schule einen ge-
meinsamen Fachzirkel. Wir wollen dort die Bilderwelten der
Warja Lavater zu »Snow White« vorstellen.
Dass das Thema Lesen und Leseförderung in der Region an
Bedeutung gewinnt, ist an der schulübergreifenden Initiative
zum zuvor erwähnten web-basierten Programm Antolin ables-
bar, auch wenn augenblicklich noch keine Aussage darüber
getroffen werden kann, wie intensiv es von allen Radebeuler
Schulen genutzt wird. Eine weitere nachweislich erfolgreiche
13. Gelingensbedingung:
Das angeeignete Potenzial und Knowhow an andere Schulen weitergeben.

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»Der Trojanische Krieg« –
ein mythologischer Stoff als Abenteuergeschichte
im Literaturunterricht der Grundschule
Leonore Jahn
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Dipl. päd. Leonore Jahn
Nordhäuserstraße 63
99089 Erfurt
Telefon: (03 61) 7 37 21 22
leonore.jahn@uni-erfurt.de
Vorbemerkung
...............................................................................
66
Griechische Mythen in der Grundschule –
literarisch verfrüht?
................................................................
66
Der Ausgangspunkt des Trojanischen Krieges
..........
68
Das Urteil des Paris
.................................................................
69
Didaktisch-methodische Zugänge
zum »Trojanischen Krieg«
....................................................
70
Einstimmung
...............................................................................
73
Darbietung und Erarbeitung
...............................................
75
Szenische Gestaltung: Standbilder
..................................
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Literatur
............................................................................................
79
Kontakt
Inhalt

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Mythen sind aktuell und verdanken ihre Popularität nicht zu-
letzt zahlreichen medialen Bearbeitungen. Viele Grundschü-
ler kennen mythische Figuren und Geschichten aus Zeichen-
trickfilmen wie Walt Disneys »Hercules« (1997), aus dem
computertechnisch aufwändig produzierten Kinofilm »Troja«
(2004) oder aus den von dem bulgarischen Kinderbuchautor
Dimiter Inkiow erzählten griechischen Sagen. Vielfach fehlen
jedoch vor allem den filmischen Bearbeitungen Vielschichtig-
keit und Tiefe, die das Erkennen der ideellen Dimension des
mythologischen Stoffes erst ermöglichen. Für den Grundschul-
unterricht sollte angesichts der variantenreichen Zeichnung
der mythologischen Figuren darüber nachgedacht werden,
Als Argument gegen eine Behandlung der Mythen in der
Grundschule wird von Pädagogen angeführt, dass der Stoff
zu schwer sei und von den Kindern noch nicht verstanden
werden könne. In diesen Äußerungen scheint die durchaus
begründete Angst vor einem »großen Stoff« und die damit
befürchtete Überforderung des Kindes zu liegen.
Rolf Geißler hat sich in den 1960er Jahren mit dem Begriff der
»literarischen Verfrühung« auseinander gesetzt. Seine Überle-
gungen zur Rezeption anspruchsvoller Literatur beziehen sich
auf die Sekundarstufe I, lassen sich aber heute auch auf die
Primarstufe übertragen. Geißler besetzt den Begriff der litera-
rischen Verfrühung positiv und meint damit nicht eine zu frühe
und damit didaktisch unzulässige Begegnung mit literarischen
Stoffen. Seine Begründung für eine frühe Behandlung von
Werken der »großen Weltliteratur« leitet er aus der Überzeu-
gung ab, dass »das ›restlose‹ Verständnis, die Auslotung ›al-
ler‹ Tiefen einer Dichtung nicht zum Maßstab der Eignung zur
mit welchen methodischen Zugängen die einzelnen Figuren
und ihr Bezugssystem präsentiert werden können.
Als eine der ersten Literaturdidaktikerinnen hatte Karin Richter
didaktisch-methodische Zugänge entwickelt, um bereits
Grundschülern den mythologischen Stoff zugänglich zu ma-
chen (vgl. Richter 1995). Seit diesem Zeitpunkt ist auf der
Grundlage vertiefter Konzeptionen und der Erprobung zahl-
reicher Unterrichtsprojekte für die Klassen 4 bis 6 der Ansatz
mit unterschiedlichen mythischen Geschichten weiterentwi-
ckelt worden (Richter/Jahn 2008, Jahn/Richter 2011a, Jahn/
Richter 2011b).
Lektüre gemacht werden [kann]« (Geißler 1962, S. 799). Die
Begründung für eine frühe Beschäftigung mit der »hohen Lite-
ratur« sieht Geißler in der ästhetischen Bedingtheit des literari-
schen Stoffes selbst, der sich einer abschließenden Deutung
verschließt und dem sich nur ergebnisoffen angenähert wer-
den kann.
Für eine frühe Rezeption der Mythen im schulischen Rahmen
sprechen zum einen die kindlichen Kenntnisse, die durch Film
und Fernsehen erworben wurden. Zum anderen können mit
dem »Abenteuerstoff Mythen« durch handlungs- und produk-
tionsorientierte Verfahren positive Effekte für die Lesemotiva-
tion ebenso bewirkt werden wie eine Aufgeschlossenheit für
die spätere Rezeption klassischer Texte.
In diesem Sinne ist Geißler zuzustimmen, wenn er in der Be-
gründung seines theoretischen Ansatzes auf die überdauern-
de Kraft von Bildern verweist, die sich im Gedächtnis des Le-
senden einprägen, auch wenn diese Bilder noch nicht restlos
Vorbemerkung
Griechische Mythen in der Grundschule – literarisch verfrüht?
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Eine ausführliche Darstellung zur schulischen Rezeption antiker Mythen findet sich in: »Der Trojanische Krieg im Interessenspektrum von Jungen und Mädchen.
Geschlechtsspezifische Zugänge in den Klassen 4 bis 6« (Jahn 2010).

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verstanden werden. Für ihn ist das Verstehen literarischer Texte
immer nur ein »Partialverständnis«. »Literatur produziert Vor-
stellungen und Bilder von Personen, Haltungen und Handlun-
gen. Die Eigenart des Bildes liegt darin, daß ich es aufnehme,
ja sogar gut oder schlecht finden kann, ohne es voll verstehen
zu müssen. Bilder, die auf solche Weise durch Literatur in der
Gedankenwelt Jugendlicher evoziert werden, haben durch
ihre bildhafte Präsenz jene bildende Gestalt, daß sie warten
können, bis etwas von ihrem Sinn aufgeht« (Geißler 1970,
S. 94).
Literarische Verfrühung in diesem Kontext heißt, dem kind-
lichen Leser die »großen Stoffe« der Weltliteratur nicht zu-
zumuten, sondern zuzutrauen. Die Mythologie bietet mit
der Darstellung tiefgreifender menschlicher Konflikte, existen-
zieller Grundkonstellationen und gleichnishafter Bilder ein
Iden tifikationsangebot auch schon für Grundschüler. Mythen
präsentieren Geschehnisse, die zeitlos sind, weil sie anthropo-
logische Konstanten aufzeigen. Als »Modelle von Mensch-
heits erfahrungen« beschreibt der Erzähler und Essayist Franz
Fühmann diesen Fakt (Fühmann 1973, S. 191).
Die Mythen erzählen von Ereignissen, die große Gemein-
schaften berühren, die individuelle Schicksale in gesellschaft-
lichen Kontexten begreifbar machen und die existenzielle
Grundmuster menschlichen Lebens widerspiegeln: die immer
wieder gestellte Sinnfrage des Lebens, der Abschied und
die Ankunft, die Wünsche nach Glück in ihrer unterschied-
lichen materiellen und geistigen Gestalt, die Frage nach den
Hintergründen menschlicher Beziehungen in familiären und
gesellschaftlichen Räumen. Wie entstehen Konflikte im
mensch lichen Zusammenleben? Welche Lösungen können
gefunden werden? Welchen Lebensmustern folgen Men-
schen in ihrem individuellen Sein und in sozialen Gemein-
schaften? (vgl. Richter/Jahn 2008, S. 11). Die zahlreichen
Unterrichtsergebnisse machen deutlich, welches Motivations-
potenzial in diesen »großen Stoffen« liegt und wie tiefgründig
und erstaunlich reif sich bereits Grundschulkinder mit manchen
Lebensfragen auseinander setzen.
Neben der bereits besprochenen Wirkkraft literarischer Bil-
der, die sich auch erst zu einem späteren Zeitpunkt im Leser
entfalten, liegen mit der Erfurter Studie (Richter/Plath 2005)
auch empirische Befunde vor, die eine unterrichtliche Behand-
lung der Mythen in der Grundschule stützen.
Mädchen und Jungen begeistern sich für Abenteuergeschich-
ten. Sowohl die Jungen (63,7 %) als auch die Mädchen
(65,1 %) favorisieren – mit großem Abstand – Geschichten,
»in denen Abenteuer erzählt werden« (ebd. S. 64). Die Ergeb-
nisse unserer Unterrichtsversuche zeigen, dass mythologische
Stoffe den besonderen Vorlieben von Jungen entsprechen
und deren Neigung entgegenkommen, einem Sachgegen-
stand (historische Ereignisse, geographische und archäologi-
sche Gegebenheiten, kriegerische Handlungen) im abenteu-
erlichen Gewand zu begegnen (vgl. Richter/Jahn 2008,
S. 2). Zudem bietet die Ilias durch die Dominanz der männli-
chen Protagonisten und deren unterschiedlichen Charakter-
eigenschaften ein breites Identifikationsspektrum für Jungen.
Andererseits liegen im Konfliktpotenzial der Ilias auch Elemen-
te, die Mädchen in besonderer Weise ansprechen (die Ent-
scheidung des Paris, Verhältnis Thetis – Achill, Verstellung des
Odysseus, um sich dem Kriegsdienst zu entziehen).

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Die Ausgangssituation des Trojanischen Krieges scheint
die These Fühmanns, dass das Märchen aus den Bruchstü-
cken der Mythen schöpfe, zu belegen (vgl. Fühmann 1973,
S. 191). Diese These kann Ausgangspunkt interessanter Ent-
deckungen im Literaturunterricht sein, indem das Märchen-
wissen der Kinder bei der Mythenrezeption einfließt, um
Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beiden Genres her-
auszuarbeiten.
Im Beginn des Trojanischen Krieges scheint die Handlung
eines vertrauten Märchens auf: In »Dornröschen« wird von
einem Fest erzählt, zu dem der König alle weisen Frauen
seines Reiches einlädt – alle, bis auf eine. Denn in Ermange-
lung ausreichend goldener Teller für das Fest muss eine von
ihnen, so heißt es bei den Brüdern Grimm, »daheim bleiben«.
Welche der dreizehn Feen die Ausgeladene ist und mit wel-
cher Begründung die Ausladung gerade dieser Fee erfolgte,
bleibt unbeantwortet. Die Entscheidung für eine Nichteinla-
dung ist nicht nur für den König folgenreich – das gesamte
Königreich ist vom Fluch der nicht eingeladenen Fee betrof-
fen. Das Märchenende zeigt jedoch, dass das Warten auf
den Richtigen keine verlorene Zeit ist, sondern mit einer Hoch-
zeit »in aller Pracht« belohnt wird. »Das Märchen lehrt träu-
men«, so formulierte Fühmann. »Das Happy-End ist gewiss, ja
unvermeidbar (…)« (Fühmann 1973, S. 192 f.).
Von den verheerenden Folgen einer Nicht-Einladung erzählt
auch der Trojanische Krieg. Der Mythos legt eine Begrün-
dung nahe, welche Person nicht zu einer Feier eingeladen
wird: »Daheim bleiben« muss die Göttin des Neids und der
Zwietracht, die Göttin Eris. Dass man eine Göttin mit diesen
Eigenschaften auf seiner eigenen Hochzeitsfeier nicht gern
unter seinen Gästen weiß, ist nachvollziehbar. So haben sich
die Meergöttin Thetis und der Myrmidonenkönig Peleus – die
Eltern des späteren Helden Achill – gegen eine Einladung
entschieden. Der Konflikt ist unvermeidbar, gleichwie sich The-
tis und Peleus entscheiden. In dieser Situation befinden sie
sich, um es in der Sprache des Mythos auszudrücken, zwi-
schen Skylla und Charybdis.
Eris gibt einen goldenen Apfel mit der Aufschrift »Der Schöns-
ten« unter die Hochzeitsgäste. Dieser Apfel wird unter den
anwesenden Göttinnen zum – sprichwörtlich gewordenen –
Zankapfel. Der Streitgrund ist ein zutiefst menschlicher: Es
geht um Schönheit – nicht um irgendeine, sondern um die
eigene, die im Vergleich zu den anderen Schönheiten die
Verwendung des Superlativs fordert: die Schönste. Auch die-
ses Motiv ist dem Märchen nicht unbekannt und kann mit
Grundschulkindern entdeckt werden. Auf diese Weise ist
es möglich, bei Kindern eine Vorstellung von Intertextualität
anzubahnen.
Der Ausgangspunkt des Trojanischen Krieges

