image
 
Teil II: Ergebnisse des Schulversuchs und Handlungsempfehlungen
der wissenschaftlichen Begleitung
Erprobung von Ansätzen zur inklusiven Beschulung
von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
in Modellregionen
Der Schulversuch ERINA

Universität Leipzig
Erziehungswissenschaftliche Fakultät
Institut für Pädagogik und Didaktik im Elementar- und Primarbereich
Professur Schulpädagogik des Primarbereichs
Marschnerstraße 31
04109 Leipzig
Prof. Dr. Katrin Liebers, Stefan Kolke, Christin Schmidt, Kathrin Pellinger, Mirko Lange
Unter Einbeziehung von Befunden aus Master- und Staatsexamensarbeiten von:
Marie Börger, Johannes Breyer, Katja Brückner, Romy Forkel, Marie-Theres Götze,
Carolin Hauer, Christoph Hein, Stefan Kolke, Vera Kreipe, Melissa Lailach, Mirko Lange,
Carmen Leupold, Marc Lippert, Paul Richard Mallach, Kathrin Janine Mehner,
Janine Meißner, Elisabeth Mey, Christiane Olschewski, Kilian Prox, Julia Richter,
Yvonne Rübner, Markus Schladitz, Katharina Vogeley
| 1

2 |

 
Inhalt
Vorwort
5
1
Einleitung
6
1.1 Inklusive Entwicklungen im Freistaat Sachsen
6
1.2 Der Schulversuch ERINA
7
1.3 Das Konzept der wissenschaftlichen Begleitung
8
1.4 Teilstudien der wissenschaftlichen Begleitung
10
2
Inklusiver Unterricht in den ERINA-Oberschulen
13
2.1 Allgemeine Prozessqualität des Unterrichts
14
2.2 Qualität spezifischer Facetten inklusiven Unterrichts
15
2.3 Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams
21
2.4 Empfehlungen zur Weiterentwicklung des inklusiven Unterrichts
24
3
Entwicklung der Lernleistungen der Schüler
26
3.1 Entwicklung der Schulleistungen in den Fächern Deutsch und Mathematik
27
3.2 Entwicklung der Lernmotivation, des Lerninteresses, der
Anstrengungsbereitschaft und des Selbstkonzepts
35
3.3 Empfehlungen zur Entwicklung der Lernleistungen
36
4
Die soziale Integration der Schüler
37
4.1 Soziale Integration der Schüler im Förderschwerpunkt Lernen
38
4.2 Soziale Integration der Schüler im Förderschwerpunkt
geistige Entwicklung
38
4.3 Einstellungen der Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf
gegenüber Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
39
4.4 Empfehlungen zur sozialen Integration der Schüler
40
5
Inklusiver Unterricht als gemeinsames Schulentwicklungsprojekt
41
5.1 Ausbildung inklusiver Einstellungen bei Lehrkräften, Eltern und Schülern
41
5.2 Bereitschaft zur Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen
43
5.3 Unterstützung der inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung durch
die Schulleitungen
44
5.4 Empfehlungen zur inklusiven Schulentwicklung
45
Glossar
47
Literatur
49
| 3

4 |

 
| 5
Der Schulversuch ERINA - „Erprobung von Ansätzen zur inklusiven Beschulung von
Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Modellregionen“ stellte einen
Bestandteil der Maßnahmen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention
(UN-BRK) im Freistaat Sachsen dar. Der Schulversuch wurde im Auftrag des Sächsischen
Staatsministeriums für Kultus am 1. August 2012 begonnen und endet am 31. Juli 2018.
Der Schulversuch ERINA wurde durch ein Team der Universität Leipzig wissenschaftlich
begleitet. Die Aufgaben der wissenschaftlichen Begleitung bestanden in der Evaluation
der Ansätze inklusiver Beschulung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbe-
darf an Oberschulen sowie der Beratung der Projektleitung und der Steuergruppe. Bis-
lang war im Freistaat Sachsen eine lernzieldifferente Beschulung von Schülern mit son-
derpädagogischem Förderbedarf in der Sekundarstufe noch nicht möglich. Im Fokus der
wissenschaftlichen Begleitung stand daher die Frage, wie das gemeinsame Lernen von
Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf in den ERINA-Oberschulen
gelungen ist.
Die vorliegende Abschlussdokumentation fasst die zentralen Ergebnisse der wissen-
schaftlichen Begleitung zusammen. Ausgehend von einem Mehrebenenmodell werden
die Ergebnisse aus vier Teilstudien sowie Ergänzungsstudien berichtet. In die Darstel-
lung fließen u. a. Ergebnisse aus den Schülerleistungstests, Unterrichtsbeobachtungen,
Lehrkräfteinterviews und Schülerbefragungen ein. Aus den Ergebnissen werden Emp-
fehlungen abgeleitet, welche den Oberschulen auf dem Weg zu einer inklusiven Schul-
und Unterrichtskultur eine Orientierung bieten sollen.
Unser besonderer Dank gilt allen beteiligten Akteuren, insbesondere den Schulleitern,
Lehrkräften und Schülern, welche uns die zahlreichen Befragungen, Hospitationen und
Leistungserhebungen ermöglicht haben.
Wir hoffen, dass die im Schulversuch gewonnenen Ergebnisse Schulen im Freistaat
Sachsen auf dem Weg zur Umsetzung der gemeinsamen Unterrichtung und der Weiter-
entwicklung inklusiver schulischer Bildungsangebote nachhaltig unterstützen werden.
Prof. Dr. Katrin Liebers, Stefan Kolke, Christin Schmidt I Universität Leipzig
Wissenschaftliche Begleitung des Schulversuchs ERINA
Vorwort

 
6 |
1 Einleitung
1.1 Inklusive Entwicklungen im Freistaat Sachsen
Eine gemeinsame Beschulung von Schülern¹ mit und ohne sonderpädagogischen För-
derbedarf erfolgt im Freistaat Sachsen seit dem Jahr 2004. Gleichwohl im Freistaat der
gemeinsame Unterricht spät eingeführt wurde, liegt die Inklusionsquote seit einigen
Jahren im bundesweiten Trend, d. h., der Anteil der integrativ beschulten Schüler mit
sonderpädagogischem Förderbedarf stieg in den letzten Jahren deutlich an (vgl. Abbil-
dung 1). Dabei zeigen sich einige spezifische Entwicklungen. So erfolgte ein Anstieg
der Inklusionsquote, während die sehr hohe allgemeine Förderquote bis zum Jahr 2010
ebenfalls weiter gestiegen ist und seit dieser Zeit auf hohem Niveau verbleibt. Der pro-
zentuale Anteil der Kinder, die eine Förderschule besuchen, nahm in diesem Zeitraum
nicht substanziell ab. Seit 2010 deutet sich jedoch eine Trendwende an und die Exklu-
sionsquote sinkt langsam, aber im gleichen Maße, wie die Inklusionsquote steigt.
Zu den Schülern, die aktuell besonders häufig an Förderschulen verbleiben, gehören im
Freistaat Sachsen Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Förderschwer-
punkten Lernen und geistige Entwicklung. Für diese Schülergruppen wird eine lernziel-
differente Beschulung im gemeinsamen Unterricht erforderlich.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
2004
2007
2010
2013
2017
in Prozent
Förderquote
Anteil der Schüler an
Förderschulen
Inklusionsquote
Abbildung 1: Entwicklung von Förder- und Inklusionsquote sowie des Anteils der Schüler an Förderschulen
im Freistaat Sachsen 2004-2017 (in Prozent)
Neue Impulse für inklusive Entwicklungen im Freistaat Sachsen gab die Behinderten-
rechtskonvention der Vereinten Nationen (UN-BRK), die von Deutschland im Jahr 2009
ratifiziert wurde. Der „Aktions- und Maßnahmenplan“ (SMK 2012, a), der im Auftrag
1 Auf die zusätzliche Formulierung der weiblichen
Form wird im Folgenden verzichtet. Die ausschließ-
liche Verwendung der männlichen Form ist jedoch
explizit als geschlechtsunabhängig zu verstehen.

 
des sächsischen Landtages zur zielgerichteten Umsetzung von Artikel 24 der UN-BRK
erstellt wurde, umfasst sechs Handlungsfelder. Im Handlungsfeld 2 wurde insbesondere
der Ausbau der Möglichkeiten des gemeinsamen Unterrichts an Grundschulen und in
der Sekundarstufe I sowie die Schaffung von Modellregionen empfohlen (Landtag 2011,
Drs.5/6881, hier zitiert nach SMK, 2012b, S. 3).
Ein besonderer Innovationsbedarf für die Sekundarstufe I im Freistaat Sachsen rührt
daraus, dass bis zur Schulgesetznovellierung 2017 eine lernzieldifferente Beschulung
von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Förderschwerpunkten Ler-
nen und geistige Entwicklung, d. h. ein Unterricht nach verschiedenen Lehrplänen in
einer Klasse, in der Sekundarstufe I an öffentlichen Schulen nicht möglich war. Vor dem
Hintergrund dieser spezifischen Ausgangslage wurde der Schulversuch ERINA („Erpro-
bung von Ansätzen zur inklusiven Beschulung von Schülern mit sonderpädagogischem
Förderbedarf in Modellregionen“) explizit dazu eingerichtet, Formen der lernzieldiffe-
renten Beschulung in der Sekundarstufe zu erproben und darin gewonnene Erkenntnisse
für die Novellierung des Schulgesetzes bereitzustellen.
1.2 Der Schulversuch ERINA
Im Schulversuch ERINA wurden in den Jahren 2012 bis 2017 Wege zum gemeinsamen
Lernen von Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf an allgemeinen
Schulen im Freistaat Sachsen erprobt, mit dem Ziel, den gemeinsamen Unterricht wei-
terzuentwickeln und zu verbessern.
Folgende Ziele wurden vom Sächsischen Staatsministerium für Kultus für den Schulver-
such ausgewiesen:
1.
Entwicklung und Erprobung lernzieldifferenter Bildungsangebote im gemeinsamen
Unterricht an allgemeinen Schulen in allen Altersstufen
2.
Auf- und Ausbau regionaler Netzwerke und Kooperationsstrukturen
3.
Qualifizierung aller Akteure
4.
Weiterentwicklung der Methoden und Instrumente für die Beratung und Partizipa-
tion der Eltern
Mit Beginn des Schuljahres 2012/13 startete der Schulversuch ERINA in drei Modell-
regionen im Landkreis Mittelsachsen, im Landkreis Meißen und im Vogtlandkreis. Ein
Jahr später kam eine vierte Modellregion in der Stadt Leipzig hinzu. Im Schulversuch
waren somit vier unterschiedliche und dennoch für den Freistaat Sachsen prototypische
Modellregionen hinsichtlich der infrastrukturellen Raumordnung einbezogen - von der
einzelnen Gemeinde im ländlichen Raum, dem verdichteten ländlichen Raum über regi-
onale Mittelzentren im Verbund bis hin zum Oberzentrum. Entsprechend den regionalen
Strukturen haben sich unterschiedliche Steuerungsmodelle herausgebildet, die an diese
sozialräumlichen Bedingungen angepasst sind.
Bis zum Schuljahr 2016/2017 traten insgesamt 26 Schulen in den Schulversuch ein,
darunter acht Grundschulen, sechs Oberschulen, vier Gymnasien, sieben Förderschulen
und ein berufliches Schulzentrum. Alle Netzwerke wurden bei der Umsetzung der Ziele
von einer zentralen Steuergruppe, regionalen Koordinatoren sowie einer Projektleitung
unterstützt.
| 7

 
Die Erprobung richtete sich dabei insbesondere auf die lernzieldifferente Unterrichtung
von Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in der Sekundarstufe.
Die vier Oberschulen, die im Fokus der wissenschaftlichen Begleitung standen, sind hin-
sichtlich ihrer Größe und sächlichen Ausstattung weitgehend vergleichbar. Hinsichtlich
ihrer sozialräumlichen Lage, ihres Anteils an Schülern mit sonderpädagogischem För-
derbedarf, des Migrationshintergrundes und des sozioökonomischen Status der Eltern-
häuser wie auch im Hinblick auf die überwiegend erreichten Abschlüsse zeigten sich
Unterschiede.
Ebenso zeigten sich Unterschiede hinsichtlich der realisierten Formen inklusiver Beschu-
lung in den gewählten schulorganisatorischen Modellen. Als mögliche Ansätze zur
Erprobung lernzieldifferenter inklusiver Beschulung waren die Einzelintegration, Inte-
grationsklassen oder Kooperationsklassen vorgesehen, dabei gab es jedoch keine vorab
definierten theoretischen Modellparameter oder Unterrichtskonzeptionen. Vielmehr
war es den Modellregionen freigestellt, aus ihrer Sicht passende Ansätze für die jewei-
ligen regionalen Situationen und Konstellationen hinsichtlich bestimmter Schüler mit
Unterstützung der Projektleitung entsprechend der Verwaltungsvorschrift zum Schul-
versuch zu konzipieren. Innerhalb der ERINA-Oberschulen erprobten einzelne Klassen
eine lernzieldifferente Unterrichtung. Dabei wurden innerhalb einer Schule auch unter-
schiedliche Ansätze erprobt. Diese wurden passgenau auf die in die jeweilige Klasse
aufgenommenen Schüler zugeschnitten und wechselten mitunter infolge der Zu- und
Abgänge von Schülern.
1.3 Das Konzept der wissenschaftlichen Begleitung
Der Schulversuch ERINA zielte ausdrücklich auf eine Erprobung von Ansätzen inklusiver
Beschulung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und nicht auf eine
inklusive Schule im weiten Verständnis, d. h., dass „alle […] Schüler in der Erreichung
ihrer individuellen Lernziele unterstützt werden“ (Powell, 2013, S. 141f.).
Zwar schwingt die Frage, wie „die individuellen Unterschiede der Schüler von allen
Beteiligten – pädagogischem Personal, aber auch Mitschülern und Eltern – akzeptiert
und produktiv für das Lernen verwendet werden“ (Koch & Textor, 2015, S. 98) im Hin-
tergrund mit, dennoch beinhaltet die gemeinsame und insbesondere die lernzieldiffe-
rente Unterrichtung von Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf
eine der zentralen Herausforderungen, die auf dem Weg zu einer inklusiven Bildung in
Deutschland zu bearbeiten sind (Amrhein, 2015). Unter einem inklusiven Ansatz wird im
Schulversuch ERINA demzufolge das gemeinsame Lernen von Schülern mit und ohne
sonderpädagogischen Förderbedarf mit dem Ziel einer grundlegenden Bildung in hoch-
wertiger Qualität für alle Schüler verstanden. Dies schließt eine lernprozessdiagnostisch
begründete lernzielgleiche, lernzieldifferente und lernzielannähernde Differenzierung
und Individualisierung von gemeinsamen Lehr-Lernsituationen für alle Schüler mit ein.
8 |

image
image
image
image
image
MAKROEBENE – Schulversuch ERINA/Aktions- und Maßnahmenplan des SMK
INTERMEDIÄRE EBENE – Modellregion/SBA
Vernetzung der Schulen untereinander
Zusammenarbeit der Träger, Kommunen sowie Jugend-,
Gesundheits- und Sozialämter
MESOEBENE – Schule
Inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung
Kooperation mit Eltern
Kooperation mit außerschulischen Partnern
MIKROEBENE – Klasse
Gestaltung inklusiven Unterrichts
Kooperation multiprofessioneller Teams
Lernleistungen und soziale Integration
INTRAPERSONALE EBENE
Schüler
Lehrkräfte
Inklusionsbegleiter, Integrationshelfer
Abbildung 2: Mehrebenenmodell für den Schulversuch ERINA
Wie gut gemeinsamer Unterricht gelingt, hängt dabei nicht nur von den einzelnen Lehr-
kräften und deren Einstellungen und Kompetenzen ab. Das Gelingen wird ebenso durch
gesellschaftliche, regionale und schulspezifische Rahmenbedingungen sowie den dorti-
gen Akteuren und deren Handeln beeinflusst.
Diese komplexen Verflechtungen von Anforderungen und Akteuren aus unterschiedli-
chen Bereichen des Lebens können mithilfe von Mehrebenenmodellen veranschaulicht
werden (vgl. Abbildung 2). So lassen sich im Schulversuch ERINA fünf Handlungsebenen
beschreiben, auf denen jeweils unterschiedliche Akteure tätig werden, die mit unter-
schiedlichen Handlungsaufträgen ausgestattet sind und über ihre Handlungsebene hin-
weg mit den Akteuren der anderen Ebenen kooperieren müssen, damit Inklusion gelin-
gen kann.
Um diesem komplexen Gefüge der verschiedenen Handlungsebenen gerecht werden zu
können, wurde als Design für die wissenschaftliche Begleitung ein Multi-Methoden-
Ansatz entwickelt. In diesem werden in einem kombinierten Quer- und Längsschnitt-
design in mehreren zum Teil quasi-experimentellen Teilstudien mehrere standardisierte
Befragungen, standardisierte Beobachtungen und Leistungstests, qualitative Unter-
richtsbeobachtungen sowie Interviews eingebunden (vgl. Abbildung 3).
MZP 1
MZP 2
MZP 3
MZP4
Klassenstufe 5
Klassenstufe 6
Klassenstufe 7
Klassenstufe 8
Schülerleistungstests
Beobachtungen
Interviews LK
Beobachtungen
Interviews LK
Beobachtungen
Interviews LK
Schülerleistungstests
Schülerleistungstests
Schülerleistungstests
Lehrkräfte-
befragung
Eltern-
befragung
Gruppendiskussion
Regio-Koord.
Schüler-
befragung
Gruppendiskussion
Regio-Koord.
SL-
Befragung
Abbildung 3: Design der wissenschaftlichen Begleitung ERINA in den Jahren 2012 bis 2017
| 9

