image
image
image
image
image
image
image
Bildung beginnt mit Neugier
Abschlussbericht
der 2. Projektphase des Landesmodellprojektes Konsultationseinrichtungen,
ein Unterstützungssystem für die pädagogische Praxis von Kindertageseinrichtungen

image
image
image
image
image
2
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
3
Danksagung ........................................................................................................................................................ 4
Einleitung ............................................................................................................................................................ 5
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar – Beiträge zu den Konsultationsthemen .................................... 9
1.1
Die sichtbaren und die unsichtbaren Seiten der Offenen Arbeit – Dr. Gerlinde Lill, Vortrag am 21.05.2011 .......... 10
1.2
Auf dem Weg in die Offene Arbeit – Ideen und Umsetzungsmöglichkeiten für die Praxis –
Sörnewitzer Kinderwelt Coswig ................................................................................................................................ 17
1.3
Kinderräume bilden – Die Kita als Lern- und Erfahrungswerkstatt – Kita Naseweis Oelsnitz .................................... 19
1.4
Bildungsräume ohne Türen und Wände – Unser Garten für Kinder – Kindervilla Pusteblume Lößnitz ..................... 34
1.5
Selbständigkeit unterstützen – Frühstücksvorbereitung im Montessori-Kinderhaus Freiberg ................................... 38
1.6
Leben mit Großen und Kleinen – Partizipation in altersgemischten Gruppen – Kita Martin Hoop Zwickau ............ 40
1.7
Lernen fürs Leben – Schulvorbereitung von Anfang an – Freinet-Kinderhaus Görlitz ............................................... 46
1.8
Sicher gebunden die Welt erkunden – Bezugserzieherinnen durch Rotation im Team –
Integrative Kindertageseinrichtung Sternwartenstraße Leipzig ................................................................................. 51
1.9
Zusammenarbeit mit Eltern – Kinderhaus Sonnenschein Bischofswerda ................................................................. 53
1.10 Projektideen der Kinder aufspüren, begleiten und dokumentieren – Kita Querxenhäus’l Zittau .............................. 56
1.11 Projektarbeit als Rahmen vielfältiger Entdeckungen – Kita Wirbelwind Großpösna ................................................. 59
1.12 Bildungs- und Lerngeschichten – Zum Weglassen zu wertvoll – TrinitatisKinderhaus Riesa ..................................... 63
1.13 Integration unter dem Aspekt der Offenen Arbeit – Kita Lisa & Friedolin Dresden .................................................. 68
Inhaltsverzeichnis
Teil 2: Konsultationspraxis in drei Projektjahren – Meilensteine und Erlebnisse ................................................ 71
2.1
Überblick über die Projektaktivitäten ........................................................................................................................ 72
2.2
Konsultation anregend gestalten – Kita Wirbelwind Großpösna .............................................................................. 74
2.3
Mut zu Hospitationen – Sörnewitzer Kinderwelt Coswig ......................................................................................... 76
2.4
Regeln für Besucherinnen – Integrative Kindertageseinrichtung Sternwartenstraße Leipzig ..................................... 77
2.5
Sich mutig herantasten – Rückblick aus Freiberg – Montessori-Kinderhaus Freiberg ................................................ 78
2.6
Außergewöhnliche Angebote: Konsultationen samstags – TrinitatisKinderhaus Riesa ............................................. 79
2.7
Die Bedürfnisse der Teilnehmerinnen im Blick – Angebot und Durchführung variieren –
Kinderhaus Sonnenschein Bischofswerda ................................................................................................................. 82
2.8
Den Teilnehmerkreis erweitern: Konsultationserfahrung mit unterschiedlichen Zielgruppen –
Kindervilla Pusteblume Lößnitz ................................................................................................................................. 84
2.9
Außergewöhnliche Angebote: Mit dem goldenen Rahmen unterwegs in Sachsen – TrinitatisKinderhaus Riesa .... 85
2.10 Außergewöhnliche Angebote: Beratung außer Haus – Freinet-Kinderhaus Görlitz ................................................. 87
2.11 Begegnungen auf dem Weg als Konsultationskita – Zusammenarbeit mit Fachberaterinnen –
Kita Querxenhäus’l Zittau ........................................................................................................................................... 89
2.12 Fachtage vorbereiten, Ergebnisse sichern – Resümee aus Dresden – Kita Lisa & Friedolin Dresden ........................ 91
2.13 Meine persönliche Lernerfahrung – Integrative Kindertagesstätte Sternwartenstraße Leipzig .................................. 93
2.14 Teamentwicklung – Ein Resümee aus Zwickau – Kita Martin Hoop Zwickau ............................................................ 94
2.15 Auf der Autobahn der Offenen Arbeit – Dr. Gerlinde Lill, Vortrag zum Fachtag am 22.10.2011 ............................. 96
2.16 Empfehlungen von Konsultationseinrichtungen für Konsultationseinrichtungen .................................................... 100
Teil 3: Projektevaluation – Zahlen, Fakten und Ergebnisse .............................................................................. 103
3.1
Evaluation des Modellprojektes .............................................................................................................................. 104
Eine Mütze voll Neugier – Ein Nachwort .......................................................................................................... 111
Literaturverzeichnis ......................................................................................................................................... 113
Impressum ...................................................................................................................................................... 115

image
image
image
image
image
4
5
Einleitung
Bildung beginnt mit Neugier.
Auch Projekte beginnen mit
Neugier, mit Interesse, mit mutigen, „blauäugigen“ Vorstel-
lungen von dem, was da auf einen zukommen könnte und
zunächst vagen Ideen, wie sich der Weg gestaltet.
Entstehung und Anliegen des Projektes
Das sächsische Landesmodellprojekt „Konsultationsein-
richtungen“ hat von 2006 bis 2012 die Weiterentwicklung
der pädagogischen Praxis in Kindertageseinrichtungen un-
terstützt. Mit spezifischen Schwerpunktthemen standen
13 Kindertageseinrichtungen in der zweiten Projektphase
von 2009-2012 als praxisnahe Beratungszentren interes-
sierten Besucherinnen offen.
Konsultationskitas sind in Sachsen wie auch in anderen
Bundesländern als Unterstützungsinstrument für die Im-
plementierung des Bildungsplanes genutzt worden. Mit
seiner Einführung galt es auf verschiedenen Wegen päda-
gogische Mitarbeiterinnen in Kindertageseinrichtungen in
ihrer Professionalität zu stärken und neue Ideen bei der
Initiierung, Begleitung, Beobachtung und Dokumentation
von Bildungsprozessen der Kinder zu vermitteln. Konsul-
tationseinrichtungen haben dabei den Vorzug, dass hier
eine am Bildungsplan orientierte Praxis für die Gäste erleb-
bar wird, Raum für den fachlichen Austausch auf Augen-
höhe gegeben ist und Probleme bei der Umgestaltung der
eigenen Praxis besprochen werden können. „Dabei geht
es nicht darum“, formuliert Prof. Dr. Ursula Rabe-Kleberg
(unveröffentlichtes Abstract 2012), „ ‚Rezepte‘ auszutau-
schen, die man nur in der eigenen Praxis nachmachen
könnte. Vielmehr geht es darum, die Handlungsmöglich-
keiten zu erweitern und aus Erfahrungen zu lernen.“
Erfahrungslernen
Drei Jahre Projektlaufzeit boten vielfältige Gelegenheit,
Erfahrungen zu sammeln. Erfahrungen mit der eigenen pä-
dagogischen Praxis und Erfahrungen mit der Aufgabe als
Konsultationseinrichtung.
Eine Besonderheit des Projektes war der Ansatz, dass Er-
zieherinnen als hauptverantwortliche Akteure im Projekt
agierten und ihre Leiterinnen entlasteten. Als Ansprech-
partnerinnen waren sie für die Organisation und Durch-
führung der Konsultationen zuständig. In fünf zweitägigen
Workshops erhielten sie während der Projektphase Anre-
gungen zur Gestaltung der Konsultationen sowie Gele-
genheit zum gemeinsamen Austausch.
Zum Ende der Projektzeit kreisten die Gedanken um Mög-
lichkeiten, Erfahrungen festzuhalten. Könnte das, was in
Konsultationen immer wieder Thema war, auch in Text und
Bild zum Weiterdenken, Anregungen erhalten, Ideen klau-
en dienen?
Mit dieser Broschüre starten wir den Versuch, Erfahrungen
und Gedanken nachlesbar zu machen. Es sind zum einen
Ausführungen, die aus der täglichen Praxis der Einrich-
tungen stammen – das ist unter den „kollegialen Augen“
der regelmäßigen Gäste reflektierte pädagogische Arbeit.
Zum anderen bündelt dieses Buch Erfahrungen aus der
Konsultationstätigkeit und möchte damit Einrichtungen
Hinweise geben, die sich im Trägerverbund, in anderen
Projekten oder aus eigenem Interesse auf den Weg bege-
ben wollen, ihre Türen für interessierte Fachkolleginnen zu
öffnen und Konsultationen anzubieten.
Vielfalt der Umsetzung
Konsultationseinrichtungen zu etablieren mit dem Auftrag,
Anregungen zur Umsetzung des Bildungsplans zu geben,
warf verschiedene Fragen auf. Wie sieht eine gelungene
Umsetzung des Bildungsplans in sächsischen Kitas aus?
Was ist für die Etablierung eines entsprechenden Bera-
tungsangebotes Praxis für Praxis notwendig? Was können
Konsultationskitas leisten?
Manchmal zeigt sich der Weg erst, wenn
man anfängt, ihn zu gehen.
PAULO COELHO
Einleitung
Während unserer Konsultationen war
es uns als Einrichtung immer wichtig, nur
aufzuzeigen, wie Projektarbeit ... bei uns
umgesetzt wird und welche Ziele wir damit
verfolgen. Dies sollte anderen lediglich als
Leitfaden dienen, nicht als Muss!
CLAUDIA HEMPEL, KITA WIRBELWIND GROSSPÖSNA
Danksagung
Projekte brauchen Menschen, die deren Verlauf gestal-
ten, die Projektideen entwickeln und umsetzen sowie die
Zusammenarbeit begleiten. In diesem Fall – der zweiten
Phase des Landesmodellprojektes „Konsultationseinrich-
tungen“ – gab es viele Menschen, die an unterschied-
lichen Stellen und zu unterschiedlichen Zeitpunkten das
Projekt mit geprägt haben. So waren die drei Projektjahre
von September 2009 bis August 2012 eine bewegte Zeit,
mit Personalwechseln, Neuorientierungen, Herausforde-
rungen und Höhepunkten, wie den Fachtagen zum Thema
Offene Arbeit oder einem nicht abreißenden Besucherin-
nenstrom in den Einrichtungen.
Die gelungene Umsetzung des Projektzieles, praxisnahe
Beratung zur Umsetzung des Bildungsplans in sächsischen
Kindertageseinrichtungen für Kindertageseinrichtungen
anzubieten, verdanken wir in erster Linie dem großen
Engagement der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den
Projekteinrichtungen, ihrer Bereitschaft, sich auf Neues
einzulassen und ihrem Mut, sich in den pädagogischen
Alltag schauen zu lassen.
In diesem Abschlussbericht haben sie ihre Erfahrungen
zusammengetragen und damit maßgeblich zur Entste-
hung dieses Buches beigetragen.
Unser besonderer Dank gilt an dieser Stelle auch den
Mitgliedern des Projektbeirates: Herrn Schlosser und
Frau Wende aus dem Sächsischen Staatsministerium für
Kultus, Herrn Brinkel vom Landesjugendamt, Frau Beger,
Fachberaterin im Landkreis Meißen, Frau Groß vom Pari-
tätischen Wohlfahrtsverband Sachsen, Frau Scheffler aus
dem Kommunalen Sozialverband und Frau Supplies vom
Jugendamt Leipzig. Sie alle haben das Projekt kritisch und
anregend begleitet, waren offen für Diskussionen und den
Austausch zu neuen Perspektiven und gaben hilfreiche
Impulse und Unterstützung im Projektverlauf.
Nicht zuletzt ist uns die erfolgreiche Umsetzung des Pro-
jektes durch die sichere Unterstützung der Verantwort-
lichen der OUTLAW-Unternehmensgruppe gelungen.
Auch dafür möchten wir uns an dieser Stelle bedanken.
Das Landesmodellprojekt „Konsultationseinrichtungen“
wäre nicht erfolgreich gewesen, hätte es nicht knapp
4.000 interessierte Besucherinnen und Besucher gegeben,
die das Angebot genutzt und davon profitiert hätten. Mit
diesem Bericht wollen wir Ihnen Nachlesbares aus der
pädagogischen Praxis der Einrichtungen geben und die
Erfahrungen eines fruchtbaren Austausches unter Fachkräf-
ten aufzeigen.
Eine spannende und anregende Lektüre wünscht
Dirk Bachmann
Direktor des Instituts inform – im Namen des Projekt-
leitungsteams
Für eine bessere Lesbarkeit haben wir im vorliegenden Bericht die
weibliche Schreibweise für die Berufs- und Personengruppen gewählt
und schließen dabei männliche Personen mit ein.
Danksagung

image
image
image
image
image
image
6
7
Das Thema Offene Arbeit prägte die Projektzeit und die
Konsultationsangebote mehr als jedes andere. Mehr als
die Hälfte der Projekteinrichtungen boten Konsultationen
zu Offenen Arbeits- und Raumkonzepten an. Für alle Kol-
leginnen gaben die Weiterbildungen und Fachtage mit
Gerlinde Lill Impulse, die eigene Praxis zu überprüfen und
weiterzuentwickeln. Die Evaluation der Projektphase zeigt
eindeutig, dass Offene Arbeit das meist nachgefragte
Thema in den Konsultationen war. Die beiden Fachtage,
die das Thema ebenfalls aufgriffen, zogen insgesamt rund
700 Teilnehmerinnen an.
Auch der Lernprozess nach „außen“ blieb von der Be-
schäftigung mit den Grundannahmen Offener Arbeit nicht
unberührt. Um Lernprozesse bei den Erwachsenen ver-
stärkt anzuregen, veränderten einige Einrichtungen ihre
Angebote dahingehend, Hospitationen am Vormittag zu
ermöglichen. In der gemeinsamen Erarbeitung des Kon-
zeptes für den zweiten Fachtag Offene Arbeit im Oktober
2011 in Dresden stand das Bedürfnis, Offene Arbeit an
diesem Tag erlebbar zu machen, freiwählbare Angebote
zu schaffen, die Tagesorganisation den Teilnehmerinnen
zu überlassen etc., im Vordergrund und führte zu einem
beeindruckenden Tag.
Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
Im ersten Teil
dieses Berichtes beschreiben die Kol-
leginnen der Konsultationseinrichtungen Aspekte ihrer
Praxis, wie sie diese in Konsultationen weitergegeben
haben. Leitend dafür waren die Fragen: Warum war uns
das Thema als Konsultationsangebot wichtig? Was hat die
Besucherinnen interessiert? (Welchen Fragen sind wir im-
mer wieder begegnet?) Wie sieht unsere Praxis aus? Was
haben wir mitgegeben?
Das Angebot der 13 Modellstandorte umfasste zuletzt
rund 30 Themen. Zu mehreren Schwerpunkten hätten
mehrere Einrichtungen Auskunft geben können. Zum letz-
ten Workshop der Ansprechpartnerinnen haben wir ent-
sprechend Schwerpunkte aufgeteilt. In der Umsetzung
ist es den Einrichtungen unterschiedlich gelungen, Zeit
und Raum zu finden, sich noch einmal eingehend mit den
Fragen der Besucherinnen, den eigenen Positionen und
erarbeiteten Hinweisen zu beschäftigen. Eine Projektein-
richtung konnte trotz mehrfacher Versuche keinen Beitrag
einbringen, weil Umbaumaßnahmen, Personalverände-
rungen und die alltägliche Arbeit keinen Raum mehr lie-
ßen. Andere Teams nutzten die Aufgabe für einen weite-
ren intensiven Reflexionsprozess. So hat das Team der Kita
Naseweis in Oelsnitz sehr umfassend und damit stellver-
tretend für andere Konsultationseinrichtungen Fragen zum
Thema Offene Arbeit zusammengetragen, aus ihrer Sicht
beantwortet und dafür in diesem Buch Platz erhalten. An-
dere Einrichtungen konnten mehrere Beiträge zur Arbeit
als Konsultationseinrichtung beisteuern. Nicht jedes The-
ma erforderte oder ermöglichte die gleiche Ausführlich-
keit. Und nicht jedes Thema ist auf die gleiche Weise in
Text und Bild darstellbar. Die Artikel unterscheiden sich
daher in Umfang und Bilderdichte und lassen keine Rück-
schlüsse auf die ganzheitliche Qualität der verschiedenen
Kitas zu.
Die Texte sind Praxisbeschreibungen und zeigen ein Stück
Ausgestaltung pädagogischer Arbeit entlang des Bil-
dungsplans. Einige Ansichten mögen streitbar sein, einige
Gedanken überraschend klingen, einige Fragen unbeant-
wortet bleiben, weil die Anzahl der Seiten dieses Heftes
nicht ausreicht, allumfängliche Erklärungen zu geben. Fra-
gen beantworten sich jedoch meistens im eigenen Aus-
probieren neuer Ideen. Dazu machen die Berichte der
Einleitung
Als positive Erfahrung aus der ersten Projektphase wur-
de das themenspezifische Angebot beibehalten. Das
bedeutete, dass sich die 13 Einrichtungen mit unter-
schiedlichen Themenschwerpunkten der Fachöffentlich-
keit präsentierten. Sich auf einen Bereich der vielfältigen
pädagogischen Praxis zu konzentrieren, bot die Chan-
ce, die eigenen Stärken zu präsentieren und gleichzeitig
deren Entwicklung und Weiterentwicklung genau in den
Blick zu nehmen. Außerdem ermöglichte dieser Ansatz,
auf andere noch oder wieder entwicklungsbedürftige Be-
reiche der eigenen Arbeit zu verweisen. Konsultationsein-
richtungen waren damit beides –
Leuchttürme und in
Entwicklung begriffene Einrichtungen
.
In der Vielfalt der Themen und Einrichtungen zeigte sich,
dass die Umsetzung des sächsischen Bildungsplans auf
unterschiedliche Weise gelingen kann.
Gemeinsame Auseinandersetzung
Verbindliche Grundlage ist jedoch das
Bild vom Kind als
Akteur seiner eigenen Entwicklung
. Selbstbildungs-
prozesse stehen damit im Zentrum pädagogischer Be-
mühungen.
Wohlbefinden
wird als Grundvoraussetzung
für Entdeckerlust verstanden, der gemeinsame
Dialog
und
Beteiligungsmöglichkeiten
sind wichtige Begriffe,
eines Bildungsverständnisses, das „die Verantwortung
für das Lernen dem Lernenden ... zurückübertragen“ hat.
(Sächsischer Bildungsplan, 1. Grundlagen, S. 10). Ist die
veränderte pädagogische Rolle verinnerlicht, dann gelingt
Wahrnehmen
– ein wertschätzendes Beobachten der
Aktivitäten der Kinder. Und es entsteht Raum für deren ei-
genes Wahrnehmen der Welt, die sie sich
ordnend
und
entdeckend
erschließen.
Sich mit diesem gemeinsamen Grundverständnis aus-
einanderzusetzen und die Vielfalt der Praxis daraufhin
zu überprüfen, wo und wie dieses Verständnis sichtbar
wird und gezeigt werden kann, war eine (unterschwel-
lige) Aufgabe der Modelleinrichtungen während der Pro-
jektzeit. Dabei befanden sich die Einrichtungen in einem
doppelten Lernprozess: In Form von Fortbildungen, Fach-
tagen und Gelegenheiten des Austausches untereinander
erhielten sie Unterstützung für die eigene Weiterentwick-
lung (Qualifizierung nach „innen“), außerdem fanden
Schulungen und Beratungen zur methodischen Umset-
zung der Konsultationsarbeit statt (Qualifizierung nach
„außen“).
Offene Arbeit – ein roter Faden durch
Projektzeit und Themen?
Ganz offensichtlich ist dieser Auseinandersetzungspro-
zess ein Thema der Offenen Arbeit geworden. Die Dis-
kussion darüber, was Offene Arbeit bedeutet und wie sie
aussieht, konnte jedoch zu keinem gemeinsamen Ergebnis
geführt werden. Zwar stimmen die Fachkräfte dem „neuen
Bild vom Kind“ zu, was das jedoch in der praktischen Um-
setzung konkret bedeutet, scheint verschieden interpre-
tierbar. Möglicherweise stellt das Konzept der Offenen
Arbeit die radikalste Umsetzung in diesem Sinne dar.
Ein für diese Auseinandersetzung besonderer Schatz war
die Zusammenarbeit mit Gerlinde Lill als bekannte Au-
torin zum Thema und leidenschaftliche Verfechterin der
Offenen Arbeit, die sie als „mehr als nur ein Konzept“ be-
schreibt (Lill 2012, S. 8).
Einleitung

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
8
9
Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
Beiträge zu den Konsultationsthemen
Einleitung
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
sächsischen Konsultationseinrichtungen hoffentlich Mut
oder geben Anregung zum Weiterdenken. Wo es passte,
habe ich als Projektleiterin Arbeitsmaterialien der beiden
Fachtage mit Gerlinde Lill einfließen lassen. Dafür, dass sie
ihre Vorträge ausformuliert und hier zur Verfügung gestellt
hat, bedanke ich mich ganz besonders.
Im
zweiten Teil
sind Ideen für die Durchführung von
Konsultationen zu finden. Auch hier haben wir versucht,
die verschiedenen beachtenswerten Dinge von verschie-
denen Einrichtungen beleuchten zu lassen. Diese Texte
geben ein differenziertes Bild vom Projektverlauf und
münden in den Empfehlungen der Konsultationseinrich-
tungen für Konsultationseinrichtungen. Sie nehmen Fragen
der methodischen Gestaltung, der Teilnehmerinnenori-
entierung, der Öffentlichkeitsarbeit und der eigenen Tea-
mentwicklung in den Blick.
Im dritten Teil
sind die Ergebnisse der Evaluation, mit
der die Projektleitung beauftragt war, zusammenfassend
dargestellt.
Bildung ist Abenteuer
Sich selbst zu bilden, ist wie einen Weg zu gehen, der
sich erst im Laufen zeigt. Abenteuerlich waren einige Stel-
len dieses Projektverlaufes. Wir hoffen, Ihnen mit diesen
Texten Lust auf eigene abenteuerliche Bildungswege zu
machen.
Viel Spaß beim Durchblättern und Lesen wünscht Ihnen im
Namen der Konsultationseinrichtungen
Barbara Gärtner
Projektleiterin
Elementare Erfahrungen, auf denen die
weitere Entwicklung aufbaut – wie in Pfüt-
zen planschen, auf Bäume klettern, sich in
Wäldern und hinter Büschen verstecken,
über Zäune springen, in der Erde tiefe
Höhlen ausbuddeln, mit Obstkernen weit-
spucken, in Brombeersträuchern Höhlen
bauen, nachts mit Freunden unter freiem
Himmel in einem Zelt schlafen, Klingel-
streiche unternehmen und weglaufen,
Grimassen ziehen und die Hosentaschen
voller Schätze haben – sind nicht nach-
holbar! – Basteln hingegen kann man im
Altersheim immer noch.
DR. ARMIN KRENZ, INSTITUT FÜR ANGEWANDTE
PSYCHOLOGIE UND PÄDAGOGIK, KIEL

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
10
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
11
Das ist Ursprung des Namens und Beginn der Integrati-
on in den 70er-Jahren der alten Bundesrepublik. Offene
Arbeit beendet die Praxis der Aussonderung und öffnet
die Regeleinrichtungen Kita und Schule für behinderte
Kinder. Dies ist Ausdruck und Ausgangspunkt der Öffnung
gewohnter Denkweisen, wie: Alle Kinder müssen zur glei-
chen Zeit das Gleiche tun und im gleichen Alter das Glei-
che können.
Offene Arbeit geht von besonderen Kindern aus und ent-
wickelt daraus das Prinzip der
Differenzierung
. (Offener
Unterricht und Binnendifferenzierung in der Schule.) Zen-
traler Anspruch: Jedes Kind wird als
Individuum
gese-
hen, respektiert und unterstützt.
2.2 Stein auf Stein
Nichtaussonderung und Differenzierung sind
Funda-
mentsteine
der Offenen Arbeit. Auf ihnen baut alles Wei-
tere auf. Sei es die gemeinsame Nutzung und differen-
zierte Gestaltung von Räumen, sei es die Kooperation und
flexible Organisation, sei es die Selbstbestimmung der
Kinder über ihren Körper, ihre Beziehungen, ihr Spiel, ihre
Zeit. Dies alles sind
tragende Säulen
der offenen Arbeit.
Zieht man einen der zentralen Steine raus, fällt das ganze
Gebäude in sich zusammen.
Kern
der offenen Sache ist das
Wohlbefinden jedes
Kindes
. Daran richten sich alle Handlungen und Entschei-
dungen der verantwortlichen Erwachsenen aus. Wohl-
befinden kann man sehen. Kinder zeigen ihre Gefühle.
Mit ihren Mitteln drücken sie aus, was ihnen wichtig ist.
Jedenfalls so lange sie die Erfahrung machen, dass den
Erwachsenen das ebenfalls wichtig ist und sie sich ent-
sprechend verhalten.
Was Kinder brauchen, zeigen sie
uns:
Satt oder müde, kuscheln oder erzählen, freudig er-
regt, neugierig, interessiert, in etwas vertieft oder hinaus
in die Welt ... immer ist erkennbar, worauf es für das Kind
ankommt und was in seinem individuellen Bildungspro-
gramm dran ist. Ob die Erwachsenen diese Signale wahr-
nehmen und vor allem, ob sie sie ernst nehmen, macht
die
Qualitätsunterschiede
in der Offenen Arbeit aus.