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Der Apfel mit der Aufschrift »Der Schönsten« bedroht den Frie-
den der Hochzeitsfeier. Jede der Göttinen – Hera, Athene
und Aphrodite – will den Schönheitswettbewerb für sich ent-
scheiden. Keine der Göttinnen will auf den Titel verzichten, so
dass Zeus ein Machtwort sprechen muss. Doch dieser ent-
zieht sich dem Urteilsspruch und beauftragt Paris, Sohn des
trojanischen Königs Priamos, eine Entscheidung zu fällen. Die-
ser entscheidet sich für Aphrodite, da sie ihm die schönste
Frau auf Erden, Helena, verspricht. Die enttäuschten Göttin-
nen Hera und Athene fordern von Zeus Genugtuung und die-
ser beschließt den Untergang Trojas.
Das ‚Urteil des Paris‘ zählt zu den beliebtesten Themen der
Kunst seit der Renaissance. Bis heute lassen sich Künstler von
dem mythologischen Stoff und der Frage nach der Schönheit
inspirieren und finden in den jeweiligen Kunstepochen immer
wieder zu eigenen Interpretationen. Für Grundschüler kann es
ein reizvoller Zugang sein, aus Bildern der verschiedenen
Epochen zum »Urteil des Paris« das Geschehnis zu rekonstru-
ieren. Diese Entdeckungsreise kann sowohl den Blick für die
jeweiligen künstlerischen Eigenheiten schulen als auch die
»Entdeckerfreude« an der dem Bild zugrunde liegenden Ge-
schichte zeitigen.
Das Urteil des Paris
Abb. 1 (links): Antike Vasenzeichnung
Abb. 2 (rechts oben): Sandro Botticelli (1485–1488)
Abb. 3 (links unten): Albert Hendschel (1860)
Abb. 4 (rechts unten): Eberhard und Elfriede Binder (1968)

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Es liegen eine Reihe gut erzählter Geschichten/Hörspiele
vor, die sich für den Einsatz in den Klassenstufen 4 bis 6 eig-
nen.
Bücher:
Franz Fühmann: Das hölzerne Pferd
Paul Hühnerfeld: Troja
Dimiter Inkiow: Die schönsten griechischen Sagen
Walter Jens: Ilias und Odyssee
Hörspiele:
Dimiter Inkiow: Griechische Sagen
Es können im Literaturunterricht einzelne Passagen aus den
vorgeschlagenen Büchern gelesen werden, jedoch sollte das
entscheidende Element der Mythenbehandlung in der Grund-
schule das Erzählen und handlungs- und produktionsorientier-
te Verfahren sein. In unseren Unterrichtsprojekten hat es sich
bewährt, mit einer eigenen Erzählfassung zu arbeiten, die
den Kindern in weiten Teilen vorgetragen wird. Die Erfahrung,
dass selbst Kinder mit großen Aufmerksamkeitsdefiziten einer
Erzählung konzentriert folgen können, lohnt die Mühen des
Auswendiglernens eines Erzähltextes, der erst im freien Vor-
trag eine besondere Gestaltwerdung erfährt. Im Erzählen er-
eignet sich eine spürbare Nähe zwischen Erzähler, Erzählung
und Zuhörer. Den Mühen des Lesens enthoben können vor
allem Grundschüler, denen ein Zugang zur Literatur durch
eine niedrige Lesekompetenz verwehrt bliebe, durch das Er-
zählen dem Inhalt der Geschichte nachspüren und sich dem
Spiel der Imaginationen hingeben.
2
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Nach Fühmann schöpft der Mythos »aus der vollen Realität«
(ebd., S. 191). Auch im Mythos vom Trojanischen Krieg
scheint kaum ein Thema menschlichen Zusammenlebens
ausgespart: Neid, Eifersucht, Liebe, Feindschaft, Rache, Ver-
gebung. Die Begründung der Themenwahl und die Fokus-
sierung auf einzelne Handlungsstränge sollten jedoch mit der
Frage nach der individuellen Bedeutsamkeit für die Schüler
verbunden sein. Im Unterschied zum Märchen erzählen die
Mythen von Ereignissen, die große Gemeinschaften berüh-
ren, die aber ebenso individuelle Schicksale in gesellschaft-
lichen Kontexten begreifbar machen. Grundschulkinder las-
sen sich auf diese tiefgründigen Themen ein, wenn der
mythologische Stoff nicht auf eine pädagogische intendierte
Erkenntnis reduziert vermittelt wird, sondern wenn er als Aben-
teuerstoff und spannende Geschichte wahrgenommen wer-
den kann.
Didaktisch-methodische Zugänge zum »Trojanischen Krieg«
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In der universitären Ausbildung legen wir bei den Studierenden einen hohen Wert auf das freie Erzählen als Methode zur Vermittlung von literarischen
Geschichten.

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Folgende Erzählfassung lag den Unterrichtspro-
jekten zugrunde:
Auf einer Hochzeitsfeier waren alle Götter eingeladen.
Alle, bis auf eine: Eris, die Göttin des Streits und der Zwie-
tracht. Vor Wut gab Eris einen goldenen Apfel mit der Auf-
schrift »Der Schönsten« unter die Feiernden und stahl sich
davon.
Jede der Göttinnen – Hera, Athene, Aphrodite – wollte
nun diesen Apfel haben und sie stritten darum. Sie drohten
schon einander, sich gegenseitig mit den scharfen Nägeln
die Gesichter zu zerkratzen, als Zeus, der mächtige Göt-
tervater, ein Machtwort sprach. Paris, ein Sterblicher, Sohn
des trojanischen Königs Priamos, sollte in dem Schönheits-
wettbewerb der Göttinnen entscheiden. Er, dessen Ruf
über seine unvergleichliche Schönheit bis zum Olymp
drang. Hermes, der Götterbote, geleitete die drei Göttin-
nen nach Troja.
Auf dem Berg Ida hütete Paris nichts ahnend die Schafe
seines Vaters, als Hermes mit den drei Göttinnen zu ihm
kam. Er musste nun ein Urteil fällen – eine musste er wäh-
len, sonst machte er sich Zeus zum Feind.
Hera merkte seine Verzweiflung und sprach:
»Ich, Hera, Frau des mächtigen Zeus – verspreche dir,
wenn du mich wählst, dass ich dich zum reichsten Men-
schen mache. Alle irdischen Schätze sollen dir gehören.«
Athene sprach: »Wählst du mich, wirst du der weiseste
Mann auf der Erde und der Sieger in allen Kämpfen sein.«
Aphrodite aber, die Göttin der Schönheit, flüsterte: »Wenn
du mich zur Schönsten krönst, will ich dir die schönste Frau
der Welt zur Gemahlin geben: die schöne Helena.«
»Wie soll das gehen, da sie schon einem Mann gehört –
dem Menelaos!«, sprach Paris.
»Vertraue nur meiner Kunst und fahre mit mir nach Grie-
chenland.«
Daraufhin übergab Paris der Aphrodite den Apfel. Hera
und Athene wandten sich zornentbrannt ab und Hera
sprach: »Troja soll verflucht sein und im Krieg verbrennen!«
Aphrodite aber wünschte Troja Glück.
Die wütenden Göttinnen forderten von Zeus Genugtuung
und dieser beschloss den Untergang Trojas.
Paris aber segelte mit Aphrodite nach Griechenland. Me-
nelaos ehrte den fremden Prinzen entsprechend den Ge-
setzen der Gastfreundschaft, doch musste er am zehnten
Tag nach Kreta reisen. Da ergab sich für Paris die Gele-
genheit, sich Helena zu nähern, die der Macht Aphrodites
nicht widerstehen konnte. Paris entführte Helena nach Tro-
ja. Als Menelaos das Verschwinden bemerkte, rief er sei-
nen Bruder Agamemnon um Hilfe. Viele griechische Stäm-
me kamen und rüsteten zum Kampf gegen Troja. Die
griechischen Krieger standen Menelaos bei und wollten
unter dem Kommando von Agamemnon in See stechen.
Einer aber fehlte: Achill.
Seine Mutter Thetis versteckte ihn auf der Insel des Königs
Lykomedes. Dort zog sie ihm Frauengewänder an, so dass
er unter den Töchtern des Lykomedes nicht zu erkennen
war.
Odysseus hatte die Aufgabe, Achill zum Heer der Grie-
chen zu führen. Denn ohne Achill, so prophezeite es der
Seher Kalchas, würden die Griechen nicht gegen die Tro-
jer siegen können. Nur mit einer List konnte es Odysseus
gelingen, Achill aus der Schar der Frauen herauszufinden.
So breitete Odysseus vor den Töchtern des Lykomedes
Schmuck aus und auch ein Schild und ein Schwert. Als er
im Palast Alarm schlagen ließ, legten alle Frauen den
Schmuck aus den Händen und flohen. Bis auf eine, die so-
fort Schwert und Schild nahm. So ward Achill erkannt und
musste in den Krieg nach Troja ziehen.
Neun lange Jahre dauerte nun schon der Krieg zwischen
den Griechen und den Trojern. Die Stadt Troja mit ihrer
undurchdringbaren Befestigung schien uneinnehmbar. Die
Trojer gaben Helena noch immer nicht heraus.

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Dann kam es auch noch zu Streitigkeiten im Lager der Grie-
chen. Achill, einer der mutigsten Kämpfer, stritt mit Aga-
memnon, dem Oberbefehlshaber. Infolge des Streits entfern-
te sich Achill aus dem Lager und wollte wieder nach
Griechenland zurücksegeln. Im zehnten Jahr des Krieges
kämpften sich jedoch die Trojer immer näher an das Lager
der Griechen heran. Die Griechen mussten zu ihren Schiffen
fliehen, um sich dort zur letzten Verteidigung zu sammeln.
Als Achill hörte, dass sein bester Freund, Patroklos, im
Kampf gefallen war, stürzte er zu Boden und lag stöhnend
vor Schmerz um den Freund auf der steinigen Erde und
weinte. Warum nur hatte er ihn allein ziehen lassen? Achill
wollte in den Kampf, um den Tod seines liebsten Freundes
zu rächen. Er ging in das Lager der Griechen und versöhn-
te sich mit Agamemnon. Gemeinsam zog er mit den Grie-
chen vor die Stadt Troja und forderte Hektor zum Zwei-
kampf heraus. Der trojanische König Priamos und seine
Frau Hekabe mussten tatenlos ansehen, wie ihr Sohn im
Kampf mit Achill fiel. Achill aber wurde nur wenig später
getötet, als ihn ein Pfeil an seiner verwundbaren Stelle traf.
Ohne Unterlass überlegten die Griechen, wie sie die Stadt
Troja einnehmen könnten. Schließlich kam Odysseus ein
rettender Gedanke. »Lasst uns ein riesiges Pferd aus Holz
bauen, in dessen ausgehöhltem Leib sollen 30 der tapfers-
ten Griechen eingeschlossen werden. Danach soll unser
gesamtes Heer das Lager niederbrennen, so dass die Tro-
jer denken, wir hätten aufgegeben. Stattdessen gehen wir
aber in einer Bucht vor Anker und warten auf ein Zeichen.
Die Trojer werden das Pferd als Beute in die Stadt bringen
und ihren Sieg feiern. Wenn das Volk im Schlaf liegt, wer-
den die 30 ihrem Versteck entsteigen und die Stadttore
öffnen.«
»Was ist, wenn sie das Pferd in Brand stecken?«, fragte ein
griechischer Krieger. »Das habe ich auch bedacht«, sprach
Odysseus. »Es muss ein redegewandter Mann, der von uns
gefesselt wird, den Trojern versichern, dass, wer im Besitz
dieses Pferd ist, siegen werde. Es sei ein Geschenk an die
Göttin Athene. Sinon, du bist derjenige, der dieses den Tro-
jern sagen wird!«
Am nächsten Morgen sahen die Trojer das niedergebrann-
te Lager. Die Trojer kamen aus ihrer Stadt und gingen in
das Lager der Griechen. Sie sahen schemenhaft ein riesi-
ges Gebilde in der Ferne. Dann erkannten sie es: ein Pferd
aus Holz. Der zurückgelassene Grieche, Sinon, versicherte
glaubhaft, dass dies ein Pferd sei, das der Göttin Athene
geweiht ist und die Griechen dies bei ihrem Abzug nicht
mitnehmen konnten. So zogen die Trojer das riesige Pferd
in die Stadt. Die ganze Nacht über tranken sie und feierten
das Ende des 10-jährigen Krieges. Keiner hörte aber auf
Kassandra, die Tochter des Königs Priamos, die in die Zu-
kunft blicken konnte. »Das Pferd, das Pferd«, rief Kassand-
ra. »Ich sehe den Bauch des Pferdes sich auftun und Män-
ner morden.« Keiner hörte auf sie. »Geh weiter«, sprach
Paris. »Was redest du.«
Indes kauerten die Männer im Bauch des Pferdes. Die Luft
war stickig und Furcht peinigte sie, dass sie doch noch ent-
deckt würden. Da endlich – Sinon klopfte. Das war das
vereinbarte Zeichen, dass alle Trojer schliefen. Eine Strick-
leiter wurde herabgelassen und Odysseus und die ande-
ren stiegen leise herunter. Die Trojer wurden im Schlaf von
den Griechen überrascht. Ein erbitterter Kampf tobte. Die
Griechen drangen in die Stadt Troja durch die geöffneten
Tore ein und verwüsteten die Stadt.
Dann standen sich im Kampfgetümmel die beiden Rivalen
Paris und Menelaos gegenüber. Menelaos tötete Paris.
Die Göttin Athene aber schwor, dass Odysseus sich nicht
auf seine Heimkehr freuen konnte. Trotzdem stachen die
Griechen mit Odysseus in See. Und es sollte weitere 10
Jahre daern, bis Odysseus seine Heimat wiedersehen soll-
te, aber das ist eine andere Geschichte …