 
1.4 Teilstudien der wissenschaftlichen Begleitung
Teilstudie 1 - Schülerleistungstests
Zur Erfassung der Entwicklung der Schülerleistungen im ersten ERINA-Jahrgang wurde
eine Längsschnittstudie mit vier Messzeitpunkten vom Ende der Klassenstufe 5 bis zum
Ende der Klassenstufe 8 in den vier ERINA-Oberschulen durchgeführt, die als erste in
ihrer Modellregion in den Schulversuch eintraten. Um die Leistungszuwächse in den
Schulversuchsklassen der vier wissenschaftlich begleiteten ERINA-Oberschulen (Ver-
suchsgruppe EOS, n = 330) besser einschätzen zu können, wurden nach einem quasi-
experimentellen Mehrgruppenversuchsplan zwei Kontrollgruppen einbezogen, die aus
drei „regulären“ Oberschulen ohne Schulversuch (Kontrollgruppe ROS, n = 199) und
zwei Schulen zur Lernförderung (Kontrollgruppe FS, n = 62) stammen.
Zur Erfassung der Schülerleistungen wurden normierte Schul(leistungs)tests2 verwen-
det, bei denen mit den jeweils gleichen Items im Längsschnitt die Veränderungen in
Rohwertpunkten gemessen werden konnten. Wegen des Fehlens eines entsprechenden
Tests in der Mathematik wurden hier drei „kleine Längsschnitte“ realisiert.3 Zur Kont-
rolle wurden die kognitiven Fähigkeiten4 sowie Daten zur sozioökonomischen Situation
in den Familien (HISEI) erhoben. Die Behandlung fehlender Werte bei den Schülern, die
in allen vier Schulversuchsjahren in den untersuchten Klassen lernten, erfolgte über den
in SPSS implementierten EM-Algorithmus (Enders, 2001). Damit gingen vollständige
Daten von 451 Schülern in die Längsschnittanalyse ein. Diese wurde mithilfe einfak-
torieller Varianzanalysen und zweifaktorieller Varianzanalysen mit Messwiederholung
sowie verschiedenen Post hoc-Tests berechnet und mit Poweranalysen abgesichert.
Zu den Befunden der vorangegangenen Messzeitpunkte liegen bereits ausführliche
Berichte vor (Kolke & Liebers, 2013; Liebers & Kolke, 2014; Kolke, Liebers & Schmidt,
2015).
Zur Überprüfung der Leistungsentwicklung der Schüler mit sonderpädagogischem För-
derbedarf im Förderschwerpunkt Lernen wurden die oben genannten standardisierten
Verfahren in den Bereichen Lesen und Rechtschreibung eingesetzt. Im Bereich Mathe-
matik erhielten die Schüler aus den Schulen zur Lernförderung in Klassenstufe 5 und 8
die gleichen Aufgaben, in Klassenstufe 6 und 7 andere Aufgaben, da sich in Klassenstufe
5 andeutete, dass die auf den Lehrplaninhalten der Regelschulen basierenden mathe-
matischen Testverfahren des DEMAT zu einer Überforderung führten.
Für die inklusiv unterrichteten Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im För-
derschwerpunkt geistige Entwicklung wurden standardisierte, dem individuellen Ent-
wicklungsstand angemessene Instrumente5 genutzt. Der Lern- und Entwicklungsstand
der anfänglich elf, später dann zehn Schüler im Förderschwerpunkt geistige Entwick-
lung wurde in den Bereichen Lesen, Rechtschreibung, mathematische Entwicklung
und Umweltwissen ebenfalls jeweils zum Schuljahresende in den Klassenstufen 5 bis
8 erfasst und in Hinblick auf die individuelle Entwicklung ausgewertet. Dies erfolgte
zumeist in Einzelerhebungen und wurde u. a. in mehreren Masterarbeiten dokumentiert
und im Längsschnitt zusammenfasst (Götze, 2017; Lailach, 2017; Mallach, 2017; Meiß-
ner, 2017).
Teilstudie 2 – Quantitative und qualitative Beobachtungen im inklusiven
Unterricht
Für die Untersuchung der allgemeinen Prozessqualität des Unterrichts (vgl. Helmke,
2012) wurden in den ERINA-Oberschulklassen mittels standardisierter Unterrichtsbe-
obachtungsbögen die drei relevanten Tiefenmerkmale Differenzierung, Lehrerfeedback
2 HSP 5-10 (May, 2012), SLS 5-8 (Auer, Gruber,
Mayringer & Wimmer, 2005), SESSKO (Schöne,
Dickhäuser, Spinath & Stiensmeier-Pelster, 2012),
SELLMO (Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne
& Dickhäuser, 2012), Klassenkompass (Hrabal,
2009)
3 DEMAT5/6+ (Götz, Lingel & Schneider, 2a;
Götz, Lingel & Schneider, 2013), KRW9
(Schmidt, Ennemoser & Krajewski, 2013).
4 CFT 20-R (Weiß, 2006)
5 HSP 1 (May, 2012), ILEA 1 und 2 (LISUM, 2010),
DEMAT1+ (Krajewski, Küspert & Schneider,
2002), FEESS 1-2 (Rauer & Schuck 2004)
10 |

 
und Qualität des Frageniveaus quantitativ erfasst. Insgesamt wurden 150 Unterrichts-
stunden zu drei Messzeitpunkten im 2., 3. und 4. Schulversuchsjahr in zwölf Klassen in
den Fächern Deutsch und Mathematik beobachtet. Eine Einschätzung weiterer zentraler
Merkmale des Unterrichts (fachliche Qualität, Struktur, Schüleraktivierung, Zeitnut-
zung, Klima, Methode) erfolgte mit Hilfe des EVIT-Unterrichtsbogens (Helmke, 2005)
nach Abschluss der Unterrichtsbeobachtungen (Schmidt, Liebers & Kolke, 2015).
Um die inklusive und individuell fördernde Qualität des Unterrichts beurteilen zu
können, fanden in den ERINA-Oberschulklassen insgesamt 27 ganztägige qualitative
Unterrichtsbeobachtungen in vier inklusiven Klassen statt. Dabei wurden sowohl zent-
rale Kriterien für den gelingenden Unterricht in heterogenen und inklusiven Lerngrup-
pen (Prengel, 2013; Werning & Arndt, 2015) als auch die von Wember (2013) aufge-
stellten Kriterien der sonderpädagogischen Förderung im inklusiven Unterricht in den
Blick genommen. Zu den Unterrichtsbeobachtungen liegen fünf Masterarbeiten (Börger,
2014; Brückner, 2014; Lippert & Prox, 2016; Mey, 2014; Vogeley, 2016) sowie weitere
ausführliche Beobachtungsprotokolle und zwei Zwischenberichte vor. Ergänzt werden
diese Daten durch ausgewählte Befunde aus der Teilstudie 3.
Teilstudie 3- Leitfadeninterviews mit Lehrkräften und Assistenten
Um Informationen über die Ausgestaltung der Kooperation im lernzieldifferenten Unter-
richt zu gewinnen, wurden Interviews mit Lehrkräften und Assistenten (Integrationshel-
fer und Inklusionsbegleiter) durchgeführt. Darüber hinaus wurden einige Lehrkräfte zu
ihrer Kompetenz- und Einstellungsentwicklung befragt. Zu diesem Thema liegen vier
Masterarbeiten vor (Breyer, Richter & Schladitz, 2014; Rübner, 2015; Kreipe, 2015;
Hauer, 2016), für die sechzehn verschiedene Interviews geführt und systematisch aus-
gewertet wurden. Zum anderen lagen digitale Mitschriften weiterer neun Interviews
vor, welche im Rahmen von ERINA geführt wurden. Insgesamt wurden somit zwischen
Mai 2014 und September 2016 vier verschiedene Klassenlehrer sowie Sonderpädago-
gen, sechs Fachlehrer unterschiedlicher Fachrichtungen sowie jeweils ein Integrations-
helfer und ein Inklusionsbegleiter, einige davon mehrfach, befragt.
Teilstudie 4 – Schriftliche Befragung der Schüler
Die Schüler der achten Klassen (n = 273) in vier ERINA-Oberschulen und drei Oberschu-
len ohne Schulversuch in der Kontrollgruppe wurden im vierten Schulversuchsjahr zu
ihren Einschätzungen bezüglich der Wahrnehmung des Schulklimas, der Unterrichts-
qualität im Fach Deutsch sowie zu ihren inklusiven Einstellungen mittels eines schrift-
lich zu beantwortenden Fragebogens befragt. Dabei wurde überwiegend auf bereits vor-
liegende Instrumente und Skalen zurückgegriffen. Ein Teil des Fragenbogens wurde in
einer Staatsexamensarbeit ausgewertet (Lange, 2017).
Ergänzende Teilstudien
Zur Erfassung der Kompetenzen und Einstellungen wurde im ersten Schulversuchs-
jahr 2012/2013 eine schriftliche Lehrkräftebefragung mit allen Lehrkräften der Ober-,
Grund- und Förderschulen sowie Gymnasien durchgeführt. Insgesamt nahmen nur 24
Prozent der Lehrkräfte (n = 104) an der Befragung teil (Liebers & Seifert, 2014). Um
Einstellungsveränderungen bzw. Kompetenzzuwächse erfassen zu können, wurden in
den Folgejahren Interviews mit den Klassenlehrern und Sonderpädagogen sowie mit
ausgewählten Fachlehrern geführt (s.o.).
| 11

 
Die Eltern (n = 793) wurden ebenfalls am Ende des ersten Schulversuchsjahres befragt,
wobei sich Eltern aus Grund- und Oberschulen sowie Gymnasien aus vier Netzwerken
beteiligten. Schwerpunkte der Elternbefragung bildeten die Einstellungen der Eltern zur
Inklusion, die Zusammenarbeit mit den Lehrkräften und die Zufriedenheit mit der schu-
lischen Situation (Liebers & Seifert, 2013).
Ebenso wurden die Schulleitungen der Oberschulen der Versuchs- und Kontrollgruppe
(n = 7) im Jahr 2016 in einem Kurzfragebogen zur Schul- und Schülerzahlentwicklung
sowie der Personalentwicklung schriftlich befragt.
Zudem erfolgten zwei Gruppendiskussionen mit den vier Regionalkoordinatoren im
zweiten und im letzten Schulversuchsjahr, in der die regionale Entwicklung und Vernet-
zung im Fokus stand (u. a. Masterarbeit Mehner, 2015).
Aufbau der Abschlussdokumentation
Für die Abschlussdokumentation zum Schulversuch ERINA wurden die Befunde aus allen
Teilstudien für die Beantwortung der Fragen an den Schulversuch zusammengeführt.
Das ausführliche Design, die Methoden der Datenerhebung und Auswertung sowie alle
Befunde sind im Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung im Detail nachzu-
lesen.
Jedes Kapitel ist so aufgebaut, dass zunächst zentrale theoretische Bezugspunkte und
bislang gesicherte Forschungsbefunde skizziert werden, bevor die Darstellung der
Ergebnisse aus dem Schulversuch ERINA sowie die Empfehlungen der wissenschaftli-
chen Begleitung folgen.
Die Darstellung der Ergebnisse in dieser Abschlussdokumentation konzentriert sich auf
den inklusiven Unterricht an den Oberschulen, dessen Erprobung den Kern des Schulver-
suchs ERINA bildete. Zunächst werden die Ergebnisse zur Gestaltung inklusiven Unter-
richts in den Oberschulklassen vorgestellt. Anschließend wird die Lern- und Leistungs-
entwicklung der Oberschüler mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf beschrie-
ben. Kapitel 4 widmet sich der sozialen Integration der Schüler innerhalb der Oberschul-
klassen. Abschließend werden die Entwicklungen auf der Schulebene analysiert.
Die innerhalb der Untersuchung betrachteten Schulklassen werden im Folgenden
numerisch erfasst, z. B. „Klasse 1“, „Klasse 2“ usw. Diese Bezeichnung dient lediglich der
Erfassung und Darstellung der Untersuchungseinheiten und lässt keine Rückschlüsse
auf die besuchte Klassenstufe der Schüler zu. Die Klassenstufe der Schüler wird separat
ausgewiesen.
12 |

 
2 Inklusiver Unterricht in den ERINA-Oberschulen
Während inklusiver Unterricht in Grundschulen weit verbreitet ist und auf evaluierte
Modelle, Unterrichtskonzeptionen und vielfältige Forschungsbefunde zurückgreifen
kann, sieht das Bild in der Sekundarstufe etwas anders aus (Bless, 2017). Bundesweit
zeigt sich, dass in der Sekundarstufe weniger Erfahrungen zur Umsetzung lernzieldif-
ferenten Unterrichts vorliegen als in der Grundschule. Darüber hinaus erschweren die
Bildungsgangdifferenzierung sowie die hohe Relevanz des Fachunterrichts und das
damit verbundene Fachlehrerprinzip die Realisierung lernzieldifferenten Unterrichts in
der Sekundarstufe (Koch & Textor, 2015). Gerade weil sich die aktuellen Systembedin-
gungen in der Sekundarstufe nur bedingt mit der Idee von Inklusion verbinden lassen,
stellt die inklusive Unterrichtsentwicklung eine Herausforderung dar (Amrhein, 2015).
Für den gemeinsamen Unterricht in der Sekundarstufe gelten zunächst alle Grundsätze,
die einen guten Unterricht generell auszeichnen (Werning & Arndt, 2015). Kriterien wie
beispielsweise eine aktive Nutzung der Lernzeit, die Strukturiertheit des Unterrichts oder
die fachliche Klarheit werden übereinstimmend als Merkmale der allgemeinen Prozess-
qualität und damit guten Unterrichts in allen Schulformen angeführt (Helmke, 2015).
Differenzierung und individuelle Förderung gelten als lernförderliche Merkmale eines
schülerzentrierten Unterrichts in heterogenen Klassen (ebd.), aber ganz besonders auch
als ein Qualitätsmerkmal inklusiver Settings. Zahlreiche Studien der Vergangenheit zei-
gen jedoch, dass Möglichkeiten innerer Differenzierung noch zu selten genutzt werden
(stellvertretend Schrader & Helmke, 2008). Unterschiedliche Unterrichtsmethoden wer-
den in geringem Ausmaß eingesetzt und der Frontalunterricht dominiert (Bohl, 2000).
Inklusive Settings erfordern darüber hinaus eine pädagogische Diagnostik bzw. ein
Assessment for Learning einschließlich der Nutzung von Selbst- und Fremdeinschät-
zungen sowie einen multiperspektivischen Leistungsbegriff (Prengel, 2013). Nach den
bislang vorliegenden Befunden sind Lehrkräfte der Sekundarstufe bislang eher der Über-
zeugung, dass Leistungsbeurteilung überwiegend dazu dient, bildungsgangbezogene
Entscheidungen zu treffen bzw. zu rechtfertigen. Dementsprechend werden formative
und partizipative Formen der Leistungsbeurteilung in der Sekundarstufe noch deutlich
seltener genutzt (Bürgermeister, Klieme, Rakoczy, Harks & Blum, 2014).
Hinzu kommen weitere Qualitätsmerkmale, die für einen inklusiven Unterricht als
unverzichtbar gelten, wie respektvolle Schüler-Schülerbeziehungen, responsive
Lehrer-Schülerbeziehungen sowie die Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams
| 13