3. Prüfsteine
Offene Arbeit ist nicht automatisch gut. So wenig wie
traditionelle Gruppenarbeit. Es gibt Offene Arbeit, die
den Namen nicht verdient und alle Vorbehalte bestätigt:
Laut, chaotisch, unorganisiert. Oder das Gegenteil: Völlig
durchgeplant und verregelt. Das Fatale: Oft wird gerade
dieses oder jenes für typisch gehalten. So meinte letzte
Woche eine Kollegin: „Das kann doch dem Wohlbefinden
der Kinder nicht zuträglich sein, wenn es ständig laut ist
und alle sich anschreien.“ Wohl wahr.
Gut ist, was gut tut.
Das beschriebene Szenarium tut
niemandem gut. Aber liegt das an Offener Arbeit? Nein.
Es liegt daran, wie die Arbeit in diesem Haus, von diesem
Team organisiert wird. Veränderung ist dringend angesagt!
Und wird dennoch nicht angegangen. Das ist unverant-
wortlich. Und das Gegenteil von „offen“ bzw. Offener
Arbeit.
Ein
Prüfstein
für die Qualität Offener Arbeit ist: Erfah-
rungen reflektieren und verändern, wo sich Verände-
rungsbedarf zeigt. Das ist ein Zeichen für offenes Denken.
Davon lebt die Praxisentwicklung. Wir nennen das
Hand-
lungsforschung
.
p,
g, p,
Zeit. Dies alles sind
tragende Säulen
der offenen Arbeit.
1. Herzlich willkommen zu einem Fachtag,
der zum offenen Denken einlädt.
Ich wurde gebeten, einen Vortrag zu Offener Arbeit zu
halten. Das ist mein täglich Brot als bekanntermaßen lei-
denschaftliche Vertreterin von Öffnungsprozessen und
Mitbegründerin des NOA Berlin (Netzwerk Offene Ar-
beit). Ich bin fast nur noch zu diesem Thema unterwegs
und vorwiegend damit befasst, Missverständnisse auszu-
räumen. Als da wären: Offene Arbeit bedeutet: Alle Tü-
ren stehen offen, jeder macht, was er will ... und andere
abschreckende Vorstellungen (oder – leider – reale Bei-
spiele). Glauben Sie mir:
Offene Arbeit ist anders
– und
entschieden besser als ihr Ruf. Ich hoffe, dass es mir ge-
lingt, die zentralen Anliegen und Orientierungen deutlich
zu machen.
Wer mich kennt, weiß: ich habe für Vorträge „eigentlich“
wenig übrig. Kein Dialog, keine gemeinsame Aktivität,
nichts zum Anfassen und Ausprobieren. „Uneigentlich“
stecke ich immer wieder in der Vortrags-Falle. Was also
tun?
Weil ich Wörter gerne wörtlich nehme, habe ich einige
Utensilien hier vorgetragen, die vor allem den unsicht-
baren Seiten der Offenen Arbeit eine Gestalt geben
sollen. Vielleicht trägt das dazu bei, dass etwas hängen
bleibt
... in Ihrem Hirnsieb
. Denn das ist unser Hirn: Ein
Sieb
. Es fängt auf, was an Erfahrungen, Fragen, Interessen
anknüpft. Alles andere lässt es durchrauschen. Zum Glück,
denn sonst würden wir verrückt. Zu viel stürmt gleichzei-
tig auf uns ein.
Was
im Sieb hängen bleibt, entscheiden nicht Pädago-
ginnen, Eltern, Dozenten, Redner, sondern das Hirn selbst,
hier also Ihr Hirn. Es ist die entscheidende Bildungsin-
stanz. Eine Chance, in Ihrem Hirnsieb hängen zu bleiben,
hat nur, was
Futter
für Ihren Bildungshunger ist, also für
das, was Sie persönlich bewegt. Alles andere ist nutzlos.
Sie können locker die Zeit absitzen und in Gedanken ganz
woanders sein. Wir alle haben gelernt, uns so zu verhal-
ten, dass es nicht auffällt. (In der Schule zum Beispiel war
(und ist?) es eine wichtige Kompetenz, so zu tun, als sei
man konzentriert.)
Die Filterfunktion des Hirns zu kennen, entlastet Sie und
mich. Ich übernehme die Verantwortung für das, was ich
„vortrage“. Sie für das, was Sie in Ihrem Sieb auffangen
und was sie später damit anfangen.
2.1 Frösche unterwegs
Darf ich vorstellen: Meine ständigen Begleiter, die
Frösche
.
Einige von Ihnen kennen sie bereits – in den Rollen von Pä-
dagoginnen und Kindern oder (umbesetzt) als Leiterinnen
und Mitarbeiterinnen. Die Frösche sind Sinnbild für Of-
fene Arbeit. Sie stehen dafür, dass Menschen unterschied-
lich sind – in ihren Voraussetzungen, Motiven, Entwick-
lungswegen, in
ihrem Tempo. Und
dass sie sich ver-
wandeln. Offene
Arbeit ist aus dem
Gedanken hervor-
gegangen, dass
alle dazu gehören
und die Kita sich
für alle Kinder öff-
nen muss:
OFFEN
für alle Kinder
.
1.1 Die sichtbaren und die unsichtbaren Seiten der
Offenen Arbeit
Chancen und Grenzen eines Entwicklungsprozesses – Dr. Gerlinde Lill, Vortrag zum
Fachtag der sächsischen Konsultationseinrichtungen am 21.05.2011 in Dresden
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
12
13
Nun bedeutet verplante Zeit immer fehlende Zeit, um sich
einzulassen auf spontane Bedürfnisse und Ansprüche von
Kindern – wie Spielideen, Quatschen und Quatsch ma-
chen, sich erinnern, entspannen etc. Ein Prüfstein Offener
Arbeit ist daher die
unverplante Zeit
.
Alle hier genannten Punkte verursachen Stress – und das
spürt man. Alle lassen sich verändern – und werden ver-
ändert, wenn Offene Arbeit „lebt“.
4. Offene Arbeit ist vor allem ein Prozess
der Erwachsenen
Wer sich auf Öffnungsprozesse einlässt, erfährt Neues,
denkt um, handelt anders. Der Blick auf Kinder wandelt
sich, auf Kolleginnen, auf sich selbst, auf die Beziehung
zwischen Kindern und Erwachsenen, in gewisser Weise
auf das Leben überhaupt. Das berufliche Selbstverständ-
nis von Erzieherinnen, Leiterinnen – meines – wandelt
sich. Rollen werden neu besetzt. Die Erkenntnis breitet
sich aus:
Pädagoginnen sind nicht weniger, sondern
anders wichtig.
Dieses „anders“ wird nach und nach gefüllt: Hinschauen,
zuhören, den Spuren der Kinder folgen, verstehen wollen,
für einzelne Kinder da sein, sich einfühlen und einlassen.
Darin liegt die Freude und Dynamik der Offenen Arbeit
– eine ihrer unsichtbaren Seiten. Unsichtbar, weil sie so
schwer dingfest zu machen ist. Umräumen kann man fo-
tografieren, veränderte Essenssituationen filmen, für eine
neue Logistik der Personalplanung gibt es Schaubilder.
Innere Prozesse jedoch lassen sich weder filmen noch
fotografieren und nur schwer sprachlich einfangen. Doch
wie wird Rollenwandel sichtbar?
Teambiografie
In der Rückschau sind Prozesse leichter erkennbar. Im
Rahmen einer Teambiografie zeigt sich die Wechselbezie-
hung zwischen konkreten Kolleginnen und Team. Wenn
Wurzeln und Wege der Einzelnen mit den Wegen des
Teams verknüpft werden, lässt sich der innere
rote Fa-
den
identifizieren (wenn es ihn gibt): Als Triebfeder und
Orientierung.
Im Rückblick fällt es zudem leichter, Zweifel, Ängste,
heimliche Widerstände zu benennen, als in Umbruchpha-
sen, wenn die Wellen hoch schlagen, Konkurrenzen wirken
und Altlasten sich stärker niederschlagen als sonst. Auch
über
Stolpersteine
kann man im Nachhinein schmunzeln.
Fehler erweisen sich als lehrreich, Krisen zeigen ihr Poten-
zial als Chance und der eine oder andere Umweg erweist
sich als Glücksfall. Wenn man mittendrin steckt, fehlt es
meist an der nötigen Gelassenheit. Die bildet sich erst im
Laufe der Zeit und vor allem im Laufe wachsender Klarheit
und Sicherheit heraus.
Klarheit, Sicherheit, Gelassenheit – drei
unsichtbare Fun-
damentsteine
der Offenen Arbeit.
Klarheit der Orientierung:
Das
Wohlbefinden jedes Kindes
, also sein gegenwär-
tiges Erleben, ist der
Kompass
, an dem sich alles päda-
gogische Handeln ausrichtet.
Sicherheit in der gewandelten Berufsrolle:
Den
Spuren der Kinder folgen
und einen Rahmen schaf-
fen, in dem alle Kinder das finden und tun können, was
ihnen entspricht.
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
Woran erkenne ich, ob Offene Arbeit gut ist – oder
nicht?
Wenn ich ein Haus betrete, achte ich vor allem anderen
auf die
Atmosphäre
, auf das Miteinander der Kinder und
auf das Verhalten der Erwachsenen im Umgang mit ihnen.
Sind Kinder in ihr Tun vertieft, vergnügt bei ihrer Sache?
Sind sie zielstrebig unterwegs, im Haus und drum herum?
Wirken sie selbstbewusst, sind sie interessiert an der Be-
sucherin? Erlebe ich die Erwachsenen als zugewandt?
Reagieren sie auf die Anliegen der Kinder? Sehe ich sie
mit einzelnen Kindern in ein Gespräch, ein Spiel, ein Buch
vertieft? Lassen sie die Kinder in Ruhe? Haben sie ein Ge-
spür dafür, worauf es gerade ankommt? Wirken Kinder
und Erwachsene entspannt? Und: Fühle ich mich hier will-
kommen? Gibt es Orte, die mich einladen und inspirie-
ren, an denen ich mich niederlassen möchte? Nehme ich
eine „Wohlfühlatmosphäre“ wahr, kann ich auf gelungene
Raumgestaltung, vertrauensvolle Zusammenarbeit und auf
Beachtung der Kinder rückschließen. Meist mache ich ei-
nen zweiten Rundgang, schaue genauer auf die
Räume
(drinnen und draußen) mache Fotos, frage nach
Leitge-
danken der Arbeit
.
Dann bestätigt sich: Es gibt all das, was ein entspanntes
Miteinander ermöglicht. Unterschiedlich gestaltete und
anregende Bereiche, für bewegungsintensive und laut-
starke Aktionen ebenso wie für ruhige. Die Chance, Türen
hinter sich zu schließen, sich dem Getümmel zu entzie-
hen, allein zu sein. Es gibt Nischen, Höhlen, Hängematten,
Inseln zum Lesen, Arbeiten, Träumen, Quatschen ...
Und: Kindern wird vertraut, ihre Signale werden beachtet,
ihre Wünsche respektiert.
Ursachen für missglückte Offene Arbeit:
Stichwort Raumgestaltung
Alle Türen stehen offen
, es ist wie auf dem Bahnhof:
Ständiger Durchgangsverkehr und entsprechend laut
und wuselig – ziemlich grässlich, oder?
Riesige „offene“ Räume
bieten keine Ecke, in der
man ungesehen bleibt. Kinder sind dauernd unter den
Augen von Erwachsenen – ebenfalls grässlich.
Beides hat wenig mit den Anliegen und Orientierungen
Offener Arbeit zu tun. Umso mehr mit dem Kontrollzwang
der Erwachsenen: Sie wollen die Kinder im Blick haben.
„Bewachungspläne“ und die verbreitete Praxis, Räume ab-
zuschließen, wenn sie nicht bewacht werden können, ver-
weisen darauf. (Ebenso ein Stuhl in der Durchgangstür ...)
Stichwort Regeln
Der Mangel an Vertrauen in Kinder zeigt sich auch darin,
dass jeder Zuwachs an Freiräumen sofort mit Regeln um-
stellt wird – häufig mit
Regeln, die kindliche Bedürfnisse ignorieren
, de-
ren Einhaltung folglich kontrolliert werden muss, was
wiederum Konflikte provoziert und für alle Beteiligten
nervig ist.
Leider sagen die Erwachsenen nicht, was sie wollen. Sie
setzen keine Grenzen. Das Motto heißt „Partizipation“. So
verabschieden die Kinder selbst die von Erwachsenen ge-
wünschten Regeln (die in der Regel Verbote sind). Beispiel:
„Wir wollen hier nicht rennen.“ Natürlich rennen Kinder. Sie
können gar nicht anders. Und hören dann den moralischen
Vorwurf: „Wir hatten doch verabredet…“ Das ist weder
„offen“ noch Demokratie, sondern schlicht Manipulation.
Vor allem aber: Wenn Kindern nicht vertraut und wenig zu-
getraut wird, können sie weder Selbstverantwortung noch
Selbstkontrolle üben und folglich nur mühsam entwickeln.
Was dann wiederum als Argument für Bewachung herhal-
ten muss: „Wenn wir nicht gucken, gehen sie über Tische
und Bänke“. Wen wundert’s? Solche Praxis widerspricht
nicht nur Offener Arbeit, sondern ebenso dem Auftrag
der Kita, Kinder bei der Entwicklung von Eigenverantwor-
tung und Eigenständigkeit zu unterstützen.
Stichwort Tagesablauf
Zwei Stationen dominieren: Essen und pädago-
gische Angebote.
Dieser Punkt ist heikel. Er rührt an Grundfesten des Rollen-
verständnisses von Pädagoginnen: Kinder versorgen und
vor allem: Ihnen etwas beibringen, vermitteln, sie heran-
führen an ...
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
14
15
Fertig ist man nie. (Oder wenn – ist man wirklich „fertig“.)
Die einzige Konstante in der Offenen Arbeit ist die
Veränderung.
Wenn die Kinder mit ihren Voraussetzungen und Bedürf-
nissen in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit rücken,
zeigt sich, was nötig ist. Dann wird nach Wegen gesucht
(statt: „Das geht bei uns nicht.“). Ideen sprießen, es ent-
stehen besondere, in diesem Haus jetzt passende Vari-
anten der Raumnutzung, der Organisation, Planung und
Zusammenarbeit.
„Offene Arbeit spezial“.
Es ist ein Wechselspiel und ständiger Kreislauf: Je klarer
wird, worauf es im Kern ankommt, umso leichter fällt es,
etwas zu verändern. Umgekehrt: Je selbstverständlicher
die Veränderung, umso klarer kristallisiert sich der innere
Kern heraus. Zugleich werden die Kriterien deutlich, an
denen Teams die Qualität ihrer Arbeit, ihre Professionali-
tät und Kompetenz messen (lassen) wollen. Entwicklung
wird zum Selbstläufer. Im Team und bei den einzelnen
Kolleginnen. Allmählich verliert sich der Drang zur Perfek-
tion. Der Wunsch, es allen recht zu machen, weicht einer
selbstbewussten Vertretung und professionellen Darstel-
lung der eigenen Anliegen, Überzeugungen, bildungspo-
litischen Positionen. Das Wesentliche im Blick zu haben,
erleichtert es, Prioritäten zu setzen. Man muss nicht jede
Mode mitmachen. Musikalische Früherziehung, Früheng-
lisch, Gesundheitserziehung? Nein danke.
Wer einen inneren Kompass dabei hat, wagt sich
(eher) ins Offene.
Die Angst, sich zu (ver)irren, wird geringer. Trotzdem ge-
hören Zweifel und Unsicherheiten dazu. „Machen wir es
„richtig“?“ „Sind wir auf dem ‚richtigen Weg‘?“ Das sind
zwei der häufigsten Fragen an mich. Ich kann nicht sagen,
was für Sie, Ihr Haus, Ihr Team, Ihre Kinder und Familien
„richtig“ ist. Das müssen sie selbst herausfinden. Ich kann
sagen, was ich für richtig halte und warum. Ich kann auf
den Stand der Wissenschaft verweisen, mich auf den Auf-
trag der Kita berufen und Missverständnisse auszuräumen
versuchen. Und ich kann meinen inneren Kompass offen
legen.
7. Sichtbares und Unsichtbares
Wie Sie gemerkt haben, sind die unsichtbaren Seiten der
Offenen Arbeit die wichtigen. Sie bilden die Basis, sind
Kern, Kompass oder roter Faden – wie immer wir es sym-
bolisieren. Doch das bedeutet nicht, dass wir die sicht-
baren Seiten vernachlässigen können. Denn:
Alles Un-
sichtbare muss sich im Sichtbaren zeigen.
Darum sind unsere
Prüfsteine im Netzwerk Offene
Arbeit Berlin
durchaus handfest:
Können Kinder sich beim Essen entscheiden, was
sie probieren und was nicht?
Haben sie die freie Wahl zwischen schlafen und
nicht schlafen, ruhen oder spielen?
Können sie jede Art von Angebot (auch den Mor-
genkreis) ablehnen?
Können sie ungestört spielen? Können sie unbeob-
achtet sein?
Haben sie jederzeit die Möglichkeit raus zu gehen
– oder umgekehrt drinnen zu bleiben?
Knackpunkt
ist, ob es gelingt, Haus und Außengelände
so differenziert zu gestalteten, den Alltag so flexibel zu
organisieren und die Zusammenarbeit so offen zu planen,
dass die Strukturen verlässlich sind und zugleich elastisch
und durchlässig bleiben. Das ist eine große Herausforde-
rung und wird vermutlich immer mal wieder „holpern“.
Das gehört dazu. Entwicklung ist selten gradlinig und stö-
rungsfrei. Davon sollten wir uns nicht entmutigen lassen.
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
Gelassenheit im Umgang mit offenen Prozessen:
Vertrauen
in die Kraft, Kreativität und Entwicklungslust
der Kinder, ihnen immer etwas mehr zutrauen, als sie
schon an Kompetenz bewiesen haben – und sich über-
raschen lassen.
Vertrauen
auch in die wachsende Kom-
petenz und Verantwortungsbereitschaft der Kolleginnen.
Das ist besonders wichtig und fällt oft besonders schwer.
(Baustein:
Geduld
.)
Was für Kinder gilt, gilt auch für Erwachsene:
Entwicklung ist ein individueller Prozess, geht eige-
ne Wege, im eigenen Tempo. Drängeln nützt nichts. Es
kommt darauf an, Bedingungen zu schaffen, die Entwick-
lung begünstigen. In diesem Sinne sind
Leiterinnen
die
Baumeister
, die Architekten und Statiker. Sie behalten
den Gesamtprozess im Auge, planen, organisieren, tei-
len die Arbeit ein (die richtigen Handwerker am richtigen
Platz ...) und überprüfen, ob das Gebäude wächst, ge-
lingt und den Anforderungen standhält. Vor allem achten
sie darauf, wie sie mit ihrem eigenen Handeln und Verhal-
ten wirken: Ob sie zu Mut und Schwung, zu Engagement
und Arbeitsfreude beitragen.
5. Der goldene Kern und die Vielfalt der
Formen
Meine Frösche symbolisieren nicht nur Besonderheiten
bei Kindern und Erwachsenen. Sie stehen ebenso für die
Vielfalt der Formen, in denen Offene Arbeit in Erschei-
nung tritt. Die konkreten Formen sind so unterschiedlich,
wie das Umfeld der Kitas, die Kinder und Familien, die
Räume und Praxisbedingungen oder die Menschen, die
sie gestalten. Wenn Differenzierung ernst genommen
wird, dann kann es nicht anders sein. Zu fragen ist: Wie
leben und was erleben „unsere“ Kinder in ihren Familien,
in ihrem Umfeld? Welche Bedürfnisse zeigen sie? Was be-
wegt sie? Was wünschen sie sich hier? Das kann in einem
Villenviertel nicht genauso sein wie in einem sozialen
Brennpunkt. Dass Häuser in unterschiedlichen Gegenden
dennoch fast gleich aussehen, macht mich misstrauisch.
Da ist wohl ein „Rezept“ angewandt worden, nach dem
Motto: Man nehme ... Funktionsräume, eine Palette von
pädagogischen Angeboten, Fachfrauen, Morgenkreise
usw. Das bedeutet noch keine substanzielle Veränderung
im Verhältnis Erwachsene – Kinder. Die gewohnte Arbeits-
weise wird nur in größere Dimensionen übertragen:
Statt Bauecke, Puppenecke, Bücherecke gibt es einen
Bauraum, einen Rollenspielraum, eine Bibliothek. Statt
einem pädagogischen Angebot der Erzieherin an alle Kin-
der ihrer Gruppe gibt es Angebote von verschiedenen Er-
zieherinnen, aus denen die Kinder wählen dürfen / sollen /
müssen. (Zuweilen werden sie eingeteilt.)
Keine Frage: Es ist ein Gewinn für Kinder, ihren Radius aus-
dehnen zu können, mehr Platz und Auswahlmöglichkeiten
zu haben. Sie können ihren Interessen besser folgen, ihre
Unabhängigkeit proben, leichter herausfinden, was sie
wollen. Doch solange die Erwachsenen weiterhin domi-
nieren, die Zeit verplanen und sich für die Hauptpersonen
im Bildungsprozess der Kinder halten ... gibt es weiteren
Öffnungsbedarf – im (Um)Denken, beim Vertrauen und
Loslassen, bei der Gelassenheit.
Was wir in der Offenen Arbeit anstreben – bei Kindern
ebenso wie bei Erwachsenen – ist, die
Verantwortung
für das eigene Handeln
zu übernehmen. Das bedeutet,
für das eigene Wohlbefinden ebenso zu sorgen, wie für
das der Gemeinschaft – gemeinschaftlich.
Dafür bietet Offene Arbeit Erprobungsfelder (wenn sie
gut ist).
6. Was ist Offene Arbeit? Was ist gute
Offene Arbeit? Und wie funktioniert sie?
Ich vermute, mit solchen oder ähnlichen Fragen sind Sie
hergekommen. Es ist gut möglich, dass meine Antworten
von dem abweichen, was Ihnen sonst begegnet. Offene
Arbeit ist nach meiner Überzeugung mehr als ein pädago-
gisches oder Raumkonzept, mehr als ein „Ansatz“ (ganz,
halb-, vierteloffen…). Offene Arbeit ist keine didaktische
Methode und sollte nicht als Mittel zum effektiveren Per-
sonaleinsatz missbraucht werden.
Wie jedes Bauwerk entsteht auch Offene Arbeit nicht über
Nacht. Bauen (oder Umbauen) ist ein längeres Unterfangen
– und steckt voller Überraschungen. Mal klappt alles wie
am Schnürchen, mal stockt der Prozess. Mal gibt’s was zu
feiern und mal was zu ärgern. Es liegen
Schatzsteine
und
Stolpersteine
auf dem Weg. Sehr hilfreich ist es,
Meilen-
steine
anzupeilen, um sich in Etappen zu freuen. Selbst
wenn alles fertig scheint, wird wieder etwas anfallen, an
dem gepuzzelt und ausgebessert werden muss.
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
16
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
17
Als Konsultationseinrichtung erlebten wir Offene Arbeit
als ein aktuell sehr gefragtes Thema. Es findet eine leb-
hafte Diskussion um die Sinnhaftigkeit und Machbarkeit
statt, bei der oft die Suche nach einer allgemeingültigen
Definition im Vordergrund steht. Das Interesse bei Päda-
goginnen und Trägern ist riesig. Dabei werden viele Fragen
aufgeworfen und z.T. kontrovers diskutiert:
Woran erkennt man Offene Arbeit? Welche Merk-
male müssen vorhanden sein? Gibt es den einen
Weg?
Sind offene Türen gleich Offene Arbeit?
Jeder macht immer, was er gerade will, oder gibt
es doch Strukturen, Regeln und Konsequenzen?
Wie gewährleistet man die Aufsichtspflicht?
Was ist mit der Schulvorbereitung?
Kann das bei uns auch funktionieren und wie er-
kläre ich das Eltern, Kolleginnen, Leitung, Träger …?
Wie ist der Tageslauf strukturiert und wie werden
z.B. Essens- und Schlafsituationen gestaltet?
Was ist mit den Kleinsten, der Eingewöhnung, Be-
obachtung und Dokumentation, Elternarbeit, Ver-
antwortlichkeiten, Gestaltung von Übergängen?
Wir wollten in unseren Konsultationen unsere Erfahrungen
weitergeben und Mut machen, sich selbst immer wie-
der in Frage zu stellen. In unserem Prozess war es für uns
wichtig, die Lust an der Arbeit mit Kindern immer wieder
neu zu entdecken und dadurch die eigene Entwicklung
voran zu treiben.
Unser Weg in die Offene Arbeit
Seit wir 1998 am Bundesmodellprojekt „Zum Bildungs-
auftrag in Kindertageseinrichtungen“ teilnahmen, be-
schäftigten wir uns stetig mit Themen wie: Bildungspro-
zesse beim Kind, Rolle der Erzieherin, Bindungstheorie,
Beobachtung und Dokumentation, Übergangsgestaltung,
Raumgestaltung und so weiter.
Die pädagogischen Fachberaterinnen, die uns auch im
Rahmen weiterer Projekte begleiteten, empfahlen uns
schon länger, uns mit der Offenen Arbeit intensiver aus-
einanderzusetzen. Dies wäre die logische Konsequenz
unserer bisherigen Entwicklung. Wir brauchten aber noch
einige Jahre Teamauseinandersetzung, Weiterbildung,
Besuche anderer Einrichtungen und immer wieder gute
pädagogische Begleitung von außen. Erst 2008 nahmen
wir dann den Begriff der Offenen Arbeit in unsere Kon-
zeption auf.