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73
Viele Ereignisse aus der griechischen Mythologie haben sich
in Redewendungen bis heute erhalten (jemanden bezirzen,
zwischen Skylla und Charybdis wählen, die Achillesferse, das
Prokrustesbett). Viele Schülern kennen jedoch mythologische
Namen aus anderen Zusammenhängen: Die Werbung be-
dient sich mythologischer Figuren bei der Namensgebung
von Produkten oder Firmennamen sind der Mythologie ent-
nommen. Da die Verwendung der Namen vieler griechischer
Götter und ihrer Herrschaftsbereiche häufig in einem direkten
Zusammenhang zum Inhalt oder zur Art des Verkaufsprodukts
stehen, begeben sich die Schüler zu Beginn des Unterrichts-
projekts auf eine Spurensuche zum jeweiligen Charakteristi-
kum der Gottheit und den möglichen Erkennungszeichen, die
in einigen Fällen unmittelbar in das Werbelogo aufgenom-
men worden sind.
Je nach zeitlichem Ermessen kann den Schülern für eine Part-
ner- oder Gruppenarbeit auch die folgende Geschichte vor-
gelegt werden, in der sie sich die Bedeutung der unterstriche-
nen Redewendungen aus der griechischen Mythologie aus
dem Kontext erschließen müssen. Im Unterrichtsgespräch wer-
den die Lösungen vorgestellt und diskutiert.
Einstimmung
Abb. 5: Hermes: Götterbote; Erkennungszeichen: Flügelhut, Flügelschuhe,
Stab
Abb. 6: Poseidon: Gott des Meeres; Erkennungszeichen: Dreizack, Fisch
Abb. 7: Aphrodite: Göttin der Liebe und der Schönheit; Erkennungszeichen:
Spiegel, Blumen, Taubenpaar
Abb. 8: Zeus: Göttervater, Gott des Himmels und des Wetters; Erkennungs-
zeichen: Blitz, Adler, Eichenkranz

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74
Endlich Ferien! Tom warf seine Schultasche in die Ecke sei-
nes Zimmers. »Wie es hier wieder aussieht!«, stöhnte seine
Mutter, als sie sein Zimmer betrat. »Ich habe dein Zimmer
doch gerade aufgeräumt, gesaugt und abgestaubt. Jetzt
kann ich wieder von vorne beginnen. Diese Sisyphosar-
beit!« »Die Ordnung – das ist eben meine Achillesferse!«,
grinste Tom. »Na ja, wenn es das nur wäre. Deine Achilles-
ferse ist viel mehr noch die Pünktlichkeit«, entgegnete die
Mutter. Gerade als sie fragen wollte, warum er wieder
einmal so spät von der Schule gekommen war, klingelte es
an der Tür. Der Hermes-Bote überreichte ein Paket. »Das
wird ja auch Zeit!« »Das ist wirklich bedauerlich«, entschul-
digte sich der Hermes-Bote, »aber dieses Paket hat eine
wahre Odyssee hinter sich. Da die Adresse falsch war,
wurde es falsch zugestellt, kam wieder zu uns zurück, wur-
de erneut zugestellt…« »Ist ja gut, so genau wollte ich es
gar nicht wissen. Nun ist es ja endlich da«, sagte Toms
Mutter. Tom ging in die Küche. Seine Mutter saß vor dem
ausgepackten Paket und hielt ein khaki farbenes T-Shirt in
der Hand. Tom legte den Arm um seine Mutter und säusel-
te: »Oh Mama, liebste Mama, beste Mama im ganzen
Universum, wundervollste Mama, dieses T-Shirt …« Die
Mutter unterbrach ihn lächelnd: »Tom, lass die Schmeiche-
leien. Du willst mich nur bezirzen, damit du das T-Shirt
schon jetzt bekommst. Nein, das gibt es erst zum Geburts-
tag. So war es abgemacht.« Missmutig trottete Tom in sein
Zimmer zurück. »Vielleicht kann ich sie ja umstimmen, wenn
ich mein Zimmer aufräume«, dachte sich Tom und fing an,
Ordnung in das wohl gepflegte Chaos zu bringen. Nach
einer Stunde hatte er das Zimmer so weit aufgeräumt, dass
man nun wieder ohne größere Probleme von der Zimmer-
tür zum Schreibtisch gelangen konnte. Tom hatte zunächst
gar nicht bemerkt, dass seine Mutter in der Tür stand. »Da
hat sich der beste Aufräumer aller Zeiten wohl etwas ver-
dient«, sagte die Mutter und überreichte feierlich das T-
Shirt. »Mit dieser Leistung«, rief Tom feierlich aus, »habe ich
mich unsterblich gemacht und werde in den Olymp aufge-
nommen.« »Bevor du in den Olymp entschwindest, wasch
dir aber noch die Hände und nimm das Mahl mit uns
Sterblichen ein«, lachte die Mutter und ging in die Küche.
Nach dem Einstieg kann mit den Kindern eine Übersicht er-
arbeitet werden, auf der die wichtigsten griechischen Götter
der Erzählung vom »Trojanischen Krieg« abgebildet sind. An
dieser Stelle können weitere Bilder von griechischen Göttern
eingesetzt werden, aus denen die Schüler die Erkennungs-
zeichen erkennen und den Gottheiten zuordnen müssen.
Abb. 9: Griechische Götter: Herrschaftsbereich und Erkennungszeichen
Griechische Götter
Zeus
Hera
Göttervater,
Gott des Himmels
und des Wetters
Gattin des Zeus,
Schutzgöttin der Ehe
Blitz, Adler, Eichenkranz
Zepter, Diadem, Granatapfel

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75
Mit der Frage, ob wegen eines Apfels ein Krieg ausgelöst
werden könne, kann die Lehrperson zur Erzählung überleiten,
die bis zu der Stelle vorgelesen oder erzählt wird, als Paris
sich für eine der Göttinnen entscheiden muss. Für welches
Angebot soll Paris sich entscheiden? Über welche Wertungs-
muster Kinder verfügen, lässt sich an dieser Stelle gut erken-
Darbietung und Erarbeitung
nen. Dazu erhalten die Schüler ein Blatt, auf dem sie notieren
sollen, für welche Göttin sich Paris entscheiden soll. Man
sollte die kindlichen Entscheidungen für die jeweiligen Ange-
bote nicht vergleichend »pädagogisch« werten, sondern den
von den Kindern gewählten Begründungszusammenhang an-
erkennen.
Athene
Aphrodite
Hermes
Poseidon
Apollon
Gott der Künste
und der Weissagung
Gattin der Weisheit
Götterbote
Gott des Meeres
und der Kriegskunst
Göttin der Liebe
und der Schönheit
Saiteninstrument, Pfeil,
Bogen
Flügelhut, Flügelschuhe,
Dreizack, Fisch
Stab
Schild, Helm, Lanze,
Eule
Spiegel, Blumen,
Taubenpaar

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76
»Paris soll sich für die Göttin
der Liebe, Aphrodite, entscheiden,
weil die schönste Frau der
Menschen zu bekommen,
ist bestimmt ganz toll und
außerdem ist Liebe das größte
Gut der Menschen und Paris kann
mit der Frau ja Kinder kriegen
und was nützt alle Macht
auf Erden, wenn man sie nicht
weitergeben kann. Bei Ruhm der
Menschheit ist das genau das
gleiche.«
(Vincent)
Abb. 10: Beispiel Schülerarbeit

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77
Im Anschluss daran bietet sich das Stellen von Standbildern
an, um einzelne Szenen zu vertiefen. Das Standbild bietet
durch die Visualisierung die Möglichkeit, Handlungen und
Gefühle einer Figur nachzuvollziehen und sich in verschiede-
ne Situationen und Ausgangslagen einzufühlen.
Dazu sollte die Lehrperson beispielhaft an einer Szene erklä-
ren, welche Möglichkeiten hinsichtlich Mimik, Gestik und
räumlichen Abstands bei einem Standbild ausgeschöpft wer-
den können. Die Schüler werden für die verschiedenen Stand-
bilder in Gruppen eingeteilt:
Während die Kinder das Bild aufbauen, sollen die Zuschauer
ihre Augen solange geschlossen halten, bis das Standbild fer-
tig gestellt ist. Die dargestellte Situation wird entschlüsselt und
die Haltung der einzelnen Figuren interpretiert. Durch ein An-
tippen der jeweiligen Figuren seitens der Lehrperson ist es
möglich, die Figuren zum Leben zu »erwecken« und sie zur
gegenwärtigen Situation zu befragen (»Zeus, du siehst die
drei Göttinnen streiten. Warum tust du nichts?«).
Im Zentrum des letzten Unterrichtsabschnitts steht die Fortset-
zung der Erzählung, die mit der Frage eingeleitet werden
kann, warum Hera und Athene nicht auf Seiten der Trojaner
kämpften.
Es bietet sich an, auch an dieser Stelle mit einer Übersicht zu
arbeiten, um die beteiligten Götter und Menschen während
der Erzählung zuordnen zu können.
Szenische Gestaltung: Standbilder
Abb. 11: Standbild: Paris überreicht Aphrodite den Apfel. Hera und Athene
zürnen.
Personen: Eris, Hochzeitsgäste, Peleus und Thetis (Hochzeitspaar)
Personen: Hera, Athene, Aphrodite, Zeus
Personen: Hera, Athene, Aphrodite, Paris
Personen: Hera, Athene, Aphrodite, Paris
Eris gibt den Apfel unter die Hochzeitsgäste. Einige Hochzeitsgäste
erkennen Eris.
Die drei Göttinnen streiten um den Apfel. Zeus sieht dem Treiben zu.
Die Göttinnen erscheinen vor Paris und erwarten eine Entscheidung.
Paris entscheidet sich für Aphrodite. Hera und Athene sind außer sich vor
Zorn über diese Entscheidung.
1. Bild
2. Bild
3. Bild
4. Bild

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78
Die Frage, zu welchem Zeitpunkt und aufgrund welcher Vor-
aussetzungen der Trojanische Krieg hätte verhindert werden
können, bildet den Abschluss des Unterrichtsprojektes.
3
|
Abb. 12: Landkarte mit Figurenzuordnung
3
|
Weitere Schwerpunktsetzungen »Achill und Patroklos«; »Bau des hölzernen Pferdes« sind ausführlich in Richter/Jahn 2008 beschrieben.
MAKEDONIEN
THRAKIEN
KLEINASIEN
TROJA
KORINTH
ATHEN
OLYMP
SPARTA
THESSALIEN
HELLESPONT
NAXOS
KOS
KYTHERA
ITHACA
ATTIKA
ÄGÄISCHES M EER
M ITTEL M EER
ZEUS
HERA
ATHENE
AGAMEMNON
HEKABE
ACHILL
KASSANDRA
HELENA
PARIS
APHRODITE
ODYSSEUS
PRIAMOS
PATROKLOS
HEKTOR
MENELAOS