 
(Prengel, 2013; vgl. dazu auch Börger, 2014; Brückner, 2014; Mey, 2014). Darüber hinaus
sollen sonderpädagogische Förderbedarfe nicht bagatellisiert werden. Vielmehr ist das
gemeinsame Lernen am allgemeinen Curriculum für Schüler mit sonderpädagogischem
Förderbedarf mit spezifischen Förderzielen, Materialien und Lernumgebungen anzurei-
chern (Wember, 2013). Für die Unterrichtsplanung bedeutet dies, dass die Lehrkräfte
einen Unterricht planen müssen, der sich für die meisten Schüler „an fachspezifischen
kompetenzorientierten Kernlehrplänen und definierten Schulabschlüssen ausrichtet, für
einige SchülerInnen an individuellen Förderzielen orientiert und zugleich gemeinsames
Lernen von SchülerInnen mit und ohne Behinderung ermöglichen soll“ (Greiten, 2014,
S. 118).
Insgesamt stellten sich somit die Fragen, wie gut der Unterricht in den ERINA-Ober-
schulen realisiert wurde und wie es den Schulen gelang, Qualitätsmerkmale inklusiven
Lernens und Unterrichtens umzusetzen.
2.1 Allgemeine Prozessqualität des Unterrichts
In den Unterrichtsbeobachtungen (EVIT-Bogen, Helmke, 2005) wurde deutlich, dass in
den ERINA-Oberschulklassen viele relevante Aspekte guten Unterrichts realisiert wer-
den. So ist der Deutsch- und Mathematikunterricht insbesondere durch ein hohes Maß
an Strukturierung geprägt, wobei der Unterricht inhaltlich kohärent verläuft, sich die
Lehrkräfte prägnant und präzise ausdrücken und die Schüler wissen, was sie zu tun
haben. Auch die fachliche Qualität des Unterrichts wird in den Beobachtungsbögen
überwiegend positiv eingeschätzt (vgl. Abbildung 4).
Die Unterrichtszeit wird zumeist effektiv genutzt und der Unterricht verläuft weit-
gehend störungsarm. Das Unterrichtsklima ist überwiegend wertschätzend und res-
pektvoll. Hinsichtlich der methodischen Vielfalt (u. a. Einsatz unterschiedlicher Sozi-
alformen, Möglichkeiten selbständigen Arbeitens, Berücksichtigung unterschiedlicher
Lernvoraussetzungen) und in Bezug auf die Aktivierung der Schüler (u. a. abwechslungs-
reiche Aufgaben, Sprechanteil der Schüler, Materialien, die mehrere Sinne ansprechen)
besteht in einigen Schulen allerdings noch Entwicklungsbedarf.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Schule 1
Schule 2
Schule 3
Schule 4
1 = trifft nicht zu bis 4 = trifft klar zu
fachliche Qualität
Struktur
Schüleraktivierung
Zeitnutzung
Klima
Methode
Abbildung 4: Unterrichtsqualität im Fach Deutsch zum 3. MZP (EVIT)
14 |

 
Gleiches gilt auch für einen kognitiv aktivierenden Unterricht mittels mündlich gestell-
ter Fragen, für die ein tieferes bzw. schlussfolgerndes Denken notwendig ist. Aus Sicht
der Schüler wird der Unterricht ebenfalls nur als mittelmäßig kognitiv aktivierend ein-
geschätzt. Im Verlauf des Schulversuchs verändern sich diese globalen Merkmale guten
Unterrichts in den Fächern Deutsch und Mathematik nur geringfügig.
2.2 Qualität spezifischer Facetten inklusiven
Unterrichts
Differenzierung im Unterricht für alle Schüler
Die didaktische Struktur des inklusiven Unterrichts orientiert sich einerseits an vorge-
gebenen Bildungsstandards der Bildungsgänge, andererseits aber auch an den Lernaus-
gangslagen sowie den Themen und Interessen der Schüler. Die Didaktik in heterogenen
Lerngruppen sollte deshalb zieldifferentes wie auch gemeinsames Lernen am gleichen
Lerngegenstand ermöglichen. Die Phasen des gemeinsamen Lernens erfordern Makroad-
aptionen auf der Ebene der Ziele, Inhalte und Methoden sowie Mikroadaptionen auf der
Ebene der Lehrer-Schüler-Interaktion (Werning & Arndt, 2015). Das Lernen am gemein-
samen Gegenstand kann im interaktiven oder adaptiven Klassenunterricht (Helmke,
2012) oder auch in fachbezogenen oder fächerübergreifenden Projekten umgesetzt
werden. Diese Organisationsformen ermöglichen gemeinsames Lernen in kommunikati-
ven, kooperativen und helfenden (subsidiären) Lernsituationen (Wocken, 1998).
Für Phasen des individualisierten koexistenten Lernens eignen sich in der Sekundar-
stufe auf der Ebene der Makroadaptionen von Unterrichtsmethoden u. a. Wochenplan
und Stationenlernen, Lerntheken oder Lernbüros (Laubenstein, Guthöhrlein, Lindmeier,
Scheer & Sponholz, 2017). Dafür werden den Lerngegenständen und Lernausgangsla-
gen der Schüler angepasste vorbereitete Lernumgebungen benötigt. Dazu zählen neben
differenzierten Lern- und Arbeitsmaterialien auf mehreren Niveaustufen auch Com-
puterarbeitsplätze und räumliche Gegebenheiten sowie Mobiliar für Stationenlernen,
Lerntheken oder andere Formen des individualisierten Lernens.
Als eine zentrale Facette der wissenschaftlichen Begleitung zum Schulversuch ERINA
wurde die makroadaptive Differenzierungspraxis der Lehrkräfte in den ERINA-Ober-
schulen untersucht. Dabei ist die Frage zu beantworten, wie die Differenzierung bei der
Planung und Durchführung des gemeinsamen Unterrichts gestaltet wurde und welche
didaktischen und methodischen Formen der Berücksichtigung individueller Möglichkei-
ten und Fähigkeiten in den beteiligten Klassen eingesetzt wurden.
In der Lehrkräftebefragung äußerten viele inklusionserfahrene Lehrkräfte zu Beginn
des Schulversuchs, in ihrem Unterricht häufig mithilfe von unterschiedlichen Zeitvor-
gaben, Materialien und Aufgaben zu differenzieren. In den Unterrichtsbeobachtungen
zeigte sich jedoch, dass in den lernzieldifferent unterrichteten Klassen, ebenso wie in
den Parallelklassen, insgesamt wenig differenziert wird. Wenn differenzierte Phasen
stattfinden, werden am häufigsten alternative Aufgaben bzw. Aufgaben mit gestuftem
Schwierigkeitsgrad gestellt. Zum Teil wird einzelnen Schülern mehr Zeit oder anderes
bzw. zusätzliches Material zur Verfügung gestellt. Das schätzen auch die befragten
Schüler so ein. Gelegentlich können die Schüler entscheiden, ob sie den Lerngegenstand
in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit erarbeiten.
| 15

 
0,000
1,000
2,000
3,000
4,000
5,000
6,000
7,000
8,000
9,000
Klassenstufe 6
Klassenstufe 7
Klassenstufe 8
Durchschnittliche Anzahl differenzierter
5-Minuten Intervalle pro Stunde
Kl. 1
Kl. 6
Kl. 10
Kl. 11
Parallelkl.
Abbildung 5: Anzahl der beobachteten Unterrichtsintervalle in den inklusiven Klassen 1, 6, 10 und 11, in
denen Differenzierungsangebote für die gesamte Klasse vorkamen (Fach Deutsch, n = 74 beobachtete
Unterrichtsstunden)
Sowohl im Deutschunterricht (vgl. Abbildung 5) als auch im Mathematikunterricht
(ohne Abbildung) konnte im Rahmen der quantitativen Beobachtungsstudie keine
Zunahme, sondern mit steigender Klassenstufe tendenziell eine Abnahme an inneren
Differenzierungsmaßnahmen festgestellt werden. Differenzierte Angebote oder Wahl-
möglichkeiten für alle Schüler waren aber auch in den anderen Fächern nur gelegentlich
zu beobachten und stellen damit eine der größten Herausforderungen dar, die mit stei-
genden Klassenstufen noch anspruchsvoller wird.
Während Maßnahmen der inneren Differenzierung eher in geringem Ausmaß realisiert
werden, versuchen die Schulen verstärkt über Maßnahmen der äußeren Differenzierung
mit der Heterogenität der Schüler adäquat umzugehen. Für die Schüler ohne sonder-
pädagogischen Förderbedarf wurden als Maßnahme äußerer Differenzierung ab Klasse
7 Haupt- und Realschulklassen oder Klassen mit leistungsdifferenzierten Kursen in
Deutsch bzw. Mathematik gebildet.
Die Ergebnisse der quantitativen Unterrichtsbeobachtungen belegen, dass der vorwie-
gend lehrerzentrierte Unterricht in den ERINA-Oberschulklassen über die Schulver-
suchsjahre hinweg zwar von hoher fachlicher Klarheit und Stringenz gekennzeichnet
ist, jedoch insgesamt nur wenig Raum für die Themen und Interessen der Schüler lässt,
denn Möglichkeiten zur Bearbeitung eines selbst gewählten Themas werden den Schü-
lern kaum gegeben. Ebenso konnte eine inhaltliche, methodische oder organisatorische
Öffnung nur selten beobachtet werden. Der Unterricht erfolgt überwiegend in Form des
Klassenunterrichts mit hohen Anteilen an Einzelarbeitsphasen, die jedoch nur bedingt
als differenziert oder adaptiv bezeichnet werden können.
Ergänzung des allgemeinen Curriculums durch spezifische Förderziele und Ler-
numgebungen für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf
Um im inklusiven Unterricht sicherzustellen, dass sowohl eine allgemeine Bildung bezo-
gen auf die allgemeinen Bildungsstandards wie auch eine spezifische, sonderpädagogi-
sche Förderung für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in ausreichendem
Maß realisiert und nicht etwa zugunsten des allgemeinen Curriculums der Regelschule
reduziert wird, können zwei Förderstrategien verfolgt werden (Wember, 2013):
Zum einen ist der Lernerfolg der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im all-
gemeinen Kerncurriculum zu sichern. Dies kann durch die didaktische und methodische
Modifikation von Unterrichtsinhalten oder die Vor- und Nachbereitung des Klassenun-
terrichts in Einzel- oder Kleingruppenförderstunden unterstützt werden.
16 |

Zum anderen ist eine individuell angepasste Förderung für die Schüler mit sonderpäda-
gogischem Förderbedarf sicherzustellen, um das Erreichen individueller Entwicklungs-
ziele zu ermöglichen. Darüber hinaus ist die sonderpädagogische Diagnostik stärker
in den Dienst der Unterrichtsentwicklung zu stellen (Walm, Schultz, Häcker & Moser,
2017). Die individuellen Entwicklungsziele sind in Förderplänen zu konkretisieren und
in koexistenten oder zusätzlichen Lernangeboten umzusetzen. Grundsätzlich können
dabei remediale und kompensatorische Strategien gewählt werden (Wember, 2013).
Während die remediale Strategie das Ziel verfolgt, Lernerschwernisse zu beheben, indem
fehlende oder unzureichend ausgebildete Kenntnisse und Fertigkeiten direkt gefördert
werden, verfolgt die kompensatorische Strategie das Ziel, Lernerschwernisse zu umge-
hen, indem fehlende oder unzureichend ausgebildete Kenntnisse und Fähigkeiten durch
andere Qualifikationen ersetzt oder ergänzt werden.
Die Unterrichtsbeobachtungen in den Fächern Deutsch (vgl. Abbildung 6) und Mathe-
matik (ohne Abbildung) zeigten, dass für die Schüler im Förderschwerpunkt geistige
Entwicklung in der Regel differenzierte Unterrichtsangebote bereitgestellt werden. In
der Klasse 11 wurden die Schüler ab Klassenstufe 8 zunehmend in einem separaten
Raum unterrichtet und erhielten dort eigene Unterrichtsangebote. Dadurch befanden
sie sich sehr häufig in koexistenten Lernsituationen, konnten sich jedoch dann nicht
an Partner- oder Gruppenarbeiten in der Klasse beteiligen. Den Schülern mit sonder-
pädagogischem Förderbedarf im Bereich geistige Entwicklung in der Einzelintegration
(Klasse 1 und 6) standen oft andere Aufgaben, zusätzliches Material und adaptierte
Arbeitsaufträge zur Verfügung. Zuweilen wurden zusätzlich differenzierte Tafelbilder,
Arbeitsblätter oder Kontrollen angeboten.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Klassenstufe 6
Klassenstufe 7
Klassenstufe 8
Durchschnittliche Anzahl differenzierter 5-Minuten
Intervalle pro Stunde
Kl. 1
Kl. 6
Kl. 10
Kl. 11
Parallelkl.
Abbildung 6: Anzahl der beobachteten Unterrichtsintervalle in den inklusiven Klassen 1, 6, 10 und 11, in
denen Differenzierungsangebote für die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf bereitgehalten
wurden (Fach Deutsch, n = 74 beobachtete Unterrichtstunden)
Insgesamt ist festzustellen, dass für die Schüler im Förderschwerpunkt geistige Ent-
wicklung das Lernen gemäß dem allgemeinbildenden Curriculum durch umfängliche
spezifische und individuell angepasste Förderung unterstützt wird. Der Unterrichtsstoff
wird inhaltlich und didaktisch modifiziert, wobei die jeweils bearbeiteten Inhalte von
dem Klassenlehrer und dem Förderschullehrer miteinander abgestimmt werden, um ein
Arbeiten am gemeinsamen Gegenstand zu ermöglichen. Weiterhin erhalten die Schü-
ler zusätzliche Hilfsmittel und Unterstützung durch Integrationshelfer. Im Rahmen von
Einzel- bzw. Kleingruppenförderung werden Unterrichtsinhalte vertieft.
| 17