Unsere Idee der Offenen Arbeit hat sich seitdem sehr ver-
ändert. Beispielsweise gehörten offene Türen und Funkti-
onsräume für uns am Anfang zwingend dazu. Wir erdach-
ten uns „Sicherungssysteme“, um die Kontrolle über die
Kinder nicht zu verlieren. In anderen Einrichtungen hatten
wir Laufkarten gesehen, oder dass Kinder ihre Bilder um-
stecken mussten, wenn sie die Räume verließen – das
wollten wir anders und natürlich besser machen. So be-
kam jedes Kind ein Tagebuch (Hausaufgabenheft), in dem
jeder Wochentag in einer bestimmten Farbe gekennzeich-
net wurde. In den Funktionsräumen wurden Stempel mit
den dazugehörigen Piktogrammen deponiert. Die Kinder
sollten immer, wenn sie sich in einem bestimmten Raum
aufhielten, einen Stempel in den entsprechenden Wo-
chentag machen. Damit wollten wir nachvollziehen, wo
und womit sie sich beschäftigten. Dieses System war aber
1.2 Auf dem Weg in die Offene Arbeit – Ideen und
Umsetzungsmöglichkeiten für die Praxis
Evelyn Schönberg, Jacqueline Schröder – Sörnewitzer Kinderwelt Coswig
Entwicklung ist immer ein offener Prozess. Vom Anfang
bis zum unbestimmten Ende wachsen wir, sammeln Er-
fahrungen, gewinnen Erkenntnisse, ziehen Schlüsse, han-
deln. Wir tun das in persönlicher Verantwortung und den-
noch nicht isoliert. Wir agieren in Wechselbeziehung mit
der Wirklichkeit, in unserem jeweiligen
Kontext
. Begeg-
nungen und Bedingungen wirken auf uns und wir wirken
in ihnen.
Wurzeln und bisherige Wege beeinflussen, was wir den-
ken und tun. Ängste, Wünsche, Hoffnungen fließen ein in
unsere Lebensentwürfe (auch in die für unsere Kinder).
Wir planen in bester Absicht. Dabei verlieren wir zuwei-
len aus dem Auge:
Leben ist jetzt
. Und wir vergessen
leicht: Die Erlebnisse des Augenblicks wirken in die Zu-
kunft. Was uns berührt, begeistert, aufregt, erschreckt, was
uns stolz macht oder niederdrückt ... wandert in unseren
Erfahrungsrucksack
. Manches schleppen wir später mit
uns rum, anderes merken wir kaum, wieder anderes nut-
zen wir regelmäßig.
So gesehen ist das, was Kinder heute erleben und
erfahren, das Einzige, was zählt.
Wir wissen nicht, was und wer den Kindern später be-
gegnet. Wir haben keinen Einfluss darauf, was ein Kind mit
seiner Familie erlebt.
Wir haben „nur“ die Verantwortung für das Erleben der
Kinder in der Kita. Hier können wir den Kindern Gelegen-
heiten bieten, zu üben und einzusammeln, was wertvoll
ist für jede Art von Zukunft: Selbstvertrauen und Zuver-
sicht, Sicherheit im Umgang mit Gefahren, Eigenständig-
keit im Denken und Handeln, seinen Gefühlen vertrauen,
wissen, was ich will und was nicht, Urteilskraft, Eigenver-
antwortung... Das ist Auftrag der Kita und zentrales Anlie-
gen Offener Arbeit.
Das Leben steckt voller Überraschungen – Offene
Arbeit auch.
Wesentliche Elemente von Entwicklung sind Neugier,
Staunen, Freude. Neugier auf das, was passiert, Staunen
über Unerwartetes (auch über sich selbst), Freude am Ge-
lingen und daran, zu erleben, wie sich Bahn bricht, wo-
rauf es für die Beteiligten ankommt – wenn dafür Raum
gelassen wird.
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
18
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
19
Unsere Kita existiert seit August 2007. Sie ist eine integra-
tive Einrichtung und bietet in acht Gruppen Platz für 138
Kinder (davon 48 Plätze für Kinder unter drei Jahren und
90 Plätze für Kinder ab drei Jahren bis zum Schuleintritt).
Seit dem Einzug in unser neues Haus befinden wir uns im
Prozess hin zu einer innovativen Pädagogik, die das Recht
des Kindes auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit
in den Mittelpunkt stellt und das Ziel verfolgt, ihnen dif-
ferenzierte Spiel- und Erfahrungsräume zur Verfügung zu
stellen.
Als Konsultationseinrichtung waren wir mit dem Konsulta-
tionsschwerpunkt „Kinderräume bilden – die Kita als Lern-
und Erfahrungswerkstatt in der Offenen Arbeit“ von 2009
bis 2012 aktiv.
Die Lust auf
raum
greifende Veränderungen –
Worauf stützt sich unsere Arbeit?
Das Vorhaben, Kindern differenzierte Spiel- und Erfah-
rungsräume – Lebensräume – zur Verfügung zu stellen, er-
gab sich im
Prozess der Öffnung
und mit der Haltungs-
änderung gegenüber den vorhandenen Strukturen und
vorherrschenden Gewohnheiten in unserem Haus. Zu der
Entscheidung, uns der Offenen Arbeitsweise zuzuwen-
den, haben uns die Erfahrungen der vergangenen Jahre
bewogen. Allen voran der sich ändernde Blick auf das,
was unser pädagogisches Handeln leitet. Durch das ver-
änderte Verständnis davon, wie sich Kinder die Welt er-
schließen und welche Begleitung sie dazu brauchen, hat
sich unsere Philosophie gewandelt. Die intensive Ausei-
nandersetzung mit aktuellen Erkenntnissen der Neurobio-
logie, wie Kinder erfolgreich lernen, und den veränderten
gesellschaftlichen Bedingungen, die sich Kindern heutzu-
tage bieten, machte uns klar, dass unsere pädagogische
Arbeit diese aktuellen Belange berücksichtigen und sich
mit den Kindern und ihrer Lebenssituation weiterentwi-
ckeln muss.
Im Rahmen einer sogenannten Zukunftswerkstatt mit der
Fachberaterin unseres Trägers erarbeiteten wir unsere
„Vision“
. Die Zukunftswerkstatt stellte uns die Frage, wie
wir die pädagogische Arbeit unserer Kita in fünf Jahren
sehen. Nach einem intensiven Erfahrungsaustausch, der
Suche nach gemeinsamen Schnittstellen für die zukünf-
tige Arbeit und der Klärung von Werten und Vorstellungen
erklärte sich das Team unserer Kita bereit, sich auf die tief-
greifenden Veränderungen, die das Konzept der Offenen
Arbeit mit sich bringt, einzulassen. Leitgedanke für die
Konzeptionsentwicklung wurde:
„Lasst uns die Kinder
in Partnerschaft mit den Eltern durch eine offene
1.3 Kinderräume bilden –
Die Kita als Lern- und Erfahrungswerkstatt
Stephanie Kluge, Nadine Hecht – Kita Naseweis Oelsnitz im Erzgebirge
nur für die Vorschulkinder praktikabel, für alle anderen
war einfach nur das Stempeln lustig. Außerdem bemerk-
ten wir bald, dass einzelne Eltern die Hefte als Druckmittel
für ihre Kinder benutzten. („Du warst diese Woche noch
nicht im Kreativraum und du sollst doch das Schneiden
üben!“ ...) Das war natürlich nicht in unserem Sinne und
deshalb schafften wir die Hefte kurzerhand wieder ab.
Wir stellten fest, dass es auch ohne diese Kontrolle ging,
die (im Nachhinein betrachtet) ohnehin nur unserem Si-
cherheitsbedürfnis geschuldet war.
Je genauer wir die Kinder beobachteten, uns auf ihre
Bedürfnisse und ihre Fähigkeiten einstellten, umso gelas-
sener wurden wir auch im Umgang mit Kontrollmecha-
nismen. „Aufsichtspflicht … bedeutet abzuwägen, zu
differenzieren, das Kind, die Bedingungen, die Situation
ins Verhältnis zu setzen und zu entscheiden, was zugel-
assen werden kann und was nicht. Das ist professionell.“
(Prott, 2011)
Durch regelmäßige Selbstreflexion, Teamgespräche, Stu-
dium von Fachliteratur, Weiterbildungen und Fachtage
veränderte sich unsere Sichtweise zunehmend. So wer-
den wir in Zukunft die Rotation im Haus so nicht mehr
praktizieren, es wird keine Anbindung an altershomogene
Stammgruppen mehr geben und es entsteht ein völlig
neues Raum- und Personalkonzept. Wir erlebten und erle-
ben, wie Gerlinde Lill es ausdrückt: „Die einzige Konstante
in der Offenen Arbeit ist die Veränderung…“
Kriterien der pädagogischen Arbeit in unserer Kita
sind für uns u.a.:
Flexibel gestaltete Funktionsräume mit Mehrfach-
nutzung
Ein anregungsreiches Materialangebot
Die flexible Gestaltung des Tagesablaufes
Unsere Orientierung
Offene Arbeit zeichnet sich vor allem durch eine
offene Haltung aus und zwar
für Prozesse und Ergebnisse,
für unterschiedliche Entwicklungswege von
Kindern und Erwachsenen,
für Deutungen und Bedeutungen der Kinder,
deren Signale und Impulse,
für Zweifel an unseren Gewohnheiten und
Gewissheiten,
für neue Ideen und ungewöhnliche Lösungen,
für andere Blickwinkel und Konzepte.
(Vgl. Lill, 2006)
Ausgehend von der Theorie des Ko-Konstruktivismus sind
Selbstbestimmung, Selbstorganisation, Beteiligung sowie
Kommunikation und Reflexion wichtige Grundlagen unserer
Arbeit. Im Rahmen der gemeinsam ausgehandelten Regeln
haben die Kinder die Möglichkeit, Konflikte auszuhan-
deln und die Bedürfnisse der einzelnen Persönlichkeiten
wahrzunehmen und anzuerkennen. Wir geben den Kin-
dern Raum und Zeit, ihrem Forscher- und Entdeckerdrang
nachzukommen und somit die Möglichkeit zu selbstbe-
stimmtem Lernen. Unsere Aufgabe sehen wir darin, den
Kindern eine an-
sprechende und
herausfordernde
Lebens- und Lern-
umgebung zu
schaffen, die der
kindlichen Ent-
wicklung in allen
Bereichen förder-
lich ist.
Jedes Kind ist ein Individuum, das eine
ganz eigene Weltsicht hat und seine
individuelle Identität ausprägt, die mehr ist,
als die Zugehörigkeit zu einem Altersjahrgang,
einer Gruppe von Menschen mit besonderen
Merkmalen wie Behinderung, Geschlecht,
Ethnizität usw.
SÄCHSISCHER BILDUNGSPLAN, 1. GRUNDLAGEN,
SEITE 6
Kinder sollten vielfältige Materialien und Räume vorfinden,
die sie allein oder gemeinsam mit Spielgefährt/innen erkun-
den und verändern können. … Dabei erwerben sie die Fähig-
keiten, um Entscheidungen zu fällen, um selbständig handeln
und Verantwortung übernehmen und mit sich selbst und
anderen auseinandersetzen zu können. Vor allem in selbstge-
wählten Spielsituationen kann partnerschaftliches Miteinander
– zu dem auch Streitkultur gehört – erprobt werden.
SÄCHSISCHER BILDUNGSPLAN, 1. GRUNDLAGEN, SEITE 16
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
20
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
21
Bildungsbiografie ihren individuellen Weg und ihr eige-
nes Tempo, um sich von der Rolle der „Anleiterin“ und
„Animateurin“ zu entfernen und sich in die neue Rolle
der „Begleiterin“ und „Lernumgebungsschafferin“, die die
Aktivitäten der Kinder nicht verplant, einzufinden. Angst
machte vielen vor allem, dass wir noch nicht genauer ab-
sehen konnten, wie sich alles entwickeln wird. Schritt für
Schritt galt es diese Ängste und eventuellen Vorurteile
abzubauen. Hilfreich dabei war, dass sich den Erwach-
senen in der gemeinsamen Nutzung aller Ressourcen und
Talente ebenso wie den Kindern völlig neue Spielräume
und Entfaltungsmöglichkeiten eröffneten.
Das Team ent-
schied sich dafür, dass sich jeder auf ein bestimmtes
Gebiet spezialisieren und so seine vorhandenen Po-
tentiale und Talente nutzen und einbringen kann.
Das
machte uns alle zufriedener und engagierter.
Das Einlassen auf die großen Veränderungen, die die
neue Raumstruktur in unserem Haus mit sich bringen
sollte, forderte von uns in erster Linie viel Gelassenheit. Als
ersten Schritt analysierten wir die Räume, die unser Haus
bereit hielt, und beobachteten, wie die Kinder die Räu-
me nutzten. Die Kinder teilten uns in Kinderkonferenzen,
„Interviews“, durch Zeichnungen und Modelle ihre Wün-
sche und Ideen von den Dingen mit, die sie in den Räu-
men gern tun wollen.
Wir nahmen grundlegende Fragen in den Fokus und be-
gannen anhand dieser Fragen, unsere Räume neu zusam-
men zu puzzeln:
Der Dialog mit dem Raum, den Vorstellungen und Ideen
der Kinder und dem Team war und ist für uns die Grund-
lage für alle Veränderungsprozesse.
Wir machten uns auf die Suche nach unseren neuen per-
sönlichen Möglichkeiten und Grenzen. Die fanden sich
durch Ausprobieren, das Einlassen auf neue Erfahrungen
und intensive Reflexionen im Team. So wurden die ge-
meinsamen Säulen unserer Arbeit immer stabiler. Es war
nun um ein Vielfaches mehr von uns gefordert, uns gegen-
seitig Einblick in die jeweilige Arbeitsweise zu geben und
auf eine ganz neue Weise zusammenzuarbeiten.
Neue Formen der Zusammenarbeit suchten wir auch mit
Müttern und Vätern. Die Eltern signalisierten uns zu Beginn
unserer Umstrukturierung zwar Skepsis, aber dennoch
eine grundsätzliche Offenheit für eine neue Arbeitsweise.
Es bedurfte vieler Informations- und Diskussionsrunden
darüber, was unser pädagogisches Handeln in Zukunft
leiten wird. Das forderte von uns als Team viel Selbstre-
flexion und eine hohe Fachlichkeit, um den Eltern unsere
pädagogischen Ziele zu erläutern und sie mit unserem
veränderten Verständnis davon, wie sich Kinder die Welt
erschließen und welche Begleitung sie dazu brauchen,
vertraut zu machen.
In der zunehmenden Offenheit und der Abwendung von
vorgeplanten Bastelangeboten u.ä. entwickelt es sich,
dass Kinder vieles von dem, was sie bei uns lernen, nicht
mehr so vorzeigbar in der Hand tragen. Um die nun in
Selbsttätigkeit erworbenen Kompetenzen von Kindern für
Eltern sichtbar zu machen, nahmen Transparenz bezüglich
des Lebens und Lernens in unserer Kita und die intensivere
Teilhabe von Eltern im Alltag der Kita einen wesentlichen
Stellenwert ein. Wir stellten fest, dass dabei eine gute Do-
kumentation der kindlichen Bildungsprozesse in Form von
Fotos, Videos und Geschichten die beste Grundlage für
gemeinsame Gespräche ist.
pädagogische Arbeit in ihrer gesunden Entwicklung
begleiten.“
Wir entschieden uns bewusst gegen die „Alle-über-einen-
Kamm-Pädagogik“ und wollten uns einer differenzierten
Arbeit zuwenden, die offen für alle Kinder, ihre Bedürf-
nisse, Interessen und kreativen Ideen ist und die Kompe-
tenzen und Potentiale aller besser ausschöpft.
Je mehr sich unser Denken wandelte und je mehr
wir unsere Rolle als Gestalter einer anregenden und
herausfordernden Lernumgebung verstanden, umso
unzufriedener wurden wir auch mit der damaligen
Gestaltung unserer Räume.
Wir erlebten unter ande-
rem vielerlei Konflikte im Miteinander der Kinder. Zurück
führten wir das auf die zugestellten Welten in den Grup-
penzimmern und deren multifunktionale Ausstattung. Wir
stellten immer wieder fest, dass es unter den Kindern zu
starken Interessenkonflikten kam. So konnten beispiels-
weise Kinder, die Rückzug brauchten, oft nicht ungestört
sein, da andere Kinder im selben Raum spielten, deren
Interesse zu diesem Zeitpunkt zum Beispiel eher in der
Bewegung lag. Dadurch war es den Kindern nur schwer
möglich, ihrem Interesse und Bedürfnis in angemessener
Form nachzukommen. Die Folge war, dass der Alltag zu
einem großen Teil von meist konsequent einzuhaltenden
„Erwachsenen-Regelwerken“ bestimmt war.
Als problematisch empfanden wir an der multifunktio-
nalen Nutzung der Räume zudem, dass in ein und dem-
selben Raum alles Mögliche an Material vorhanden war
und die Kinder hier ihre Mahlzeiten einnahmen sowie
ihren Mittagsschlaf hielten. Das erforderte von uns, den
Kindern ein Ordnungsprinzip anzutrainieren, das wir nicht
mehr vertreten konnten und wollten. Große Bauwerke, die
in das gesamte Zimmer wuchsen und Herzblut der Kinder
in sich hatten, mussten zur Mittagszeit abgerissen wer-
den. Farbkleckse auf Tisch und Boden mussten entfernt
werden, um eine angenehme und saubere Atmosphäre
zur Essenszeit zu schaffen usw. Das lies wenig Freiraum
für unverplante Zeit.
Aber vor allem erlebten wir die Kinder immer bewusster
als solche, die gestalten und experimentieren wollen, die
vielfältig herausgefordert werden wollen, die sich bewe-
gen und zurückziehen wollen und die vor allem staunen
und erfinden wollen. Unsere wachsende Überzeugung,
den Kindern genau das passende Futter für ihren Bildungs-
hunger bieten zu wollen, stimmte nicht mehr im Gering-
sten mit der Gestaltung und Ausstattung unserer Räume
überein.
Unsere Prioritäten hatten sich verschoben.
Wir hatten uns das Ziel gesetzt, die Rahmenbedingungen
unseres Hauses den Bedürfnissen der Kinder anzupas-
sen und vorhandene Strukturen und vorherrschende Ge-
wohnheiten kritisch zu überprüfen. Also:
Es musste sich
Grundlegendes ändern.
Im
Dialog
– Wie gelang die Neugestaltung?
„Gemeinsam Gutes schaffen“ – dieses Motto kann für den
Prozess der Neugestaltung durch Kinder, Mütter, Väter
und Pädagoginnen stehen. Im Team war die Lust deutlich
spürbar, Strukturen und Rahmenbedingungen in unserem
Haus auf den Prüfstand zu stellen und zu verändern.
Doch die traditionellen Gruppenräume aufzulösen,
die Kinder loszulassen und sich von den gewohnten
Einrichtungsgegenständen und Spielzeugen zu ver-
abschieden, war nicht für alle von uns ein Schritt,
der mit Leichtigkeit gelang.
So ging jede Kollegin oft-
mals in Zusammenhang mit der Reflexion ihrer eigenen
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
22
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
23
Unser Ziel war, gemeinsam mit den Eltern positiv in unse-
re neue Arbeitsweise hineinzuwachsen. Uns war wichtig,
die Eltern mit ihren Ideen und ihrer Tatkraft an Umgestal-
tungsprozessen in der Kita zu beteiligen, unausgespro-
chene Konflikte zwischen Pädagoginnen und Eltern an-
zusprechen, den vorhandenen Aufklärungsbedarf zum
Thema Offene Arbeit zu decken und den für uns hohen
Wert der Meinung und Anregung der Eltern zu betonen.
So gründeten wir gemeinsam mit interessierten Eltern
das Projektteam „EEmi“
E
ltern und
E
rzieher
mi
teinan-
der. Ziel dieses Projektteams war, vorerst die Fragen und
mögliche Sorgen der Eltern zu sammeln, um diese dann
im Prozess der langsamen Öffnung berücksichtigen zu
können.
Projektteilnehmerinnen aus der Elternschaft traten als Ver-
mittlerinnen und Multiplikatorinnen auf. Aufgaben des
Teams waren
„Austauschen“, „Ansprechen“‚ „Aufklä-
ren“ und „Anpacken“
. Die Aufgabe des „Anpackens“
bezog sich auf die gemeinsame Umgestaltung der Lern-
umgebung der Kinder.
Wir erarbeiteten unter Einbeziehung aller Analysen, Be-
obachtungen, Ideen und der uns gestellten Fragen ein
Grundkonzept unserer Raumstruktur
und setzten die
Ideen gemeinsam in unzähligen Arbeitseinsätzen mit dem
Projektteam „EEmi“ um. Der erste große Schritt – die Bewe-
gungswerkstatt – brachte praktisch alles in BEWEGUNG.
Informationen im Eingangsbereich – Wer sind wir, wofür stehen wir, was passiert gerade bei uns?
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
24
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
25
Künstlerwerkstätten
„Färben“, „Formen“ und „NeuMida“
Cafeteria und
„Genießerecke“
Unser derzeitiges
Entwicklung
sstadium –
Wo stehen wir?
Allem voran ist uns derzeit wichtig, Räume zu gestalten,
die Geborgenheit geben und zugleich Herausforde-
rungen zum Aktiv-werden anbieten. Mit dem erarbei-
tetem Blick auf die vielfältigen Bedürfnisse der Kinder
haben wir versucht, die
Spiel-, Erfahrungs- und Entde-
ckungsorte der Kinder möglichst abwechslungsreich
zu gestalten – sie zu differenzieren, um damit das
ungestörte, individuelle Spiel der Kinder, ihre vielsei-
tigen Aktivitäten und Begegnungen miteinander zu
unterstützen.
Aktionsräume der Kinder in unserem Haus sind derzeit:
Bewegen
Künstlerwerkstätten „Färben“, „Formen“ und
„NeuMida“
Rollenspiel
Musizieren
Bauen & Konstruieren
Sinn & Licht
Cafeteria „Genießerecke“
Wir gestalten Räume, die ...
Kinder zum Staunen bringen.
die Auseinandersetzung mit der Welt bestmöglich
unterstützen.
Zeit zum Forschen und Experimentieren geben.
individuelles Lernen anregen und unterstützen.
es zulassen, Lösungen selbst zu finden.
zum intensiven Denken und Erproben einladen.
die Selbsttätigkeit der Kinder unterstützen.
Entscheidungsspielräume erweitern.
spannende Rohstoffe für die Erfindungen der Kin-
der zur Verfügung stellen.
Es ist eine Lernumgebung entstanden, in der nicht jeder
Raum allen Spiel- bzw. Bildungsbereichen gerecht wird,
sondern in seiner Gestaltung und Ausstattung jeweils
einen bestimmten Schwerpunkt oder Aktionsbereich
vertritt.
Hier einige Beispiele in Bildern:
Bewegen
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
26
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
27
Die Räume stehen allen Kindern gleichermaßen frei zur
Verfügung und werden von ihnen nach eigenen Bedürf-
nissen und Interessen genutzt. Dennoch ist jeder Raum
auch „Heimatort“ für je eine Heimatgruppe, in dem sich
die Kinder und ihre Gruppenerzieherin finden können.
Die Auswahl der Materialien aller Räume soll anregen
zum Forschen und Experimentieren, zur Entwicklung der
Wahrnehmung und der Sprache sowie zum kreativen und
phantasievollen Gestalten. Um den Kindern sinnvolle Um-
welt- und Lernerfahrungen zu ermöglichen, gibt es
wenig
Spielzeug, dafür aber viel „Zeug zum Spielen“
. Das
Gestaltungs- und Erkundungsmaterial ist sichtbar, struktu-
riert und offen präsentiert. Wir wollen bereitstellen, was
die Kinder brauchen, um ihre Ideen zu realisieren und Er-
kundungen zu machen. Sie sollen die Möglichkeit haben,
sich mit Dingen auseinanderzusetzen, die sie erleben und
umgeben. Es ist uns wichtig, den Kindern für ihr Spiel
echte Materialien aus ihrem Alltag zur Verfügung zu stel-
len – Gebrauchsgegenstände, wie handfeste Werkzeuge,
Naturmaterialien, Haushaltsgegenstände usw.
Wir streben an, dass die Räume unseres Hauses einen
auf-
fordernden Werkstattcharakter
tragen. Der Ort, an dem
dieser Charakter besonders deutlich wird, ist das
Atelier
.
Es findet sich hier alles, was man für das Erfinden, Planen,
Fertigen und Erproben von Werkstücken braucht. Von Be-
deutung für die Ausstattung und Materialauswahl unseres
Ateliers ist, dass möglichst viel Raum für Neues und Ex-
perimentelles bleibt. Vorhanden sind unterschiedlichste
Materialien in großer Menge. In unserer „NeuMida“ stehen
den Kindern vielerlei ungewöhnliche, unfertige und skur-
rile Materialien zur Verfügung. Diese skurrilen Schätze ge-
ben im Gegensatz zu vorfabrizierten Spielzeugen besten
Anlass für die Auseinandersetzung mit der Welt, sie sind
ein geniales Futter für die Sinne der Kinder, für ihre phan-
tasievollen Ideen. Also genau die richtigen Rohstoffe, die
die Kinder für ihr Staunen und ihre Erfindungen brauchen.
Dinge, die sich in unserer NeuMida finden, sind Papp-
rohre, Knöpfe, Stoffreste, Stanzabfälle, Dosen usw.
Bauen und Konstruieren
Sinn und Licht
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
28
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
29
Was waren die am häufigsten gestellten
Fragen von Konsultantinnen?
Die meisten Fragen von Konsultantinnen bezogen sich auf
Grundlagen der Offenen Arbeit und auf unsere Abläufe
und Prozesse.
Gibt es Kinder, für die das Konzept nicht passend ist?
Meist meint diese Frage Integrativkinder oder Kinder, die
in den Augen mancher Erwachsener irgendwelche „Auf-
fälligkeiten“ haben, die z.B. zu sehr oder zu wenig aktiv
sind.