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79
Literatur
Geißler, R. (1970): Prolegomena zu einer Theorie der Litera-
turdidaktik. Hannover: Schroedel.
Jahn, L. (2010): Der Trojanische Krieg im Interessenspektrum
von Jungen und Mädchen. Geschlechtsspezifische Zugän-
ge in den Klasse 4 bis 6. In: Plath, Monika/Richter, Karin
(Hrsg.): Literatur für Jungen – Literatur für Mädchen. Wege
zur Lesemotivation in der Schule. Baltmannsweiler: Schnei-
der Verlag Hohengehren, S. 111–127.
Jahn, L./Richter, K. (2011a): Daidalos und Ikaros: Griechi-
sche Mythologie in Bildern und Szenen. Baltmannsweiler:
Schnei der
Verlag.
Jahn, L./Richter, K. (2011b): Herakles. Griechische Mytho-
logie in Bildern und Szenen. Baltmannsweiler: Schneider
Verlag.
Jens, W. (1956): Ilias und Odyssee. Nacherzählung. Ravens-
burg: Ravensburger Buchverlag.
Richter, K. (1995): Neue Wege zu alten Mythen. In: Grund-
schule, H. 12, S. 26–28.
Richter, K./Jahn, L. (2008): Griechische Mythen in der Grund-
schule. Der Trojanische Krieg und die Irrfahrten des Odys-
seus. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.
Richter, K./Plath, M. (2005): Lesemotivation in der Grund-
schule. Empirische Befunde und Modelle für den Unterricht.
Weinheim, München.

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Neue Wege zu alten Märchen.
Warja Lavaters Bildwelten
als Zugang zum Märchen Schneewittchen
Monika Plath
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Dr. Monika Plath
Nordhäuserstr. 63
99089 Erfurt
Telefon: (03 61) 7 37 21 12
monika.plath@uni-erfurt.de
1. | Die Märchenleporellos von Warja Lavater
..................
82
2. | Warja Lavater: »Schneewittchen« –
Besonderheiten der Darstellung des Märchens
an ausgewählten Elementen
............................................
83
3. | Didaktisch-methodische Anregungen
.............................
90
3.1 Begleitung der Erzählung durch die Bilder
..................
90
3.2
Schreiben von Geschichten zu den Bildern
.................
91
3.3 Herstellen eigener Bilder und Collagen zum Text
......
91
Fazit
...............................................................................................
95
Literatur
............................................................................................
95
Kontakt
Inhalt

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82
Märchen gehören – vielen empirischen Studien zufolge – zu
den beliebtesten literarischen Texten von Kindern. Jedoch
wird auch ein nachlassendes Interesse an diesem Genre (be-
sonders bei Jungen) bereits im Grundschulalter registriert (vgl.
Richter, Plath 2005/2007). Dies ist vor allem darauf zurück-
zuführen, dass der vorschulischen Begegnung mit Märchen in
der Schule nichts Entscheidendes und wenig Neues hinzuge-
fügt wird.
Zu jenen Bildern, die das Reich der Phantasie öffnen, gehören
zweifellos die Märchenleporellos der Schweizer Künstlerin
Warja Lavater. Die codehaften Illustrationen basieren auf der
Idee, dass Geschichten unabhängig von verschiedenen Spra-
chen, Schriften, Kulturen und Gedankenwelten von allen
Menschen verstanden werden können. Als leidenschaftliche
Erzählerin findet Warja Lavater eine »Sprache«, die diesem
Anspruch gerecht wird: Sie stellt ihre Geschichten durch Zei-
chen, Piktogramme, Linien, Punkte und Farben so dar, dass die
verschiedenen Bestandteile (Protagonisten, Requisiten, Orte)
und der Verlauf der Handlung nachvollziehbar und damit
auch erzählbar werden. »Aus den farbigen Zeichen steigen
den Kindern wie von selbst die blonden Prinzessinnen und die
wilden Ungeheuer zu, selbst erschaffen nach ihrem Gusto
und nicht vorfixiert durch so genannte kindliche Figuren und
Gesichter. Anschauung, Denkvorgänge, Phantasie geraten
gleichzeitig in Marsch« (Monteil 1990, S. 12).
1
Die Märchenleporellos von Warja Lavater
Eine ausgezeichnete Möglichkeit, Kinder immer wieder neu
für die märchenhafte Welt aufzuschließen, sie neugierig zu
machen und ihre Erzählfreude anzuregen ist der Zugang über
ungewöhnliche, ästhetisch anspruchsvolle Bilder und Illustra-
tionen.
Als erste Werke dieser Art entstanden Anfang der 1960er
Jahre »Rotkäppchen« und »Wilhelm Tell«. Beide Bücher wur-
den vom Museum of Modern Art in New York mit großem
Erfolg herausgegeben. Bis in die 90er Jahre hinein erschienen
»folded stories« zu Märchen von Perrault, Andersen, den
Grimms und zu selbst erdachten Geschichten, in denen War-
ja Lavater die von ihr geschaffenen Formen und Farben in
Bewegung und in Beziehung setzte. Sie arbeitete dabei mit
Perspektiven und kennzeichnete mit unterschiedlichen Größen
Macht und Stärke, aber auch Angst und Schwäche der Figu-
ren. Vielfältige Unterrichtsprojekte mit den Bildwelten der
Warja Lavater und den dort erlebten Begegnungen der Kin-
der mit einem ungewohnten künstlerischem Medium verwei-
sen auf ein geradezu unerschöpfliches Potenzial dieser Bilder
für den Literaturunterricht (vgl. Plath/Richter 2006).

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83
In dem Märchen »Schneewittchen« wird in bemerkenswerter
Dichte von überzeitlichen existenziellen Grundsituationen er-
zählt, die Menschen unterschiedlicher Kulturen gleicherma-
ßen bewegen: Kinderwunsch, Geburt, Reifung, Heirat, An-
kunft, Abschied, Gewalt, Bedrohung, Tod, Probleme in den
Beziehungen zwischen Generationen und Geschlechtern.
Wie in einer ganzen Reihe der Grimmschen Märchen bildet
der Wunsch nach einem Kind die Erzähleröffnung. Wir be-
gegnen einer Königin, die – in einer kalten eisigen Winterzeit
– am Fenster eines Schlosses sitzt und während sie näht, ihren
Gedanken und Sehnsüchten nachgeht. Da geschieht etwas
Unerwartetes und Schmerzhaftes: Sie sticht sich in den Finger,
sieht das rote Blut im weißen Schnee, und »weil das Rote im
Weißen so schön aussah …«, keimt in ihr der Wunsch nach
einem Kind. Das rote Blut im weißen Schnee symbolisiert die
Gegensätzlichkeit von Kälte und Wärme. Das Schwarze
kann durchaus verstanden werden – im Sinne einer künstleri-
schen Vorausdeutung – als Zeichen für Bedrohung und Tod.
Warja Lavater wählt diese drei Farben zur Symbolisierung für
Schneewittchen: ein Kreis, der von innen nach außen die Far-
ben rot, weiß und schwarz enthält.
Die Geschichte setzt nicht die Eingangsszenerie ins Bild, sie
beginnt mit dem Erscheinen der Stiefmutter und deren ersten
Blick in den Spiegel (vgl. Abb. 1 und 2).
Im Märchen befragt die Königin ihr Spiegelbild immer wie-
der. Sie sucht die Bestätigung dafür, die Schönste zu sein.
Schönheit erscheint hier als etwas Äußerliches, was nicht auf
die Spiegelung einer innerlichen Haltung verweist.
Warja Lavater zeichnet die böse Königin als einen Kreis, der
im Kern schwarz, und im äußeren Rand goldfarben ist. Sie
verweist schon damit auf den Widerspruch zwischen äußerer
und innerer Schönheit bei dieser Figur. Während die gold-
gelbe »Schale« auf den ersten Blick relativ dick erscheint, ge-
winnt das Schwarze im Verlaufe der Handlung zunehmend
an Umfang.
Die dramatische Entwicklung der Geschichte beginnt mit der
Eröffnung der neuen Wahrheit durch den Spiegel, dass
Schneewittchen tausendmal schöner ist als sie. Für die Königin
gibt es nur eine Lösung ihres Problems: Schneewittchen muss
sterben. Jedoch vollzieht sie dieses Vorhaben nicht selbst. Sie
beauftragt den Jäger, Schneewittchen umzubringen.
Warja Lavater stellt diese Konstellation folgendermaßen dar:
Die Königin nimmt den größten Raum auf der Seite ein, das
Schwarze (Böse) in ihrem Inneren ist größer geworden, die
gold-gelbe Hülle ist nur noch ganz dünn. Im Vergleich dazu
wirken der Jäger (brauner Kreis) und Schneewittchen sehr
klein. Der Betrachter spürt damit die Macht, die die Königin
nicht nur über Schneewittchen, sondern auch über den Jäger
hat. Im darauf folgenden Bild (der Jäger befindet sich mit
Schneewittchen allein im Wald) ist das Jäger-Symbol über-
groß dargestellt. Dies verweist auf seine Macht, jetzt eine Ent-
scheidung über Leben und Tod zu treffen. Das schwach an-
gedeutete Herz in seinem Inneren kann als Motiv für seine
Entscheidung, Schneewittchen laufen zu lassen, gedeutet
werden (vgl. Abb. 3 und 4).
»Mutterseelig allein« und voller Angst bleibt Schneewittchen
im Wald zurück und findet nach einem scheinbar ziellosen
Lauf zum Zwergenhaus.
Die Zwerge in Warja Lavaters Buch sind durch rote Rhomben
mit einem schmalen gelben Rand gezeichnet. Diese Symbole
lassen Assoziationen zu Zipfelmützen oder auch zu Minera-
lien (die von den Zwergen im Berg abgebaut werden) zu. Die
so dargestellten Zwerge, die alle das gleiche Aussehen ha-
ben, treten im Buch immer gemeinsam, nur in unterschiedlicher
Anordnung auf (vgl. Abb. 5 und 6).
2
Warja Lavater: »Schneewittchen« –
Besonderheiten der Darstellung des Märchens an ausgewählten Elementen

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84
Abb. 1 und 2: Spiegelszenen

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Abb. 3 und 4: Königin beauftragt Jäger/Jäger und Schneewittchen im Wald

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Abb. 5 und 6: Schneewittchen findet zum Zwergenhaus

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3
Didaktisch-methodische Anregungen
2.
Kinder sind nicht nur in der Lage, die Symbolhaftigkeit die-
ser Bilder zu entschlüsseln, sie sind zudem dabei viel spon-
taner, kreativer und schneller als Erwachsene. Auch hier
einige Belege:
Das Schneewittchen erkennt man daran …,
»weil sich die Mutter … die gute … das so gewünscht hat
am Anfang vom Märchen.«
»Das ist eigentlich das Gesicht … das Rote sind die Lippen
… dann kommt die Haut, die ist weiß und ganz außen sind
die schwarzen Haare.«
»weil sie so ein schönes Kleid anhat.«
Die böse Königin erkennt man daran …,
»dass sie innen ganz schwarz ist … eben dunkel … ganz
böse ist das. Das Gelbe ist nur das Kleid … damit es keiner
merkt … das Böse in ihr.«
»Sie versteckt ihre schwarze Seele … sie ist ganz schlecht …
innen. Nur außen ist sie schön.«
Sie hat eine schwarze Seele und eben kein gutes Herz,
sonst hätte das die Künstlerin rot gemalt. Aber von außen
kann man das nicht sehen … noch nicht, denn sie hat ein
schönes Kleid an … ganz aus Gold
3.1 Begleitung der Erzählung durch die Bilder
Es gibt verschiedene didaktisch-methodische Wege, um über
Lavaters Leporello im Unterricht neue, motivierende Zugänge
zum bekannten Märchen zu schaffen. Ein möglicher Zugang
besteht darin, die Erzählung durch das Zeigen der Bilder zu
begleiten. Den Kindern wird damit die Möglichkeit gegeben,
im Vergleich zwischen Gehörtem und Gesehenem frei zu as-
soziieren.
Danach kann sich die gemeinsame Erarbeitung einer Legen-
de anschließen.
Der Idee, Warja Lavaters Bildwelten in das Zentrum der Be-
handlung des Märchens »Schneewittchen« zu stellen, standen
anfänglich sowohl Studenten als auch Lehrer sehr skeptisch
gegenüber. Einerseits wurde vermutet, dass die abstrakten Bil-
der Kinder nicht ansprechen (sie seien nicht kindgemäß, nied-
lich und schön) andererseits bestand die Befürchtung, Grund-
schulkinder seien noch nicht in der Lage, die Symbole zu
entschlüsseln. Beide Befürchtungen bestätigten sich nicht. In
zahlreichen Unterrichtserprobungen in allen Klassenstufen der
Grundschule machten wir ganz andere Erfahrungen:
1.
Die Bildfolge löste bei den Kindern Interesse und Neugier-
de aus. Die Idee, ein solches Märchen »mal so zu schrei-
ben, ist genial«, die Künstlerin habe sich da ein »tolles Rät-
sel einfallen lassen … das kriegt mein Vater nie raus«, »ein
bisschen komisch« seien die Bilder schon, »aber irgendwie
auch spannend« sind nur einige Aussagen von Kindern,
die auf deren Gesamteindruck schließen lassen.