 
Bei der Arbeit an individuellen Entwicklungszielen kommt überwiegend die remediale
Förderstrategie zum Einsatz, um fehlende Lernvoraussetzungen einzelner Schüler direkt
auszugleichen. Beispielsweise werden an einer Schule berufs- und alltagspraktische
Tätigkeiten angeboten (Praktika, Kochen), während im Kooperationsklassenmodell indi-
viduelle Förderungen schwerpunktmäßig im Rahmen der Nachmittagsbetreuung an der
Stammschule (Schule für geistig Behinderte) stattfinden. Kompensatorische Strategien
(z. B. Nutzung des Taschenrechners statt Üben von Additions- und Subtraktionsauf-
gaben) wurden seltener beobachtet.
Für die Schüler im Förderschwerpunkt Lernen (Klasse 10) wurde das Kerncurriculum in
der Klassenstufe 5 noch methodisch aufbereitet. Ab Klassenstufe 6 wurden die Schüler
nahezu lernzielgleich unterrichtet, ohne dass Inhalte modifiziert wurden, wenn über-
haupt, wurden eher geringfügige didaktisch-methodische Anpassungen vorgenommen
(z. B. größere Schriftart, Tafelbild als Lückentext oder Kopie). Im Verlauf der Klassenstufe
6 wurde von der Klassenkonferenz gemäß der Verwaltungsvorschrift zum Schulversuch
entschieden, dass die Schüler im Förderschwerpunkt Lernen ab der Klassenstufe 7 auf
den Hauptschulabschluss vorbereitet werden sollten. Damit war kein lernzieldifferenter
Unterricht mehr möglich. Zwar wird der sonderpädagogische Förderbedarf beibehalten,
jedoch „sind die Lehrpläne und die Stundentafel sowie die Lernziele des Hauptschulbil-
dungsganges der Schulart Mittelschule verbindlich“ (SMK, 2015, S. 5). Auf individuelle
Entwicklungsziele der Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen wurde in geringem
Umfang durch individuell angepasste Förderung eingegangen, wobei der Einsatz reme-
dialer Förderstrategien überwog. Für einige Schüler im Schulversuch erwies sich diese
Vorgehensweise als erfolgreich, für einen anderen jedoch nicht (vgl. dazu den ausführli-
chen Abschnitt im Kapitel 3.1).
Assessment for Learning und differenzierte Leistungsrückmeldungen
Die Erfassung und Rückmeldung individueller Lernstände und -entwicklungen spielt im
Rahmen eines lernförderlichen inklusiven Unterrichts eine bedeutsame Rolle (Schäfer
& Rittmeyer, 2015; Schmidt & Liebers, 2017; Prengel, 2013). Dabei sollten diagnosti-
sche Informationen nicht nur der Ableitung von Bildungsentscheidungen und Rechen-
schaftslegung dienen, sondern in allererster Linie das Ziel verfolgen, die individuellen
Lernprozesse der Schüler zu optimieren (Assessment for Learning). Dazu ist es notwen-
dig, im alltäglichen Unterricht Strategien anzuwenden, die es ermöglichen, den Unter-
richt an den Lernstand und die Lernbedürfnisse der Schüler anzupassen. Rückmeldun-
gen, die die Lernenden voranbringen, stellen eine wichtige Schlüsselstrategie dar, weil
es den Schülern Ansatzpunkte und Hinweise für das weitere Lernen bereitstellt (Hattie &
Timperley, 2007). Um die Schüler aktiv in den Assessmentprozess einzubeziehen, können
Möglichkeiten der Selbst- und Fremdeinschätzung, wie zum Beispiel durch Kompetenz-
oder Beurteilungsraster genutzt werden (Walm et al., 2017).
Leistungsbeurteilungen sollen im inklusiven Unterricht auf der Basis einer nicht hinter-
fragten Anerkennung jedes Schülers in der Schul- und Klassengemeinschaft erfolgen
(Prengel, 2013). Dafür eignen sich vorrangig die individuelle Bezugsnorm (Vergleich mit
der eigenen früheren Leistung) wie auch die kriteriale Bezugsnorm (Vergleich mit den
vorgegebenen Lernzielen), mit denen die persönliche Leistungsentwicklung nachvollzo-
gen werden kann. Leistungsschwächen und -stärken sollten dabei respektvoll kommu-
niziert werden.
18 |

0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
...der Kategorisierung von Schülern
...der Legitimation von Schullaufbahnentscheidungen
...der Beschaffung von Ressourcen für die Schüler und die
Schule
...der Verbesserung der Leistungen der Schüler
...der Rückmeldung an die Eltern zum Leistungsstand ihres
Kindes
... der Feststellung der Stärken und Schwächen der Schüler
...der Ableitung von Fördermaßnahmen
1 = trifft überhaupt nicht zu - 4 = trifft völlig zu
Diagnostik dient...
Abbildung 7: Wahrnehmungen von Diagnostik aus Sicht der integrationserfahrenen Lehrkräfte (n = 40)
Im Rahmen der ERINA-Lehrkräftebefragung (vgl. Abbildung 7) zeigt sich, dass die inte-
grationserfahrenen Lehrkräfte (n = 40) der Ansicht sind, dass Diagnostik am ehesten der
Ableitung von Fördermaßnahmen und der Feststellung von Stärken und Schwächen der
Schüler dient (Assessment for Learning, in Abbildung 7 grün dargestellt). Auch die Leis-
tungsverbesserung der Schüler und die Rückmeldung an Schüler und Eltern halten die
Lehrkräfte für bedeutsame Ziele von Assessment. Zielstellungen eines Assessments of
Learning (in Abbildung 7 rot dargestellt), wie die Kategorisierung von Schülern, die Legi-
timation von Schullaufbahnentscheidungen und Ressourcenbeschaffung werden als
etwas weniger wichtig eingeschätzt. In den Orientierungen der Lehrkräfte spiegelt sich
demzufolge eine Haltung, die einem Assessment for Learning positiv gegenübersteht,
die sich aber durchaus auch der Bedeutung summativer Zielstellungen bewusst ist.
Hinsichtlich der gewählten Leistungsrückmeldungen konnte in den ERINA-Oberschul-
klassen beobachtet werden, dass während der Arbeitsphasen Rückmeldungen über die
Leistungen und den Lernfortschritt überwiegend durch die Lehrkräfte erfolgen. Ab und
zu werden die Schüler aufgefordert, den Lernprozess der Klassenkameraden einzuschät-
zen. Nur in wenigen Situationen bekommen die Schüler die Möglichkeit, die eigenen
Leistungen zu bewerten oder zu dokumentieren.
In den Fächern Deutsch und Mathematik geben die Lehrkräfte häufig undifferenzierte
Rückmeldungen (z. B. „Ja!“, „Richtig!“). Differenzierte Rückmeldungen, in denen den
Schülern Hinweise gegeben werden, begründet wird, warum eine Antwort nicht korrekt
ist oder gemeinsam mit dem Schüler die richtige Lösung erarbeitet wird, konnten nur
selten beobachtet werden. Allerdings gelang es den Lehrkräften zunehmend häufiger,
differenziertes Feedback zu geben. Auch die Schüler äußern, dass nur teilweise diffe-
renziertes Feedback gegeben wird. Am häufigsten wird ihrer Ansicht nach den Schülern
anhand ihrer Fehler gesagt, an welchen Stellen noch mehr geübt werden muss, etwas
seltener werden z. B. Tipps gegeben, welche Lernstrategien verwendet werden können
oder wie man ein Problem anders angehen könnte.
Mit Blick auf die genutzten Bezugsnormen konnte beobachtet werden, dass im Falle der
Leistungsbewertung durch Notenvergabe die kriteriale Bezugsnorm häufig Anwendung
findet, in einigen Bewertungssituationen wird die individuelle Bezugsnorm herangezo-
gen. Auch aus Sicht der Schüler wird im Deutschunterricht der Oberschule die individu-
elle Bezugsnorm herangezogen. So gaben die Schüler bspw. an, dass sie gelobt werden,
wenn sie sich verbessert haben, auch, wenn die Leistung im Vergleich zur Klasse unter
dem Durchschnitt liegt.
| 19

 
Responsive Schüler-Lehrer-Beziehungen
Ein wesentliches Kriterium der Unterrichtsbeobachtungen in den ERINA-Oberschulen
lag auf der Erfassung zentraler pädagogischer Beziehungsaspekte, da sich die Qualität
der Lehrer-Schüler-Interaktion auf das Gelingen inklusiver Unterrichtsprozesse aus-
wirkt (Prengel, 2013). Eine gelingende Lehrer-Schüler-Interaktion ist gekennzeichnet
durch eine verlässliche und Halt gebende Beziehung. Das Lehrerhandeln sollte dabei
von Responsivität geleitet werden, welche den Schülern vermittelt, dass ihre Signale
wahrgenommen werden und von den Lehrkräften darauf reagiert wird. Auf negative
Zuschreibungen sollte im inklusiven Unterricht verzichtet werden (a. a. O.). Dies ist vor
allem für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf wichtig. Verlässliche Bezie-
hungen können unter anderem durch persönlich bedeutsame Ritualisierungen (z. B. täg-
liches persönliches Begrüßen der Schüler) aufgebaut werden.
Im Schulversuch ERINA können die Beziehungen zwischen den Lehrkräften und den
Jugendlichen an den Oberschulen überwiegend als verlässlich und vertrauensvoll
beschrieben werden. Zudem zeichnet sich das pädagogische Handeln zum großen Teil
durch Responsivität aus, indem die Lehrkräfte auf Fragen, Probleme sowie auf kritische
Bemerkungen der Schüler zum Unterricht eingehen und sich dabei konstruktiv mit den
Lernenden auseinandersetzen. Persönlich bedeutsame Ritualisierungen zur Aufrecht-
erhaltung und Weiterentwicklung der Beziehungsstrukturen wurden in einer Klasse
beobachtet. Nur in wenigen Fällen zeigten die Lehrer keine Reaktion auf die artiku-
lierten Bedürfnisse und Fragen der Jugendlichen. Dieser Befund spiegelt sich auch in
den Ergebnissen der Schülerbefragung wider, da lediglich acht Prozent der befragten
Jugendlichen angeben, dass es den Lehrkräften nicht wichtig sei, was die Schüler zu
sagen haben.
Die überwiegend wertschätzenden Verhaltensweisen und ein weitgehender Verzicht auf
negative Zuschreibungen förderten die positive Beziehungsgestaltung zu den Schülern.
Nur vereinzelt wurden Situationen beobachtet, in denen auf unerwünschtes Verhalten
oder mangelnde Fähigkeiten und Fertigkeiten mit negativen oder gar diskriminierenden
Äußerungen seitens der Lehrkräfte reagiert wurde. Dass diese Situationen die Ausnahme
darstellen, bestätigen die Befunde der Schülerbefragung. Die Mehrheit der Befragten
gibt an, fair von ihren Lehrern behandelt zu werden, gut mit ihnen auszukommen und
die Pädagogen selten bis nie bewusst zu ärgern oder zu provozieren.
Respektvolle Peer-Beziehungen
Neben der Schüler-Lehrer-Beziehung stellt die Beziehung der Schüler untereinander
einen wichtigen sozialen Aspekt eines qualitativ hochwertigen inklusiven Unterrichts
dar. Die gemeinsame Beschulung kann eine bereichernde soziale Erfahrung für Jugend-
liche mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf darstellen (Prengel, 2013).
Allerdings ist davon auszugehen, dass wertvolle Diversitätserfahrungen nicht von
selbst zustande kommen. Vielmehr müssen die Beziehungen in der Peergruppe inten-
siv gepflegt werden, insbesondere deshalb, weil Schüler mit einer Beeinträchtigung
im Vergleich zu anderen Peers meist die geringste Zustimmung erfahren (Lindemann,
2016) und in inklusiven Settings „soziale Peer-Ansteckungsprozesse“ beim Erlernen
von pro- und dissozialen Verhaltensweisen eine zentrale Rolle spielen können (Gehr-
mann & Huber, 2017, S. 84). Lehrkräfte sollten deshalb kontinuierlich eine Haltung der
Selbstachtung und Anerkennung der anderen fördern. Hierfür erscheinen Klassenregeln,
Rituale und kooperative Lern- und Spielaktivitäten besonders geeignet. Körperlich oder
verbal aggressiven Handlungen ist Einhalt zu gebieten und bei Regelverstößen sollten
reintegrierende bzw. wiedergutmachende Sanktionen gewählt werden (Prengel, 2013).
20 |

 
Im Unterricht in den ERINA-Oberschulklassen werden gegenseitige Unterstützung und
das kooperative Arbeiten am gemeinsamen Lerngegenstand gelegentlich über den Ein-
satz von Partner- und Gruppenarbeit realisiert, wobei die Schüler mit sonderpädago-
gischem Förderbedarf nicht in alle kooperativen Arbeitsphasen eingebunden werden.
Innerhalb der verschiedenen Unterrichtssettings kam es in zwei Klassen unter den Schü-
lern häufiger zu verbal aggressiven Äußerungen, die von einigen Lehrern unbemerkt
oder auch unkommentiert blieben. Fehlende Klassenregeln oder Rituale zur Konfliktbe-
wältigung führten dann gelegentlich dazu, dass sich die Streitigkeiten und Beleidigun-
gen über den ganzen Schultag erstreckten.
In der Schülerbefragung gab die Mehrheit der Schüler jedoch an, selbst nie oder fast nie
andere Mitschüler zu hänseln oder sich über sie lustig zu machen. Außerdem bekundet
eine Mehrheit, sich in der vergangenen Zeit schon einmal für eine gewaltfreie Kon-
fliktlösung eingesetzt zu haben. Die Ausführung gewaltsamer Übergriffe gegenüber
Klassenkameraden bestätigen dementsprechend nur einzelne Schüler. Dass die über-
wiegend positiven Peerbeziehungen in den Klassen der untersuchten Oberschulen unter
anderem auf gegenseitigen Hilfestellungen beruhen, bestätigen die Schülerantworten
bei der Frage nach der Unterstützung anderer beim Lernen oder Anfertigen von Haus-
aufgaben. Auch die Schüler im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung nehmen das
Klassenklima positiv wahr. Insgesamt deuten die Ergebnisse der Beobachtung sowie der
Schülerbefragung auf ein Klassenklima hin, das größtenteils durch einen respektvollen
und bereichernden Umgang zwischen den Gleichaltrigen gekennzeichnet ist, wenn-
gleich in einzelnen Klassen unterstützende Maßnahmen zur Förderung respektvoller
Peer-Beziehungen hilfreich erscheinen (vgl. dazu auch Kapitel 4).
2.3 Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams
Lehrerkooperation ist sowohl ein wichtiges Prozess- als auch Qualitätsmerkmal von
Schule, welche die Lehr- und Lernkultur, aber auch die Lernergebnisse von Schülern
verbessern kann (Steinert, Klieme, Maag Marki, Döbrich, Halbheer & Kunz, 2006). Dies
gilt insbesondere für inklusiv arbeitende Schulen, die „ohne eine elaborierte Form der
Kooperation zwischen Lehrpersonen mit unterschiedlichen Kompetenzprofilen (nicht)
zu realisieren (ist)“ (Heinrich, Urban & Werning, 2013, S. 90). Im Besonderen ist es vor
allem der inklusive Unterricht, der einer Kooperation in multiprofessionellen Teams
mit verschiedenen schulpädagogischen, fachdidaktischen, sonderpädagogischen und
sozialpädagogischen Qualifikationen bedarf (Heinrich et al., 2013; Moser & Demmer-
Dieckmann, 2013; Prengel, 2013).
| 21