Das ist Frage der Grundeinstellung zum Zusammenle-
ben –
eine Frage der Offenheit
. In unserem Haus lebt
Toleranz, Vielfalt und Offenheit im Zusammensein von
Menschen mit ihren verschiedenen Besonderheiten und
individuellen Bedürfnissen – ganz unabhängig davon, ob
einem Kind eine Behinderung, Auffälligkeit usw. zuge-
schrieben wird oder nicht. Wir wollen für das Recht
aller
Kinder eintreten, unabhängig von ihren Fähigkeiten oder
Beeinträchtigungen sowie von ihrer ethnischen, kulturellen
oder sozialen Herkunft miteinander und voneinander zu
lernen und ihnen die gleichen Möglichkeiten zu eröffnen.
Kein Kind soll ausgesondert werden, weil es bestimmten
„erdachten“ Anforderungen nicht entsprechen kann. Je-
des Kind hat das Recht, mit seiner Identität, seiner Einzig-
artigkeit und auch seiner Andersartigkeit respektiert und
geschätzt zu werden.
Es gibt also kein Kind, für das das Offene Konzept nicht
passend ist. Auch wenn uns das noch nicht bis zum letz-
ten Schritt gelingt, ist es unser Ziel, dass sich die Kinder
nicht den Bedingungen unseres Hauses anpassen müssen,
sondern die Rahmenbedingungen unserer Kita sich best-
möglich an den Bedürfnissen aller Kinder ausrichten.
Eine Idee, die z.B. aus diesem Gedanken entspringt, ist
die eines altersübergreifenden „Nestes“. Zurzeit bekom-
men unsere Krippenkinder besonderen Nestschutz. Wir
bieten also nur Kindern ein Nest, die in dem bestimmten
Alter sind, das für uns einen größeren Schutz notwendig
macht. In diesem Nest wird besonders Wert auf Gebor-
genheit, feste Rituale und die Vermeidung von Reizüber-
flutung gelegt. Im Öffnungsprozess stellen wir aber immer
mehr fest, dass es zum einen notwendig ist, allen Kindern
unabhängig von ihrem Altern Nestschutz zu geben, wenn
sie ihn brauchen, und zum anderen auch Kindern im Krip-
penalter die Möglichkeit zu geben, ihre Handlungsspiel-
räume zu weiten. Die Idee eines altersübergreifenden
Nestes nimmt in den Fokus, für alle Kinder, die bei uns
ein und aus gehen, genau das Richtige anzubieten und
so die Rahmenbedingungen wieder bestmöglich an den
Bedürfnissen und Besonderheiten aller Kinder ausrichten.
Welche Gruppenstruktur lebt im Haus?
In unserem Haus gibt es noch eine Einteilung in Heimat-
gruppen,
die Kinder finden sich aber vor allem in
selbstgewählten Interessengruppen zusammen.
Hin-
tergrund dieser Gruppenstruktur ist die derzeitige Zielset-
zung, den Kindern sowohl die Sicherheit und die Bezie-
hungen einer erfassbaren Gruppe, ihnen aber auch den
Freiraum, sich Spielpartner und Aktivitäten eigenständig
zu wählen, zu geben. Auch im Zusammenhang mit der
partnerschaftlichen Zusammenarbeit mit Eltern erscheint
uns diese Lösung im Moment noch als die Beste. Es ist
aber sehr wahrscheinlich, dass wir mittelfristig an einen
Punkt kommen, an dem es für uns nicht mehr bedeutsam
ist, die Kinder und Eltern festen Gruppen zuzuordnen
und ihnen stattdessen die Möglichkeit zu geben, selbst
zu wählen, wer für beide Seiten als Bildungspartner in der
Kita ideal ist.
Wie wird die Beaufsichtigung der Kinder gewähr-
leistet?
Im Zuge des Öffnungsprozesses galt es für uns, Aufsichts-
pflicht neu zu definieren, und so haben wir sie für uns
interpretiert:
Wir geben den Kindern so viel individuell
angemessene Handlungsspielräume wie möglich und
so viel Schutz wie nötig.
Wir müssen also nicht mehr
den Anspruch haben, alle Kinder im Blick zu haben, son-
dern wir entscheiden kompetent, wo Kinder unseren Blick
brauchen und wo nicht. Anhand dessen, wie viel Verant-
wortung das einzelne Kind für sich übernehmen kann, ge-
ben wir ihm passende Spielräume.
In Bezug auf Beaufsichtigung hat sich natürlich auch ge-
ändert, dass die Erwachsenen nicht für die Kinder ihrer
Heimatgruppe, sondern für alle die Kinder, die sich in
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
Die Idee der NeuMida ist inspiriert durch die der „ReMida“
aus Reggio Emilia in Italien. Der Name ReMida leitet sich ab
aus „MIDAS“, ein König im alten Griechenland unter des-
sen Händen alles zu Gold wurde, und „RE“ als Kürzel für
REggio Emilia oder REcycling. Das „NEU“ in NeuMida soll
gleichermaßen als Kürzel für unseren Ort NEUwürschnitz
als auch für das Entdecken von NEUland stehen. Zur Aus-
stattung der Lernumgebung der Kinder gehören eben-
so zahlreiche Geräte, die Aktivitäten rund um Licht und
Schatten anregen. So gibt es Leuchttische, die Gemälde,
Pflanzen und andere Objekte durchleuchten, Overhead-
Projektoren, Dia-Projektoren, die im Zusammenspiel mit
vielen verschiedenen Spiegeln faszinierende Erlebnisse
möglich machen.
In unseren Lernwerkstätten erleben wir die Kinder täglich
als hochmotivierte Lerner, als Erfinder, Gestalter von kre-
ativen, ganz individuellen Dingen. Sie sind die Künstler,
die sich mit ihren Forschungs- und Gestaltungsprozessen
in 100 Sprachen ausdrücken. Durch wertschätzende Do-
kumentation ihrer Forschungs- und Gestaltungsprozesse
versuchen wir, die Wände der Räume zu sogenannten
„sprechenden Wänden“
zu verwandeln und so die
Entwicklung der Kinder transparent zu machen. Die Prä-
sentation ihrer Werke und deren Dokumentation erfahren
die Kinder als große Wertschätzung. Auf diese Weise ge-
stalten die Kinder die Räume nach ihrer Art und machen
sie zu ihren eigenen. Die Räume unserer Kita haben viel
zu erzählen über die Persönlichkeiten, die Interessen und
Bedürfnisse ihrer Nutzer.
Wenn wir die Kinder in den Räumen erleben, beein-
druckt uns immer wieder, welche Kompetenzen sie
entfalten, wenn ihnen Vertrauen geschenkt wird und
wie sehr der „Motor“, der die Kinder in ihrem Lernen
antreibt sichtbar wird, wenn man ihre Aktivitäten und
ihre Zeit nicht verplant. Uns beeindruckt die Kultur
der Kinder, die immer mehr das Leben und Lernen in
unserer Kita prägt.
Das ist unser aktueller Entwicklungsstand.
Wir leben die
Gestaltung unserer Aktionsbereiche aber bewusst
als Prozess, der ständigen Veränderungen unterlie-
gt.
Jede neue Veränderung und Anpassung an die Be-
dürfnisse der Kinder wirft wieder neue Fragen auf und
zieht wiederum neue Sichtweisen und Veränderungen
nach sich. Wir wollen versuchen, immer die Kinder und
das, was sie ganz aktuell brauchen, im Blick zu behalten,
und das derzeitige Raumkonzept nicht als für das einzig
Richtige zu halten. Wir wollen die notwendigen Verän-
derungen auch in Zukunft zuverlässig wahrnehmen und
uns die Lust erhalten, die Nutzung und Gestaltung vorhan-
denen Räume immer wieder neu auf die aktuelle Bedürf-
nisse und Themen der Kindern abzustimmen.
Aus unserem
Gästebuch
Was für ein Glück für diese Kinder, die in
diese wunderbare Kita gehen dürfen!!! Hier
wären wir gern wieder Kind. Vielen Dank
für den Rundgang und die interessanten
Gespräche!
JULI 2012, AUS BERLIN
Wenn Achtsamkeit, Lebendigkeit und
Vertrauen von Herzen aufeinander treffen,
ist es ein guter Ort für Kinder. Danke, dass
wir zu Besuch sein durften.
JUNI 2012, AUS RADEBERG

image
image
image
image
image
image
30
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
31
Wir folgen vorrangig den Ideen der Kinder und achten ver-
mehrt darauf, das ungestörte Spiel der Kinder zu sichern.
Wie werden Absprachen getroffen?
Für viele von uns war es eine große Umstellung, gemein-
sam alle personellen und räumlichen Ressourcen zu
nutzen. Wir waren gewohnt, allein und unabhängig ver-
antwortlich für alles zu sein, was sich im Gruppenalltag
abspielte. Das Maß der Absprachen war relativ gering. Im
Öffnungsprozess wurde es aber notwendig, sich an al-
len nur denkbaren Stellen abzustimmen. Hinter uns liegt
also ein langer manchmal holpriger Weg des miteinander
Redens, Nachdenkens, Erprobens und „Neu-Gestaltens“.
Wir mussten und müssen uns gegenseitig immer wieder
dazu auffordern, Positives und Negatives anzusprechen
und die Augen für Veränderungen auch in Bezug auf un-
seren Austausch im Team offen zu halten. Da natürlicher-
weise Ansichten und Meinungen zu verschiedenen Fra-
gen und Antworten unterschiedlich sind, auch wenn die
Grundüberzeugung bei allen ähnlich ist, war und ist das
harte Arbeit für alle. Wir hatten unzählige lange Teamsit-
zungen, in denen wir Grundlegendes klärten – Was außer
dem Gewohnten halten wir für möglich? Wo können wir
offen für neue Blickwinkel und Perspektiven sein? Wie ist
es umsetzbar?
Je länger wir uns im Öffnungsprozess befinden, umso
tiefgreifender und detaillierter werden die Abspra-
chen.
Unsere Priorität, was das angeht, lag bisher immer
im flexiblen Handeln aller – Wo werde ich jetzt gebraucht?
Welche Tätigkeiten sind jetzt notwendig? Welche Art von
Begleitung brauchen die Kinder in diesem Moment? usw.
Wir wollten unsere alltäglichen Tätigkeiten und Prozesse
so wenig wie möglich festschreiben, um unser Denken
immer offen und flexibel zu halten. Allerdings haben wir
festgestellt, dass uns diese Art von Flexibilität an verschie-
denen Stellen noch überfordert und dazu führt, dass eini-
ge Kolleginnen sich für zu viel verantwortlich und dadurch
einer Überlastung ausgesetzt fühlen. Uns wurde klar, dass
die Absprachen zu sporadisch und zum Teil wenig fass-
bar stattfinden. Deshalb versuchen wir derzeit, alle denk-
baren Tätigkeiten und Prozesse aufzudröseln und fassbar
zu machen: Wer tut wann was?
Es geht uns darum, die
Rechte und Pflichten der Erwachsenen festzuschrei-
ben.
Wir werden dazu ein System erarbeiten und testen,
ob es für uns passend ist. Eine Idee, die wir bereits aus
anderen Häusern kennen und nun auch für uns testen wol-
len, ist die eines zentrales Infopunktes – einer Rezeption.
Bei der „Rezeptionistin“ werden alle wichtigen Informatio-
nen zusammen laufen, sie soll zentrale Ansprechpartnerin
für Kinder und Erwachsene sein und Absprachen unter
Erwachsenen fördern, z.B. durch einen Morgentreff für
Erwachsene.
Dürfen die Kinder hier machen, was sie wollen?
Nein. Es geht uns nicht darum, Kinder im Laissez-faire-Stil
einfach machen zu lassen, sondern darum, die
Rechte
von Kindern zu vertreten und gemeinsam Werte zu
leben.
Sicher ist es im Zusammenleben notwendig, ge-
wisse Dinge zu „regeln“ –
einen Rahmen abzustecken
,
nicht im Sinne eines großen Regelwerkes, sondern im
Sinne von Grundregeln, die die Rechte von allen, von
Kindern und Erwachsenen und deren Grenzen abste-
cken. Mit Fokus auf „Was darf hier getan werden?“, nicht
auf „Was darf hier NICHT getan werden?“ können sich in
diesem abgestecktem Rahmen alle bewegen und für sich
selbstbestimmt die richtigen Entscheidungen treffen.
ihrem direkten Umfeld befinden, Verantwortung tragen.
Das verlangte von uns ein Abstandnehmen von der Auf-
fassung „meine und deine Kinder“ und bedurfte natürlich
vielerlei Absprachen.
Im Sinne des Fachfrauenprinzips hat sich das Team zu
Beginn für die feste Zuständigkeit und den Verantwor-
tungsbereich für einen bestimmten Aktionsraum ent-
schieden. Wir spüren aber, dass die Wichtigkeit dieser
Zuständigkeiten langsam abnimmt und die Bedeutung
der Auffüllung bestimmter Funktionen im Haus zunimmt,
wie Empfang, Ruhepol, Infopunkt, Nestschutz, Gartenfrau,
Feuerwehr ...
Welchen Einfluss hat die Orientierung am Offenen
Konzept auf den Tagesablauf?
Neue Blickwinkel auf Bildung und Erziehung fordern in
vielerlei Hinsicht Veränderung der traditionellen Organi-
sationsformen in Kitas. Auch uns geht es immer wieder
darum, unsere Rahmenbedingungen den Bedürfnissen
der Kinder anzupassen. Unser Tagesablauf ist weniger
festgelegt und starr geworden. Es wird immer mehr ein
fließender, flexibler Ablauf, der beständig neu angepasst
werden muss.
Wir versuchen, durch wenige von Er-
wachsenen gesetzte Fixpunkte die Zeit der Kinder
immer weniger zu verplanen und ihnen mehr indivi-
duelle Handlungsspielräume einzuräumen.
Wie werden Angebote gestaltet?
Kinder bewegen sich, malen, gestalten, spielen, experi-
mentieren, erfinden, lachen, lernen, diskutieren, erpro-
ben. Sie erforschen den Alltag und bilden sich gleich-
zeitig als Persönlichkeit. Diese Aktivitäten brauchen keine
Anleitung und Führung. Wir haben verstanden, dass uns in
unserer täglichen Arbeit Forscherinnen und Wissenschaft-
lerinnen zur Seite stehen. Sie brauchen Partnerinnen, die
ihre Impulse aufnehmen und weiterführende setzen.
Wir überhäufen also die Kinder nicht mit Angeboten, die
den Selbstbildungscharakter in den Hintergrund stellen.
Wir wollen für die kindlichen Aktivitäten Ressourcen be-
reitstellen und den Kindern Zeit lassen, ihre Ideen umzu-
setzen.
Die Angebote von Erwachsenen konzentrieren
sich vor allem auf das Zur-Verfügung-stellen einer kind-
gerechten Lernumgebung und das Anbieten der ei-
genen Person als interessierte, forschende Partnerin.
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
32
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
33
Partnerschaft heißt für uns, dass wir mit Eltern in einen
konstruktiven Austausch treten und bei der optimalen Un-
terstützung der Kinder an einem Strang ziehen.
Die Zusammenarbeit mit Eltern ist ein sensibles Thema in
unserem Haus. Ein Großteil der Elternschaft ist überzeugt
von unserem Konzept und wählt unsere Kita gerade des-
halb ganz bewusst für sein Kind aus. Wir erleben, dass
viele Eltern ihre Kinder sehr bewusst zu uns bringen, weil
ihnen wichtig ist, dass die Rechte von Kindern im Beson-
deren Berücksichtigung finden. Dennoch halten sich eini-
ge Vorbehalte, wie mangelnde Schul- und Lebensvorbe-
reitung, fehlende Grenzen für Kinder usw. gegen unsere
Arbeit. Es ist tatsächlich nicht einfach, in einer kleinen
erzgebirgischen Gemeinde eine neue Pädagogik zu be-
schreiten. Wir werden uns aber immer bewusster, dass
jeder noch so kleine Schritt hin zu einem wertschätzen-
derem Blick auf die enormen Kompetenzen der Kinder
ein großer Gewinn ist.
Mit dem Blick darauf, dass Eltern nur das Beste für ihr Kind
wollen – auch wenn wir darüber unterschiedlicher Mei-
nung sind – und die Vorbehalte gegen unsere Arbeit, die
oft auch auf Unwissenheit aufbauen, immer ein Ausdruck
von verschiedensten Ängsten der Eltern in Bezug auf die
Zukunft ihres Kindes sind, haben wir uns für die nächste
Zeit die vordergründige Aufgabe gestellt, mithilfe von Fa-
milienbildung
eine breitere Masse von Eltern für einen
neuen Blick auf das erfolgreiche Lernen von Kindern
zu gewinnen und für unsere Überzeugung zu werben.
Was sind Stolpersteine auf dem Weg zur Offenen
Arbeit? Was ist der größte Gewinn?
Als größten Stolperstein auf dem Weg zur Offenen Arbeit
sehen wir mangelnde Überzeugung vom offenen Lebens-
gefühl, zu wenig Gelassenheit, zu wenig Austausch und
Selbstreflexion der Erwachsenen.
Der größte Gewinn, den die Orientierung am Offe-
nen Konzept und seiner neuen Lernumgebung mit
sich bringt, sind die individuellen Entfaltungsmöglich-
keiten aller Kinder und die Voraussetzung, dass sie
bei ihren Aktivitäten in ihrer Lernumgebung „aus dem
Vollen schöpfen“ können.
Seitdem sich die Offene Ar-
beit in unserem Haus mehr etabliert hat, erleben wir die
Kinder als selbstbewusster, teamfähiger, ausgeglichener
und klarer, was ihre Stärken betrifft. Neue Kinder finden
schneller ihren Platz im Leben unserer Kita. Es entstehen
neue Formen von Freundschaft unter Kindern, Freund-
schaften, die sich nicht aufgrund der organisatorischen
Zuordnung zur selben Heimatgruppe ergeben, sondern
die ganz frei gewählt sind. Ebenso haben sich auch die
Beziehungen von Kindern zu Erwachsenen verändert.
Kinder suchen sich immer mehr diejenigen erwachsenen
Partner für ihre Aktivitäten, die ihnen dafür am kompe-
tentesten erscheinen. Das führt dazu, dass das Verhältnis
zwischen den Kindern und Erwachsenen wesentlich ent-
spannter, vertrauensvoller und konfliktfreier wird.
Im Moment spüren wir, dass es von wichtigster Bedeu-
tung ist, das Verhalten von Erwachsenen gegenüber Kin-
dern zu regeln, um so sicherzustellen, dass die Rechte der
Kinder gewahrt werden. Möglicherweise kann es notwen-
dig werden, dazu einen „Kinderrechtlerin“ einzusetzen,
der offizieller Ansprechpartnerin für Kinder und Erwach-
sene ist, wenn irgendwelche Diskrepanzen zwischen den
Rechten der Kinder und dem Verhalten der Erwachsenen
auftreten. In einem Haus der Kinder muss die Kultur der
Kinder leben können, nicht die Kultur der Erwachsenen.
Wie verläuft die Essenszeit?
Mahlzeiten sind immer auch ein kulturelles und soziales
Ereignis.
Neben dem Geschmack und der Zusam-
mensetzung der Speisen geht es auch um eine an-
genehme Gesamtsituation, die viele unterschiedliche
Bedürfnisse der Kinder berücksichtigt.
Um eine an-
genehme Atmosphäre zu schaffen, haben wir eigens für
die Einnahme von Mahlzeiten unsere Cafeteria als einen
Ort, der die Begegnung und Kommunikation fördert, ein-
gerichtet. Hier essen die Kinder an einladend gedeckten
Tischen in selbstgewählten Tischgemeinschaften. Die
Einnahme von Mahlzeiten gestaltet sich im Zuge der Of-
fenen Arbeit immer bedürfnisorientierter, vor allem was
den Zeitpunkt, die Dauer, die Mengen der Mahlzeit und
die individuelle Wahl der Tischgemeinschaften betreffen.
Dennoch ist es uns noch wichtig, einen festen Zeitrahmen
für das Frühstück und Mittagessen zu stecken.
Bei einer angenehmen Atmosphäre zu den Mahlzeiten
geht es uns vor allem auch darum, eine größtmögliche
Selbstständigkeit und Selbstbestimmung der Kinder wäh-
rend der Mahlzeiten zu gewährleisten. Die Kinder sollen
erleben, wie ihre Entscheidungen respektiert werden,
und so lernen, was ihnen guttut und was nicht.
Um die Einnahme der Mahlzeiten in Zukunft noch idealer
zu gestalten, haben wir festgestellt, dass die räumlichen
Voraussetzungen in der Cafeteria, die derzeit in einem
Gruppenraum untergebracht ist, möglicherweise Verbes-
serungen bedürfen. Das bezieht sich zum einen darauf,
dass für die große Anzahl der Kinder und auch für „Wirt-
schaftswege“ zu wenig Platz ist und zum anderen darauf,
dass es ausschließlich Platz für große Tischgemeinschaf-
ten von bis 8 Kindern gibt. Das beeinträchtigt oft die
ruhige Essensatmosphäre. Wir werden uns in Zukunft da-
mit auseinander setzen, ob wir andere Räumlichkeiten,
die mehr Platz bieten und kleine Tischgemeinschaften zur
Verfügung stellen, für die Einnahme von Mahlzeiten schaf-
fen können, oder den festgelegten Zeitrahmen weiten, so
dass weniger Kinder zur selben Zeit essen.
Wie verläuft das Ruhen und Schlafen?
Das Ruhen und Schlafen richtet sich nach dem Bedürfnis
der Kinder.
Wir haben für die Kinder, die zur Mittags-
zeit Schlaf benötigen, eine ruhige, gemütliche Atmo-
sphäre und für die Kinder, die keinen Schlaf benöti-
gen, die Möglichkeit geschaffen, ruhigen Aktivitäten
nachzugehen.
Die Entscheidung darüber, ob die Kinder
Gelegenheit zum Schlafen brauchen oder nicht, wird ge-
meinsam mit den Kindern und Eltern ausgehandelt. Bei
schlafenden Kindern entscheidet ebenso das Schlafbe-
dürfnis über die Länge der Mittagsruhe, wer wach wird,
kann aufstehen und wer einen längeren Schlaf benötigt,
hat die Möglichkeit dazu.
Bisher konnten sich nur wenige Eltern mit der freien
Entscheidung der Kinder, ob sie sich zu Mittag in den
Schlafbereich begeben oder nicht, anfreunden. Unser
Ziel bleibt aber, in Zukunft ein besseres Verständnis der
Erwachsenen zu fördern und noch bessere Rückzugs-
möglichkeiten zu schaffen, so dass keine Kinder zu keiner
Zeit am Schlafen gehindert oder zum Liegen gezwungen
werden.
Wie entwickelt sich die Zusammenarbeit mit Eltern?
Als Knotenpunkt in einem Netzwerk, das Fami-
lien unterstützt, wollen wir Partner sein für die El-
tern und schätzen die Eltern als Partner für uns.
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
34
35
sante Bilder aus Naturmaterial entstehen im Freien – und
das Schöne dabei ist – alle Kinder können mitgestalten.
Unser Gelände und der Wald an sich fordern und fördern
die grobmotorischen Fähigkeiten, z.B. beim Balancieren
über Stämme und beim Klettern am Baumhaus. Eine gute
Feinmotorik erlangen Kinder beim Spielen mit Steinchen
und Naturmaterial und beim Schreiben im Sand. Den
Ausgleich zur Bewegung ermöglichen die vielen Rück-
zugsmöglichkeiten in kleinen Häusern, Weideniglus, unter
Bäumen und Büschen oder auch in Hängematten. Was wir
vor allem beobachten ist, dass sich soziale Beziehungen
zwischen den
Kindern im Freien
und in der grup-
penübergreifen-
den Struktur des
Tages neu gestal-
ten und festigen.
Wie kann die Praxis aussehen?
Unser Außengelände ist ähnlich wie die Räume im Haus in
„Themen“ gegliedert. Es gibt einen Wasserspielplatz, eine
Baustelle, zahlreiche Klettermöglichkeiten, den Natur-
spielplatz und Naturgarten, einen Hängemattenruheplatz,
die Kletterrampe, ein Baumhaus, die Zwergenburg, Platz
zum Fahren mit Rollern, Fahrrädern, Autos, Rennstrecken
und Ruheplätze und noch einiges mehr.
Alle Kinder dürfen sich im Außengelände frei bewe-
gen. (Sand-)Spielmaterial, Bewegungsspielzeuge sind
unbeschränkt zugänglich. Wir legen Wert auf vielfältig
nutzbares Material. So werden Baumstämme zum Klet-
tern, Schnitzen, als Tisch oder Sitzmöglichkeiten im Spiel
genutzt. Als Spielzeug bieten wir im „Schäferschen“ Sinne
echtes Zeug zum Spielen – richtige Töpfe, Schöpflöffel,
Trichter, Kellen, …
Die unterschiedlichen Bereiche unseres Außengeländes
sind größtenteils durch natürliche Barrieren voneinander
getrennt. Das fordert von den Kindern ein waches Be-
wusstsein für die unterschiedlichen Bedingungen im Ge-
lände – steile Wiese, Wasserplatz, Ruhewiese usw.
Der Krippenspielplatz, für die 1- bis 2-jährigen Kinder ist
durch eine Bank und die Höhe der Steine abgegrenzt. Wenn
ein Kind soweit ist, seinen Bewegungsradius weiter auszu-
dehnen, kann es diese Hürden selbständig überwinden.
Es ist nicht plötzlich weg, sondern wir haben die Chance,
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
Kinder lernen viel und intensiv nicht
durch die Fülle von Spielangeboten,
sondern durch die Fülle ihrer eigenen
Erfahrungen, die sie dort machen, wo
sie sich einer Sache hingeben können.
ANNE KETTNER-GROSBÜSCH
Kinder sind eigentlich wie Blumen, sie lieben den „offe-
nen Boden“ und gedeihen nicht in künstlicher Umgebung.