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Während sich die Kinder der ersten beiden Klassenstufen –
so unsere Erfahrungen – sehr stark auf die Symbolik der ein-
zelnen Figuren und Gegenstände konzentrieren, wird in den
Klassenstufen 3, 4 und 5 die Bewegung und Veränderung der
Figuren in den Bildern wahrgenommen. Die Kinder entdecken
beispielsweise, dass die Künstlerin perspektivisch arbeitet,
dass sich die Größe der Figuren im Verhältnis zueinander än-
dert und ziehen nicht selten aus diesen Entdeckungen Schluss-
folgerungen, die auf den tieferen Sinngehalt des Märchens
verweisen:
»Die Königin …, das Böse, Schwarze wird immer größer.«
»Der Jäger ist ganz klein vor der Königin. Die hat ja auch
mehr Macht.«
»Schneewittchen ist ja plötzlich ganz groß …, das kommt viel-
leicht, weil das Zwergenhaus … erstens klein ist und zweitens
noch so weit weg.«
3.2 Schreiben von Geschichten zu den Bildern
Auch bei dieser Variante kann nachfolgend das tiefere Ein-
dringen in Text- und Sinnpotenzial über ausgewählte Bilder
erfolgen. Jedem Kind kann eines der 22 Bilder aus der Bild-
folge zugewiesen werden – verbunden mit der Aufforderung,
eine Geschichte zum Bild zu schreiben. Auf der Grundlage
der Erzählungen erfolgen Gespräche zum tieferen Eindringen
in den Sinngehalt des Märchens. Ein Beispiel soll das bele-
gen (vgl. Abb. 7).
»Der Prinz ging mit Schneewittchen auf sein Schloss. Die
Zwerge gingen auch mit, weil sie waren die Gäste bei der
Hochzeit und die Tiere; nur die böse Königin nicht …, die
war ja vor Neid zerplatzt. Und die Tiere haben dann den
Spiegel geholt, den schenken sie Schneewittchen zur Hoch-
zeit, damit sie immer sehen kann, wie schön sie ist. Da hat
sie sich sehr gefreut.«
Anschlussgespräch:
Glaubt ihr, dass es möglich ist, dass Schneewittchen immer
die Schönste bleibt?
»Ja, denn sie ist ja jetzt die Einzige … na ja, vielleicht gibt es
noch andere schöne Prinzessinnen. … Aber sie bleibt be-
stimmt die Schönste.«
Und wenn sie ein Kind bekommt?
»Dann geht das ganze Theater von vorne los.«
Warum vermutet ihr das?
Dieses Bild evoziert – so zeigt dieses Gespräch – ein ge-
meinsames Nachdenken über die »Zeitlosigkeit« von Mär-
chen.
3.3 Herstellen eigener Bilder und Collagen zum Text
Für das methodische Vorgehen zur Erschließung des Mär-
chens mit Hilfe der Bilder von Lavater ist jedoch auch eine
Unterbrechung der Erzählung an der Stelle des Märchens
denkbar, als Schneewittchen das Zwergenhaus entdeckt.
Dies eröffnet die Möglichkeit, dass die Kinder (im Sinne eines
handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts) mit Hilfe
der Symbole eigene Kollagen zu Textausschnitten des Mär-
chens herstellen und Texte dazu schreiben. Die Textproduktion
kann je nach Voraussetzungen, nach Alter bzw. Klassenstufe
unterschiedlich schwierig gestaltet werden. Die nachfolgend
aufgeführten Beispiele zeigen Collagen und Texte von Schü-
lern einer zweiten Klasse. Sie hatten den Auftrag, die Ge-
schichte »ihres« Bildes aus der Perspektive einer Figur zu er-
zählen:

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Abb. 7: Der Prinz führt Schneewittchen auf sein Schloss

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Abb. 8: Collage von Kindern der Klassenstufe 3 »Schneewittchen kostet vom vergifteten Apfel«

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94
Abb. 9: Collage von Kindern der Klassenstufe 3 „Das Hochzeitsfest“

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95
»Ich bin die böse Königin. Ha, ich freue mich schon, wenn
Schneewittchen tot da liegt. Und dann werde ich die
Schönste sein! Ah, ich hab einen großen Korb mit Äpfeln
dabei und einer ist vergiftet. Ich werde den jetzt anbieten.
›Schneewittchen, ich bin so arm, willst du einen von meinen
Äpfeln kosten?‹ Ah, Schneewittchen fällt drauf rein. Sehr
gut, sie nimmt den Apfel. Dann gehe ich mal wieder.«
(Junge)
»Ich bin der Königssohn. Heute heirate ich Schneewittchen.
Wir haben auch viele Gäste eingeladen und ich und
Schneewittchen gehen auf den Priester zu. Dann war ich
da und der Priester: ›Willst du die neben dir stehende
Schneewittchen zur Frau nehmen?‹ Ich sagte ›Ja, ich will‹.
Dann sagte er: ›Hiermit erkläre ich euch zu Mann und
Frau. Und du darfst die Braut jetzt küssen.‹«
(Junge)
Fazit
Entgegen der skeptischen Erwartungshaltung vieler Lehrer zei-
gen die Unterrichtserprobungen in Klasse 1 bis 5, dass die
Bildgeschichten von Warja Lavater Mädchen und Jungen
viele Überraschungen bieten, ihnen Freude bereiten, ihrer
Phantasie und Kreativität breiten Raum eröffnen und das Er-
zählen nahezu herausfordern.
Die Veränderung, die hier mit dem originalen Märchen
»Schneewittchen« im Unterricht erfolgt, bedeutet nicht dessen
»Entzauberung«. Vielmehr entsteht auf diese Weise ein per-
sönlicher Zugang, der Wissen über Kunstwelten mit einer indi-
viduellen Aneignung von Literatur verbindet.
Die Wege vom »Entdecken zum Erzählen« und vom »Erzählen
zum Gestalten« haben sich für den Literaturunterricht in der
Grundschule als besonders ergiebig erwiesen.
Die dafür notwendigen Bilder und ausführliche unterrichtsme-
thodische Erläuterungen beinhaltet der 1. Band der Reihe:
Bilder erzählen Geschichten – Geschichten erzählen zu Bil-
dern. Die Bildwelten der Warja Lavater »Schneewittchen«.
Literatur
Monteil, Annemarie: Denken mit den Augen. In: Warja Lava-
ter: Die Perzeption. Helmhaus Zürich 1. Dezember 1990
– 6. Januar 1991.
Plath, Monika/Richter, Karin (2006): Die Bildwelten der War-
ja Lavater: »Schneewittchen«. Modelle und Materialien für
den Literaturunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.
Richter, Karin/Plath, Monika (2005/2007): Lesemotivation in
der Grundschule. Empirische Befunde und Modelle für den
Unterricht. Weinheim & München: Juventa.

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Wilhelm Hauffs Märchenwelten
Susanne Heinke
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97
M. A. Susanne Heinke
Nordhäuser Straße 63
99089 Erfurt
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susanne.heinke@uni-erfurt.de
Die Geschichte vom kleinen Muck
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Das Märchen vom falschen Prinzen
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Das kalte Herz
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Sinnpotenzial von Hauffs Märchen
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Zur Bedeutung des Erzählens bei Wilhelm Hauff
und in der Arbeit mit Kindern
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Ziele der Unterrichtsprojekte
zu Wilhelm Hauffs Märchenwelten
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Hinführung
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Das Märchenerzählen
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108
Literatur
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Kontakt
Inhalt

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Die Märchen von Wilhelm Hauff (1802–1827) galten lange
Zeit als unumstrittene Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur.
Allerdings verlieren die Texte – nicht nur innerhalb der kindli-
chen Leserschaft – zunehmend an Bedeutung. Zwar sind vie-
len Kindern nach wie vor die Titel und Grundzüge der be-
kanntesten Märchen, wie »Die Geschichte vom kleinen
Muck«, »Das kalte Herz«, »Kalif Storch« und »Zwerg Nase«
noch geläufig, das literarische Original und der Name des
Autors sind allerdings den wenigsten von ihnen bekannt.
Zu seinen Lebzeiten war Hauff ein viel gelesener Unterhal-
tungsschriftsteller, doch nur seine Märchen konnten in ihrer
Popularität die Zeiten überdauern: der kleine Muck, der Hol-
länder Michel und das Glasmännlein sind Märchengestalten,
die auch heute noch – vor allem durch mediale Bearbeitun-
gen im Film, Hörspiel und im Theater – bekannt sind. Im Ver-
gleich zu den Grimm’schen Märchen und zu Kunstmärchen
anderer Autoren der Romantik weisen Hauffs Märchen rezep-
tionsgeschichtliche Besonderheiten auf. Andrea Polaschegg
beschreibt dieses Phänomen in ihrer Einleitung zu einem Band
mit Aufsätzen zur Hauff-Forschung: »Während (...) die Kinder-
und Hausmärchen der Brüder Grimm rezeptionsgeschichtlich
stets mit dem Namen ihrer Verfasser verbunden blieben, ha-
ben sich Hauffs Kalif Storch, Der kleine Muck, Zwerg Nase
oder Das kalte Herz tatsächlich zu modernen Volksmärchen
gewandelt und sich so weit von ihrem Autor emanzipiert, dass
sie einen Platz im kollektiven Erzählschatz der Deutschen er-
streiten konnten« (Polaschegg 2005, S. 18).
Allerdings nimmt der Bekanntheitsgrad von Hauffs Märchen
gerade in der jüngeren Generation immer mehr ab. Dabei
sind die darin verhandelten Konflikte und Themen (u. a. die
Frage nach Lebensentwürfen für ein glückliches Leben oder
der Umgang mit Außenseitern in der Gesellschaft) von er-
staunlicher Aktualität. Hauffs Märchen sind überaus spannend
erzählt und – so zeigen es die Erfahrungen aus vielfältigen
schulischen und außerschulischen Projekten – ihre abenteuer-
lichen Handlungen können auch heutige Kinder und Jugend-
liche in ihren Bann ziehen. Darüber hinaus bieten die ambiva-
lenten Märchenhelden und die Probleme, die sie zu
bewältigen haben, Kindern beiderlei Geschlechts ein hohes
Identifikationspotenzial. Dass es sich dabei meist um männ-
liche Helden handelt, macht Hauffs Texte – auch das zeigte
sich in den Projekten – für Jungen in besonderer Weise attrak-
tiv.
Viele dieser Märchen (»Der kleine Muck«, »Das Märchen
vom falschen Prinzen«, »Kalif Storch«) spielen im Orient. Die
Beschäftigung mit ihnen kann Kindern einen sinnlichen und
poetischen Zugang zu einem Kulturkreis eröffnen, der eine
lange Tradition in Bezug auf das Märchenerzählen aufweist.
Hauff selbst kannte den Orient nicht aus eigenem Erleben,
sondern lediglich aus Büchern und Erzählungen. Verschiede-
ne Reiseberichte, vor allem aber die »Märchen aus 1001
Nacht« dienten ihm als Inspirationsquelle und Vorbild für seine
eigenen Märchentexte. Zu der Zeit, als Hauff seine Märchen
schrieb, erfreuten sich literarische Beschreibungen und wissen-
schaftliche Abhandlungen zum Orient einer enormen Beliebt-
heit bei den Lesern und führten zu einem regelrechten »Boom«
abenteuerlicher Orient-Literatur (vgl. Polaschegg 2005, S.
136 f). In diesem Zusammenhang ist es nicht verwunderlich,
dass Hauff die Schauplätze seiner Märchentexte in den
Orient verlegte.
In Seminaren mit Studierenden und Fortbildungsveranstaltun-
gen mit Lehrern wurde deutlich, dass nicht nur Kindern, son-
dern auch den meisten Studierenden und Lehrern Wilhelm
Hauff als Märchendichter kaum noch geläufig ist, und dass
ihnen eine Zuordnung seiner Texte schwer fällt
1
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. Die popu-
lärsten Märchen kannten sie dem Titel nach, deren Inhalte
konnten die meisten Teilnehmer jedoch nur bruchstückhaft re-
konstruieren. Bei konkreten Nachfragen zur »Geschichte vom
kleinen Muck« stellte sich zudem heraus, dass die meisten
Lehrer (vor allem der älteren Generation im Osten Deutsch-
lands
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) das Märchen aus der DEFA Verfilmung von Wolf-
gang Staudte (1953), nicht aber im literarischen Original
kannten.
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So werden die Titel seiner Märchen meist in einem Atemzug mit den bekanntesten »Märchen aus 1001Nacht« (»Ali Baba und die 40 Räuber«, »Aladin und
die Wunderlampe«) genannt und häufig auch mit ihnen verwechselt. Die Kenntnisse zum Autor erwiesen sich als außerordentlich spärlich.
2
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Im süddeutschen Raum – der Heimat Wilhelm Hauffs – wird das sicher anders sein, da hier regionale Bezüge seiner Märchendichtung (Schwarzwald und
Spessart) eine besondere Rolle in der Rezeptionsgeschichte spielen.