image
image
Kooperation der Schule mit
externen Partnern
multiprofessionelle
Zusammenarbeit in der
Schule
multiprofessionelle
Zusammenarbeit im
Klassenteam
Co-Teaching im Unterricht
•Schulträger/Schulämter/Jugend- und
Sozialämter/Verkehrsbetriebe
•Kitas und weiterführende
Schulen/Ausbildungsbetriebe
•Eltern ...
•Schulleitung
•Inklusionsbegleiter/Inklusionsassistenz
•Sozialpädagogen
•Ganztagspersonal
•Fach-/Stufenkoordinatoren...
•Klassenlehrpersonen, Fachlehrpersonen
sonderpädagogische Lehrpersonen
•PU, weiteres Fachpersonal, Therapeuten
• EFH, Inklusionshelfer, Assistenten...
•Fachlehrpersonen
•sonderpädagogische Lehrpersonen
•Tandemlehrpersonen
Abbildung 8: Ebenen der multiprofessionellen Kooperation in inklusiv arbeitenden Schulen
Die schulische Kooperation setzt gemeinsame Ziele und Aufgaben, gegenseitiges Ver-
trauen und in gewissem Umfang Autonomie, d. h. Handlungs- und Entscheidungsfrei-
heit, für jedes Mitglied des Teams voraus. Kooperation findet in inklusiv arbeitenden
Schulen auf unterschiedlichen Ebenen statt (vgl. Abbildung 8). In der multiprofessionel-
len Zusammenarbeit verfolgen mehrere Lehrkräfte sowie weitere Unterstützungsperso-
nen gemeinsam das Ziel eines inklusiven Unterrichts für alle Schüler in geteilter Verant-
wortung (Arndt & Haas, 2017). In Inklusionsklassen werden verbindliche Absprachen zur
effektiven Planung des Unterrichts, zum Austausch von Erfahrungen, Ideen und Materi-
alien zur Unterrichtsgestaltung sowie zur gemeinsamen Suche nach Lösungen bei Pro-
blemen erforderlich. Ebenso ist zu beraten, wie die Förderung der Selbstständigkeit von
Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterstützt und eine Reduktion von
Assistenznotwendigkeiten umgesetzt werden kann. Dafür bedarf es einer kooperativen
Festlegung von Verantwortlichkeiten und Arbeitsweisen, regelmäßiger wöchentlicher
in den Schulalltag eingeplanter Teamsitzungen sowie eines respektvollen Umgangs mit
den unterschiedlichen professionstheoretischen Zugängen (Thies, 2014).
Aus den qualitativen Interviews mit Klassen- und Fachlehrern, Sonderpädagogen sowie
Inklusionsbegleiter und Integrationshelfern im Schulversuch ERINA ergibt sich ein Bild,
das auf vielfältige angestoßene Entwicklungsprozesse verweist.
Im Unterricht der Inklusionsklassen mit Einzelintegration tauschen sich Integrations-
helfer und Lehrkraft über die Lehr- und Lernprozesse des Schülers mit sonderpäda-
gogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung sowie über die
spezifischen Unterrichtsinhalte aus. In manchen Situationen unterstützt ein Inklusions-
begleiter die Lehrkraft bei der Durchführung des Unterrichts. Während des Unterrichts
werden die Schüler im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung bei der Bearbeitung
der individuellen Aufgaben durch die Integrationshelfer und z. T. Sonderpädago-
gen unterstützt. Dabei begleiten die Integrationshelfer und Sonderpädagogen in den
ERINA-Oberschulklassen die Lernprozesse der Schüler mit sonderpädagogischem För-
derbedarf. In der Klasse mit Schülern im Förderschwerpunkt Lernen werden zusätzlich
auch noch Tandemlehrkräfte (ein zweiter Regelschullehrer) eingesetzt. Das Potenzial
dieser Unterstützungsmaßnahme kann allerdings nur bedingt ausgeschöpft werden, da
keine festen Teams aus Fachlehrern und Tandemlehrern existieren und die vorgesehenen
Tandemlehrkräfte häufig für Vertretungsstunden eingesetzt werden. Dadurch können
die Tandemlehrkräfte kaum aktiv und unterstützend in den Unterricht eingebunden
werden, sondern verbleiben überwiegend in einer passiven Beobachterrolle oder über-
22 |

image
image
image
nehmen Hilfstätigkeiten (z. B. Hausaufgabenkontrolle).
Die Planung von Differenzierungsmaßnahmen wird an den Schulversuchsschulen unter-
schiedlich realisiert. Während in einigen Fächern wöchentliche Treffen zur Planung von
Unterricht stattfinden, sind gemeinsame Planungssitzungen in anderen Fächern eher
selten. An den meisten Schulen ist überwiegend die Lehrkraft der Förderschule für die
Planung der Differenzierung für die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf
zuständig, an einer Schule bereitet der Klassenlehrer selbständig nach Schwierigkeits-
stufen differenzierte Aufgaben (für alle Lernende) vor, was als sehr zeitaufwändig wahr-
genommen wird.
Als Hindernisse für gemeinsame Planungen werden vielfach ein Mangel an Zeit oder
wechselnde Tandem-Partner benannt. Dies äußert sich darin, dass Fachlehrer die geplan-
ten Inhalte der Stunden in „Tür- und Angel-Gesprächen“ vorab den Sonderpädagogen
und Integrationshelfern mitteilen und die Inhalte dann von diesen für die Schüler mit
sonderpädagogischem Förderbedarf angepasst werden. Zudem gibt es vereinzelt Fälle,
in denen Fachlehrer weniger motiviert sind, individualisierte Angebote für die Schüler
mit sonderpädagogischem Förderbedarf vorzubereiten. In diesen Stunden erfolgt die
Differenzierung zum Teil ad hoc durch Lehrkräfte der Förderschulen oder auch durch
Inklusionsbegleiter und Integrationshelfer.
Trotz der beschriebenen Probleme wird die Kooperation von den interviewten Akteuren
zunehmend häufiger als positiv und bereichernd erlebt und viele Lehrkräfte berichten
von Lernerlebnissen in der Zusammenarbeit im Team.
Die Befunde zur Intensität und Qualität der multiprofessionellen Zusammenarbeit in
den Klassenteams variieren je nach Klasse und involvierten Lehrkräften von Koopera-
tionen auf der Niveaustufe I, bei der ein wechselseitiges Informieren der Standard ist,
bis hin zu elaborierten Formen der Kooperationen auf der Niveaustufe III. Auf dieser
finden gemeinsame Problemlösungen und Lernprozesse im Team statt (vgl. Abbildung 9,
in Anlehnung an Gräsel, Fußangel & Pröbstel, 2006).
Austausch
Wechselseitiges Informieren
und Versorgen mit
Material...
Arbeitsteilige
Kooperation
Verteilung von Aufgaben
zum effizienteren Erreichen
gemeinsamer Ziele...
Ko-Konstruktion
Bezüglich der Aufgabe wird
individuelles Wissen so
aufeinander bezogen, dass
Wissen gemeinsam
erworben oder gemeinsame
Problemlösungen
entstehen...
Abbildung 9: Niveaustufen der Kooperation in multiprofessionellen Teams (in Anlehnung an Gräsel et al. 2006)
Noch stärker als die multiprofessionelle Zusammenarbeit im Klassenteam ist das Kon-
zept des Co-Teaching auf das gemeinsame Unterrichten von Fachlehrern und Förder-
schullehrkräften in inklusiven Settings gerichtet. Co-Teaching setzt eine enge und
professionelle Beziehung der beiden unterrichtenden Lehrkräfte voraus (Friend & Cook,
2010, S. 10f.). In der Theorie werden sechs Formen von Co-Teaching beschrieben, die alle
auf gleichberechtigten Rollen und Rollenwechseln der Lehrkräfte im Unterricht beruhen
(a. a. O.). In der Praxis der ERINA-Oberschulen hat sich gezeigt, dass die Umsetzung von
Co-Teaching eine Herausforderung darstellt. Auch wenn zwei Lehrkräfte im Unterricht
tätig sind, kann der Unterricht eher selten gleichberechtigt durchgeführt werden.
| 23

 
Dies hängt einerseits mit traditionellen Rollenverständnissen zusammen („einer muss
der Hauptlehrer sein“), andererseits kann z. B. ein Sonderpädagoge oder eine Tandem-
lehrkraft nicht in mehreren Fächern der Oberschule gleichzeitig fachlich und fachdidak-
tisch so versiert sein, dass sie als gleichberechtigter Lehrpartner agieren könnte.
Verbreitet sind in den ERINA-Oberschulklassen vielfach Formen von „One teach - one
assist“ (einer lehrt – einer assistiert) oder „One teach - one observe“ (einer lehrt – einer
beobachtet), wobei Rollenwechsel zwischen den Lehrkräften infolge des Ungleich-
gewichts des fachlichen und fachdidaktischen Wissens für den Fachunterricht in der
Sekundarstufe nur begrenzt erfolgen können. Gleiches gilt auch für die seltener berich-
teten Formen des „station teaching“ (gleichzeitiges Lehren an verschiedenen Statio-
nen) sowie für das „parallel teaching“ (gleichzeitige Angebote am gleichen Gegenstand
für unterschiedliche Lerngruppen). Dennoch zeigt sich über die Zeit mit zunehmenden
Erfahrungen in der Kooperation die Tendenz zu vertieften Formen der Kooperation. In
einer Klasse mit intensiver Lehrerkooperation, bei der die Lehrkraft der Förderschule seit
fünf Jahren mit einem hohen Anteil an Lehrerwochenstunden konstant mit dem Klas-
senlehrer im Unterricht kooperiert, haben sich im Verlauf des Schulversuchs alle Formen
des Co-Teaching bis hin zum „teaming“ (gleichberechtigte gemeinsame Unterrichtung)
im Fach Deutsch entwickelt.
2.4 Empfehlungen zur Weiterentwicklung
des inklusiven Unterrichts
Im Klassenunterricht sollten die
direkte Instruktion stärker adaptiv, d. h. bezogen
auf die unterschiedlichen Lernstände
der Schüler gestaltet werden, da diese Unter-
richtsform insbesondere für leistungsschwächere Schüler als lernwirksam gilt.
Zugleich sollten
schülerzentrierte Lehr-Lern-Formen
eine stärkere Berücksich-
tigung finden, um die Erreichung unterschiedlicher Lern- und Entwicklungsziele
zu ermöglichen und die Schüler kognitiv stärker zu aktivieren. Zentral sind hierbei
Unterrichtssettings mit einem hohen Grad an Schüleraktivität.
Wichtig ist ein unterrichtsimmanenter, systematischer
Auf- und Ausbau von
Fähigkeiten zum selbständigen Lernen bei den Schülern
(kognitive Lernstrategien,
Metakognition, Motivationsregulation) als Voraussetzung für eine stärkere Schüler-
zentrierung.
Schüler sollten verstärkt zum
Verbalisieren von Lernschritten, Lösungsstrate-
gien und Schlussfolgerungen
angeregt werden, dazu ist auch erforderlich, den
Sprechanteil der Lehrkraft zu reduzieren.
Für eine differenzierende Unterrichtsgestaltung sind Kenntnisse über die individuel-
len Entwicklungsstände der Schüler unabdingbar.
Lernprozessbegleitende Diagnos-
tik
unter Berücksichtigung der individuellen Bezugsnorm dient dabei der kontinu-
ierlichen Evaluation der Leistungsstände, die für die Planung und Umsetzungen der
Differenzierungsmaßnahmen von zentraler Bedeutung sind.
Die Schüler sind über ihre Lernfortschritte zu informieren.
Lernprozessbegleiten-
des Feedback
durch die Lehrkraft ist dabei ebenso wichtig wie die Rückmeldungen
von Mitschülern. Möglichkeiten der Bewertung und Dokumentation der eigenen
Leistungen und Lernfortschritte, z. B. durch Lernpässe oder Kompetenzraster, sind zu
gestalten und zu unterstützen.
24 |

Differenzierte und individualisierte Arbeitsphasen,
in denen die Schüler aktiv und
selbständig Lerninhalte aussuchen, bearbeiten und auswerten können, sind über
Lerntheken, Lernbüros, Freiarbeit oder Wochenplanarbeit zu realisieren. Dabei ist
darauf zu achten, dass die Schüler im eigenen Tempo individualisierten Lernzielen
nachgehen.
Kooperative Lern- und Spielaktivitäten
(z. B. Gruppenpuzzle, Peer-Tutoring) sollten
verstärkt eingesetzt werden, da hier zum einen die heterogenen Fähigkeits- und
Leistungsstände als Ressource für die kognitive und soziale Entwicklung aller Schü-
ler genutzt und zum anderen die Entwicklung positiver Peer-Beziehungen unter-
stützt werden.
In einem
rhythmisierten Schulalltag
im Ganztag können passendere Zeitfenster für
individualisierte und gemeinsame Lernformen geschaffen werden als unter Beibe-
haltung der klassischen Stundeneinteilung.
Differenzierte Lernangebote erfordern eine
gemeinsame Planung von Sonderpä-
dagogen und Lehrkräften der Regelschulen.
Die bereits etablierten Absprachen
und Kooperationsstrukturen innerhalb des Teams der Integrationsklassen sind zu
verstetigen und qualitativ weiterzuentwickeln. Hierbei stellt ein langfristiges Ziel
die gemeinsame Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts dar.
Für die Gestaltung lernzieldifferenzierten Unterrichts in der Sekundarstufe werden
fachbezogene und zu den sächsischen Lehrplänen passgenaue methodische Anre-
gungen, Best-Practice-Beispiele und Materialien zur Differenzierung auf verschie-
denen Niveaustufen in Form von
Handreichungen und Online-Tools
benötigt, die
die Lehrkräfte bei der Planung von Unterricht unterstützen.
| 25

 
Schulleistungen beinhalten grundlegende Kompetenzen in der Muttersprache, der
Mathematik, den Naturwissenschaften und Englisch als Kernbereiche, ohne deren
Beherrschung „im Extremfall nicht einmal die Einrichtungen des Wohlfahrtsstaates in
Anspruch genommen werden“ (Köller & Baumer, 2002, S. 756) können. Auf der indivi-
duellen Ebene zählen die Lernvoraussetzungen und das Vorwissen, die Intelligenz, die
Motivation sowie die Lernstrategien zu den wichtigsten Bedingungsfaktoren. Zudem
gibt es ein komplexes Gefüge weiterer Faktoren, wie familiäre Kontexte, Peer-Einflüsse
und nicht zuletzt die Qualität des Unterrichts (a. a. O.).
Für die Sekundarstufe liegen bislang nur wenige Forschungsbefunde zur Lernentwick-
lung von Schülern in inklusiven Settings vor. Trotz des gegliederten Schulsystems mit
mehreren Bildungsgängen zeigen Schüler in einer Klasse oft sehr heterogene Lernvor-
aussetzungen. Leistungsheterogen zusammengesetzte Lerngruppen erweisen sich in der
Regel sowohl für leistungsstärkere als auch für leistungsschwächere Schüler in Haupt-
und Realschulbildungsgängen als eher leistungsförderlich. Zugleich können Aspekte der
Zusammensetzung von Klassen als positive oder negative Kompositionsmerkmale zum
Tragen kommen (Bos & Scharenberg, 2010).
In der Vergangenheit haben Studien gezeigt, dass der gemeinsame Unterricht in der
Sekundarstufe in der Mehrzahl der Studien nicht die Lernentwicklung der Schüler ohne
Förderbedarfe beeinflusst hat (Dyson, Farrell, Polat, Hutcheson & Gallannaugh, 2004;
Feyerer, 1998), jedoch gibt es in internationalen Reviews und Studien auch einige
gegensätzliche Befunde (Kalambouka, Farrell, Dyson & Kaplan, 2005). Vor diesem Hin-
tergrund steht die Frage im Raum, inwieweit im gemeinsamen Unterricht, und ganz
besonders in den lernzieldifferent unterrichteten Oberschulklassen, vergleichbar gute
Lernergebnisse wie in den lernzielgleich unterrichteten Klassen erreicht werden.
Während für die Grundschule bezüglich der Leistungsentwicklung von Schülern mit
kognitiven Beeinträchtigungen bzw. Lernschwierigkeiten deutliche Vorteile für inklusive
Settings berichtet werden (stellvertretend Wildt et al., 2015), ist das Bild für inklusive
Settings im Sekundarbereich weniger eindeutig. So werden in internationalen Reviews
sowohl neutrale und negative Befunde (vgl. Lehmann & Hoffmann, 2009; Ruij & Peetsma,
2009) als auch positive Ergebnisse berichtet (Ginnold, 2008; Haeberlin, Bless, Moser
& Klaghofer, 1999; Myklebust, 2002; Riedo, 2000). Etliche Studien verweisen darauf,
dass Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen in
inklusiven Settings ihre schulischen Fähigkeiten niedriger einschätzen als die Schüler
3 Entwicklung der Lernleistungen der Schüler
26 |