Beraubt man sie ihrer natürlichen Wurzeln, verderben und
verwelken sie. Unser Ziel ist es, für unsere Kinder Bedin-
gungen zu schaffen, um ihnen Wurzeln zu geben, die es
ihnen später ermöglichen ihre Flügel oder wie der Name
unserer Kindervilla nahelegt – „Pusteblumen“schirmchen –
zum Erheben und „Fliegen“ zu benutzen.
In unseren Konsultationen geben wir Besucherinnen Ideen
mit, Garten und Natur als Bildungsraum zu verstehen, als
Ort des Miteinanders in der Natur und als Weg zukunfts-
fähiger Naturerziehung. Neben dem 7000 m² großen Gar-
tengelände weckte dabei auch unser Waldkindergarten
das Interesse der Kolleginnen. Von den vielfältigen Fragen,
die uns die Erzieherinnen anderer Häuser stellten, waren
dieses die häufigsten:
Wie ermöglicht ihr die freie Wahl der Gartenbe-
reiche, auch für Krippenkinder? Gehen sie bei den
Großen nicht unter?
Wie gelingt es euch, den großen Garten mit all
seinen Nischen, Hügeln, Ecken zu beaufsichtigen?
Wie teilt ihr euch ein und trefft Absprachen, wer
die Betreuung der einzelnen Bereiche übernimmt?
Wie gestaltet ihr den Tagesablauf im Freien mit
Mahlzeiten, Zeitplanung u.ä.?
Wie motiviert ihr Eltern, Kleidung für jedes Wetter
mitzubringen?
Welche Rechte und Pflichten räumt ihr den Kin-
dern ein? Z.B. Ab- und Anmeldung bei der verant-
wortlichen Erzieherin?
Im Folgenden wollen wir einige unserer Antworten
weitergeben:
Als Erzieherinnen sehen wir uns in der Rolle der Entwick-
lungsbegleiterinnen. Dabei wollen wir Geborgenheit und
Wärme geben, den Aufbau sozialer Beziehungen unter-
stützen und gezielt Bildungsprozesse unserer Kinder för-
dern.
Ein Kind lernt mit allen Sinnen. Daraus leiten wir unsere
Tätigkeit ab und gestalten Räume (innen und außen), Ma-
terial- und Lernangebote so, dass den Kindern komplexe
Wahrnehmungserfahrungen ermöglicht werden. Gezielte
Beobachtungen helfen uns, die Interessen und Bedürf-
nisse der Kinder aufzugreifen und in Bildungsthemen und
Angebote umzuset-
zen. Unsere Doku-
mentationen berich-
ten Eltern vom Lernen
ihrer Kinder. In un-
serer Einrichtung gibt
es viele Beispiele, wie
die verschiedenen
Bildungsbereiche
sich im Tun der Kin-
der wiederfinden:
Wo kann ein Kind besser mathematische Erfahrungen sam-
meln, als beim Graben einer tiefen, breiten Grube, die
sich nach dem Regen mit Wasser füllt und wo es an der
Stiefelhöhe messen kann, wie tief es im Schlamm steht?
Auf dem Wasserspielplatz lassen sich nicht nur unter-
schiedliche Eimer, Tassen und Schüsseln mit Schöpflöffel
und Messbecher füllen, sondern die Kinder können auch
feststellen, dass Wasser über Rohre geleitet werden kann
und nicht nach oben fließt.
Erfahrungen mit Statik von Bauwerken sammeln unsere
Kinder z.B. beim Bau von „Häusern“ mit Ästen im Wald.
Experimentieren und Ausprobieren sehen wir als wich-
tige Grundlage für die naturwissenschaftliche Bildung.
Die Neugier der Kinder und ihre Lernfreude dabei treiben
auch uns Pädagogen an, sich mit vielen Themen neu aus-
einanderzusetzen.
Ästhetische Bildung erfahren die Kinder nicht nur in un-
seren Räumen, sondern auch beim Beobachten der Natur,
dem Wetter, Blumen, Gräsern und Tieren. Viele interes-
1.4 Bildungsräume ohne Türen und Wände –
Unser Garten für Kinder
Simone Leube – Kindervilla Pusteblume Lößnitz
mit dem Lößnitzer Waldkindergarten „Waldstrolche“
Wenn Sie Ihr Kind heute sauber aus der
Kita abholen, dann hat es nicht gespielt
und nichts gelernt.
MARIA MONTESSORI
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
36
37
Im Haus bleiben die Türen zu Küche und Büro dann offen.
Um die Aufsicht im Garten zu gewährleisten, sind die Pä-
dagoginnen jeweils für einen Teil des Gartens zuständig.
Die Kinder haben die Pflicht, sich bei den zuständigen Er-
zieherinnen an- und abzumelden. Das gilt auch schon für
unsere Jüngsten und besonders für den unteren Garten.
Diese Regel wird von den Kindern auch ganz schnell be-
griffen, denn sonst müssen sie den unteren Garten wieder
verlassen.
Das Außengelände wird vom TÜV jährlich auf Sicherheit
geprüft. Das Baumhaus, die Zwergenburg und die Rampe
können die Kinder nur nutzen, wenn sie ohne Hilfe von Er-
wachsenen den Aufstieg schaffen. Mit dieser Alters- und
Konstitutionsbeschränkung ist eine erhöhte Unfallgefahr
abgesichert.
An warmen Sommertagen frühstücken alle Kindergar-
tenkinder gemeinsam im Freien. Die Krippenkinder der
Kindervilla essen im Haus. Die 2- bis 3-Jährigen der Na-
turkrippe nehmen ihre Mahlzeiten fast immer im Freien
– eine Vorbereitung auf den Tagesverlauf später im Wald-
kindergarten. Auch zum Mittagessen sind genügend Ess-
plätze vorhanden. Die Vorschüler können ihre Mittagsruhe
bei Geschichten in Hängematten draußen erleben.
Durch die zunehmend offene Gestaltung des Hauses,
durch Früh- und Spätdienste und die viele Zeit draußen,
kennen die Erzieherinnen alle Kinder.
Über Besonderheiten der Kinder infor-
mieren wir uns gegenseitig und sind
achtsam im Umgang mit ihnen. Trotz
der großen, mit geschaffenen und na-
turbelassenen Kletter- und Balancier-
möglichkeiten sowie unterschiedlichen
Untergründen ausgestatteten Außenge-
ländes, geschehen sehr wenige Unfälle
in unserer Einrichtung. Wir beobachten
im Gegenteil, dass unsere Kinder sehr
achtsam mit sich und anderen umgehen.
Die Pflege des großen Geländes wäre
ohne die fleißige Mithilfe der Eltern
nicht möglich. Als Mitglieder un-
seres Trägervereins entscheiden sie
die Umsetzung größerer Projekte mit
und beteiligen sich an der Gestaltung und Pflege. Viele
unserer jetzigen Spielgelegenheiten sind auf diese Weise
in kleinen Schritten, in intensiver Zusammenarbeit mit El-
tern und Pädagogen und über einen langen Zeitraum hin
entstanden.
Was wir immer wieder als Rückmeldung von den Kon-
sultantinnen bekommen haben und was aus unserem
Gästetagebuch herauszulesen ist, ist die spürbare aktive
Mitarbeit und das Engagement aller Teammitglieder. Besu-
cherinnen meldeten uns ihren Eindruck zurück, dass unse-
re Pädagoginnen das Konzept wirklich leben. Das bestärkt
uns in unserer Arbeit mit den Kindern, gibt uns Mut so
weiterzuarbeiten und sprichwörtlich am Ball zu bleiben.
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
Kletterrampe
Außenwaschplatz
es in diesem Entwicklungsschritt gut zu beobachten. Eine
kleine Tür schützt die Krabbelkinder vor der zweistufigen
Treppe.
Während bereits
die 2- bis 3-jäh-
rigen Kinder das
gesamte Gelände
ebenso wie die
Kindergarten-
kinder nutzen,
ist die „Baustelle“
nur den älteren
Kindern vor-
behalten. Hier
gibt es für zehn
Kinder Arbeits-
schutzbeklei-
dung, die num-
meriert von der
verantwortlichen
Erzieherin an die Kinder ausgegeben und an sie auch wie-
der zurückgegeben wird. Die Kinder arbeiten mit echtem
Werkzeug, auf dessen Erhalt und Pflege wir gemeinsam
mit ihnen achten.
Unseren Kindern wird ein Aufenthalt im Freien bei je-
dem Wetter ermöglicht, für entsprechende Kleidung und
Schuhwerk sorgen die Eltern. Unser Konzept der natur-
nahen Bildung wird den Eltern schon zur Anmeldung
und beim erstem Haus- und Geländerundgang von der
Leiterin erklärt. So kommt es selten zu Problemen mit den
Eltern, was diesen Aspekt der witterungsgerechten und
auch schmutzigen Kleidung betrifft. Nach dem Motto:
„Sollte Ihr Kind am Ende der Woche immer noch saubere
Kleidung haben, haben wir etwas falsch gemacht“. Unsere
Kinder haben das Recht sich schmutzig zu machen und
auch im Wasser, Sand und Schlamm (was ja bekanntlich
am meisten Spaß macht) „ungerügt“ zu spielen. Unser Au-
ßenwaschplatz sorgt dafür, dass der erste Schmutz gleich
draußen bleibt und dient gleichzeitig zur Bewässerung
der Pflanzen (natürlich ohne Seife). Extra Kleiderständer
für die Matschsachen und Stiefelständer sorgen für die
Trennung von sauberer Kleidung. Unser Anliegen ist es,
jeden Tag im Freien zu sein. Eine zeitliche Begrenzung
gibt uns allenfalls kaltes oder nasses Wetter. Kindern, die
in ihr Spiel im Zimmer vertieft sind, haben natürlich auch
das Recht weiterzuspielen. Da in jeder Gruppe 2 Pädago-
ginnen arbeiten ist die Aufsichtspflicht gewährleistet. Die
Vorschüler dürfen in einer kleinen Gruppen (4-5 Kinder)
auch über einen verabredeten Zeitraum alleine spielen.
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
Sitzbereich mit unterschiedlichen Sitzhöhen
Natürliche Barrieren

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
38
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
39
Die Kinder haben gemäß der Montessoripädagogik die
freie Wahl ob, was und wieviel sie essen möchten und
wie lange sie sich dafür Zeit nehmen. Die Mahlzeiten wer-
den in gemütlicher Atmosphäre mit leiser Musik im Hin-
tergrund und einem ästhetisch geschmücktem Tisch und
Kerzenlicht eingenommen. Dies fördert das Wohlbefin-
den der Kinder. Das Frühstück wird unter anderem auch
genutzt, um naturwissenschaftliche Phänomene zu be-
obachten und darüber in Austausch zu treten. Beispiele
dafür sind das Spiegeln im Löffel, das Schwimmen der
Cornflakes in der Milch oder die Lichtbrechung in der Blu-
menvase.
Nach der Mahlzeit steht ein Wasserbecken mit warmem
Wasser zum Abwaschen des Geschirrs zur Verfügung. Die
Kinder säubern mit einem Lappen das benutzte Geschirr
und Besteck, trocknen es mit dem Geschirrtuch ab und
räumen es in das Regal zurück. Manche Kinder lassen sich
viel Zeit im warmen Wasser, beobachten den Schaum
und spielen ein bisschen. Man bekommt beim Zuschau-
en den Eindruck, dass es sich um eine meditative Übung
handeln würde.
Wer von seinen Spielkameraden oder einer anderen span-
nenden Aufgabe erwartet wird, handelt das Abwaschen
schneller ab.
Maria Montessori bereitet mit ihren Übungen des täglichen
Lebens, wie z. B. Tischdecken, Abwaschen, Abtrocknen,
auf eben dieses vor und das kommt unseren Kindern auch
heute noch zu Gute!
Der Gestaltung der Frühstückssituation messen wir im
Montessori-Kinderhaus in Freiberg besondere Bedeutung
zu. Die Schulung der Sinne sehen wir als wichtige Grund-
lage für logisches Denken. Daher schaffen wir beim Früh-
stück eine Atmosphäre, bei der Wahrnehmungsprozesse,
selbständiges Handeln und Gestalten möglich sind. In je-
den Gruppenraum haben wir deshalb eine Kinderküche
mit Kühlschrank, Spülbecken und Herd eingerichtet.
Um die Ressourcen für das kommunikative und soziale
Lernen während der Mahlzeiten optimal zu nutzen, ge-
währleisten wir, dass sich unsere Kinder in kleinen Grup-
pen zum gemeinsamen Frühstück treffen.
Von 7:30-8:30 Uhr ist bei uns Frühstückszeit, d.h. Kinder,
die kommen, haben die Möglichkeit, an der Vorbereitung
teilzunehmen und auszuwählen, was sie essen und trin-
ken möchten. Es stehen verschiedene Obst- und Gemü-
sesorten, dunkles und helles Brot, Wurst und Käse, sowie
3 Getränke zur Auswahl.
Um einer gesunden und abwechslungsreichen Ernährung
gerecht zu werden, wechseln wir die Geschmacksrich-
tungen der Frühstücksangebote. So gibt es an 2 Tagen der
Woche vorrangig Müsli oder Cornflakes sowie Marmelade
oder Honig und an den restlichen 3 Tagen dominieren
herzhafte Brotbeläge.
Entsprechend dem Leitsatz von Maria Montessori „Hilf es
mir selbst zu tun“ können sich die Kinder an der Vorbe-
reitung beteiligen. Das fängt beim Einkauf an: An einem
Tag in der Woche gehen einige Kinder mit der Erzieherin
einkaufen. Am Morgen decken die Kinder den Tisch, wa-
schen Obst und Gemüse, schneiden es und richten das
Essen auf Tellern an.
In den offenen Regalen in unserem Esszimmer finden sie
alles, was sie für die Mahlzeiten am Tag brauchen, und
können dieses auch selbst entnehmen. Das fördert die
Selbständigkeit der Kinder.
1.5 Selbständigkeit unterstützen – Frühstücks-
vorbereitung im Montessori-Kinderhaus
Pia Nozon – Montessori-Kinderhaus Freiberg
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
40
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
41
Wir beobachten täglich neu, wie Kinder unterschiedlichen
Alters miteinander spielen und sich dabei wohlfühlen.
Und wir erleben täglich die Unterstützung der „Großen“,
wie hier beim Frühstück. Das Kind rechts (3 Jahre) schiebt
das Marmeladenglas zu dem 5-jährigen Kind hinüber. Die
nonverbale Kommunikation wird verstanden und das äl-
tere Kind erfüllt die Bitte und dreht das Glas auf.
Die Erzieherin kann sich in dieser Zeit individueller einem
anderen Kind widmen.
In unseren Konsultationen wurden uns immer wieder
ähnliche Fragen gestellt:
Wie macht ihr das – z.B. hinsichtlich des Ange-
botes vielfältiger Spielmaterialien für alle Alters-
gruppen.
Stören die Kleinen nicht die Großen?
Werden die Großen nicht vernachlässigt und müs-
sen immer helfen? Gehen die Kleinen nicht unter?
Wir können uns das nicht vorstellen: Es gibt doch
viel zu viele Unfallgefahren!
Unfallgefahren wurden unserer Meinung nach eher als
Vorwand verwendet. Partizipation, Beteiligung, Mitbe-
stimmung aller Altersgruppen wird nach Aussagen der
Konsultantinnen in jeder Kita gelebt. Bei genauer Bearbei-
tung des Themas wurde jedoch deutlich, dass die inhalt-
liche Umsetzung in den Kitas zu unterschiedlich definiert
ist. So können z.B. bei uns auch die ganz jungen Kinder
in die Küche gehen, um etwas wegzubringen, obwohl es
viele Türen im Raum gibt und sie leicht den Weg verfehlen
könnten.
Es fordert immer wieder Mut von uns und Vertrauen in
die Kinder, ihnen ihre individuellen Bildungserfahrungen
zu ermöglichen. Wenn beispielsweise ein 2-Jähriger nicht
auf der Außentreppe in den Garten getragen werden
möchte, sondern mit viel Zeit und Entdeckerlust den Weg
allein meistert, muss die Erzieherin abwägen, was sie tun
kann. Ängste schwingen mit, während sie unten auf das
Kind wartet und gleichzeitig die Aufsicht für die anderen
Kinder organisieren muss. Das funktioniert auf Zuruf und
Vertrauen in die Kolleginnen.
Oft begegneten uns Besucherinnen mit der Äußerung:
„Bei uns geht das nicht!“
Wir haben dann immer wieder versucht, auf unsere Be-
weggründe für diese Art der Gruppen- und Alltagsstruktur
hinzuweisen. Vorteile sehen wir darin, dass
Kinder von Kindern lernen.
sowohl ältere Kinder als auch Erzieherinnen zur
Verfügung stehen, die vielfältigen Interessen der
kleinen Kinder zu beachten.
Kinder aller Altersgruppen die Art der Kontaktauf-
nahme selbst wählen können – ob mit Zurückhal-
tung, Lächeln oder distanziertem Beobachten.
Kinder aller Altersgruppen „ihre“ Kontaktpersonen
– andere Kinder oder Erzieherinnen – auswählen
können z.B. entscheiden Kinder selbst, wen sie
zu ihren Geburtstagsfeiern einladen möchten. Die
klassischen Gruppenfeiern treten in den Hinter-
grund. Besonders bei älteren Kindern beobachten
wir, wie sie es dabei genießen, aus den altersge-
Dies war unser erstes Foto bei der Erstellung einer Power-
Point-Präsentation zum Thema Partizipation. Das 1-jährige
Kind, das auf dem Stuhl steht, schaffte es, die Aufmerk-
samkeit einer ganzen Gruppe auf sich zu ziehen, obgleich
ein anderes Kind Grund zum Feiern hatte. Wir ließen es ge-
währen und beobachteten das Geschehen in der Gruppe
Auf dieser Erfahrung bauten wir auf. Wir versuchten zu er-
gründen, warum das so ist, was da passiert, eigneten uns
durch Fachliteratur fundiertes Wissen an und gaben infol-
ge dieser Auseinandersetzungen unsere „Machtstellung“
ab. Das war ein langer Prozess und ist es noch. Es war und
ist ein Teamprozess, denn mit der zunehmenden Öffnung
der Gruppenstrukturen brauchten wir Zeit, vor allem für
gemeinsame Reflexion. Wenn Kinder immer mehr Ent-
scheidungen tragen, was ist dann unsere Aufgabe? Unse-
re Verantwortung bleibt, doch wie soll diese aussehen?
Eine Besonderheit unserer Kita sind die Mischgruppen
mit einer Altersspanne von einem Jahr bis Schuleintritt.
Das Lernen mit und von älteren Kindern unterstützt dabei
unsere jüngsten Kinder, sich individuell zu entwickeln.
Unsere Erfahrungen, wie Kinder von der großen Altersmi-
schung profitieren, haben wir in folgenden Punkten zu-
sammengefasst.
Das intensive Nachahmungsverhalten der Krippen-
kinder und deren aufmerksame Beobachtung wird
besonders in den wiederkehrenden täglichen Vor-
gängen deutlich, in denen sie von den „Großen“
lernen. Wir müssen dadurch nicht mehr so viel re-
den und haben mehr Zeit für das einzelne Kind.
Krippenkinder beobachten erst und werden dann
zeitverzögert tätig. Es zeigt sich, dass die Hand-
lung nicht immer direkt auf die Kommunikation
des Gegenübers folgt. Ältere Kinder haben dies
gelernt und akzeptieren es.
Größere Kinder reagieren einfühlsam und spontan
auf die nonverbalen Äußerungen und den Augen-
kontakt von jüngeren Kindern. Zeigen die Kleinen
auf etwas, heben die Arme oder rufen, fragen
ältere Kinder häufig nach oder reagieren auf die
Gestik und handeln ebenfalls „ohne Worte“.
Jüngere Kinder genießen die Fürsorge der älteren
Kinder. Mit zunehmender Sicherheit erkunden sie
immer weitere Räume unserer Einrichtung. Mit
einem Blick zu den älteren Kindern holen sie sich
anfangs noch Rückversicherung, z.B. ob sie auch
in den Raum dürfen, der scheinbar den älteren
Kindern vorbehalten ist.
Jüngere Kinder werden oft tätig, wenn ihnen eine
Spielidee von älteren Kindern gesagt wird. Z.B.
beobachteten wir, wie für ein jüngeres Kind die
Spielsituation scheinbar zu Ende war – es hatte
das Kostüm abgelegt und die Spielsituation schon
verlassen. Ein älteres Kind fragte nach, ob es ein
Kostüm anziehen möchte. Das jüngere Kind ant-
wortete ja und schaute gespannt, was passieren
würde.
1.6 Leben mit Großen und Kleinen –
Partizipation in altersgemischten Gruppen
Elke Schöne, Katrin Hanke – Kita Martin Hoop Zwickau
Das Konsultationsthema
„Partizipation in
altersgemischten Gruppen“
haben wir ge-
wählt, weil uns auffiel, dass Kinder, welche
selbstwirksam werden und an Entscheidungs-
prozessen aktiv teilnehmen dürfen, glücklich,
selbstbewusst, aufgeschlossen und offen sind.
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
42
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
43
Der Vielfältigkeit, das Schlafbedürfnis zu erfüllen, sind
keine Grenzen gesetzt. Jüngere Kinder können in Extra-
räumen oder zwischen den älteren Kindern schlafen. Sich
geborgen und nicht alleine zu fühlen, ist hier Grundsatz.
Wichtige Voraussetzung dafür ist das Lebensumfeld der
Kinder zu kennen.
Im Umkehrschluss geben wir auch unseren älteren Kindern
die Möglichkeit, sich ihren Schlafplatz täglich neu zu ge-
stalten. Sie grenzen sich Nischen ab oder bauen Schlaf-
plätze aus Kartons. Das Matten- und Liegenangebot ist
vielfältig und transportabel. Nebenräume können so z.B.
für Kinder mit weniger Schlafbedarf dienen. Meist sind es
Vorschulkinder, die sich hierher zurückziehen. Manchmal
geben sie auch einem ganz jungen Kind in „ihrem“ Raum
Geborgenheit, in dem sie es in ihrer Mitte schlafen lassen.
Oft ruhen diese Kinder auch nur kurz und treffen sich dann
in einem Raum, wo die Erzieherinnen nicht ständig „Psst“
sagen müssen und die Kinder ungestört spielen können.
Wir haben uns von der Meinung verabschiedet, „Kleine
schlafen extra“ – vor allem, wenn sie schreien. Nein, gera-
de wenn sie schreien fühlen sie sich vielleicht nicht wohl.
Fazit:
Ausprobieren, wie es bei den „Großen“ ist – oft
wunderbar und zufriedenstellend. Im Übrigen stehen bei
uns nicht nur die „Großen“ auf, wenn der Schlafbedarf
fehlt, auch die „Kleinen“ dürfen das. So können die Kinder,
die noch schlafen, dies in Ruhe weiter tun.
Mit dieser flexiblen Gestaltung der Schlafsituation geht
es den Kindern gut und auch wir Erzieherinnen sind ent-
spannt und ausgeglichen.
2 Jungs (Vorschulkinder) wählten den geschützten
Platz hinter der Spiegelwand links.
Die Jüngste (1 Jahr) mittendrin im geliebten Korb
umsorgt.
Ein anderes Kind fand einen Platz im Bettchen (im
Spiegel zu sehen).
Andere finden Ruhe auf den Matratzen, wahlweise
erhöht auf einem Podest.
Beispiel Mittagessen
Auch in dieser Tagessituation beobachten wir gleiche
Merkmale wie zur Schlafenszeit.
Kinder gestalten ihre Orte / Räume bei Bedarf täglich neu.
Zu beobachten ist:
Die Jüngsten sitzen am niedrigsten Tisch, jedoch
nicht zwangsläufig am gleichen Platz.
Am mittleren Tisch herrscht komplette Altersmi-
schung.
Doch am großen Tisch sind sich die 5- und 6-Jäh-
rigen einig: Auf Grund der Enge rücken sie ausei-
nander. (siehe Bild S. 44)
Wir haben gelernt, solches Chaos zu Beginn mancher Es-
senssituation auszuhalten. Ordnung findet sich nach kur-
zer Zeit selbst.
Wir richten das Essen als Buffet an. Die Kinder entscheiden
selbst die Reihenfolge des Essenholens (da geht auch mal
mischten Gruppen herauszutreten, ihre Anerken-
nung und Individualität finden. (Das gelingt ihnen
natürlich auch in anderen freigewählten Interes-
sengruppen.).
jedes Kind durch die Vielfältigkeit der Spielpartner
eigene Entwicklungschancen erhält.
gleichaltrige Kinder mit unterschiedlichen Entwick-
lungsständen auf diese Weise unkompliziert ge-
eignete Spielpartner finden und lernen sich wert-
zuschätzen.
es kaum ernsthafte Konflikte zwischen den Kin-
dern gibt, sie ausgeglichen und aufgeschlossen
sind.
Kontakte freiwillig aufgenommen werden
Kinder begeistert und bereit sind, das Raumange-
bot anzunehmen.
Voraussetzungen für unsere Art der Arbeit sind
ein flexibel gestalteter Tagesablauf.
Kommunikation auf Augenhöhe der Kinder (Das
hat eine sehr positive Wirkung.).
wenig Kommunikation zu ständig wiederkeh-
renden Abläufen.
leises Sprechen, das Tätigwerden der Kinder mit
Mimik und Gestik unterstützen (ein freundliches
Nicken bestärkt auch).
dass sich Erwachsene mit ihren Ideen und Vorstel-
lungen zurücknehmen.
eine einheitliche Grundhaltung im Team.
ein einheitliches Vorgehen der sprachlichen Kom-
munikation in den Gruppen.
dass wir kompetent sind in unserem Fachwissen
und damit unserer Argumentation.
Legitimation, d.h. wir entwickeln eigene nachvoll-
ziehbare Qualitätskriterien.
Oft kamen wir in unseren Konsultationen über konkrete
Alltagssituationen in grundlegende Diskussionen. Schlüs-
selmomente, in denen sich Partizipation der Kinder zeigt,
sind für uns die Gestaltung der Mahlzeiten sowie das
Schlafen. Im Folgenden geben wir einige unserer Überle-
gungen dazu gern weiter.