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Diese Feststellung ist insofern interessant, als dass hier ein Phä-
nomen bereits für die ältere Generation zum Tragen kommt,
welches bislang vorwiegend für jüngere Generationen be-
schrieben wurde: viele Kinder heutzutage lernen literarische
Stoffe und Figuren nicht zuerst durch das Buch, durch das Vor-
lesen oder eigene Erlesen kennen, sondern durch mediale
Verarbeitungen. Oft kennen sie, meist lange bevor sie selbst
lesen können, die Helden literarischer Geschichten und die
Grundzüge literarischer Stoffe bereits aus Filmen, Fernsehen,
Hörbüchern oder Hörspielen (vgl. Kaminski 2002, S.18 f und
37 f).
Insofern ist es beispielsweise nicht ungewöhnlich, dass Kinder
ganz unterschiedliche Varianten ein- und desselben Mär-
chens kennen (wie z. B. Aschenputtel, Dornröschen u. a.), da
diese Märchen vielfach verfilmt wurden und derzeit in vielen
Versionen präsent sind.
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Was für die »Geschichte vom kleinen Muck« gilt, trifft auch
auf ein weiteres Märchen von Wilhelm Hauff zu. »Das kalte
Herz« ist – so ergaben Nachfragen – vielen Lehrern ebenfalls
vor allem durch eine DEFA-Verfilmung bekannt (Regie: Paul
Verhoeven, 1950). Während allerdings die Reaktionen auf
»Geschichte vom kleinen Muck« meist positiv – von angeneh-
men Erinnerungen an den Film begleitet – sind, fallen die Re-
aktionen auf »Das kalte Herz« verhaltener aus. Der Film wurde
(und wird), im Gegensatz zur fröhlich-optimistischen Grund-
stimmung der »Geschichte vom kleinen Muck«, von vielen als
zu düster und schaurig empfunden. Diese eher ablehnende
Haltung gegenüber dem Film kann ein möglicher Grund dafür
sein, warum einige Lehrer diesem Märchen deshalb eher dis-
tanziert begegnen und es für die Arbeit mit Kindern nicht in
Betracht ziehen. Studierende, die in der Mehrheit den Film
(und meist auch das Märchen selbst) nicht kennen und somit
nicht durch unangenehme Erinnerungen geprägt wurden,
begegnen dem Märchentext und auch dem Film unvorein-
genommen. Viele von ihnen zeigten sich sogar tief beein-
druckt von der Tiefgründigkeit und erstaunlichen Aktualität des
Stoffes.
»Die Geschichte vom kleinen Muck« ist im ersten von Hauffs
insgesamt drei veröffentlichten Märchenalmanachen enthal-
ten. Dieser erste Märchenalmanach aus dem Jahr 1825 trägt
den Titel »Die Karawane« und erzählt in seiner Rahmenhand-
Abb. 1–2: »Die Geschichte vom kleinen Muck« (1953) und »Das kalte Herz« (1950)
3
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Allein in den letzten Jahren kamen zwei neue Aschenputtel-Verfilmungen (in ARD und ZDF) zu den inzwischen schon zu Klassikern des Märchenfilms
gewordenen Filmen »Drei Haselnüsse für Aschenbrödel« (DDR/CSSR 1974) und Disney’s »Cinderella« (USA 1952) hinzu. Als Lehrperson kann man
nicht mehr davon ausgehen, dass Kinder das Märchen aus dem Grimm’schen Original kennen, sondern dass in ihren Köpfen unterschiedliche Varianten
und somit auch bildliche Vorstellungen als »Original« – im Sinne einer Erstbegegnung mit dem Stoff – verankert sind. Diese Veränderung lässt sich nicht
nur bei Kindern, sondern auch bei den Studierenden beobachten.

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100
lung von sechs Reisenden, die mit ihrer Karawane in der
Wüste unterwegs sind und als Gemeinschaft zusammenhal-
ten, da sie fürchten, vom Wüstenräuber Orbasan überfallen
zu werden. Während ihrer Reise erzählen sie einander an
ihren Rastplätzen insgesamt sechs Märchen und Geschichten,
u. a. »Die Geschichte vom kleinen Muck«, »Das Märchen vom
falschen Prinzen« sowie »Die Geschichte von Kalif Storch«,
»Die Geschichte von der abgehauenen Hand« und »Die Ge-
schichte von dem Gespensterschiff«.
Die Rahmenhandlung des zweiten Märchenalmanachs aus
dem Jahr 1826, der den Titel »Der Scheik von Alessandria
und seine Sklaven« trägt, spielt ebenfalls im Orient. In ihm sind
u. a. die bekannten Texte »Der Zwerg Nase« und »Der Affe
als Mensch« enthalten. In der Rahmenhandlung geht es um
einen Erzählwettstreit, den der Scheik unter seinen Sklaven
veranstaltet. Als Lohn winkt dem besten Erzähler die Freilas-
sung.
»Die Geschichte vom kleinen Muck« ist die wohl bekannteste
und langlebigste von Wilhelm Hauff. Sie wird dem Leser als
»authentische« Geschichte präsentiert, die der Ich-Erzähler
Mulei, der jüngste Kaufmann, der mit der Karawane unter-
wegs ist, am Abend den Mitreisenden in geselliger Runde
erzählt. Er berichtet davon, dass er als Jugendlicher gemein-
sam mit seinen Freunden den Muck, der zu diesem Zeitpunkt
schon ein alter Mann war, verspottet hätte, woraufhin ihn sein
Vater bestraft und ihm die Geschichte des kleinen Muck er-
zählte.
Der kleine Muck, so erfahren die Zuhörer der Karawane und
mit ihnen die Leser des Textes, ist ein sechzehnjähriger miss-
gestalteter Außenseiter mit übergroßem Kopf. Der Vater lehnt
Der dritte Almanach aus dem Jahr 1827, der u. a. »Das kalte
Herz« enthält, spielt in Deutschland und enthält Märchen und
Sagen. Die Rahmenhandlung dieser Märchensammlung ist
die einzige, die auch als Geschichte selbst bekannt ist: »Das
Wirtshaus im Spessart.« Darin wird von einer Gruppe Reisen-
der erzählt, die im Wirtshaus zusammenkommt und sich vor
einem möglichen Überfall einer Räuberbande fürchtet. Um in
der Nacht nicht einzuschlafen, erzählen sie sich deshalb
gegenseitig Geschichten, u. a. »Das kalte Herz«.
Im Folgenden sollen drei Märchen von Wilhelm Hauff vorge-
stellt werden, die im Mittelpunkt verschiedener schulischer
Projekte (Klassen 3–5) standen: »Die Geschichte vom kleinen
Muck«, »Das Märchen vom falschen Prinzen« und »Das kalte
Herz«.
den Jungen wegen seiner körperlichen Makel ab und lässt
ihn in Unwissenheit aufwachsen. Als der Vater stirbt, bleibt der
Junge arm und ungebildet zurück. Die Verwandten jagen ihn
aus dem Haus und so zieht Muck hinaus in die Welt, in der
Absicht, sein Glück zu suchen. Zunächst wird er Bediensteter
der Frau Ahavzi, die ihn aber, obwohl er die ihm übertrage-
nen Aufgaben erfüllt, ungerecht behandelt, so dass Muck be-
schließt, sie zu verlassen und sich den ihm ausstehenden Lohn
einfach mitzunehmen. Dabei findet er zwei Wunderdinge, die
ihm auf seinem weiteren Weg zunächst Glück zu versprechen
scheinen, da sie seine Benachteiligungen ausgleichen: ein
Paar Zauberpantoffeln, mit denen er schnell laufen kann und
ein Zauberstöckchen, mit dem er versteckte Schätze aufspürt.
Muck tritt daraufhin als Schnellläufer in die Dienste des Kö-
Die Geschichte vom kleinen Muck
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Eine ausführliche Darstellung zur »Geschichte vom kleinen Muck« und zum DEFA-Film von 1953 befindet sich in Band 8.1 der Reihe »Bilder erzählen
Geschichten – Geschichten erzählen zu Bildern« von Heinke/Fuhs/Rabe, der 2013 unter dem Titel »Bewegte Bilder – Märchen und Märchenfilm.
»Die Geschichte vom kleinen Muck«. Modelle und Materialien für den Literaturunterricht (Klasse 3–6)« im Schneider Verlag Hohengehren erscheint.

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Abb. 3–4: Muck kommt am Palast an und der Sultan führt Muck in die Schatzkammer, illustriert von Theodor Hosemann 1871
nigs. Am Hofe findet er jedoch auch kein Glück, sondern nur
Bewunderer und Neider. Mit Geld versucht er Freunde zu
kaufen, was jedoch misslingt. Dem Schatzmeister gelingt es,
Muck durch eine Intrige ins Gefängnis zu bringen. Um der
Gefangenschaft zu entkommen, ist Muck gezwungen, dem
König das Geheimnis der Zauberdinge preiszugeben. Der
nimmt ihm Stöckchen und Schuhe ab und verweist ihn des
Landes. Mit Hilfe verzauberter Feigen schafft es Muck je-
doch, sich am König und seinem Hofstaat zu rächen, indem er
diesen lange Nasen und Eselsohren wachsen lässt. Am Ende
bekommt er Schuhe und Stöckchen wieder.
Auf den ersten Blick ist »Die Geschichte vom kleinen Muck«
eine abenteuerliche, märchenhafte Geschichte, in der die
Bösen bestraft und der Gute (Muck) belohnt wird.
Hauff jedoch spielt in seinem Text mit den Erwartungen des
Lesers an das Zaubermärchen, denn die wundersamen Zau-
berdinge erweisen sich als wenig hilfreich: zunächst bringen
sie Muck in Schwierigkeiten, dann sorgen sie zwar für Wohl-
stand, aber sein Glück findet Muck damit nicht, obwohl er
zunächst voller Hoffnung ausgezogen ist. Enttäuscht von den
Menschen wendet er sich am Ende von der Welt ab und lebt