 
ohne Förderbedarf bzw. als die Gleichaltrigen aus Förderschulen (stellv. Bless & Mohr,
2007) und daraufhin auch weniger Anstrengungsbereitschaft zeigen (Venetz, Tarnutzer,
Zurbriggen & Sempert, 2010). Auch das Ausmaß an Arbeitsvermeidungstendenzen sowie
der Wunsch, unzureichende Kompetenzen zu verbergen, sind bei integrierten Schülern
mit Lernschwierigkeiten im Sekundarschulbereich höher ausgeprägt als bei Lernenden
ohne Förderbedarf (Fulk, Brigham & Lohman, 1998; Schwab & Hessels, 2014; Tarnutzer,
2011).
Bezüglich der integrativen Beschulung von Schülern im Förderschwerpunkt geistige
Entwicklung weisen die bisherigen Forschungsergebnisse (Primar- und Sekundarbe-
reich) darauf hin, dass diese ebenso gute oder etwas mehr Lernfortschritte machen als
vergleichbare Kinder in Förderklassen bzw. -schulen (Cole, Waldron & Majd, 2004; Katz
& Mirenda, 2002; Peetsma, Vergeer, Roeleveld & Karsten, 2001; Sermier Dessemontet,
Benoit & Bless, 2011). Speziell von Schülern mit Down-Syndrom werden in der Inklu-
sion vergleichbare Lernergebnisse erzielt (Laws, Byrne & Buckley 2000; Turner, Alborz
& Gayle, 2008). Grundsätzlich ist die Schülerschaft im Förderschwerpunkt geistige
Entwicklung äußerst heterogen (Speck, 2016) und hat aufgrund der oft umfassenden
Beeinträchtigungen besondere Bedürfnisse hinsichtlich Teilhabe und Bildung, die ein
offenes und individualpädagogisches Curriculum erfordern (Ratz, 2011; Schäfer, 2011).
Insofern ist zu prüfen, wie sich die Lernentwicklung von Schülern mit sonderpädagogi-
schem Förderbedarf im Schulversuch ERINA gestaltete.
3.1 Entwicklung der Schulleistungen in den Fächern
Deutsch und Mathematik
Kompetenzentwicklung der Schüler aus den ERINA-Oberschulen
Die Lese- und Rechtschreibleistungen der Schüler aus den ERINA-Oberschulen (EOS)
haben sich in den drei Jahren vom Ende der Klassenstufe 5 bis zum Ende der Klassen-
stufe 8 stetig und deutlich weiterentwickelt.6
Zum Ende der Klassenstufe 8 liegen die durchschnittlichen Leseleistungen der Klassen der
ERINA-Oberschulen im Normbereich achter Haupt- und Realschulklassen in Deutsch-
land. In den meisten Klassen der ERINA-Oberschulen wird eine sehr breite Streuung der
Leseleistungen offenkundig. Dies spricht für eine große Heterogenität innerhalb fast
aller Klassen. In vier Klassen der ERINA-Oberschulen (2, 6, 10, 14) erreichen ein Viertel
oder mehr der Schüler nur unterdurchschnittliche Leseleistungen, in einigen Klassen (1,
5 und 9) erreichen mehr als die Hälfte der Schüler überdurchschnittlich gute Ergebnisse.
6 Zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwieder-
holung der ERINA-Oberschulen: Lesen, F(3, 648)
= 341.282, p < .001, d = 2.51; Rechtschreibung,
F(3, 648) = 241.006, p < .001, d = 2.11; Insgesamt
höhere Lernzuwächse zugunsten der Mädchen
im Bereich Lesen (einfaktorielle Varianzanalyse
über Rohwertdifferenzen): F(1, 215) = 8.806,
p = .003, d = 1.60; Rechtschreibung,
F(1, 215) = .805, p = .371
| 27

SLS - Lesequotient
150
40
1*
2
3
4
5
6
8
9
10
11
13
14
80
120
60
100
140
50
90
130
70
110
Abbildung 10: Verteilung der Leseleistungen innerhalb der Klassenstufe 8 zum MZP 4 in den
ERINA-Oberschulen 7
Betrachtet man die Befunde zum Lesen (Abbildung 10) in den lernzieldifferent unter-
richteten Klassen 1, 6 und 11 näher, dann zeigt sich, dass die Klasse 1 mit ihrem mitt-
leren Wert (Median) im überdurchschnittlich guten Bereich (SLS-Quotient > 110) liegt.
Die Klassen 6 und 11 liegen im durchschnittlichen Bereich, wobei es auch in der Klasse
11 viele starke Leser gibt. Hingegen erreichen in Klasse 10, in der vier Schüler im För-
derschwerpunkt Lernen ab Klassenstufe 7 zusammen mit anderen Schülern des Haupt-
schulbildungsgangs lernzielgleich unterrichtet werden, viele Lernende nur unterdurch-
schnittliche Leistungen (SLS-Quotient < 90). Ähnliche Befunde zeigen sich auch im
Bereich Rechtschreiben (ohne Abbildung).
Der Vergleich der Entwicklung der Lese- und Rechtschreibleistungen von den Schülern
aus den ERINA-Oberschulen mit der Entwicklung der Schüler aus der Kontrollgruppe
(reguläre Oberschulen ohne Schulversuch/ROS) erbringt über die gesamte Zeit des
Schulversuchs weitgehend vergleichbare Zuwächse.8 Dabei fällt der erzielte Zuwachs
bei den Lese- und Rechtschreibleistungen in den ERINA-Oberschulen über die Zeit des
Schulversuchs etwas höher aus (Abbildung 11).9
0
10
20
30
40
50
60
70
EOS (n = 217)
ROS (n = 171)
SLS -Rohwertpunkte
Mittlere Lernzuwächse über 3 Schuljahre
Lernausgangslage (Klasse 5)
EOS (
n
= 217)
ROS (
n
= 171)
0
10
20
30
40
50
EOS(n =217)
ROS(n =171)
HSP 5-10
B
-Rohwertunkte
EOS (
n
=217)
ROS (
n
=171)
0
10
20
30
40
50
60
70
EOS(n =217)
ROS(n =171)
SLS -Rohwertpunkte
Mittlere Lernzuwächse über3 Schuljahre
Lernausgangslage(Klasse 5)
EOS (
n
=217)
ROS (
n
=171)
0
10
20
30
40
50
EOS (n = 217)
ROS (n = 171)
HSP 5-10
B
-Rohwertunkte
EOS (
n
= 217)
ROS (
n
= 171)
Abbildung 11: Entwicklung der Leseleistungen und Rechtschreibleistungen in den ERINA Oberschulen (EOS)
sowie in den regulären Oberschulen ohne Schulversuch (ROS) im Längsschnitt von Klassenstufe 5 bis 8
7 Box-Plots stellen den Median (Strich in der Box),
die mittleren 50% der Werte (Box), das obere
und untere Quartil (Antennen) sowie die Ausrei-
ßer einer Verteilung (Punkte) dar (Bortz & Döring
2006).
8 Zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwieder-
holung EOS vs. ROS: Lesen, F(3, 1158) = 2.9,
p = .036, d = 0.17; Rechtschreibung, F(3, 1158)
= 11.254, p < .001, d = 0.34
9 Einfaktorielle Varianzanalyse über Rohwert-
differenzen EOS vs. ROS: Lesen, F(1, 386) = 4.310,
p = .039, d = 0.21; Rechtschreibung F(1, 386)
= 7.226, p = .007, d = 0.27
28 |

Werden die Lernzuwächse im Lesen und beim Rechtschreiben zwischen den einzelnen
Klassen in den ERINA-Oberschulen und den regulären Oberschulen über die vier Schul-
jahre hinweg verglichen, ergibt sich kein eindeutiges Bild zugunsten oder zuungunsten
eines bestimmten Unterrichtssettings (vgl. Abbildung 12 und 13).10
So schneidet beispielsweise die Inklusionsklasse 1 bezogen auf die Zuwächse in den
Bereichen Lesen und Rechtschreiben sehr gut ab und zählt zu den besten Klassen ins-
gesamt. Die lernzieldifferent unterrichteten Klassen 6 und 11 landen im Mittelfeld
deutschlandweiter Normwerte für achte Haupt- und Realschulklassen und können
ebenfalls auf gute Zuwächse verweisen. Die Schüler der Klasse 10 im Hauptschulbil-
dungsgang, an dem auch die vier Schüler im Förderschwerpunkt Lernen teilnehmen,
erreichen hingegen leicht unterdurchschnittliche Leistungen bezogen auf die Haupt-
schul-/Realschulnormwerte und deutlich geringere Zuwächse im Lesen, aber vergleich-
bare Zuwächse im Rechtschreiben wie alle anderen Klassen.
0
10
20
30
40
50
60
70
1*
2
3
4
5
6*
8
9
10* 11*
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
SLS - Rohwertpunkte
Lernzuwächse im Bereich Lesen
Lernausgangslage EOS (Klassenstufe 5), * = Integrationsklasse
Lernausgangslage ROS (Klassenstufe 5)
Mittlere Lernzuwächse über vier Schuljahre
=
Altersnormbereich Klassenstufe 8
Lernausgangslage (Klasse 5)
MittlereLernzuwächse über 4 Schuljahre
Abbildung 12: Entwicklung der Leseleistungen im Längsschnitt von Klassenstufe 5 bis 8 (ERINA-Oberschulen:
Klassen 1-14, reguläre Oberschulen: Klassen 15-22)
0
10
20
30
40
50
60
1*
2
3
4
5
6*
8
9
10* 11*
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
HSP 5-10
B
- Rohwertpunkte
Lernzuwächse im Bereich Rechtschreibung
Lernausgangslage EOS (Klassenstufe 5), * = Integrationsklasse
Lernausgangslage ROS (Klassenstufe 5)
Mittlere Lernzuwächse über vier Schuljahre
=
Altersnormbereich Klassenstufe 8
Lernausgangslage (Klasse 5)
MittlereLernzuwächse über 4 Schuljahre
Abbildung 13: Entwicklung der Rechtschreibleistungen im Längsschnitt von Klassenstufe 5 bis 8 (ERINA-
Oberschulen: Klassen 1-14, reguläre Oberschulen: Klassen 15-22)
10 Zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwieder-
holung Klassenebene: Lesen, F(57, 1104) = 3.232,
p < .001, d = 0.82; Rechtschreibung, F(57, 1104)
= 3.033, p < .001, d = 0.79
| 29

Auch im Fach Mathematik zeigen sich deutliche Leistungszuwächse über die drei Schul-
versuchsjahre.11 Diese können jedoch nur jahresweise ausgewertet werden (hier exem-
plarisch von Klassenstufe 5 nach 6 und von 7 nach 8, vgl. Abbildung 14), weil keine
jahrgangsstufenübergreifenden Schulleistungstests verfügbar waren.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
EOS (n=217)
ROS (n=171)
DEMAT5+/6+ - Rohwertpunkte
Lernzuwachs bis Ende Klasse 6
Lernausgangslage Klasse 5
0
10
20
30
40
50
EOS (n=217)
ROS (n=171)
KRW9 - Rohwertpunkte
Lernzuwachs bis Ende Klasse 8
Lernausgangslage Klasse 7
Abbildung 14: Entwicklung der Mathematikleistungen in den ERINA-Oberschulen und regulären
Oberschulen im ersten Schulversuchsjahr und im letzten Schulversuchsjahr
Die Leistungsentwicklung der Schüler aus den ERINA-Oberschulen verläuft im Fach
Mathematik weitgehend vergleichbar zur Entwicklung der Schüler aus den regulären
Oberschulen. Beide Gruppen liegen am Ende der fünften Klassenstufe im durchschnitt-
lichen Normbereich. Die Schüler der regulären Oberschulen starten auf einem leicht
höheren Niveau in Klassenstufe 5 und erreichten auch in Klassenstufe 6 ein leicht höhe-
res Niveau als die Schüler der ERINA-Oberschulen. Diese Unterschiede sind aber nicht
signifikant und der erzielte Zuwachs ist gleich hoch.12 Zum Ende des Schulversuchs kön-
nen bezüglich der Entwicklung der mathematischen Kompetenzen keine Unterschiede
mehr zwischen den Gruppen festgestellt werden.13 Werden die einzelnen Klassen der
ERINA-Oberschulen und der regulären Oberschulen genauer betrachtet, dann erreichen
die Schüler der Klassen 1 und 6 mit lernzieldifferentem Unterricht sowohl von Klassen-
stufe 5 auf 6 als auch von Klassenstufe 7 auf 8 mindestens vergleichbar gute, zum Teil
aber auch bessere Zuwächse als etliche andere Klassen.14 Es wird aber auch deutlich,
dass die Klassen 10 und 11 mit lernzieldifferentem Unterricht in Mathematik trotz eini-
ger Zuwächse nur sehr schwache Leistungen erreichen (vgl. Abbildung 15 und 16).
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
1*
2
3
4
5
6*
8
9*
10
11*
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Aufgabenset aus DEMAT5+/6 -
Rohwertpunkte
Lernzuwächse im Bereich Mathematik
Lernausgangslage EOS (Klassenstufe 5), * = Integrationsklasse
Lernausgangslage ROS (Klassenstufe 5)
Mittlere Lernzuwächse über ein Schuljahr
Mittelwert aller Klassen
Abbildung 15: Entwicklung der Mathematikleistungen im zweiten Schulversuchsjahr (ERINA-Oberschulen:
Klassen 1-14, reguläre Oberschulen: Klassen 15-22)
11
Lernzuwächse der Schüler der ERINA-Oberschu-
len (zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwie-
derholung): Mathematik Klassenstufe 5-6, F(1,
216) = 124.676, p < .001, d = 1.52; Mathematik
Klassenstufe7-8, F(1, 216) = 143.856, p < .001,
d = 1.63; Keine Unterschiede in den Lernzuwäch-
sen zwischen Jungen und Mädchen (einfaktori-
elle Varianzanalyse über Rohwertdifferenzen):
Mathematik Klassenstufe 5-6, F(1, 215) = .896,
p = .345; Mathematik Klassenstufe 7-8, F(1, 215)
= 2.256, p = .135
12 Zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwieder-
holung EOS vs. ROS: Mathematik Klassenstufe
5-6, F(1, 386) = 1.378, p = .241; Mathematik
Klassenstufe 7-8, F(1, 386) = .886, p = .347
13 Zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwieder-
holung EOS vs. ROS: Mathematik Klassenstufe
7-8, F(1, 386) = .800, p = .372, Normwerte für
Klassenstufe 8 im KRW9+ sind nicht verfügbar.
14 Zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwieder-
holung Klassenebene: Mathematik Klassenstufe
5-6, F(19, 368) = 2.110, p < .005, d = 0.66; Ma-
thematik Klassenstufe 7-8, F(19, 368) = 3.579,
p < .001, d = 0.86
30 |