Beispiel Schlaf
Die Wahl des Schlafplatzes sichert das Wohlfühlen unserer
Kinder. Wir haben viel probiert und im Team reflektiert.
Inzwischen haben die Kinder aller Altersgruppen bei uns
die Möglichkeit, verschiedene Räume zum Schlafen zu
nutzen. Es ist nicht festgeschrieben, wo ältere Kinder und
wo jüngere schlafen oder wer zusammen liegen muss
oder wie viele. Es gibt keine vorgeschriebenen Plätze.
Jüngere Kinder schlafen nicht zwanghaft im Kinderbett,
sondern können sich im Schlafkörbchen oder Weich-
schaumbett wohlfühlen. Der Zeitpunkt, wann sie auf die
große Matte umwechseln, obliegt dem Bedürfnis des Kin-
des selbst und wird nicht am pädagogischen Zeigefinger,
der auf das Alter verweist, gemessen.
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
44
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
45
Bei Kindern haben wir beobachtet, dass sie sich
durch freies Entscheiden über ihre persönlichen
Bedürfnisse wohlfühlen und glücklich sind. Wohl-
fühlen gehört zum Kernziel unserer Kita. Die Kinder
sind überaus motiviert, mutig und aufgeschlossen.
Bei Mahlzeiten sind sie z.B. eher bereit, sich auf
Unbekanntes einzulassen. Körperliche und kom-
munikative kindliche Übergriffe sind nicht mehr zu
beobachten. Es passieren viel weniger Unfälle. Wir
führen das zurück, auf eine verringerte Aufforde-
rungskommunikation in Verbindung mit der abge-
legten erzieherischen Hab-Acht-Stellung.
Um kompetent in der Argumentation zu sein,
bedarf es fundiertes Wissen und Reflexion so-
wie Transparenz der eigenen Arbeit, um aus der
„Rechtfertigungsfalle“ herauszukommen. Eine er-
weiterte Kommunikation und verstärkte Koopera-
tion im Team sind dabei erforderlich.
Offene Arbeit heißt für uns, loslassen, sich einlas-
sen auf Neues und offen sein im Sinne von freier
Entfaltung der Persönlichkeit. Somit lassen wir uns
auf einen offenen Ausgang ein. In dem wir keinen
Zeitdruck ausüben, werden wir zu Erwachsenen,
die Zeit für Kinder haben. Chaos lassen wir gern
zu, denn damit räumen wir auch Chancen ein, den
Handlungs- und Erfahrungsraum der Kinder zu er-
weitern. Der Abbau von erwachsener Macht heißt
für uns nicht, die Verantwortung abzugeben, viel-
mehr wird es den Erzieherinnen als Hauptverant-
wortliche möglich, den Rhythmus und die Interes-
sen der Kinder zu begleiten.
Erfahrung ist nicht das, was einem
zustößt. Erfahrung ist, was du aus dem
machst, was dir zustößt.
ALDOUS HUXLEY
der Nachtisch voran). Etwas nicht zu essen ist legitim und
Kinder erinnern sich gut daran, wie etwas schmeckt, was
sie bereits probiert hatten.
Die Kinder nehmen sich selbst, was sie mögen, wobei sie
auch hier entscheiden, wann sie sich auf den Weg bege-
ben. Sie tun es mit Freude und plötzlich wird Essen zum
Erlebnis.
Da kann man Erbsen zählen, die springen vom Tel-
ler, kullern durch den Raum und man kann ihnen
nachschauen.
Rücksichtnahme verhindert ein Zusammenstoßen.
Bitte und Danke lernt sich von allein durch Vorbild-
wirkung.
Feinmotorisches Geschick ist bei der Essensent-
nahme aus den Töpfen gefragt.
Bestärkung in der eigenen Meinung, d.h. Kin-
der trauen sich zu äußern, wenn das Essen nicht
schmeckt.
Selbständiges Nachholen und Abräumen gehören
wie die Beseitigung von kleinen Malheuren zum
täglichen Ablauf der Mahlzeiten.
Natürlich kann geschnattert oder auch gelacht
werden. Die Kinder benötigen zum Weiteressen
keine ständigen Ermahnungen, um Grenzen zu
erkennen.
Unsere Beobachtungen und Theorien
Was wir in Konsultationen immer wieder mitgegeben
haben, sind unsere Beobachtungen und Theorien:
Durch Wertschätzung, Akzeptanz und Toleranz
der Erzieherinnen fühlen sich die Kinder wohl und
angenommen. Sie können ihre Kompetenzen frei
entfalten und haben ein Recht auf persönliche
Entscheidungen.
Eine positive Ausstrahlung der Erzieherinnen, un-
ter Einsatz von Gestik und Mimik, unterstützt die
Kinder in ihrem Tätigsein.
Den Erzieherinnen gelingt es, die Kinder bewusster
zu hören.
Beispiel: Situation in einer Gruppe. Ein Kind (2,7
Jahre) steht gern im Mittelpunkt der Gruppe. Es
wird anerkannt und hat viele Freunde. Es hat das
Geschick, jegliche Aufmerksamkeit auf sich zu
lenken. Ein anderes Kind möchte seinen 3. Ge-
burtstag feiern und spricht seinen Wunsch nach
Partygästen gegenüber der Erzieherin klar aus.
Das Geburtstagskind möchte das andere Kind
(wissend, das dies die Party an sich reisen könnte)
nicht beim Feiern dabei haben. Die Erzieherin hört
diesen Wunsch und fragt nach „Warum nicht?“.
Sie akzeptiert die Antwort des Geburtstagskindes
„weil ich Geburtstag habe“. Es war für das „ausge-
ladene“ Kind sowie für die Erzieherin eine schwie-
rige Situation des Aushaltens.
Soziale Kompetenz
Die älteren Kinder zeigen den jüngeren Kindern ohne Rempelei, wie das mit dem Anstellen funktioniert.
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
46
47
Der
Familiengruppenbereich
ist Rückzugsort und Ausgangspunkt
aller
Aktivitäten für Klein und Groß.
Unsere Sichtweise auf das kindliche Lernen setzt ein Um-
denken in der pädagogischen Arbeit und deren Organi-
sation voraus. Wir hören zu, begleiten, ermöglichen. Wir
Pädagoginnen schaffen einen Rahmen, geben Halt und
Orientierung und bieten unverplante Zeit und Raum, da-
mit Ideen der Kinder entstehen und wachsen können. Da-
bei ist uns die Balance zwischen Individuum und Gruppe
sehr wichtig.
„Pas la vie – pour la vie – par le travail“: „durch das Leben
– für das Leben – durch die Arbeit“ war Freinets Leitmo-
tiv für sein pädagogisches Handeln. Célestin Freinet öff-
nete das schulische Lernen und bezog das reale Leben
ein. So nutzen auch wir alles, was der Alltag zu bieten
hat für unsere Arbeit. Unsere Kinder entwickeln Selbstbe-
wusstsein und Selbständigkeit, in dem sie z.B. Frühstück
und Vesper eigenverantwortlich zubereiten, den Einkauf
übernehmen, unsere Haustiere versorgen, den Speiseplan
mitgestalten oder Telefonate
für ihre Projekte selber tätigen.
Sie lernen Verantwortung für
alltägliche Aufgaben und Tätig-
keiten zu übernehmen. Die Kin-
der können eigene Erfahrungen
sammeln, sich ausprobieren,
eigene Lernwege finden, sich
selber kennenlernen, gemeinsam mit- und voneinander
lernen und können ihr erworbenes Wissen weitergeben.
Wir bieten unseren Kindern durch eine lernanregende Um-
gebung verschiedenste Möglichkeiten tätig zu sein und
sich selbst zu organisieren. Die Kinder finden sich selb-
ständig in Spiel-, Freundschaftsgruppen und Gruppen mit
gleichaltrigen Kindern zusammen. Sie können Angebote
wählen und sich „Arbeitsgruppen“ zuordnen. Oft gibt es
nur wenige Momente am Tag, in denen alle Kinder einer
Familiengruppe zusammenkommen.
Bei der Gestaltung der Räume sind die Fähigkeiten und
Bedürfnisse unserer Kinder wichtigste Eckpunkte. Es ist
unumgänglich, stets mit einem wachen Blick und gemein-
sam mit den Kindern durch die Räume zu gehen, diese zu
verändern und den Themen und persönlichen Lernzielen
der Kinder anzupassen. Die Materialien für die Jüngsten
befinden sich in den unteren Regalfächern. Scheren, Pri-
ckelnadeln haben weiter oben ihren Platz. Klarsichtboxen
mit Deckel, durchsichtige Behälter mit Drehverschluss ge-
ben den Blick auf ihren Inhalt frei, bieten aber zunächst
für kleine Hände ein Hindernis und uns Zeit zu entschei-
den, ob das Kind bereits damit allein arbeiten kann oder
es jetzt unsere Begleitung benötigt. Wir erfahren immer
wieder, wie sich jüngere Kinder an den älteren orientieren
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
Ganz gleich zu welchem der drei Themen sich unsere
Besucherinnen anmeldeten, ganz schnell kam immer die
Sprache auf die
Schulvorbereitung und unsere Zusam-
menarbeit mit den Grundschulen
.
In unserem Haus entdecken die Kinder im Alter von einem
Jahr bis zum Schuleintritt in vier Familiengruppen gemein-
sam die Welt. In jeder Gruppe sind jeweils 4 bis 6 Kinder
im gleichen Alter, Kinder mit und ohne Behinderung. Die
Betreuung der Kinder in einer Familiengruppe überneh-
men zwei bzw. drei Kolleginnen. Das Miteinander von
Klein und Groß ist unsere Bildungsphilosophie und idealer
Ansatz, Freinet-Pädagogik in unserem Haus umzusetzen.
Für viele wirft das spannende Fragen auf:
Wie funktioniert das gemeinsame Leben?
Werden die Großen durch die Kleinen nicht ge-
stört? Kommen sie nicht zu kurz? Ist es für die
Kleinen nicht eine Überforderung? Und Schulvor-
bereitung?
Welche Materialien stehen den Kindern zur
Verfügung?
Werden wir dem Bildungsplan gerecht?
Gibt es Druck von den Grundschulen, wie und was
in der Einrichtung angeboten werden soll, damit die
Kinder in der Schule zurecht kommen?
Welche Ängste und Fragen haben Eltern?
Seit 1993 sind wir auf dem Weg in die Freinet-Pädagogik.
Unsere intensive Beschäftigung mit den Gedanken, Me-
thoden und Techniken Célestin Freinets und die Ausei-
nandersetzung mit dem Sächsischen Bildungsplan stehen
im untrennbaren Zusammenhang mit der Fortschreibung
unserer Konzeption. Darin ist unsere Sichtweise auf das
Lernen verankert:
Lernen fürs Leben – Schulvorberei-
tung von Anfang an
.
Durch differenzierte Raumgestaltung stehen den Kindern
vielfältige Erfahrungsräume zur Verfügung. Jeder Grup-
penbereich ist mit mehreren Räumen, Kinderküche, Gar-
derobe und Sanitärbereich ausgestattet. Im Haus stehen
den Kindern eine Klangwerkstatt, eine Bücherei, ein Künst-
leratelier, eine Holzwerkstatt, ein Turnraum sowie Bereiche
für natürliche Mathematik und Physik zur Verfügung. Das
weiträumige Außengelände bietet vielfältige Betätigungs-
felder, u.a. eine Bewegungsbaustelle, große Sandkästen,
ein Badebecken, einen Fußballplatz, eine Rollerbahn,
einen Kaninchenstall, einen Obst- und Gemüsegarten,
Hochbeete sowie einem geschützten Bereich für unsere
Jüngsten.
Wenn wir von einer reichen Umgebung
sprechen, meinen wir … die Quantität,
die Vielfalt und den Anreiz zu funktioneller
Betätigung, die ihnen diese Umgebung zur
Entfaltung ihrer Persönlichkeit bietet.
CÉLESTIN FREINET, 1979, S. 23
1.7 Lernen fürs Leben –
Schulvorbereitung von Anfang an
Una Pabst, Beate Geisler – Freinet-Kinderhaus Görlitz
Am Anfang jeder Eroberung steht
nicht das abstrakte Wissen sondern
die Erfahrung, die Übung und die Arbeit.
CÉLESTIN FREINET
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
48
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
49
Eltern können diesen Gedanken inzwischen gut nachvoll-
ziehen, erleben die Gemeinschaft von Krippen- und Kin-
dergartenkindern als umfangreiches Lernfeld für ihre Kin-
der, spüren den rücksichtsvollen Umgang der Größeren
gegenüber den Jüngsten, beobachten aufmerksam, wie
die Kinder ihren Handlungsraum erweitern, Verantwor-
tung übernehmen und voneinander lernen. Elternabende,
Gespräche, Fotos, Ausstellungen der Kinder verleihen un-
serer Arbeit Transparenz und bieten den Eltern Einblick.
Frühzeitig lernen unsere Kinder die benachbarte Grund-
schule kennen, da wir einmal pro Woche mit Kindern
verschiedener Altersgruppen die Sporthalle nutzen. Auf
dem Schulhof treffen wir ehemalige Kindergartenkinder,
die mit großer Freude begrüßt werden, erste Kontakte
zu Lehrerinnen entstehen. Die Vorschulkinder vertiefen in
Schnupperstunden die neuen Beziehungen und machen
sich mit den zukünftigen Klassenzimmern vertraut. Im Ge-
genzug besuchen die Lehrerinnen die Kinder in unserem
Kinderhaus und einmal im Jahr werden wir zu einer Thea-
teraufführung in die Schule eingeladen.
Der Austausch und die Kenntnis über die Bedingungen
in unserem Kinderhaus und in den Grundschulen spielen
eine entscheidende Rolle, wie gut die Großen den Über-
gang in Schule und Hort meistern können. Für uns sind die
Kenntnis des Sächsischen Bildungsplanes, der Einblick
in den Lehrplan der Grundschule und somit das Wissen
über Gestaltung und Ablauf der Schuleingangsphase Vo-
raussetzung für gelingende Zusammenarbeit und Grund-
lage für die erfolgreiche Umsetzung des Kooperati-
onsvertrages. Eine Kollegin aus unserem Kinderhaus hält
intensiven Kontakt zu den Grundschulen und informiert
das Team über alle wichtigen Absprachen und Termine.
Ein Schulanfängerelternabend zu Beginn des letzten
Kindergartenjahres er-
möglicht es den Eltern,
erste Einblicke in den
Schulalltag zu erhalten
und Fragen zu klären.
Die Selbständigkeit
und die Bereitschaft
zum Suchen von Lö-
sungsmöglichkeiten
sind nur einige Dinge,
die Grundschullehrer
und Grundschulleh-
rerinnen beobachten
und begrüßen, wenn
unsere Großen die ersten Schritte in neuer Umgebung
gegangen sind. Die Kinder lernen in unserem Kinderhaus,
was für sie wichtig ist und wenden es an in einer Umge-
bung, in der sie Akzeptanz und Vertrauen spüren. Druck
von den Grundschulen spüren wir nicht. Auf der Grund-
lage unserer Praxis und durch den Dialog mit Lehrerinnen
und Eltern, sind wir in der Lage, selbstbewusst auf die
Schule zuzugehen.
Aktuelle wissenschaftliche Studien bestätigen die Gedan-
ken und Erkenntnisse von Célestin Freinet über das kind-
liche Lernen und bestärken uns in unserer Arbeit. Professor
Gerd E. Schäfer formulierte in seinem Vortrag im Oktober
2010 in Dresden treffend: „Jede pädagogische Einwir-
kung endet an der Körperoberfläche des Kindes“ (Schäfer
2010). Für uns Erzieherinnen bedeutet es, das Kind zur
Mitarbeit einzuladen. Wie gelingt uns das besser, als in
Kooperation mit dem Kind seine Themen aufgreifen, den
Entdeckungsradius zu erweitern und Erfahrungslernen zu
ermöglichen.
In einer natürlichen Umgebung wird die
Aufgabe des Erziehers eine viel leichtere
sein. Es wird genügen, wenn er den neuen
pädagogischen Geist versteht und weiß,
wie er dem Kind zu
vernünftigen Eigener-
fahrungen
verhelfen kann.
CÉLESTIN FREINET, 1979, S. 24
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
und uns deutlich zei-
gen, wann sie den
nächsten Schritt gehen
wollen – das Brot selber
schmieren, Schere und
Stifte ausprobieren, an-
dere Räume aufsuchen.
Alles, was frei zugäng-
lich ist, soll auch ohne
Erwachsene nutzbar
sein. Für die selbstän-
dige Nutzung der Räu-
me im Haus haben wir
mit den Kindern Hilfe-
systeme entwickelt. Die
An- und Abmeldetafeln
geben den Kindern ei-
nen Überblick, wo ihre
Freunde gerade sind,
für uns Erwachsene sind
sie eine super Merkhilfe.
Nach dem Erwerb von
Diplomen können die Kinder die Ateliers und den Gar-
ten selbständig nutzen. Sanduhren und Telefon sind für
Kinder und Erwachsene unabdingbare Hilfsmittel, sei es
um Absprachen zu treffen, Hilfe zu holen oder ein Gefühl
für die Zeit zu entwickeln. Abhängig von ihrem Entwick-
lungsstand finden so Kinder jeder Altersgruppe neue He-
rausforderungen und Bestätigung.
Nach Célestin Freinet gehen wir davon aus, dass jedes
Kind unbewusst einen Vorrat an Erfahrungen sammelt,
die es in bewusste Vorstellungen umwandeln kann, in
dem es sich ausprobiert, mit seiner Umwelt in den Dia-
log tritt und beginnt, Vorstellungen in Worte zu fassen. Die
Freinet-Pädagogik bietet dafür besondere Möglichkeiten.
Durch den „Freien Ausdruck“ auf allen Ebenen (u.a. freie
Texte, Tanz, Rollenspiel, Lieder selbst erfinden, freie Bil-
der, Zeichnungen und Collagen) geben Kinder uns einen
Einblick in ihre Welt. Wir geben „den Kindern das Wort“.
Einmal in der Wo-
che treffen sich die
Kinder zur Kinder-
konferenz. Die lila
Sanduhr gibt die
Dauer vor, genau 15
Minuten. Die Konfe-
renzleiterin eröffnet
und beendet diese
Runde, Dienste wer-
den vergeben, der Einkauf abgesprochen, Angebote und
Projekte geplant. Die Kinder tragen sich selbständig beim
Telefondienst, beim Sport oder weiteren Angeboten ein.
Unsere Kinder finden jederzeit Zugang zu Zahlen, Sym-
bolen und Buchstaben. So ist der Wochenplan für uns
Arbeits- und Erinnerungsplan und gibt gleichzeitig den
Eltern Auskunft über unsere Vorhaben.
In unseren Konsultationen war es uns wichtig, den Blick für
scheinbar kleine Dinge zu schärfen, die den Kindergarten-
alltag ausmachen, die tagtäglich für die Kinder erlebbar
und für ihre Entwicklung lebensnotwendig sind und sie
fit machen für den nächsten Schritt, den Schritt in Schule
und Hort.
Schulvorbereitung verstehen wir in unserer
Einrichtung nicht als gesondertes Pro-
gramm. Jede Altersgruppe, jedes Kind be-
sitzt seine ganz besonderen Entwicklungs-
besonderheiten, die es zu erkennen und
zu unterstützen gilt. Die Kinder erleben im
Umgang miteinander Achtsamkeit, Toleranz
und Rücksichtnahme. In Konfliktsituationen
und bei der Suche nach Lösungen erfahren
sie unsere Unterstützung, gemeinsam su-
chen wir geeignete Wege. Wir nehmen Kin-
der ernst. Sie erfahren Akzeptanz und kön-
nen in einer vertrauensvollen Atmosphäre
Leistungsfähigkeit entwickeln.
Deshalb benötigt jedes Kind Gelegen-
heiten, mit allem, was die Kultur ausmacht,
in Berührung zu kommen, um sich sein Bild
von der Welt konstruieren und im Dialog mit
anderen abgleichen zu können.
SÄCHSISCHER BILDUNGSPLAN 2006,
1. GRUNDLAGEN, S. 6

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
50
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
51
Bindung und Bezugserzieherinnen
Die ersten Bindungspersonen der Mädchen und Jun-
gen sind ihre Mütter und Väter. Sie bilden eine wichtige
Grundlage für das Neugierde- und Erkundungsverhalten
eines Kindes. Kinder in sicheren Bindungsbeziehungen
zeigen eine weitaus größere Bereitschaft, aktiv und neu-
gierig die Welt zu erkunden. Bindung ist also eine absolute
Voraussetzung für Bildung.
Jedes Mädchen und jeder Junge hat ein individuelles
Bindungsverhalten. Genügt dem einen Kind ein zustim-
mendes Kopfnicken, benötigt ein anderes Kind intensiven
Körperkontakt, um wieder mehr Sicherheit zu erlangen.
Diese individuellen Unterschiede der Kinder zu kennen,
gelingt unserer Meinung nach am besten, wenn Kinder
auch in der Kita stabile und verlässliche Bindungsper-
sonen finden. Für uns heißt das, die Eingewöhnungszeit
in der Kita als wichtige Voraussetzung für die Entstehung
einer sicheren Bindung zu gestalten.
In Begleitung einer Person, zu der bereits eine sichere Bin-
dung besteht – das sind meistens Mutter oder Vater –,
soll der Kontakt anfangs nur zu einer Erzieherin aufgebaut
werden. In unserer Einrichtung wird diese Erzieherin nach
Möglichkeit das Kind als Bezugserzieherin durch die ge-
samte Kindergartenzeit hinweg begleiten. Da wir offen
arbeiten, lernen die Kinder schnell auch andere Erwach-
sene kennen, die sie einfühlsam betreuen, zu denen sie
Vertrauen aufbauen, die sie als Gesprächspartner schät-
zen. Die Bezugserzieherin dient Kindern als sichere Basis
genau dafür, unsere Kita mit all ihren Räumen und Men-
schen selbständig und vertrauensvoll erkunden zu kön-
nen.
Denn: starke Bindung = starke Kinder.
Rotationssystem
Mit einem Team von 20 Pädagoginnen stehen wir 151 Kin-
dern im Alter von 0-7 Jahren, mit und ohne erhöhtem För-
derbedarf, als Bildungsbegleiterinnen zur Verfügung. Wir
arbeiten seit Mai 2007 nach dem Konzept der Offenen
Arbeit. Die vielfältigen Funktionsräume im Kindergarten-
bereich laden die Kinder zu selbständigem Erforschen
ein und sind von ihnen jederzeit nutzbar. Kindern in die-
ser Offenheit auch Sicherheit und Geborgenheit vertrauter
Bindungspersonen zu geben, schien uns zunächst sehr
herausfordernd. Seit einigen Jahren haben wir mit un-
serem Rotationssystem einen Weg gefunden, Kinder von
der Krippe bis zum Schulanfang zu begleiten. Durch jähr-
lich wechselnde Raumbesetzung erleben wir außerdem
die Kinder aus verschiedenen Blickwinkeln.
Die Abbildung auf der nächsten Seite zeigt, wie unser Ro-
tationssystem funktioniert:
Die Bezugserzieherin wechselt mit den dreijäh-
rigen Krippenkindern in den Kindergarten.
Ihr Treffpunkt für Ankommen, Morgenkreis oder
Gesprächsrunde ist nun der Bewegungsraum. Die
Kinder und Eltern wissen, dass „ihre“ Erzieherin
hier zu finden ist.
1.8 Sicher gebunden die Welt erkunden –
Bezugserzieherinnen durch Rotation im Team
Antje Studré – Integrative Kindertageseinrichtung Sternwartenstraße Leipzig
Quelle: Cartoons für Erzieherinnen, Renate Alf
Jede Träne, verbaut das Lernen.
HEIDI VORHOLZ
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
Unsere Großen freuen sich auf die Schule. Sie nehmen
viele Erfahrungen mit und sind neugierig und bereit, mutig
einen neuen Weg zu gehen.
Erz.:
„Wenn die Leute sagen, du bist schon
klug, du kannst in die Schule gehen. Was mei-
nen sie wohl damit?“
K:
„Dass ich viel weiß.“
Erz.:
„Und warum weißt du viel? Was machst
du denn, damit du viel weißt?“
K:
„Viele Sachbücher und viele CDs hören.“
Erz.:
„Und wo hörst du viele CDs und schaust
dir viele Sachbücher an?“
K:
„Na in der Bücherei, da leih ich mir eins aus.“
Erz.:
„Was hast du bei uns im Kindergarten ge-
lernt?“
A:
„Ich habe gelernt, mit dem Metallbaukasten
zu bauen. Mein Meisterwerk ist eine Uhr. Da
muss man viel Geduld haben. Für die Kleinen
ist das noch nichts. Da sind so viele kleine
Teile.“
Erz.:
„Und was machen denn die Kleinen?“
A:
„Die gucken sich das ab und mit drei oder
vier können sie es dann und wenn er Schulan-
fänger ist, kann er es weiterzeigen.“
B:
„Ich hab hier das Bauen gelernt. Na wenn
man irgendwie, vielleicht gibt es in der Schule
ja auch Fächer, wo man bauen muss.“
V:
„Ich habe Legobauen gelernt, also geübt.
Wir haben immer mal so gebaut und da habe
ich das gelernt, zu Hause nach Anleitung, aber
hier ist das anders. Da bau ich dann mit dem
Niklas.