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zurückgezogen als verbitterter Mann. Aus dem neugierig-nai-
ven jungen Mann, der offen, freudig und gutgläubig in die
Welt gezogen und auf die Menschen zugegangen ist, wird
ein einsamer alter Mann, der die Menschen verachtet. Zwar
ist er durch Erfahrung weise geworden und auch zu einigem
Wohlstand gekommen, aber er ist ein Außenseiter geblieben,
»Das Märchen vom falschen Prinzen« gehört zu den eher we-
niger bekannten Märchen Hauffs. In ihm wird die Geschichte
des Schneidergesellen Labakan erzählt, der dank eines
Schwindels seinen Traum von einem besseren Leben als Prinz
für einige Tage verwirklichen kann, am Ende jedoch durch List
und Zauberei enttarnt wird und wieder in sein Leben als
Schneider zurückkehrt.
Das Märchen beginnt in einer Schneiderwerkstatt. Der Prota-
gonist Labakan wird als ehrsamer und begabter Schneider
vorgestellt, der feine Manieren hat und davon träumt, ein Prinz
zu sein. Als eines Tages ein edler Mantel vom Bruder des
der wegen seines Äußeren verspottet wird. Erst nachdem der
Vater seinem Sohn die Geschichte von Muck erzählt hat, er-
folgt ein Umdenken bei ihm und seinen Freunden, so dass sie
Muck von nun an achten und sogar verehren (vgl. Heinke
2012, S. 22 ff).
Sultans zur Ausbesserung in die Werkstatt gebracht wird,
nutzt Labakan die Gelegenheit, nimmt den Mantel an sich
und zieht als feiner Mann in die Welt hinaus.
Auf seiner Reise kommt Labakan durch die Wüste und trifft auf
den gleichaltrigen Prinzen Omar, der sich auf dem Weg zu
seinem Vater befindet. Prinz Omar war auf Grund einer
schicksalhaften Prophezeiung bei seinem Onkel aufgewach-
sen und soll nun zu seinem Vater zurückkehren. Der junge
Prinz offenbart Labakan die Botschaft und das Zeichen (einen
Dolch), die ihn dem Vater gegenüber als dessen Sohn aus-
weisen sollen. In der Nacht nimmt Labakan dem Prinzen den
Das Märchen vom falschen Prinzen
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Eine ausführliche Darstellung zum »Märchen vom falschen Prinzen« befindet sich in: Heinke, 2013.
Abb. 5–6: Labakan verlässt die Werkstatt und entwendet den Dolch, illustriert von Gloria Preuß

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Dolch ab, gibt sich am vereinbarten Treffpunkt (der Säule
El-Seruiah) als dessen Sohn aus und wird vom glücklichen Sul-
tan in dessen Palast geführt. Der echte Prinz, der verspätet
zum Treffpunkt an der Säule erscheint, wird als Betrüger ge-
fangen genommen und ebenfalls zum Palast gebracht. Der
Schwindel droht aufgedeckt zu werden, als die Sultanin in
Omar den wahren Sohn erkennt und Labakan und Omar da-
raufhin auf die Probe gestellt werden. Beide sollen einen Kaf-
tan nähen. Labakan durchschaut die mit der Probe verbunde-
ne List der Sultanin nicht und präsentiert stolz seinen Kaftan
(was ihn als Schneider ausweist). Der echte Prinz hingegen
beherrscht die Nähkunst nicht. Der Sultan jedoch ist noch im-
mer nicht überzeugt und so wird Labakan erst mit Hilfe von
Magie – in Form von zwei Zauberkästchen einer Fee – über-
»Das kalte Herz« spielt im Schwarzwald und erzählt die Ge-
schichte des Köhlerjungen Peter Munk, der mit seinem gesell-
schaftlichen Stand unzufrieden ist und sich nach einem besse-
ren Leben sehnt. Das Leben im Schwarzwald ist geprägt von
harter Arbeit: neben dem bescheidenen Köhlerdasein des
Protagonisten werden die Flößer und Glasmacher vorgestellt,
die von ihm bewundert werden. Der Leser erfährt außerdem
von zwei Sagengestalten, die im Schwarzwald leben und
den Menschen zu Reichtum verhelfen sollen: dem freundli-
chen Glasmännlein und dem Angst einflößenden Holländer-
Michel. Peter wendet sich mit seinen Wünschen zunächst an
das Glasmännlein. Da er ein Sonntagskind ist und den pas-
senden Zauberspruch weiß, darf er drei Wünsche äußern.
Weil seine Wünsche vom Glasmännlein jedoch als töricht
empfunden werden (Peter wünscht sich, 1. gut tanzen zu kön-
nen und immer so viel Geld wie der Ezechiel zu haben, 2.
eine eigene Glashütte zu besitzen), verweigert das Männlein
ihm einen dritten Wunsch. Die erfüllten Wünsche bringen Pe-
ter kein Glück: er verspielt all sein Geld im Wirtshaus (wobei
er Ezechiel besiegt und dieser kein Geld mehr hat, so dass
Peters Taschen – entsprechend seinem Wunsch – ebenfalls
führt. Ein Kästchen trägt die Aufschrift »Ruhm und Ehre«, auf
dem anderen steht »Glück und Reichtum«. Jeder der beiden
bekommt die Aufgabe, ein Kästchen auszuwählen. Labakan
entscheidet sich für »Glück und Reichtum«, während Omar
das andere Kästchen wählt: Labakans Kästchen enthält Na-
del und Garn, Omars jedoch eine Krone und ein Zepter. So-
mit ist geklärt, wer der wahre Prinz ist und Labakan wird des
Betruges überführt. Er wird des Palastes verwiesen und kehrt
in den ihm zugedachten Stand zurück. Allerdings kommt er
durch die in dem Kästchen enthaltene Zaubernadel und das
Zaubergarn am Ende doch noch unverhofft zu Glück und
Reichtum (wie es durch das Kästchen prophezeit wurde) und
wird ein wohlhabender Schneider, während Omar ein ruhm-
und ehrenvoller Prinz wird.
leer sind) und treibt, da er über keinerlei wirtschaftlichen Sach-
verstand verfügt und lieber im Wirtshaus sitzt, als sich um sei-
ne Geschäfte zu kümmern – die Glashütte in den Ruin.
Daraufhin bittet er den Holländer-Michel um Hilfe. Der gibt
ihm Geld, verlangt jedoch als Gegenleistung Peters Herz. Mit
einem Herzen aus Stein wird Peter zu einem wohlhabenden
Geschäftsmann. Grausam und ohne Mitleid lebt und wirt-
schaftet er nach dem vom Holländer-Michel vermittelten Prin-
zip der skrupellosen Gewinnmaximierung. Er wird zu einem
angesehenen, aber gefürchteten Mann. Als reicher Mann
heiratet er die junge, liebevolle und schöne Lisbeth, behandelt
sie aber schlecht. In einer Auseinandersetzung schlägt er sie,
so dass sie tot niederfällt. Peter überkommt jedoch Reue über
sein Verhalten und er wendet sich hilfesuchend an das Glas-
männlein. Das verrät ihm, wie er mit einem Trick den Hollän-
der-Michel überlisten und sein Herz wieder bekommen kann.
Am Ende erhält Peter sein Herz zurück und lebt zusammen mit
seiner Familie (Lisbeth ist durch das Glasmännlein wieder le-
bendig geworden) glücklich und zufrieden als angesehener
Köhler.
Das kalte Herz

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Wie in vielen Volksmärchen gibt es auch in Hauffs Märchen
einen Helden, der sein Zuhause verlässt und sich auf den
Weg in die Welt hinaus begibt, um dort sein Glück zu suchen.
Allerdings unterscheiden sich Hauffs Helden wie Peter Munk
und Labakan von denen im Volksmärchen dadurch, dass sie
nicht eindeutig gut oder böse sind. Trotz ihrer Unzulänglich-
keiten und Fehler, die sie machen, sind beide Sympathiefigu-
ren, mit denen der Leser mitfiebert und mitleidet. Ihre Sehn-
sucht nach einem anderen Stand und einem besseren Leben
wird nachvollziehbar beschrieben. Die Frage nach dem
Glück beantwortet Hauff – im Gegensatz zu den Brüdern
Grimm – in all seinen Märchentexten auf ähnliche Weise. Sei-
ne Märchenhelden finden ihr Glück nicht im Reichtum, in
Gold oder Geld, auch nicht im sozialen Aufstieg in einen hö-
heren Stand; auch die überirdischen Dinge oder gar Zaube-
rei bringen ihnen kein Glück.
Sinnpotenzial von Hauffs Märchen
Abb. 7–8: Peter beim Würfeln und ohne sein Herz, illustriert von Felix Scheinberger

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Hauffs Märchensammlungen ähneln, nicht nur in Bezug auf die
exotischen Schauplätze und Motive, sondern auch in ihrem
strukturellen Aufbau den »Märchen aus 1001 Nacht«, wo die
schöne Scheherezade, um ihr Leben zu retten, einem König
Nacht für Nacht Geschichten erzählt. Hauff konstruiert in sei-
nen Märchenalmanachen ebensolche Erzählsituationen mit
einer Gemeinschaft aus Erzählern und Zuhörern, die einander
Geschichten erzählen und somit eine Rahmenhandlung bilden.
Das Erzählen selbst ist zentrales Thema aller drei Märchen-
almanache. In der »Karwane« wird die uralte orientalische
Allen drei vorgestellten Märchenfiguren – Muck, Labakan
und Peter – ist gemeinsam, dass sie eine Entwicklung durch-
leben. Der Traum vom Reichtum, vom Glück oder vom sozia-
len Aufstieg in einen anderen Stand erfüllt sich für sie nicht.
Das Ende jedoch ist dennoch versöhnlich, denn sie erlangen
durchaus Glück und Reichtum in ihrem Leben. Allerdings ist
dieses Glück ein anderes als das, was sie ursprünglich dafür
hielten. Durch Erfahrung haben sie gelernt. Muck ist weise
geworden, er hat die Menschen durchschaut und zieht sich
deshalb von ihnen zurück. Sein »Glück« findet er erst als alter
Mann, indem er in der Gemeinschaft anerkannt und als
Außenseiter nicht mehr verspottet wird. Labakan und Peter er-
kennen, dass das, was sie ausmacht und von anderen ab-
hebt, nicht ein besserer Stand ist, sondern ihre besonderen
Fähigkeiten und Begabungen in dem, was sie können und
gelernt haben in ihren Berufen als Schneider und Köhler.
Nicht die Hybris, jemand anders sein zu wollen als der, der
man ist und sich über seinen Stand zu erheben, wird am Ende
bestraft. Labakan und auch Peter werden am Ende belohnt für
den Mut, den sie bewiesen haben, um auszuziehen, etwas
anderes zu wagen und einen anderen Weg zu gehen als
den, der für einen Mann ihrer Geburt und ihres Standes vor-
gesehen war. Am Ende des Reifungsprozess steht die Einsicht,
sich geirrt zu haben. Diese Einsicht wiederum ist das Ergebnis
eben jener Erfahrungen, die sie gemacht haben. Insofern
Tradition des Gemeinschaftsstiftenden beschworen, indem
Kaufleute zusammen sitzen und sich die Zeit der Rast mit
gegenseitigem Erzählen vertreiben. Im »Wirtshaus im Spes-
sart« bringt das Erzählen die Gemeinschaft enger zusammen
und bewahrt sie vor dem Einschlafen und so vor dem ver-
meintlichen Tod. Im zweiten Almanach wird aus der Perspekti-
ve der Zuhörer des Erzählwettstreits berichtet, die während
der Pausen die magische Wirkung der Kultur des Erzählens
hinterfragen. »Indem Ihr den Erzählungen des Sklaven zuhör-
tet, die nur Dichtungen waren, die einst ein anderer erfand,
habt Ihr selbst auch mitgedichtet, Ihr bliebet nicht stehen bei
steckt in Hauffs Märchen auch die Erkenntnis, dass Menschen
wider besseren Wissens und trotz aller Warnungen ihre eige-
nen Fehler machen.
Gemeinsam ist allen drei Märchen auch, dass alle Zauberei
– im Gegensatz zu den Grimm-Märchen – den Helden kein
Glück bringen. Die Märchenhelden sind selbst verantwortlich
für ihr Glück.
Der Gegensatz von Gut und Böse findet im Märchen vom
kalten Herz eine faustische Ausformung. Die Prinzipien Gut
und Böse werden durch die beiden Waldgeister dargestellt,
die wiederum symbolisch für unterschiedliche Lebens- und
Wirtschaftsprinzipien stehen. Auf der einen Seite ist das Glas-
männlein, das das Prinzip der sozialen Verantwortung und
des Wirtschaftens und Lebens mit Herz und Verstand verkör-
pert, auf der anderen Seite befindet sich der Holländer-Mi-
chel, der für das kapitalistische Prinzip der mitleidlosen Profit-
gier und maximalen Ausbeutung – auch auf Kosten anderer
– steht. Gerade dieser Aspekt ist – betrachtet man gegen-
wärtige wirtschaftspolitische Entwicklungen – von erstaunli-
cher Aktualität. Dem Menschen steht es frei, sich für einen
Weg zu entscheiden. Hauff zeigt anhand des Peter Munk
auf, welche Konsequenzen sich aus den jeweiligen Wegen
bzw. Entscheidungen ergeben.
Zur Bedeutung des Erzählens bei Wilhelm Hauff und in der Arbeit mit Kindern