Abbildung 15: Entwicklung der Mathematikleistungen im zweiten Schulversuchsjahr (ERINA-Oberschule
Klassen 1-14, reguläre Oberschulen: Klassen 15-22)
n:
0
10
20
30
40
50
1*
2
3
4
5
6*
8
9
10* 11*
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
KRW9 - Rohwertpunkte
Lernausgangslage EOS (Klassenstufe 7), * = Integrationsklasse
Lernausgangslage ROS (Klassenstufe 7)
Mittlere Lernzuwächse über ein Schuljahr
Mittelwert aller Klassen
Lernzuwächse im Bereich Mathematik
Lernausgangslage (Klasse 7)
Mittlere Lernzuwächse über 1 Schuljahr
Abbildung 16: Entwicklung der Mathematikleistungen im vierten Schulversuchsjahr (ERINA-Oberschulen:
Klassen 1-14, reguläre Oberschulen: Klassen 15-22)
Für die geringeren Leistungszuwächse in der Klasse 10 in den Bereichen Deutsch und
Mathematik werden spezifische Aspekte der Klassenzusammensetzung als eine Ursache
angenommen. So ist die Schülerschaft der Klasse 10 überwiegend homogen aus schwa-
chen Lernern zusammengesetzt, die alle den Hauptschulabschluss anstreben und zum
Teil auch über einen sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt Ler-
nen verfügen. In Übereinstimmung mit Forschungsbefunden von Bos und Scharenberg
(2010) kann vermutet werden, dass die Schüler in dieser Klasse weniger gut voneinander
lernen konnten. Vermutlich wirken auch Effekte einer geringeren kognitiven Aktivierung
dadurch, dass Lehrer ihre Leistungsforderungen in dieser Klasse absenkten, sodass sich
die Schüler wiederum weniger anstrengen mussten.
In der Klasse 11 fiel auf, dass im fünften Schuljahr in Mathematik besonders viele leis-
tungsschwache Lerner in einer Klasse zusammenkamen, deren Leistungen im Fach
Deutsch jedoch gut ausfielen (vgl. dazu auch die Masterarbeit von Olschewski, 2016).
Hier können eher fehlende Voraussetzungen in einem Fach vermutet werden, die durch
weitere ungünstige Rahmenbedingungen im Fachunterricht nicht mehr aufgeholt
werden konnten. Nach der Einschätzung der Lehrkräfte führten zudem die Leistungs-
vorsprünge der Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf zu einer reduzierten
Anstrengungsbereitschaft bei ihnen.
Es wird aber auch deutlich, dass sich in der Kontrollgruppe einige Klassen mit sehr
geringen oder keinen Zuwächsen und unterdurchschnittlichen Leistungen befinden.
Befürchtungen, dass Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in inklusiven
Oberschulklassen generell zu wenig lernen, können damit als überwiegend grundlos
zurückgewiesen werden. In einzelnen Fällen führten jedoch eine ungünstige Klassenzu-
sammensetzung sowie weitere ungünstige Unterrichtsbedingungen zu geringeren Lern-
leistungen in den lernzieldifferent unterrichteten Klassen. Der Lernerfolg der Schüler
wird insofern weniger vom Schulversuch ERINA beeinflusst, als davon, wie Klassen kon-
kret zusammengesetzt sind und von dem „was konkret in den Klassenzimmern passiert:
Wer die Lernenden unterrichtet, wie er oder sie unterrichtet, mit welchen Methoden und
mit welchen Curricula“ (Wember, 2015, S. 464).
| 31

 
Kompetenzentwicklung der Schüler im Förderschwerpunkt Lernen
Aufgrund der sehr geringen und zudem nicht konstanten Anzahl an Schülern im
Förderschwerpunkt Lernen ist es sehr schwierig, verallgemeinerbare Aussagen zu deren
Leistungsentwicklung zu treffen. Deshalb werden an dieser Stelle nur Einzelaussagen
bezogen auf die konkret untersuchten Schüler getroffen. Von den vier Schülern mit son-
derpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen bzw. Lernen und emoti-
onale-soziale Entwicklung, die am Ende der Klassenstufe 8 integriert an der Oberschule
lernten, besuchte ein Schüler ab dem ersten, zwei Schüler ab dem zweiten und ein Schü-
ler erst ab dem dritten Schulversuchsjahr die ERINA-Oberschulklasse. Zudem fluktuier-
ten in dieser Klasse auch die Schüler ohne Förderbedarf, sodass nur für fünf Lerner ohne
sonderpädagogischen Förderbedarf durchgängige Testwerte vorliegen. Die vier Schüler
im Förderschwerpunkt Lernen wurden gemäß der Verwaltungsvorschrift zum Schulver-
such ab der Klassenstufe 7 zusammen mit Schülern des Hauptschulbildungsgangs bei
Fortbestehen des sonderpädagogischen Förderbedarfs lernzielgleich unterrichtet, da sie
auf Beschluss der Klassenkonferenz einen dem Hauptschulabschluss gleichgestellten
Abschluss erreichen sollten.
Die Leseentwicklung der vier Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der
Oberschulklasse (vgl. Abbildung 17, links) verlief von Klassenstufe 5 bis 8 vergleichbar
zu der Leseentwicklung der Schüler an den Schulen zur Lernförderung (n = 38). Ein ähn-
licher Entwicklungsverlauf auf etwas höherem Niveau vollzieht sich bei den Schülern
des Hauptschulbildungsgangs einer Förderschule (n = 15). Im Vergleich dazu erreich-
ten die fünf Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in der Hauptschulklasse
der ERINA-Oberschule zwar in jedem Schulversuchsjahr die höchsten Leseleistungen,
jedoch scheinen die Lesefähigkeiten überwiegend auf dem in Klassenstufe 5 erworbe-
nen Niveau zu verharren.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
MZP 1
MZP 2
MZP 3
MZP 4
HSP 5-10
B
-Rohwertpunkte
Hauptsc
Förders
Integrier
(MZP 1,
3; MZP
Hauptsc
ohne SuS
Förders
Hauptsc
= 38)
0
10
20
30
40
50
60
70
MZP 1
MZP 2
MZP 3
MZP 4
SLS -Rohwertpunkte
Hauptschulklasse an
Förderschule (n = 15)
Integrierte SuSmitSPFL
(MZP 1, n =2; MZP 2, n =
3; MZP 3, 4, n =4)
Hauptschulklasse aus EOS,
ohne SuSmitSPF(n =5)
Förderschulklassen ohne
Hauptschulbildungsgang (n
= 38)
Hauptschulklasse an Förderschule (n = 15)
Integrierte SuS mit spF L (MZP 1, n = 2; MZP 2, n = 3; MZP 3, 4, n = 4)
Hauptschulklasse aus EOS, ohne SuS mit spF (n = 5)
Förderschulklassen ohne Hauptschulbildungsgang (n = 38)
Abbildung 17: Entwicklung der Leseleistungen (SLS 5-8) und Rechtschreibleistungen (HSP 5-10B) der
Schüler im Förderschwerpunkt Lernen und den Vergleichsgruppen von Klasse 5 bis 8
Die Rechtschreibleistungen der vier integrierten Schüler im Förderschwerpunkt Lernen
entwickeln sich parallel zu denen der fünf Klassenkameraden ohne sonderpädagogi-
schen Förderbedarf aus der Hauptschulklasse der ERINA-Oberschule, aber auf niedrige-
rem Niveau (vgl. Abbildung 17, rechts). Die Zuwächse in der Rechtschreibung werden
von den Oberschülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf vor allem von
Klassenstufe 5 auf 6 erzielt. Bis zur Klassenstufe 8 wurde dann vergleichsweise wenig
dazugelernt. Die Schüler in den Förderschulklassen sowie in der Hauptschulklasse einer
Förderschule erzielten die Zuwächse gleichmäßig über die Schulversuchsjahre hinweg.
32 |

 
Die Schüler des Hauptschulbildungsgangs der Förderschule (n = 15) erreichten am Ende
der Klassenstufe 8 das gleiche Rechtschreibniveau wie die vier integrierten Oberschüler.
Auch die Mathematikleistung der integrierten Schüler im Förderschwerpunkt Lernen
sind in der Klassenstufe 8 sowohl mit den Leistungen der Förderschüler des Hauptschul-
bildungsgangs an der Förderschule als auch mit den Leistungsständen der Klassenka-
meraden ohne sonderpädagogischen Förderbedarf vergleichbar. Hingegen erzielen die
Schüler der Schule zur Lernförderung vergleichsweise schwache Leistungen in Mathe-
matik.
Alle vier integrierten Schüler im Förderschwerpunkt Lernen erhielten nach Auskunft des
Schulleiters nach der 9. Klassenstufe den avisierten Hauptschulabschluss.
Für einen weiteren Schüler im Förderschwerpunkt Lernen wurde bereits im Verlauf des
zweiten Schulversuchsjahres die Inklusion von der Schule und der Sächsischen Bil-
dungsagentur (SBA) als gescheitert erklärt. Als Hauptursache für das Scheitern wurden
der Schulabsentismus des Schülers und der daraus resultierende „erhöhte sonderpäd-
agogische Förderbedarf in mehreren Persönlichkeitsbereichen“ gesehen. In einer Ein-
zelfallstudie im Rahmen einer Masterarbeit zur Genese des Schulabsentismus (Hein,
2016) wurde herausgearbeitet, dass dieser durch vielfältige ungünstige Bedingungen
verursacht wurde. Dazu könnte neben den spezifischen familiären und individuellen
Bedingungsfaktoren auch der Umstand zählen, dass der Schüler ab Klassenstufe 6 lern-
zielgleich und nicht mehr lernzieldifferent unterrichtet wurde. Die damit verbundene
dokumentierte Überforderung können das Misserfolgserleben und die latente Schul-
angst verstärkt haben. Nach dem Wechsel des Schülers an die Förderschule schien sich
die Situation zunächst zu bessern. Ab dem 2. Schulhalbjahr in der neuen Förderschule
besuchte er aber auch dort bis zum Ende der Pflichtschulzeit keinen Unterricht mehr und
verließ die Schule demzufolge ohne Abschluss.
Zusammenfassend wird deutlich, dass die Entwicklungsverläufe der Schüler mit son-
derpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen, die den Hauptschulab-
schluss anstreben, in den Klassen mit Hauptschulbildungsgang an der Oberschule sowie
an der Förderschule ähnlich verlaufen. In beiden Settings wird ein vergleichbares Niveau
erreicht, mit leichten Vorteilen zugunsten des Lesens der Schüler an den Schulen zur
Lernförderung. Infolge der geringen und nicht stetigen Anzahl der Schüler in der Inklu-
sion können diese Befunde jedoch nicht verallgemeinert werden.
Kompetenzentwicklung der Schüler im Förderschwerpunkt
geistige Entwicklung
Die Zusammenschau der Einzelfallstudien aus den Masterarbeiten zeigt, dass die zehn
Schüler im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung im Fach Deutsch überwiegend hin-
zulernen konnten. Beim Lesen nutzen sie meist die alphabetische Lesestrategie, eine
Automatisierung des Leseprozesses ist noch nicht bei allen Schülern erfolgt. Sowohl
beim Buchstaben- als auch Wortlesen haben sich die Schüler weiterentwickelt. Das
basale Lesen auf der Wortebene wird beherrscht, über Lesefähigkeiten auf der Satze-
bene verfügen nicht alle Schüler. Bei der Überprüfung des Schreibens zeigt sich, dass
alle Schüler ihre Schreibleistungen steigern konnten. Die Leistungen lassen sich auf der
alphabetischen Stufe einordnen, wobei zunehmend auch orthographisches und mor-
phematisches Regelwissen angewendet wird. Die Schüler, die bereits ein hohes Aus-
gangsniveau hatten, konnten ihre Leistung konstant halten bzw. optimieren. Dagegen
steigerten einige Schüler, welche zum ersten Messzeitpunkt (MZP) eher geringere Werte
vorwiesen, ihre Leistung über den Schulversuch hinweg deutlich.
Im Bereich der mathematischen Leistung lässt sich konstatieren, dass die Schüler eben-
| 33

falls dazulernen konnten, allerdings unterscheiden sich die Lernzuwächse. Während drei
Schüler deutliche Fortschritte erzielen, gelingt es vier Schülern nur in geringem Ausmaß,
ihre mathematischen Fähigkeiten weiterzuentwickeln. Ein Schüler erzielt durchgängig
sehr gute Ergebnisse im DEMAT1+ und rechnet zum vierten MZP im Tausenderbereich.
In diesem Fall ist der geringe Leistungszuwachs auf Deckeneffekte des Verfahrens
zurückzuführen und es ist ebenfalls von einer positiven Lernentwicklung auszugehen.
Der größte Lernfortschritt ist in den Bereichen Zahlenraumorientierung, Mengenerfas-
sung, Mengenzerlegung, Addition und Subtraktion zu verzeichnen. Die Kompetenzen
der Schüler sind auf einem Stufenmodell elementarer mathematischer Kompetenzen
(LISUM, 2010) überwiegend auf der zweiten bis dritten Kompetenzstufe einzuordnen. Es
gibt aber auch Schüler, die bereits über stabile Zahlvorstellungen verfügen, Einblick in
das Stellenwertsystem entwickelt haben und in der Lage sind, Additions- und Subtrak-
tionsaufgaben zu lösen (Stufe 5).
Im Bereich Umweltwissen zeigt sich, dass sich die Schüler mit kleineren Unsicherhei-
ten zeitlich und räumlich orientieren können und mit Zeitabläufen (Woche, Monat,
Jahr) zunehmend adäquat umgehen. Darüber hinaus sind sie in der Lage, über sich und
alltagsrelevante Themen, wie Wetter, Hobbies, Berufswünsche oder Fragen zum All-
gemeinwissen Auskunft zu geben. Die grundlegenden Kompetenzen hinsichtlich der
Selbstversorgung und Selbständigkeit (z. B. selbständige Toilettengänge) wurden nicht
von allen Schülern umfassend erworben. Dies könnte auf eine mitunter nachrangige
Behandlung dieser für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung spezifischen Lern-
ziele gegenüber fachlicher Lernziele des allgemeinen Curriculums bei der Unterrichts-
und Förderplanung zurückzuführen sein.
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Lernbiografien individuell sehr unter-
schiedlich verlaufen. Bei einem Schüler im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
wurde auf eigenem sowie auf Wunsch der Eltern die Integration in Klassenstufe 6 abge-
brochen. Vor allem das fehlende schulische Wohlbefinden führte zum Wechsel von der
Oberschule an die Förderschule für geistig Behinderte. Die integrierten Schüler konn-
ten überwiegend kontinuierlich kleine Fortschritte im Bereich Lesen, Rechtschreiben,
Rechnen und Umweltwissen erreichen. Schüler, die bereits ein hohes Ausgangsniveau
hatten, konnten ihre Leistung konstant halten bzw. optimieren. Dagegen steigerten
einige Schüler, welche zum ersten MZP eher geringere Werte vorwiesen, ihre Leistungen
im Fach Deutsch über den Schulversuch hinweg deutlich. Dabei ist zu berücksichti-
gen, dass Zuwächsen bei Schülern im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung auch
Grenzen gesetzt sein können und dass darüber hinaus auch in anderen nicht erfassten
Lernbereichen Entwicklungen vollzogen wurden. Darauf deuten insbesondere die Aus-
sagen in den Interviews mit den Sonderpädagogen, die den Vergleich zu den anderen
Schülern mit gleichem Förderschwerpunkt an der Förderschule haben. Zwischen den
Schülern in der Einzelintegration und denen in der Kooperationsklasse sind in Bezug auf
die Leistungen keine wesentlichen Unterschiede erkennbar, die auf die jeweilige schu-
lische Organisationsform zurückzuführen wären. Vielmehr zeigt die Gegenüberstellung
der Entwicklungsverläufe ein insgesamt sehr heterogenes Leistungsspektrum ohne auf-
fällige Abweichungen.
34 |