Eine kleine Geschichte über
selbstbewusste Schulanfänger
Der Ort – unsere benachbarte Grundschule,
Schnupperstunde für die Schulanfänger. Die
Kinder erhalten die Aufgabe, eine Vorlage
auszumalen und anschließend auszuschnei-
den. Lena gelingt das Ausmalen sehr gut und
die Lehrerin lobt die Arbeit, nur das Schnei-
den auf der Linie gelingt ihr nicht. Die Lehrerin
spricht sie daraufhin an und bittet Lena, das
Schneiden zu üben. Lena antwortet: „Ich kann
auf der Linie schneiden, brauche aber eine
Schere für die linke Hand.“

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
52
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
53
Der Leitgedanke unserer Konzeption: „Hilf mir, es selbst
zu tun!“, als Grundlage der Montessoripädagogik, gilt in
unserem Haus für alle Bereiche. Ursprünglich gedacht für
Kinder, beschreibt er auch das Miteinander der Kolle-
ginnen und die Zusammenarbeit mit Eltern.
Das Ziel ist
die Entwicklung einer Partnerschaft zwischen Erzie-
herinnen, Müttern und Vätern zum Wohle der Kinder.
Besucherinnen und Besucher haben immer wieder
gestaunt, was bei uns mit Hilfe der Eltern möglich ist.
Ihre Fragen waren häufig:
Wie gelingt es, die Eltern zu beteiligen?
Wie bekommen Eltern Einblick in das alltägliche
Leben, um überhaupt zu erkennen, dass ihr Mittun
gewünscht ist?
Welche Methoden der Dokumentation und Präsen-
tation des Kinderhausalltages werden genutzt?
Wie werden konzeptionelle Grundlagen sichtbar
gemacht und deren Bedeutung für die kindliche
Entwicklung den Eltern vermittelt?
Mit sinkenden Kinderzahlen nach 1989 entwickelten sich
Kindereinrichtungen auch aus Konkurrenzverhalten heraus
zu Dienstleistungspartnern für Eltern. Das Kitagesetz, viele
Initiativen von Eltern und Erzieherinnen erarbeiteten im
Laufe der Jahre pädagogische Konzeptionen, in deren
Leitgedanken sich zunehmend ein anderer Blick auf das
Kind und die tägliche Arbeit mit Kindern widerspiegelte.
Der sächsische Bildungsplan – ein Leitfaden für pädago-
gische Fachkräfte – bekräftigte diese Entwicklung.
Um professionell mit Eltern zusammen zu arbeiten,
haben wir uns intensiv mit beiden Seiten der pädago-
gischen Begleitung von Kindern beschäftigt.
Ein Kind groß zu ziehen kann man nicht üben. Ist das Kind
erst einmal auf der Welt, passiert alles „live“. Bildung be-
ginnt mit der Geburt. Dieser Aussage begegnen Erziehe-
rinnen und Eltern in letzter Zeit oft, wenn es um neueste
Erkenntnisse der Hirnforschung über das Lernen im Klein-
kind- und Vorschulalter geht.
1.9 Zusammenarbeit mit Eltern
Simone Lebelt, Andrea Eckert – Kinderhaus Sonnenschein Bischofswerda
Um ein Kind zu erziehen,
braucht es ein ganzes Dorf.
AFRIKANISCHES SPRICHWORT
Die Offenheit der Mütter und Väter und
die Öffnung der pädagogischen Fachkräfte
hin zur Familie in ihrer Vielgestaltigkeit
bieten ideale Voraussetzungen, ein
‚Haus des Lernens‘ für alle zu gestalten.
SÄCHSISCHER BILDUNGSPLAN 2007, 3. KONTEXTE, S. 10
Für eine gelingende Zusammenarbeit
ist darüber hinaus eine dialogische
Grundhaltung und eine wechselseitige
Bemühung nötig, um die Unterstützung
kindlicher Bildungsprozesse als gemein-
same Aufgabe zu begreifen.
SÄCHSISCHER BILDUNGSPLAN 2007, 3. KONTEXTE, S. 10
Die Pädagogin ist fortan für diesen Raum verant-
wortlich und orientiert die Ausgestaltung und Be-
reitstellung von Materialien an den Bedürfnissen
der Kinder, die sie hier beobachtet – das sind mög-
licherweise überhaupt nicht „ihre“ Bezugskinder.
Die Kinder nutzen ansonsten die Räume der ge-
samten Kita für ihr Spiel und ihre Entdeckerlust.
Im darauffolgenden Kindergartenjahr wird das
„Universum“ der Heimatraum dieser Bezugs- oder
Stammgruppe. In der Regel treffen sich diese 10
etwa gleichaltrigen Kinder mit „ihrer“ vertrauten Er-
zieherin hier einmal in der Woche zum Morgenkreis.
Für Entwicklungsbeobachtungen der Kinder
tauscht sich die Erzieherin mit ihren Kolleginnen
aus, um sich ein umfassendes Bild von den Lern-
erfahrungen des Kindes machen zu können. Ihre
Aufgabe bleibt es weiterhin, Ansprechpartnerin
für die Eltern des Kindes zu sein und Entwicklungs-
gespräche mit ihnen zu führen.
Im Atelier ist die Gruppe dann im letzten Kinder-
gartenjahr beheimatet.
Der Wechsel der Erzieherin durch das Haus bringt mit
sich, dass sich auch die Kleinteamzusammensetzung in
den jeweiligen baulichen Bereichen unseres Hauses jähr-
lich ändern. Dabei arbeiten 4 Kolleginnen eines Bereiches
auf besondere Weise zusammen. Sie stimmen sich in der
Dienstplangestaltung ab und organisieren miteinander die
Aufsicht der Räume dieses Bereiches.
Teamentwicklung durch Mitarbeiterrotation
Eine solche Mitarbeiterrotation ist ein bekanntes Personal-
entwicklungsinstrument. Sie fordert Mitarbeiterinnen auf,
sich neuen Herausforderungen zu stellen. Rotation unter-
bricht Monotonie und verhindert einseitige psychische
und physische Belastungen. Sie ermöglicht Mitarbeite-
rinnen einen besseren Gesamtüberblick der Abläufe in
der Kita.
Wir sehen folgende
Vorteile
der Mitarbeiterrotation in der
Kita
auf Seiten der Kinder und Familien
abbrucharmer Wechsel – Kinder behalten die
ihnen vertraute Bezugsperson
Vertrauensverhältnisse – zwischen Kindern und
Erzieherin sowie Erzieherin und Eltern
Kennen der Familiensituation – die Erzieherin
bleibt die Ansprechpartnerin für die Eltern
Kennen der Individualität der Kinder
Auf Seiten der Fachkräfte
spricht aus unserer Erfahrung
für das Rotationssystem
Vermeidung einseitiger Qualifizierung – keine
„Fachfrauen“
Erweiterung des Aufgabenbereiches
Stärkung eigener Kompetenzen
Aktivierung von Lernprozessen
Nutzung spezieller Ressourcen
Aufbrechen von festgefahrenen Strukturen
Als
Nachteile
der Mitarbeiterrotation erleben wir hingegen:
Wechselnde Teamzusammensetzung
Jährliche Neuorientierung
Rückschritte
Keine „Fachfrauen“
Für ein gelingendes Rotationssystem ist es deshalb wichtig:
Die Mitarbeiterinnen in die Entscheidungen der
Teamzusammensetzung einzubeziehen
Antipathien von Mitarbeiterinnen zu berücksich-
tigen
Stärken der Erzieherinnen für das Team zu nutzen
Unterstützung durch Weiterbildung zu geben
... im Interesse der uns anvertrauten
Mädchen und Jungen.
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
54
55
Regelmäßige Elterngespräche sichern den Dialog
zwischen Kita und Familie. Wir haben regelmäßige
Gespräche zur Aufnahme des Kindes, drei Monate
später nach der Eingewöhnung, zu jedem Ge-
burtstag und bei Bedarf verankert.
Zu regelmäßigen Elternnachmittagen mit Kindern
bei Kaffee (von Erzieherinnen gekocht) und Ku-
chen (von Eltern gebacken) lernen Eltern andere
Eltern und Freunde der Kinder kennen, spielen
mit, schauen Portfolios an und kommen mit uns
Erzieherinnen ins Gespräch.
Auch Sommerfeste und Adventsfeiern sind für uns
wichtige Anlässe, gemeinsam mit Eltern das Leben
in der Kita zu gestalten.
Im Alltag sind Eltern und Großeltern bei uns immer
wieder präsent. Sie helfen uns beim Backen oder
Kochen in unserer Kinderküche. Sie stellen ihre
Hobbys vor. Sie malen und experimentieren mit
Kindern oder bringen ihre Musikinstrumente mit.
Immer wieder laden wir Eltern ein, Kindern aus ih-
rem Berufsleben zu erzählen. Und wir besuchen
mit den Kindern Arbeitsorte der Eltern.
Eltern unterstützen uns in der Waldwoche unserer
Kinder.
Videoaufnahmen der Kinder dienen uns zur ei-
genen Reflexion, für Elterngespräche, für Eltern-
abende und Öffentlichkeitsarbeit.
Auch unsere Elternabende haben sich verändert.
Wir zeigen Videos aus dem Kindergartenalltag, dis-
kutieren mit Eltern zu ausgewählten Themen, las-
sen Eltern selbst aktiv sein.
Mit Elternumfragen prüfen wir, ob wir in unserer
Arbeit die Eltern ausreichend mitnehmen, sie sich
gut informiert fühlen und ihre Kinder bei uns gut
betreut sehen.
Über die Ausstellung gemalter Bilder der Kinder
als Kunstwerke im Haus zeigen wir Eltern, dass wir
kindliche Kreativität wertschätzen und fördern.
Die Dokumentationen und Präsentationen unserer Arbeit
sind uns darüber hinaus wichtige Elemente unserer Ar-
beit. Wir hängen Fotogeschichten mit sichtbar gemachten
Lernprozessen aus. Wir bestücken täglich den digitalen
Bilderrahmen, an dem Eltern und Kinder miteinander ins
Gespräch kommen, über Erlebnisse des Tages. Natürlich
geben auch die Portfolios Eltern Auskunft über das Leben
ihrer Kinder in unserem Haus, über ihre Fragen, Themen,
Erlebnisse.
Wir verstehen Zusammenarbeit mit Eltern als den wich-
tigsten Teil unserer Öffentlichkeitsarbeit. Neue Familien
werden durch Gespräche mit Eltern, die unser Haus und un-
sere Arbeit kennen, neugierig. Unserer Erfahrung nach sogar
intensiver, als es mit einem Zeitungsartikel gelingen kann.
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
Bildung von Anfang an wahrzunehmen, gelingt Eltern,
indem sie ihr Kind be-ob-achten und sich über seine
Art, die Welt zu erforschen, freuen. Das lässt eine starke
Bindung zu ihrem Kind wachsen. Diese Bindung ist die
Grundlage für das Gefühl der Geborgenheit. Mütter und
Väter – zusammen oder getrennt lebend – Großeltern
oder andere Bezugspersonen bieten ihren Kindern auf
diese Weise eine sichere Basis, von der die Kinder sich auf
den Weg in die Welt, zu uns in die Kita begeben können.
Wir dürfen die Eltern mit ihren Kindern ein kurzes aber
wichtiges Stück ihres Weges begleiten und familienergän-
zend unterstützen. Dazu gehört für uns:
Die veränderte Lebenswelt von Familien wahr-
zunehmen und anzuerkennen.
Kindern Erfahrungsräume zu ermöglichen, die sie
zu Hause nicht haben.
Eltern in ihrer Verantwortung für die Kinder zu
stärken.
Eltern als Partner in der Begleitung der Kinder zu
schätzen.
Professionalität nicht mit Besserwisserei zu ver-
wechseln, sondern feinfühlig und empathisch auf
Eltern zuzugehen.
Voraussetzung dafür ist die Kompetenz aller Fachkräfte im
Kinderhaus. Im Rahmen der Qualitätsarbeit beschäftigten
wir uns mit dem Bereich Kommunikation und interessier-
ten uns zunehmend für den Begriff DIALOG. Auch im Bil-
dungsplan, unsere tägliche Arbeitsgrundlage, wird eine
dialogische Grundhaltung miteinander im Team, mit Kin-
dern und Eltern an vielen Stellen hervorgehoben.
Für uns bedeutet das:
Erzieherinnen halten sich zurück, formulieren ihre Aussa-
gen und Gesprächsanteile bewusster. Sie identifizieren
sich mit der pädagogischen Konzeption und können so-
mit gelassener, ohne Rechtfertigungsstress in Gespräche
mit Eltern, Konsultantinnen, Trägervertreterinnen, Praktikan-
tinnen, in die Öffentlichkeit gehen.
Wie kann die Praxis aussehen?
Im Alltag stehen uns vielfältige Möglichkeiten zur Verfü-
gung, das Leben in der Kita für Eltern transparent zu ma-
chen und mit ihnen zu gestalten. Wir haben gute Erfah-
rungen mit folgenden Möglichkeiten gemacht:
Unsere Homepage gibt Auskunft über aktuelle
Geschehnisse in unserem Haus, über unsere Kon-
zeption und unsere Räumlichkeiten.
In einem Fotobuch haben wir unsere Konzeption
für Eltern deutlich gemacht. Die Grundgedanken
unserer Bildungsarbeit sind hier in Fotos gut dar-
gestellt.
Vor Aufnahme der Kinder haben Eltern Gelegen-
heit, unser Haus und Team am Info-Elternabend
kennen zu lernen. Jede Kollegin stellt dabei sich
und einen Teilbereich der Konzeption vor, in dem
sie ihre Stärken besonders einbringt.
Die Eingewöhnung der Kinder gemeinsam mit
ihren Eltern ist uns wichtig.
Neue Kinder werden mit Mutter oder Vater in der
Gruppe und mit allen Kindern zum „Sonnenschein-
Kindertreff“ begrüßt.
Der außerfamiliären Kinderbetreuung
werden aus diesem Grund (veränderte
Kindheit) verstärkt begleitende, entlastende,
präventive und kompensatorische Aufgaben
zugewiesen.
SÄCHSISCHER BILDUNGSPLAN 2007, 3. KONTEXTE, S. 9
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
56
57
Am Müllprojekt be-
teiligten sich 6-8
Kinder fast ein halbes
Jahr. Ausgegangen
war es nur vom
sonst sehr zurück-
haltenden Eric, der
jeden Tag von den
Müllautos berichte-
te und wusste, welche Tonne abgeholt wurde. Er ging in
dem Projekt voll auf und begeisterte die anderen mit im-
mer weiteren Ideen.
Freude am Entdecken und Forschen stellt die Grundlage
für das Erkennen von Zusammenhängen und die Suche
nach neuen Wegen und Lösungen dar.
Freude am Entdecken beinhaltet:
Staunen
Überrascht sein
Wiederholen von Handlungen
Verweilen (fördert Ausdauer und Konzentration)
Versunken sein
Praxisbeispiele –
wie kommen wir zu einem Projekt:
1. Beispiel:
Große und kleine Schnecken faszinieren uns
Nach einem Regentag entdeckten wir in unserem Garten
und auf unserer Rollerstrecke viele kleine Schnecken. Da-
bei erkannten unsere 2-jährigen Kinder den Unterschied,
dass es Schnecken mit Haus und ohne Haus gibt. Selbst
bei Schnecken mit Haus erkannten sie, dass sie sich auch
farblich voneinander unterscheiden. So kam es zu den
Aussagen: „Guck mal, die hat ein gelbes Haus und die
hat ein schwarzes Haus.“ Ich war begeistert, mit wel-
chem Interesse und mit welcher Hingabe die Kinder die
Schnecken entdeckten und auch keine Scheu hatten, sie
vorsichtig zu berühren. Nun beobachteten wir ganz ge-
nau, wie die Schnecke aus ihrem Haus herauskommt und
die Fühler ausstreckt. Beiläufig erklärte ich den Körper der
Schnecke. Die Kinder erkannten, „dass sie auf dem Bauch
kriecht“ (Emilia) und „dass sie keine Beine hat“ (Max). Da
jede Erzieherin einen Fotoapparat besitzt, habe ich alles
mit Bildern und kleinen Videosequenzen festgehalten.
Dies ist sehr hilfreich, um die Aussagen der Kinder zu do-
kumentieren, wenn man keinen Stift und Zettel griffbereit
hat. Nun sammelten wir einige Schnecken sowie Sand,
Blätter, Stöcke und Gras, um uns ein Terrarium einzurichten.
An weiteren Tagen beobachteten wir die Schnecken in
unserem Zimmer. Wir ließen sie auf dem Tisch kriechen.
Die Kinder stellten fest, „dass die Schnecken Leim haben“
(die Schleimspur). Spontan griffen die Kinder zu Blättern
und Stiften und malten um die Schnecken oder sie kne-
teten Schnecken mit und ohne Haus. Meine Impulse in
dieser Zeit waren, dass ich Material bereitstellte, einen
Schneckenreim oder ein Lied dazu beitrug. Auf einer
dunklen Unterlage konnten wir die Spur der Schnecken
am besten sehen. Wir suchten Bücher und Broschüren
und bekamen dabei Unterstützung von den Eltern. Zwei
Familien brachten uns sogar noch große Weinbergschne-
cken mit. Die Begeisterung der Kinder war enorm. „So
große Schnecken“, stellten fast alle fest.
Die Fähigkeit
zu Staunen ist
der Anfang aller
Weisheit.
ERICH FROMM
Das Staunen ist die
Saat, aus der das
Wissen wächst.
GEORG CHRISTOPH
LICHTENBERG
Projektthemen aus dem Krippenalltag:
Große und kleine Schnecken faszinie-
ren uns
So viele Regenwürmer
Unser Spielobst – wie schmeckt das
echte Obst wirklich?
Der erste Schnee
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
„Kinder sind aktive und neugierige Lerner“ – wie können
wir ihre eigenen Projektideen unterstützen, anregend be-
gleiten und dokumentieren?! Dieser Frage sind wir in un-
seren Konsultationen mit den Besucherinnen nachgegan-
gen. In unserer Einrichtung ist Projektarbeit ein wichtiger
Konzeptionsaspekt und somit auch ein Schwerpunkt in
unserer täglichen Arbeit.
Projektarbeit heißt für uns:
Wir sind offen für die Fragen
und Ideen der Kinder. Unser Leitsatz dabei ist „Der Weg ist
das Ziel“. In unseren Teambesprechungen haben wir uns
intensiv damit auseinander gesetzt und die Unterschiede
des Bildungsansatzes von „früher“ und „heute“ klar defi-
niert.
Früher hieß es:
Dem Kind Wissen vermitteln!
Gleiches für alle!
Straff organisierte Beschäftigung nach
konkretem Plan mit abrechenbarem
Ergebnis
Heute heißt es:
Im Kind Kraft stärken, sein eigener
Lehrer zu sein
Jedes einzelne Kind als Entdecker an-
zuerkennen, wertzuschätzen, ihm Zeit
zu geben und die individuellen Unter-
schiede der Kinder zu erkennen
Stärken besser nutzen
Alltag als wichtigster Lernort
Geduld des Aushaltens
Veränderung von Material und Raum
Besucherinnen zu unserem Konsultationsthema Projektar-
beit interessierte häufig:
Wie viele Kinder sind an einem Projekt beteiligt?
Wie lange geht das Projekt?
Wie gelingt uns die Umsetzung während des Tages-
ablaufes – was machen die anderen Kinder unter-
dessen?
Wie beziehen wir die Eltern mit ein?
Wie gelingt uns der Spagat zwischen der Beglei-
tung der Kinder während ihres Projektes und der
Dokumentation (beobachten, die Äußerungen und
Beobachtungen festhalten und fotografieren)?
Grundlage unserer Projektideen ist die Beobachtung der
Kinder und das Aufnehmen ihrer Fragen. Man muss im
wahrsten Sinne des Wortes „das Ohr am Kind“ haben und
sich von der Begeisterung der Kinder für das Thema anste-
cken lassen. Für uns sind kleine Projekte, wie Gegenstän-
de, Tiere oder Fragen, die Kinder individuell, speziell für
einen kurzen aber auch längeren Zeitraum interessieren,
von großer Bedeutung. Dabei lassen wir uns gemeinsam
mit den Kindern auf einen ergebnisoffenen, spannenden
Prozess ein. Das Wichtige dabei ist, dass die Lösung auf
die Fragen der Kinder von uns Erwachsenen nicht gleich
gegeben wird, sondern die Kinder aktiv an der Lösungs-
findung beteiligt sind.
Die Projekte verlaufen individuell verschieden, wichtige
Schritte dabei sind:
Wir greifen Fragen, Interessen, Staunanlässe und
Vorlieben der Kinder auf.
Wir geben Impulse und Anregungen für Lösungs-
wege und wecken Begeisterung.
Der Zeitraum eines Projektes kann dabei unter-
schiedlich lang sein – einige Tage oder mehreren
Wochen vertiefen sich Kinder in ein Thema.
Projektprozesse können auch unterbrochen wer-
den und die Kinder greifen das Thema später wie-
der auf.
1.10 Projektideen der Kinder aufspüren,
begleiten und dokumentieren
Annett Kanis – Kita Querxenhäus’l Zittau
Zum Abschluss dazu haben wir für uns
die Rolle der Erzieherin neu definiert:
Von der „Macherin“ zur beobachtenden,
fragenden Begleiterin!
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
58
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
59
Für uns ist die Projektarbeit eine hervorragende Me-
thode, um den Kindern Selbstbildungsprozesse zu er-
möglichen. Dabei kombinieren wir alle Bildungsbereiche
des Sächsischen Bildungsplanes miteinander und ermög-
lichen den Kindern, sich mit Lebenssituationen auseinan-
der zu setzen, in denen sie kognitive, soziale und emo-
tionale Kompetenzen erwerben. In Projekten machen sie
für ihre Entwicklung wichtige Erfahrungen und können
mit Menschen außerhalb der Kindertagesstätte in Kontakt
kommen. Mit der Projektarbeit können wir uns zu unserem
Umfeld hin öffnen. Bei der Projektplanung und Durchfüh-
rung werden Eltern und andere Erwachsene mit einge-
bunden, die entsprechende Fachkenntnisse mitbringen
oder benötigte Kontakte vermitteln. So wird unsere Pro-
jektarbeit zu einer Form von Elternarbeit, aber auch der
Öffentlichkeitsarbeit, da wir das Interesse an der pädago-
gischen Arbeit in der Kindertagesstätte wecken und diese
transparent machen.
Des Weiteren bietet uns die Projektarbeit Möglichkeiten,
uns über einen längeren Zeitraum hinweg intensiv mit
einem Thema zu beschäftigen. So kann ein Projekt über
mehrere Stunden, Tage, Wochen oder über viele Monate
hinweg angelegt sein. Dabei ist es uns wichtig, dass die
Kinder gemeinsam oder in mehreren kleinen Gruppen ein
Thema erarbeiten. Wir beteiligen die Kinder aktiv an der
Planung, Gestaltung und Durchführung ihrer Bildungspro-
zesse. Ebenso lässt diese Methode unsere Kinder an de-
mokratischen Prozessen teilhaben.
(Vgl. Fthenakis 2009, S. 154f)
Während unserer Arbeit als Konsultationseinrichtung wur-
den uns viele Fragen über die Projektarbeit gestellt, was
uns zeigte, wie groß das Interesse daran ist zu erfahren,
wie wir diese Methode umsetzen und warum sie für uns
so wichtig ist. Häufig gestellte Fragen waren:
Bei der Beantwortung der Fragen konnten wir unsere Er-
fahrungen und Richtlinien, die wir uns im Team erarbeitet
haben, weitergeben. Diese können jedoch nur als An-
haltspunkt dienen, da jede Einrichtung ihre individuellen
Schwerpunkte gesetzt hat. Unsere Schwerpunkte liegen
im Gartenbereich (bei uns findet fast alles im Freien statt,
da wir bei jedem Wetter rausgehen) sowie Musik und
Theater, weshalb eine Eins-zu-eins-Übernahme selten
oder gar nicht möglich ist.
Gehe nicht, wohin der Weg führen mag,
sondern dorthin, wo kein Weg ist,
und hinterlasse eine Spur.
JEAN PAUL
„Wie sind eure
Projekte aufgebaut?“
„Wie bindet ihr euch
ein, welche Rolle habt
ihr als Erzieher?“
„Wie gestaltet ihr die
Dokumentation?“
„Wie legt ihr ein
Thema fest?“
„Wie lange dauern
eure Projekte?“
1.11 Projektarbeit als Rahmen vielfältiger
Entdeckungen
Claudia Hempel – Kita Wirbelwind Großpösna
Das Kind ist ein Forscher. Es stellt sich
Probleme und löst sie. Es ist fähig,
selbst zu Lernen.
LORIS MALAGUZZI
Dieses „Schneckenprojekt“ erstreckte sich über einen Zeit-
raum von ca. 6 Wochen mit einer Unterbrechung von ins-
gesamt 4 Tagen. Behutsam schafften wir die Schnecken
wieder in die Natur. Die Kinder sammelten dann meist
wieder neue. Außerdem wollten wir auch wissen, was
Schnecken fressen. So legten wir Salat, Banane, Gurke,
Schokolade und ein Salzchip bereit. Das Faszinierende
war – die Schnecke kroch zum Salzchip.
In diesem Projekt war die ganze Kindergruppe involviert,
da es alle Kinder interessierte und begeisterte. Noch
heute werden Schnecken von der Rollerstrecke gerettet,
damit keine zertreten oder überfahren wird, und ihr Wis-
sen über Schnecken wird nun mit weiteren Impulsen von
uns erweitert. Mittlerweile sind die Kinder 4 Jahre alt und
Schnecken faszinieren sie nach wie vor. Ihre Eltern sind
begeistert, was sie schon für ein Wissen darüber besitzen,
denn durch die Dokumentationen mit Fotos und Aussa-
gen der Kinder, aber auch durch Zeichnungen von ein-
zelnen Kindern und kleinen plastischen Kunstwerken aus
verschiedenen Materialien, wird für alle das konkrete The-
ma sichtbar und nachvollziehbar. Hierbei tauschten sich
die Kinder untereinander vor den Fotos aus oder erklärten
konkret ihren Eltern oder Großeltern, was aktuell für sie
wichtig ist.