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In den Projekten zu Märchen von Wilhelm Hauff sollten die
Kinder Hauff als Märchendichter kennenlernen und seine
wichtigsten Märchen zuordnen können. Dabei setzen sie sich
intensiver mit einzelnen Märchen, deren Handlungsverlauf
und dem Sinnpotenzial auseinander. Die Merkmalsbestim-
mung der Texte als Kunstmärchen spielte dabei keine Rolle.
Vielmehr sollten die Kinder in Hauffs Märchenwelten eintau-
den Gegenständen um Euch her, bei Euren gewöhnlichen
Gedanken, nein, Ihr erlebtet alles mit, Ihr waret es selbst, dem
dieses und jenes Wunderbare begegnete ...«, erklärt ein Alter
den jungen Zuhörern in »Der Scheik von Alessandria und sei-
ne Sklaven« (Hauff 2010, S. 199). Deutlich wird in dieser Aus-
sage, dass die Kraft des Erzählens darin liegt, die Phantasie
und Vorstellungskraft anzuregen, in den Köpfen der Zuhörer
nicht nur Bilder zu erzeugen, sondern das Gefühl, man sei
selbst dabei gewesen. Indem sich das Gehörte mit den eige-
nen Erfahrungen des Zuhörers verknüpft und er sich deshalb
auch von der ihn umgebenden alltäglichen Welt lösen und
das Wunderbare entdecken kann, wird der Zuhörer selbst
zum Dichter.
In den Fortbildungen zur Lesemotivation tauchte nicht selten
am Ende die Frage auf, »wie es denn nun mit dem Lesen
war«?, Die Schüler müssten in den von uns entwickelten und
vorgestellten Projekten gar nicht lesen üben oder Texte selber
lesen.
In unserer Arbeit mit Kindern und in der Ausbildung der Studie-
renden spielt das Erzählen als Zugang zur Literatur eine
große Rolle. Nicht das eigene Erlesen sowie das Trainieren
von Lesefähigkeiten und -fertigkeiten steht im Mittelpunkt der
Begegnung mit Literatur, sondern der ästhetische Genuss.
Die Vermittlung literarischer Stoffe und Inhalte erfolgt über-
wiegend durch Vorlesen und Erzählen. Das Vorlesen oder
Erzählen eröffnet Kindern einen ersten – möglichst lustvollen
chen und dabei auch die Schauplätze der Geschichten im
Orient und im Schwarzwald näher kennenlernen.
Ziel war eine tiefere Auseinandersetzung mit den handelnden
Figuren, deren Sehnsüchten und Wünschen, aber auch mit
den im Text verhandelten Konflikten und Problemen.
– Zugang zu den Geschichten und ermöglicht Kindern, in lite-
rarische Welten einzutauchen, die sie selbst durch das eigene
Erlesen noch nicht erschließen können. Im Erzählen genießen
und erleben sie Sprache, sie begegnen sprachlichen Bildern
und vielfältigen Ausdrucksformen. Von Bedeutung ist dabei
auch – ähnlich wie es Hauffs Märchen beschreibt – das Ge-
meinschaftsstiftende des Erzählens, der Genuss beim Zuhö-
ren, an dem alle teilhaben können, unabhängig von ihren Fä-
higkeiten im Lesen. Das gemeinsame Erleben von Literatur
ermöglicht, anders als die stille Einzellektüre, auch tiefgründi-
ge Formen des Austauschs über Literatur, die auch die weni-
ger guten Leser mit einschließt. Kristin Wardetzky, die sich seit
Jahren mit der Wirkung des Erzählens befasst und verschiede-
ne Projekte dazu wissenschaftlich begleitete, beschreibt das
Erzählen als eine »Verführung zum Lesen« und als »sicherste
und zuverlässigste Brücke in die Welt der Bücher« (Wardetz-
ky 2009, S. 319 f). Durch das Erzählen bekommen Kinder
eine Ahnung davon, »dass Bücher keine trockenen Archive
sind, sondern Schatztruhen voller Abenteuer, Reisen in unbe-
kannte Welten und Zeiten, also Schätze, die Genüsse und
Vergnügen besonderer Art in sich verbergen. Sie (die Kinder,
Anm. Verf.) müssen neugierig gemacht werden auf die Schät-
ze, die in Büchern ruhen und zum Leben erweckt werden wol-
len« (ebd., S. 320).
Aus diesen Gründen sollte das Erzählen nicht nur in der
Grundschule eine besondere Rolle spielen, sondern darüber
hinaus auch in allen weiterführenden Schulformen.
Ziele der Unterrichtsprojekte zu Wilhelm Hauffs Märchenwelten

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Einen methodischen Schwerpunkt bildete dabei, wie bereits
erläutert, das Erzählen. Die Kinder erlebten durch das freie
Erzählen des Märchentextes durch die Lehrperson(en) einer-
seits die Schönheit und Besonderheit des Erzählens, anderer-
Zu Beginn der Projekte wurden die Kinder durch eine sinnli-
che und anschauliche Einstimmung in den Schauplatz des je-
weiligen Märchens versetzt.
Eine Orientreise in Bildern oder mit ausgewählten Materialien
(Wüste, Karawane, Feigen und Gewürze, Turban, Kleidung,
Basar,) machte die Kinder mit dem Kulturraum bekannt und
ermöglichte es ihnen, sich in diese Welt hinein zu versetzen.
Diese Reise kann durch einen Lehrervortrag oder – bei einem
mehrstündigen Projekt – auch durch eine Stationsarbeit erfol-
gen. Dabei sollten auch Begriffe (Kaftan, Säule El-Seruiah,
Ramadan), die im Märchen vorkommen, erläutert sowie das
mögliche Vorwissen der Kinder mit einbezogen werden.
Dann wurde den Schülern der Dichter Wilhelm Hauff wie
folgt vorgestellt:
Wilhelm Hauff war ein deutscher Dichter, er wurde 1802
in Stuttgart geboren. Er lebte also etwa vor 200 Jahren, zu
derselben Zeit wie die Brüder Grimm. Obwohl er nur 25
Jahre alt wurde, hat er zahlreiche Bücher geschrieben. Am
bekanntesten sind heute noch seine Märchenbände. Im
Gegensatz zu den Brüdern Grimm hat Hauff aber seine
Märchen nicht gesammelt, sondern er hat sich Märchen
selbst ausgedacht und aufgeschrieben. Viele seiner Mär-
chen spielen im Orient, so z. B. sein erster Märchenband,
der »Die Karawane« heißt. Wilhelm Hauff selbst war je-
doch nie im Orient gewesen, sondern verbrachte sein gan-
zes Leben im süddeutschen Raum. Könnt ihr euch denken,
woher er so viel über den Orient wusste? Fernsehen, Fotos,
Internet und Kataloge gab es damals ja noch nicht.
seits sollten sie am Ende einzelner Projekte (zu den orientali-
schen Märchen) auch selbst zu Märchenerzählern werden
und ihre eigenen Erzählfähigkeiten entwickeln und ausbauen.
Nach einer anschließenden Diskussion, die ein lebhaftes Inte-
resse der Kinder zeigte, wurden folgende Informationen ver-
mittelt:
Sein ganzes Wissen über den Orient hatte Wilhelm Hauff
aus Büchern und aus Gesprächen. Er hat viele Reiseberich-
te und vor allem Märchen aus dem Orient gelesen.
Die »Märchen aus 1001 Nacht«, von »Ali Baba und den
40 Räubern«, von »Aladdin und der Wunderlampe« und
von »Sindbad dem Seefahrer« stammten aus dem Orient
und waren zu der Zeit, als Wilhelm Hauff lebte, in Deutsch-
land noch nicht lange bekannt und sehr beliebt. Nach dem
Vorbild dieser Märchen dachte sich Wilhelm Hauff eigene
Märchen aus.
Eine Hinführung zum Handlungsort ist auch notwendig, damit
Kinder das Märchen »Das kalte Herz« verstehen. Auf Land-
karten sollte gezeigt werden, wo der Schwarzwald liegt.
Durch unterstützendes Bildmaterial werden Informationen zu
geografischen und wirtschaftlichen Besonderheiten der Re-
gion gemeinsam mit den Kindern herausgearbeitet: wie die
Menschen dort vor 200 Jahren lebten und was die Aufgaben
eines Flößers, Glasmachers oder Köhlers waren, darüber hin-
aus die Bedeutung des Holzes für den Schiffbau und der
Transport des Holzes den Rhein entlang (vgl. Heinke, 2006).
Wenn Kinder dieses Hintergrundwissen besitzen, können sie
Peters Unzufriedenheit und seinen Wunsch nach der Verände-
rung seines Standes besser nachvollziehen. In einem Projekt
mit einer 4. Klasse sollten sich die Kinder – nachdem sie sich
intensiv mit den drei Berufsgruppen befasst hatten, entschei-
den, welchen dieser Berufe sie am ehesten für sich auswählen
Hinführung

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würden. Die Mehrheit der Kinder entschied sich für den Beruf
des Flößers (»… weil man dann auf dem Floß fahren kann und
was von der Welt sieht«) oder Glasmachers (»… da kann man
so schöne Sachen machen«, »das sieht dann so schön aus«,
»ich hab das schon mal bei meinem Onkel gesehen, der ist
Glasbläser«). Kaum ein Schüler wollte jedoch Köhler werden,
auch wenn man da »schön am Feuer sitzen kann«. Als Köhler
wäre man zu einsam und immer schmutzig, waren die häufigs-
ten Begründungen für die Ablehnung.
Im weiteren Verlauf des Projekts, das in einer Erfurter Schule
durchgeführt wurde, wo der Anteil an Kindern aus sozial be-
nachteiligten Elternhäusern überdurchschnittlich hoch und das
Leistungsniveau eher unterdurchschnittlich ist, zeigte sich, dass
das Interesse an dem Thema und die Identifikation mit dem
Protagonisten sehr groß war. Das Gefühl, auf Grund der Her-
kunft und des Aussehens ausgegrenzt zu werden und sich
Für das nachfolgende Märchenerzählen (oder auch Vor-
lesen), empfiehlt es sich, leicht gekürzte Erzählfassungen zu
verwenden, die eng am Original angelehnt sind und die
Handlung gegenüber langatmigen Beschreibungen stärker
herausstellen. Die sprachliche Gestaltung, vor allem die kom-
plexen Satzkonstruktionen, sollten zugunsten des besseren
Verständnisses vereinfacht werden
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Für das Erzählen der orientalischen Märchen hat es sich be-
währt, mit den Schülern an Rituale der orientalischen Tradition
des Geschichtenerzählens anzuknüpfen, indem man gemein-
sam im Kreis auf Kissen oder Teppichen sitzt und eine ange-
nehme Atmosphäre geschaffen wird. Zusätzlich unterstützt
deshalb ein anderes Leben zu wünschen, ist für viele dieser
Kinder Alltag. Deshalb diskutierten sie – Jungen und Mäd-
chen – auffallend lange und intensiv über die Figur des Peter.
Dessen Unzufriedenheit mit seinem Stand war für viele Kinder
zwar nachvollziehbar, wurde aber auch kritisch betrachtet,
was sich in der Äußerung eines Schülers widerspiegelte, der
ausrief: »Peter soll doch froh sein, dass er überhaupt eine
Arbeit hat!«
In dieser Klasse zeigte sich außerdem die besondere Wir-
kungskraft des Erzählens. Alle Kinder hörten gespannt zu und
fühlten sich emotional angesprochen. In den nachfolgenden
Diskussionen und später beim eigenen Erzählen bemühten sie
sich außerdem, sprachlich dem literarischen Vorbild zu ent-
sprechen, indem sie von sich aus das Präteritum verwendeten
und sich um eine korrekte Aussprache und wohlklingende For-
mulierungen bemühten.
wird das Ganze durch einen Erzählteppich, der in der Mitte
des Kreises ausgelegt wird und die einzelnen Handlungsab-
schnitte der Geschichte symbolisiert.
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Für die nachfolgende Auseinandersetzung mit dem Sinn-
potenzial der Märchen bieten sich verschiedene handlungs-
und produktionsorientierte Verfahren an:
»Das Märchen vom falschen Prinzen« wurde dafür nur bis zu
der Stelle erzählt, als die Kästchenprobe stattfinden soll. Hier