2. Beispiel: Was für ein Fund – ein riesiger Nagel
Emil war beim Graben im Sandkasten auf einen riesigen
Nagel gestoßen. Die Größe des Nagels faszinierte ihn und
er suchte selbständig nach verschiedenen Möglichkeiten
Größe, Gewicht und Material zu ergründen. Er probierte
unterschiedliche Waagen aus und stellte fest, welche ihm
das Gewicht am genauesten anzeigt. Sehr ausdauernd
versuchte er den großen Nagel auf der winzigen Briefwaa-
ge zu platzieren und er freute sich, wie der Nagel auf ihr
wippte. Mit Hilfe der Erzieherin dokumentierte er seine
Erfahrungen und seine Messergebnisse. Dieser Fund be-
schäftigte ihn mehrere Tage und wurde für ihn zu einem
besonderen „Schatz“.
Einen Satz von Loris Malaguzzi haben wir in unserer
Konzeption verankert, er leitet uns in unserem Tun:
Projektthemen aus dem Kindergartenalltag:
Was für ein Fund – ein riesiger Nagel
Was fressen eigentlich die Regenwürmer?
Wo wohnen Insekten?
Können wir uns eine Eisbahn bauen?
Steine
Müllprojekt
Spinnen
Haben Fliegen Ohren?
Kinder müssen wählen können, wo und
mit wem sie ihre Neugier, ihre Intelligenz,
ihre Emotionen einsetzen: Um die uner-
schöpflichen Möglichkeiten der Hände,
der Augen und der Ohren, der Formen,
Materialien, Töne und Farben zu erspüren,
sich bewusst zu machen, wie der Ver-
stand, das Denken und die Fantasie stän-
dig Verbindungen zwischen einzelnen
Dingen herstellen und die Welt in Bewe-
gung und Aufruhr versetzen kann.
LORIS MALAGUZZI
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
60
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
61
Dokumentation der Projekte
Unsere Dokumentation der Projekte gestalten wir in un-
serer Einrichtung in Form von Projektwänden. Diese sind
großflächig angelegt, ästhetisch und wirken nicht zu über-
laden. Die Projektwände befinden sich außerhalb der
Gruppenzimmer und sind somit für jeden zugänglich. Des
Weiteren haben wir darauf geachtet, dass sie sich zum Teil
in Kinderhöhe befinden, da wir somit den Kindern ermög-
lichen, ihre Aktivitäten zu reflektieren, sich zu erinnern,
sich zu freuen und miteinander ins Gespräch zu kommen.
Exemplarisch für die Gestaltung einer Projektwand steht
die nachfolgende Abbildung. Die Projekte werden eben-
so in den Portfolios der Kinder festgehalten. Des Weiteren
binden wir unsere Website, die Presse und den Tag der
offenen Tür für die Dokumentation unserer Arbeit mit ein.
Projektwand unserer Kleinsten zum Thema Farben
Zum Erkennen und Verstehen der
Selbstbildungsprozesse von Kindern ist
es unumgänglich, Dokumentationsverfahren
einzusetzen. Dokumentation lässt Verände-
rungen und Entwicklungen von Kindern
erkennen und dient gleichzeitig als Funda-
ment für die weitere Arbeit. Dokumentations-
gegenstände sind Gedanken, Handlungen
und Produkte der Mädchen und Jungen. Es
gibt verschiedene Formen der Dokumentati-
on, die zum einen geeignet sind, Bildungs-
prozesse nachvollziehbar zu machen und
zum anderen, Projektarbeit zu dokumentie-
ren. Pädagogische Fachkräfte müssen sich zu
dem Zweck im Team über geeignete Doku-
mentationsverfahren verständigen und diese
dann in der gesamten Einrichtung einführen
und anwenden.
SÄCHSISCHER BILDUNGSPLAN 2007, 3. KONTEXTE, S. 5
Elternbrief
Lieder, Reime, Fingerspiele
Zielstellung, Vorhaben
Fotos
Werke der Kinder
Wie entsteht ein Projekt?
Unsere Projektthemen greifen die Interessen der Kinder
auf und geben ihnen die Möglichkeit, diese zu vertiefen.
Häufig werden bei Kindern durch Erlebnisse und Ereig-
nisse im unmittelbaren Umfeld Fragen aufgeworfen oder
Interessen geweckt, zum Beispiel durch eine Baustelle in
der Nachbarschaft, die die Kinder gesehen haben. Wir
greifen die Fragen und Hypothesen der Kinder zu diesen
Ereignissen auf und entwickeln darauf aufbauend mit ih-
nen gemeinsam ein Projektthema. Selbstverständlich ge-
ben wir auch Impulse zu einem Projekt, indem wir das
Interesse der Kinder für ein Thema wecken, beispielswei-
se durch einen Ausflug oder durch das Bereitstellen von
interessanten Materialien und Geräten.
Geleitet durch ihre natürliche Neugier und dem Interesse
daran zu erfahren, wie etwas funktioniert, machen sich die
Kinder ein Bild von der Welt, in der sie leben. Wollen wir
diesen Wissensdurst der Kinder stillen, müssen wir ihnen
auch Antworten auf ihre Fragen, die in der alltäglichen Be-
gegnung mit ihrer Umwelt entstehen, geben.
Um dem Forschungs- und Wissensdrang der Kinder zu
entsprechen, sind scheinbar parat gelegte Antworten
wenig hilfreich. Wir versuchen, über verblüffende Experi-
mente oder einprägsame Erlebnisse mit den Kindern Ant-
worten auf ihre Fragen zu finden.
Auch wenn es verschiedene Wege gibt,
wie Projekte entstehen, so ist ihnen
doch eines gemeinsam: Sie entspringen
immer aus der Beobachtung der Kinder
und stellen immer eine Reaktion auf ihr
Tun oder Nicht-Tun dar.
SÄCHSISCHER BILDUNGSPLAN 2007, 3. KONTEXTE, S. 7
Auf dieser Abbildung ist nochmals die
Entstehung eines Projektes
sowie dessen Aufbau zu sehen.
Dieser Leitfaden wurde gemeinsam in unserem Team aufgestellt und dient als Anhaltspunkt.
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
62
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
63
Seit mehreren Jahren arbeitet das Team des TrinitatisKin-
derhauses mit dem Beobachtungsinstrument „Bildungs-
und Lerngeschichten“. Wir schätzen dieses Arbeitsinstru-
ment sehr und es hat sich im Laufe der letzten Jahre zu
einem bedeutenden Baustein unserer täglichen pädago-
gischen Arbeit entwickelt.
Wir bieten dazu Konsultationen an und sind immer wieder
über die große Nachfrage zu diesem Thema erstaunt. Viele
Erzieherinnen aus Kindereinrichtungen in Sachsen sind auf
der Suche nach geeigneten und praktikablen Beobach-
tungsverfahren und waren deshalb bei uns zu Besuch.
Die Gäste beschäftigen oftmals die gleichen Fragen, zum
Beispiel:
Was unterscheidet Bildungs- und Lerngeschichten
von anderen Beobachtungsverfahren?
Welche organisatorischen Rahmenbedingungen
braucht es, um regelmäßig und systematisch zu
beobachten?
Fühlen sich die Kinder durch die Beobachterin ge-
stört?
Wo ist das zeitliche Fenster im Tagesablauf, um
Kinder zu beobachten?
Wer ist verantwortlich für die Beobachtung und
deren Dokumentation?
Gibt es Vorbereitungszeit?
Sinnvolles Dokumentieren ist im sächsischen
Bildungsplan verankert
Dokumentationen bilden für Kinder die Möglichkeit zu er-
fahren, wie sie lernen und sich die Welt aneignen.
Für uns bedeutet es: Das, was die Erzieherin nach den
Beobachtungen gemeinsam mit den Kindern tut, ist zu
dokumentieren.
Auf der Grundlage von Beobachtungen gründet sich un-
ser pädagogisches Handeln. Welche Themen bewegen
die Kinder gerade und wie können wir ihren Lernspuren
folgen?
Lernen und Bildung im Kindesalter
Bereits Säuglinge lernen und bilden sich.
Bildung ist Selbstbildung.
Selbstbildung findet nicht im abgeschirmten
Bereich statt.
Bildung und Lernen ist ein ganzheitlicher Prozess.
Ganzheitlich heißt: Lernen mit allen Sinnen, in kon-
kreten Aktionen und Situationen in Ko-Konstruk-
tion mit anderen Kindern und Pädagoginnen.
1.12 Bildungs- und Lerngeschichten –
Zum Weglassen zu wertvoll
Katrin Leopold – TrinitatisKinderhaus Riesa
Zum Erkennen und Verstehen der
Selbstbildungsprozesse von Kindern
ist es unumgänglich, Dokumentations-
verfahren einzusetzen.
SÄCHSISCHER BILDUNGSPLAN 2007,
3. KONTEXTE, S. 5
Wenn es zutrifft, dass Beobachtungen
die Grundlage der pädagogischen Arbeit
sind, muss sich jedes Angebot, all ihr Tun
auf die Beobachtungen beziehen und
muss auch so dokumentiert werden.
MIENERT / VORHOLZ, 2009, S. 144
Reflexion der Projekte
Ein weiterer wichtiger Bestandteil der Projektarbeit ist für
uns die Reflexion. Hierzu überprüfen wir während der Be-
arbeitung eines Themas die angebotenen Aktivitäten und
stellen somit fest, welche Fragen noch offen sind, ob sich
neue Fragen ergeben haben und wie diese im weiteren
Projektverlauf geklärt werden können. Ebenso können
neue Vorschläge und Ideen der Kinder aufgegriffen und
eingebracht werden. Zugleich können wir erkennen, wie
groß das Interesse der Kinder noch an dem jeweiligen
Thema ist und ob ihren Bedürfnissen und Wünschen ent-
sprochen wird.
Ein Auswertungsgespräch – im Team, aber auch mit den
Kindern – darf keinesfalls fehlen. Hierbei reflektieren wir
gemeinsam, was für Lernerfahrungen gemacht wurden,
welche Projektphasen gut und welche weniger gut ver-
liefen, wie die Zusammenarbeit in der Gruppe war, wie
das Projekt bei Eltern und Außenstehenden ankam. Auch
Kritikpunkte werden erörtert und Konsequenzen für zu-
künftige Projekte gezogen.
Unsere Rolle als Erzieherinnen
Unsere Aufgabe ist es, eine lernanregende Umgebung
zu schaffen, dies beinhaltet die Gestaltung der Räumlich-
keiten, Bereitstellung von Materialien und Geräten, aber
auch methodisches Wissen einzubringen, um Bildungs-
prozesse zu initiieren. Wir legen zu jedem Projekt einen
Ordner an, in dem alles zu einem Thema aufbewahrt wird,
wir gestalten Methodenkoffer, in denen Materialien für Ex-
perimente und Karteikarten gesammelt werden, planen
Aktivitäten, organisieren Ausflüge und Feste, beobachten,
dokumentieren und geben Hilfestellung. Wir sehen uns
als Begleiter der Kinder, ganz nach dem Motto von Maria
Montessori:
Hilf mir, es selbst zu tun!
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
64
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
65
Die Bildungs- und Lerngeschichten teilen sich in mehre-
re Arbeitsschritte: Die Beobachtung, die Lerndispositi-
onen, die Lerngeschichte, der kollegiale Austausch, das
Entwicklungsgespräch mit den Eltern und die Arbeit mit
dem Portfolio.
Zur
Beobachtung
eines Kindes ist
grundsätzlich jede
Aktivität des Kindes geeignet, die für das Kind lern-
relevant ist
. Dies gilt für alle Aktivitäten während des
gesamten Tagesablaufes. Hier müssen Kolleginnen ein
Gespür entwickeln: Das ist gerade ein wichtiger Entwick-
lungsschritt des Kindes. Oder in diesem Moment kann ich
das Lernen des Kindes besonders gut festhalten. Zettel,
Stift und Fotoapparat müssen immer schnell zur Hand
sein! Wir machen die Erfahrung, wenn Kinder Erziehe-
rinnen regelmäßig als Beobachterin erleben, fühlen sie
sich dadurch in ihrem Tun nicht gestört.
In unserem offenen Arbeits- und Raumkonzept sind wir
auf die Beobachtungen aller Kolleginnen und den ehr-
lichen
kollegialen Austausch
angewiesen. Es ist allen
Mitarbeiterinnen durch die Absprache in einer kleinen
Dienstberatung bekannt, bei welchem Kind ein Entwick-
lungsgespräch ansteht. Wir beobachten dann in der Regel
drei- bis viermal im Abstand von zwei bis drei Wochen
das Kind. Jede Beobachtung wird maximal 10 Minuten
durchgeführt. Das genaue Verfahren ist nachzulesen in:
„Bildungs- und Lerngeschichten: Bildungsprozesse in frü-
her Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstüt-
zen“ (Leu et al., 2007).
Während der Beobachtung notiert die Erzieherin wertfrei die
Handlungen des Kindes. Möglich sind auch kurze Video-
sequenzen innerhalb der Beobachtungszeit, die für die
schriftlichen Notizen hilfreich sind und für den Austausch
im Entwicklungsgespräch dienen. In der Offenen Arbeit
ist es entscheidend, dass alle Kolleginnen solche lernre-
levanten Situationen bemerken und notieren, unabhängig
davon, ob das beobachtete Kind zu ihren Bezugskindern
gehört oder nicht. Während der wöchentlich stattfin-
denden kleinen Dienstberatung findet ein kollegialer Aus-
tausch über die gemachten Beobachtungen statt.
Zu jeder Beobachtung werden folgende
Lerndispositi-
onen
mit einem wohlwollenden Blick auf das Kind erfasst:
Wie interessiert ist das Kind?
Wie engagiert sich das Kind?
Wie hält es bei Herausforderungen und Schwierig-
keiten stand?
Wie drückt sich das Kind aus und wie teilt es sich
mit?
Wirkt es an der Lerngemeinschaft mit und über-
nimmt es Verantwortung?
Der dritte Schritt ist die
Lerngeschichte
. Es ist die
Geschichte,
die
über
das
Lernen
des
Kindes
erzählt.
Sie basiert immer auf der Grundlage von Beobachtungen
und deren Auswertungen mit Hilfe der Lerndispositionen.
Lerngeschichten werden für jedes Kind in der Kinderta-
geseinrichtung geschrieben. Sie dienen dazu, mit dem
Kind selbst und mit seinen Eltern in einen Dialog zu treten.
Im Portfolio des Kindes, wir nennen es das „Ich-Buch“,
werden sie gemeinsam mit den Beobachtungen und den
Fotogeschichten aufbewahrt.
Einige Leitsätze unserer pädagogischen
Arbeit
Kinder müssen als fähige und selbstsichere
Lernende aufwachsen können.
Kinder brauchen eine anregungsreiche Umge-
bung.
Kinder brauchen Kinder und Erwachsene, die sie
unterstützen, herausfordern und weiterbringen.
Aufgabe von uns Pädagoginnen ist es, Bildungs-
prozesse der Kinder systematisch und gezielt
zu beobachten und Schlüsse für unser pädago-
gisches Handeln daraus zu ziehen.
Unser Beobachtungsinstrument
Wir haben uns im Team für das Beobachtungsinstrument
der Bildungs- und Lerngeschichten entschieden. Sie ba-
sieren auf den „learning stories“ von Margaret Carr aus
Neuseeland. Bildungs- und Lernwege von Kindern können
so besser verstanden und unterstützt werden. Bei diesem
Beobachtungsverfahren stehen die Stärken des Kindes im
Vordergrund. Es wird nach den Ressourcen von Kindern
geschaut. Es ist kein diagnostisches Verfahren. Hier findet
man keine Häkchenlisten, deren Maßstab „Max Muster-
kind“ zugrunde liegt. Bei Bildungs- und Lerngeschichten
wird geschaut, was kann ein Kind bereits und was sind
seine nächsten Lernschritte. Die individuellen Lernpro-
zesse jedes einzelnen Kindes werden damit erfasst und
die pädagogischen Handlungen von Erzieherinnen da-
rauf abgestimmt. Dieser Ansatz – zu schauen, was kann
ein Kind, welche Lernstrategien hat es, wie erschließt es
sich sein Wissen – macht das Beobachtungsverfahren für
uns so wertvoll. Natürlich besonders im Hinblick auf un-
ser christliches Menschenbild, das von der Einzigartigkeit
eines jeden Menschen ausgeht.
B
EACHTEN, WAS DU GELERNT HAST
S
E
HEN, WAS DIR GELINGT
O
BACHT GEBEN AUF DICH
B
EMERKEN, WAS DIR WICHTIG IST
A
CHTUNG DESSEN, WAS DU TUST
BLI
C
KE NUR AUF DICH GERICHTET
PERSÖNLIC
H
1:1 NUR DU UND ICH
GEZIEL
T
UND SYSTEMATISCH VORGEHEN
U
NVOREINGENOMMEN SEIN
VERSTEHE
N
,
WAS DICH BEWEGT
DU BIST EINZIGARTI
G
Ein Kind zu beobachten heißt für uns:
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
66
67
Unsere Arbeit mit dem Portfolio – „Ich-Buch“
Was gehört in das „Ich-Buch“?
Das „Ich-Buch“, so wie es der Name schon sagt, ist aus-
schließlich das Buch des Kindes. Die Erzieherinnen und
das Elternhaus begleiten das Kind bei der Arbeit damit,
indem sie gemeinsam Fotos hineinkleben, das Erzählte
des Kindes dazu schreiben und wichtige Meilensteine
der Entwicklung im Kinderhaus und zu Hause darin fest-
halten. Das kann z.B. der Verlauf der Eingewöhnung sein,
die bestandene Schwimmprüfung, das erste Roller- oder
Radfahren. Es sind Lernprozesse als Fotostory gestaltet,
wichtige Inhalte des Berufes sind die schriftlichen Beob-
achtungen der Erzieherin, dazugehörige Fotogeschich-
ten, die Lerngeschichte, ein Bildungsinterview sowie ent-
standene Zeichnungen sind wichtige Bestandteile des
Inhaltes.
Damit die Arbeit mit Portfolios gelingt, beachten wir
Folgendes:
Portfolios stehen in Kinderhöhe, damit Kinder
jederzeit darin blättern, damit arbeiten können.
Erzieherinnen und Eltern helfen und begleiten
aktiv bei der Ausgestaltung.
Die Beobachtung muss Grundlage der täglichen
pädagogischen Arbeit sein.
Portfolios gehören den Kindern.
Unser Fazit
Regelmäßiges Beobachten und Dokumentieren ist zu ei-
ner gleichberechtigten und sehr bedeutsamen Aufgabe
in unserer Arbeit mit Kindern geworden. Wir können uns
ein Weglassen dieses Arbeitsinstrumentes nicht mehr vor-
stellen.
... auch wir stehen immer unter
Beobachtung.
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar
Da wir offen arbeiten, können sich die Kinder nach ihren
Interessen ihren Spielbereich wählen. Der Austausch und
die Vernetzung im Team spielt somit eine tragende Rolle.
Kolleginnen berichten sich über Erlebtes mit den Kindern,
es werden Beobachtungen gegenseitig zugearbeitet und
schriftlich oder anhand von Fotos und Videosequenzen
vorbereitet.
Nach den Beobachtungen mit den Lerndispositionen, der
Lerngeschichte und dem Austausch im Team schließt sich
ein
Entwicklungsgespräch
mit den Eltern an. Es werden
die Beobachtungen vorgestellt, die Lerngeschichte vorge-
lesen, Videosequenzen gemeinsam angesehen. Wir treten
so in einen regen, partnerschaftlichen Austausch mit den
Eltern.
Die Vorbereitung des Entwicklungsgespräches – vom
Ausarbeiten der Beobachtungen in die entsprechenden
Formblätter, über die Auswertung der Lerndispositionen
bis hin zum Schreiben der Lerngeschichte für das Kind –
liegt in unserem Haus in letzter Verantwortung bei der
Bezugserzieherin. Bei uns hat jede Erzieherin 10 Bezugs-
kinder. Diese Gespräche finden innerhalb der Dienst-
zeiten der Erzieherinnen statt und dauern im Normalfall
eine Stunde.
Um die Forderung des sächsischen Bildungsplanes nach
regelmäßiger Beobachtung und Dokumentation zu erfül-
len, braucht es
organisatorische Voraussetzungen
. Zu-
nächst einmal braucht es die Einsicht in die Notwendigkeit
bei den Pädagoginnen. Dann sollte man sich im Team auf
ein
einheitliches
für die Einrichtung gültiges
Beobach-
tungsverfahren
einigen. Wir halten nichts von mehreren
unterschiedlichen Beobachtungsmethoden in einer Kita.
An technischer Ausrüstung braucht es
Fotoapparate
für
jede Erzieherin sowie einen PC, um die Beobachtungen in
eine akkurate, vereinheitlichte Form zu bringen. Um Beob-
achtung und Dokumentation in entsprechender Qualität
zu erfüllen, erhalten alle Erzieherinnen 8 Stunden
Vorbe-
reitungszeit
im Monat. Diese ist aufgliedert in 4 Stunden
Schreibzeit (die man außer Haus erledigen kann) und 4
Stunden für den kollegialen Austausch. Vorbereitungszeit
einzuräumen, ist bei guter Planung des Dienstplans kein
Problem.
Warum Bildungs- und Lerngeschichten für
uns zum Weglassen zu wertvoll sind
(Originalzitate der Erzieherinnen des TrinitatisKinder-
hauses)
Wir können differenziert Auskunft über die Kinder
geben.
So können wir kein Kind übersehen.
Ein wertschätzender Blick tut jedem Kind
(Menschen) gut.
Wir schauen genau und systematisch hin.
Kinder werden aus den „Schubladen“ geholt.
In der Regel gefällt es den Kindern, wenn man
„nur“ sie beachtet.
Durch Beobachtung erfahren wir, wie viel kompe-
tenter Kinder oftmals sind, als man dachte.
Unsere Beziehung zu Kindern und Eltern hat sich
verstärkt und sehr positiv entwickelt.
Wir erhalten von den Eltern sehr viel positives
Feedback nach den Entwicklungsgesprächen.
Es hilft zu erkennen, welche Themen das Kind
gerade bewegen.
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar

image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
68
69
Warum ist uns das Thema wichtig?
Für uns als Team ist diese Form der Arbeit mit den Kin-
dern deshalb so wichtig, weil sie sehr viele Möglichkeiten
eröffnet, die unterschiedlichen Kompetenzen der Kinder
unter Voraussetzung des jeweiligen Entwicklungsstandes
individuell sehr gut zu fördern. Wir haben uns für das The-
ma „Integration unter dem Aspekt der Offenen Arbeit“
entschieden, weil wir uns im Team schon seit einigen Jah-
ren mit dieser Thematik auseinander setzen. Wir möchten
unsere Erfahrungen, die wir auf diesem Weg gesammelt
haben, mit anderen Kolleginnen teilen. Die Nachfrage und
die vielen Konsultationen zu diesem Thema haben uns
gezeigt, dass das Interesse sehr groß ist. Der Austausch
zwischen den Kollegen und Kolleginnen aus den Kitas
war sehr intensiv und hat gezeigt, dass dieses Thema sehr
viele Fragen aufwirft. Zum Beispiel:
Fragen nach der Organisation der Tagesstruktur
und nach Abläufen
Fragen nach der Angebotsstruktur
Wie bewegen sich die Kinder im Haus innerhalb
der offenen Struktur, ohne dass „Chaos“ entsteht?
Woher weiß jede Erzieherin, welches Kind aus ih-
rer Stammgruppe im Kindergarten ist und wo es
gerade spielt?
Wie gelingt es, Unruhe bezüglich der freien Aus-
wahl von Räumen (Spielräumen, Garten) zu ver-
meiden?
Wie werden Integrationskinder in die Offene
Arbeit integriert?
Gibt es zusätzliche Fördermaßnahmen für Integra-
tionskinder?
Wie und wann werden Kinder mit erhöhtem
Förderbedarf gefördert?
Wie erfolgt die Beobachtung und Dokumentation
von Entwicklungsprozessen?
Fragen nach der Zusammenarbeit der Kolleginnen
untereinander, im gesamten Team und häuser-
übergreifend.
Wie kann die Praxis aussehen?
Viele dieser Fragen konnten wir unseren Besucherinnen
gut vor Ort erklären. Dabei war es uns wichtig, auch unse-
re Haltung und Grundlagen deutlich zu machen.
Die Mitarbeiterinnen unseres Teams haben verschiedene
Ausbildungen: Staatlich anerkannte Erzieherinnen, Er-
zieherinnen mit heilpädagogischer Zusatzqualifikation,
Diplom-Sozialpädagoginnen, Heilpädagoginnen, Heiler-
ziehungspflegerinnen. Alle gemeinsam lernen wir von-
einander und nutzen unsere vielfältigen Stärken und Kom-
petenzen füreinander. Indem wir unsere Arbeit kritisch re-
flektieren, hinterfragen wir Gewohntes und Bewährtes und
sind offen für Neues. Auch Kinder mit und ohne Förder-
bedarf lernen gemeinsam und sind offen für Neues und
für Veränderungen. Dabei orientieren wir uns an unseren
Grundhaltungen wie: Wertschätzung, Vertrauen, Gemein-
schaftliches Miteinander und gegenseitige Achtung und
Respekt.
Den Kindern stehen wir als verlässliche und vertrauens-
volle Ansprechpartnerinnen zur Verfügung. Wir sorgen
dafür, dass Lernen ganzheitlich und in alltäglichen Situa-
tionen im Tagesgeschehen erfolgen kann. Wir geben den
Kindern durch anregende Raumgestaltung, Materialien,
Bilder, Gespräche usw. Impulse, um ihre Neugier heraus-
zufordern. Im Alltag ermöglichen und fördern wir wäh-
rend des Spiels Bildungs- und Entwicklungsprozesse. Die
Aktivitäten der Kinder werden durch die Erzieherinnen
bewusst beobachtet, wahr- und ernst genommen. Die
Kinder werden in ihrem Handeln bestärkt und ermutigt,
Teil 1: Konsultationsschwerpunkte nachlesbar