 
3.2 Entwicklung der Lernmotivation, des
Lerninteresses, der Anstrengungsbereitschaft und
des Selbstkonzepts
Wie die Schüler das schulische Lernen bewältigen, hängt nicht nur von ihrer Lern- und
Leistungsmotivation ab, sondern auch von dem Wissen über die eigenen schulischen
Fähigkeiten (schulisches Selbstkonzept). Erleben sich Lernende als kompetent, so
fördert dies eine positive Entwicklung des schulischen Selbstkonzeptes und einen damit
verbundenen Aufbau intrinsischer Motivation (Hasselhorn & Gold, 2009; Hellmich &
Günther, 2011). Dabei ist auch das Leistungsniveau des Lernumfeldes zu berücksichti-
gen, da das Selbstkonzept im Hinblick auf die Leistungen der anderen Lernenden justiert
wird, was in heterogenen Settings unter Umständen zu problematischen Entwicklungen
sowohl für schwächere als auch für leistungsstärkere Schüler führen kann.
Bei den Schülern der ERINA-Oberschulen sind in den Klassenstufen 5 und 6 leichte Ten-
denzen einer verminderten Anstrengungsbereitschaft gegenüber schulischen Anforde-
rungssituationen festzustellen, die sich jedoch in den Klassenstufen 7 und 8 nicht mehr
zeigen. In den ersten beiden Schulversuchsjahren gab zwar die Mehrheit der Schüler an,
die durch die Lehrkraft gestellten Aufgaben als Herausforderungen und Lerngelegen-
heiten zu sehen, jedoch ist im Durchschnitt das Bemühen, möglichst wenig Arbeit für
schulische Aufgaben zu investieren, in diesen Schuljahren etwas stärker ausgeprägt.15
Hingegen nehmen die Schüler in den Klassenstufen 7 und 8 wieder verstärkt Lern- und
Leistungsanreize im Unterricht wahr und sind bemüht, ihre Kompetenzen im Unter-
richt zu erweitern. Vergleichbare Entwicklungen zeigen die Schüler der regulären Ober-
schulen, in denen jedoch die verminderte Anstrengungsbereitschaft bis Klassenstufe 7
andauert.
Eine genauere Betrachtung auf Klassenebene verdeutlicht, dass die beschriebenen Ten-
denzen in der Entwicklung der Anstrengungsbereitschaft nicht über alle Klassen hinweg
gleichermaßen festgestellt werden können.16 So äußerten die Schüler der Kooperati-
onsklasse sowie einer Klasse mit Einzelintegration deutlicher das Bestreben, Lernge-
legenheiten für den Erwerb neuer Kompetenzen zu nutzen. In der integrativen Haupt-
schulklasse zeigten die Schüler mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf auch
noch in der Klassenstufe 7 eine unterdurchschnittliche Anstrengungsbereitschaft bei
einer vergleichsweise hohen Tendenz zur Arbeitsvermeidung. Eine nur durchschnittli-
che Lernzielorientierung bei gleichzeitig vergleichsweise hohen Arbeitsvermeidungs-
tendenzen findet sich aber auch in einigen Klassen der Kontrollgruppe der regulären
Oberschulen.
Die Wahrnehmung der schulischen Fähigkeiten (Selbstkonzept) der Schüler bleibt über
die Schulversuchsjahre hinweg überwiegend stabil und im Altersnormbereich. Die Schü-
ler fühlen sich in den Klassenstufen 5 bis 8 den schulischen Anforderungen überwiegend
gewachsen und schätzen ihre schulischen Fähigkeiten vergleichbar zu denen ihrer Klas-
senkameraden ein. Zwischen den ERINA-Oberschulen und den Schulen ohne Schulver-
such gibt es keine Unterschiede,17 gleiches gilt für die Klassenebene.18
Die integrierten Schüler im Förderschwerpunkt Lernen nehmen sich in schulischen Leis-
tungssituationen ebenfalls als kompetent wahr. Auch die integrierten Schüler im För-
derschwerpunkt geistige Entwicklung bekunden ein tendenziell positives Selbstkonzept,
bei zwei Schülern verschlechterte sich jedoch die Wahrnehmung der eigenen schuli-
schen Fähigkeiten im Verlauf deutlich.
15 t-Test bei verbundenen Stichproben,
SELLMO, Skala Lernziele und Arbeitsvermeidung:
Klassenstufe 5, t(216) = -3.496, p = .001,
d = -0.36; Klassenstufe 6, t(216) = -5.982,
p < .001, d = -0.623; Klassenstufe 7,
t(216) = -0.697, p = .486; Klassenstufe 8,
t(216) = -0.525, p = .600
16 Zweifaktorielle Varianzanalyse mit
Messwiederholung Klassen: SELLMO, Skala
Lernziele, F(57, 1104) = 2.349, p < .001, d = 0.70
17 Zweifaktorielle Varianzanalyse mit
Messwiederholung EOS vs. ROS: SESSKO,
Skala kriterial, F(3, 1158) = .932, p = .420;
Skala sozial: F(3, 1158) = 1.042, p = .372
18 Zweifaktorielle Varianzanalyse mit
Messwiederholung auf Klassenebene: SESSKO,
Skala kriterial, F(57, 1104) = 1.314, p = .068;
Skala sozial: F(57, 1104) = 1.010, p = .456
| 35

 
3.3 Empfehlungen zur Entwicklung der Lernleistungen
Empfehlungen für alle Schüler
Die Heterogenität bezogen auf die erreichten Schulleistungen ist in fast allen Klas-
sen der ERINA-Oberschulen und auch der regulären Oberschulen sehr hoch ausge-
prägt. Dies macht in allen Oberschulklassen
Anstrengungen für einen differenzier-
teren Unterricht erforderlich.
In zahlreichen Klassen der ERINA-Oberschulen und auch der regulären Oberschulen
befinden sich viele Schüler, die nur unzureichende Basiskompetenzen im Bereich
Lesen, Rechtschreiben und Mathematik erreichen und ihre Leistungen über die
Jahre nur wenig steigern können. Diese benötigen eine
intensivierte Förderung in
den Basiskompetenzen.
Um der Entwicklung von Lernrückständen frühzeitig begegnen zu können und prä-
ventive Maßnahmen bzw. Interventionsmaßnahmen rechtzeitig in die Wege leiten
zu können, sollten
regelmäßige Lernstandserhebungen
durchgeführt werden.
Bei der Bildung von Klassen sollte darauf geachtet werden, dass
keine leistungsho-
mogenen Haupt- bzw. Realschulklassen
gebildet werden, die sich überwiegend aus
lernschwachen Schülern zusammensetzen, da sich dieses Kompositionsmerkmal
negativ auf die Lernentwicklung der Schüler auswirkt.
Empfehlungen zum Lernen der Schüler mit sonderpädagogischen
Förderbedarfen
Sowohl in der Einzelintegration als auch in der Kooperationsklasse konnten die
Schüler im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung dazulernen. Neben den Zielen
des allgemeinen Curriculums sollten auch
individuelle Entwicklungsziele
für
Schüler fokussiert und erreicht werden können, die für eine weitgehend selbststän-
dige Lebensführung und die weitere berufliche Ausbildung von Bedeutung sind.
Insbesondere Einzelintegrationen von Schülern mit sonderpädagogischem Förder-
bedarf im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung benötigen in der Oberschule ein
verlässliches Ganztagsangebot, einen rhythmisierten Tagesablauf, Lehrkräfte
mit sonderpädagogischer Kompetenz, Assistenzleistungen sowie spezifische
Lehrmittel,
mit deren Bereitstellung eine einzelne Schule schnell an ihre Grenzen
geraten kann, sodass hier über Stützpunktlösungen nachgedacht werden sollte.
Für spezifische sonderpädagogische Problemlagen bedarf es neben sonderpädago-
gischer Kompetenz auch
weiterer professioneller Unterstützungsangebote, wie
z. B. der Schulpsychologie, der Sozialpädagogik oder spezieller therapeutischer
Dienste,
um Diagnostik, Prävention sowie Intervention adäquat leisten zu können.
Dafür bieten sich mobile Beratungsteams für eine Region an.
Eine
lernzieldifferente Beschulung von Schülern im Förderschwerpunkt Lernen
bis zur Klassenstufe 9
sollte bei gleichzeitiger Möglichkeit der Teilnahme an Prü-
fungen zur Erreichung des Hauptschulabschlusses ermöglicht werden.
Langfristig erscheint eine Entwicklung inklusionskompatibler Lehrplanmaterialien
notwendig, um unterschiedliche Lernziele abbilden und aufeinander abstimmen zu
können. Einen ersten Schritt dazu können Lehrplansynopsen und die Erarbeitung
von exemplarischen, lernzieldifferent gestalteten Unterrichtssequenzen in der
Oberschule darstellen. Diese sollten mit Hinweisen zur Leistungsermittlung und
Leistungsbewertung ergänzt werden.
36 |

 
Mit dem Eintritt in die Sekundarstufe I ergibt sich für alle Schüler eine Vielzahl von
Veränderungen. Sowohl die schulorganisatorischen Rahmenbedingungen der weiter-
führenden Schule als auch die Besonderheiten der Persönlichkeitsentwicklung führen
dazu, dass gegen Ende der 6. Klasse soziale Differenzierungsprozesse zwischen Schülern
mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf einsetzen. Die Jugendlichen suchen in
zunehmendem Maße die Interaktion mit Peers außerhalb der eigenen Klasse und redu-
zieren gleichzeitig den Kontakt zu den Klassenkameraden. Erst gegen Ende der Schulzeit
kommt es zur erneuten Annäherung und gegenseitigen Akzeptanz (Köbberling & Schley,
2000).
Eine schulische Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf stellt
nicht zwangsläufig ihre soziale Integration innerhalb der Gleichaltrigengruppe sicher
(Dumke & Schäfer, 1993; Preuss-Lausitz, 1990; Wocken, 1987). Zwar hat die Mehr-
heit der sozial abgelehnten Schüler innerhalb einer Klasse keinen sonderpädagogischen
Förderbedarf, aber dennoch sind insbesondere Schüler mit Lern- und Verhaltensauffäl-
ligkeiten im Vergleich zu ihren Klassenkameraden ohne Beeinträchtigungen häufiger
von sozialer Ausgrenzung betroffen (Huber, 2006). Dies hängt auch damit zusammen,
dass sie vielfach aus marginalisierten und armen Bevölkerungsschichten stammen
und es schwer haben, sich „durch die ‚richtige’ Kleidung, die ‚passenden’ Hobbys oder
ein ‚attraktives’ häusliches Umfeld als potenzielles Mitglied einer Peergruppe im sozi-
alem Mainstream der Schule anzubieten“ (Hagen, Klöpfer, Müller, Staffen & Grünke,
2017, S. 276). Als erschwerend tritt hinzu, dass Lehrkräfte den soziometrischen Sta-
tus von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf oft überschätzen, niedrigere
Sympathiewerte dieser Schüler in der Klasse nur begrenzt wahrnehmen und auch mit
zu viel Aufmerksamkeit oder Rücksichtnahmen unbewusst Ablehnung provozieren
können (Laßmann & Trumpa, 2017, S. 66). Deshalb ist zu prüfen, inwieweit die sozi-
ale Integration der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Klassen der
ERINA-Oberschulen gelungen ist.
4 Die soziale Integration der Schüler
| 37

 
4.1 Soziale Integration der Schüler im
Förderschwerpunkt Lernen
Die Schüler im Förderschwerpunkt Lernen19 zählten im ersten Schulversuchsjahr zu den
unbeliebten Schülern ihrer Klassen (Kolke, 2013). Durch die bereits erwähnte Neubil-
dung der Hauptschulklasse ab Klassenstufe 7 verbesserte sich der soziale Status der
verbliebenen und neu hinzugekommenen Schüler im Förderschwerpunkt Lernen jedoch
deutlich. Ab der 7. Klassenstufe gehören sie zu den beliebteren Schülern. Da das Leis-
tungsniveau und das Lern- und Anstrengungsklima in dieser Klasse insgesamt auf
unterdurchschnittlichem Niveau stagnieren (vgl. Kapitel 3), scheint nach der Bezugs-
gruppentheorie (Haeberlin et al., 1999) der Vergleich mit stärkeren bzw. sozial ange-
passteren Schülern abgemildert zu werden. Dadurch werden die Schüler mit sonderpä-
dagogischem Förderbedarf von den Mitschülern vermutlich positiver wahrgenommen.
4.2 Soziale Integration der Schüler im
Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
Die beiden Schüler in der Einzelintegration fühlen sich durchschnittlich gut angenom-
men und in ihre Klasse integriert. Während ein Schüler in den ersten drei Jahren zu den
beliebteren Schülern gehört, ist er in der Klassenstufe 8 der unbeliebteste Schüler der
Klasse. Der andere Schüler zählt relativ konstant zu den eher unbeliebteren Schülern
und ist in der Klassenstufe 8 ebenfalls einer der unbeliebtesten Schüler seiner Klasse.
Damit scheint die soziale Integration in diesen beiden Fällen nur bedingt gelungen zu
sein. Neben alterstypischen sozialen Differenzierungsprozessen kann vermutet werden,
dass die beiden Schüler von ihren Integrationshelfern oft vom Klassengeschehen abge-
schirmt wurden und sehr viel Kommunikation über diese ablief. So schrieb eine der Müt-
ter, dass ihr Sohn nicht ständig einen Integrationshelfer haben wolle, weil er auch ein-
mal etwas allein mit den anderen Kindern machen möchte. Eine weitere Ursache kann
in den wenigen Unterrichtsphasen gesehen werden, in denen alle Schüler tatsächlich an
gemeinsamen Zielen in kooperativen Lernformen arbeiteten, denn die am häufigsten zu
beobachtende Lernform war das koexistente Lernen.
Bei den Schülern im Kooperationsklassenmodell zeigt sich, dass sich diese überwiegend
angenommen und integriert fühlen. Zumeist werden die Schüler von ihren Mitschülern
als durchschnittlich sympathisch wahrgenommen. Dabei werden sie zwar von keinem
Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf als sehr sympathisch eingeschätzt,
allerdings haben sich im Verlauf der vier Jahre auch einige (z. T. auf Gegenseitigkeit
beruhende) Sympathien zwischen Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förder-
bedarf entwickelt. Dieser Befund spricht für die Existenz gelungener Integrationspro-
zesse, wenngleich nicht beobachtet werden konnte, dass über Sympathien hinausge-
hende persönliche Freundschaften entstanden sind.
Rückblickend zählen die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Koope-
rationsklasse über die vier Jahre hinweg relativ konstant zu den durchschnittlich
beliebten Schülern der Klasse. Ihr Sympathiestatus verschlechtert sich weniger als
bei den Schülern in Einzelintegration, bei drei Schülern verbessert er sich sogar etwas.
Allerdings resultieren die tendenziell höheren Werte in erster Linie daraus, dass
sich die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Kooperationsklasse
untereinander sehr positiv bewerten. Das Kooperationsklassenmodell scheint der Einze-
19 Nur in einer Oberschule wurden Schüler mit
sonderpädagogischem Förderbedarf Lernen
integriert, dies waren zunächst alles Jungen.
38 |

 
lintegration demzufolge insofern etwas überlegen zu sein, als dass die Schüler mit son-
derpädagogischem Förderbedarf hier die Chance haben, stützende Peer-Beziehungen
untereinander zu entwickeln, wenngleich eine solche „Cliquenbildung“ auch zu einer
Separierung von den Mitschülern führen kann (Forkel, 2014).
4.3 Einstellungen der Schüler ohne sonderpädagogi-
schen Förderbedarf gegenüber Schülern mit
sonderpädagogischem Förderbedarf
Die Oberschüler äußern in der Schülerbefragung insgesamt eine tendenziell positive
Einstellung zur schulischen Inklusion (vgl. Abbildung 18). Es wird prinzipiell befür-
wortet, dass Schüler mit Behinderung in der Klasse oder in der Schule lernen, aber die
Zustimmung, selbst neben einem Schüler mit einer geistigen Beeinträchtigung sitzen
zu wollen, fällt deutlich geringer aus. Bezüglich des gemeinsamen Lernens mit Schü-
lern mit Schwierigkeiten im Lernen zeigen sich etwas höhere Zustimmungswerte als bei
Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung.20
Zwischen den ERINA-Oberschulen und den regulären Oberschulen lassen sich keine
Unterschiede in den Einstellungen gegenüber Peers mit sonderpädagogischen Förderbe-
darfen finden (Lange, 2017).21 Weitaus deutlicher unterscheiden sich die inklusiven Ein-
stellungen auf der Ebene der einzelnen Klassen, was darauf verweist, dass den Klassen
und deren speziellen sozialen Strukturen eine wichtige Bedeutung zukommt.22
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
1
2
3
4
5
6
8
9
10
11
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
1 = stimmt gar nicht, 4 = stimmt genau
Klassen
Abbildung 18: Einstellungen der Schüler aus den ERINA-Oberschulen (Klassen 1-14) und den regulären
Oberschulen (Klassen 15-22) gegenüber Peers mit Behinderungen (n = 271)
In zwei lernzieldifferent unterrichteten Klassen (6 und 11) äußern die Schüler sehr posi-
tive inklusive Einstellungen. Allerdings klafft in der Klasse 6 eine Lücke zwischen den
positiv artikulierten Einschätzungen und der tatsächlich vorhandenen deutlichen sozi-
alen Ablehnung des integrierten Schülers mit sonderpädagogischem Förderbedarf im
Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. An dieser Stelle stellt sich die Frage, inwieweit
die Schüler in dieser Klasse sozial erwünschte Antworten gegeben haben könnten. In
einer weiteren lernzieldifferent unterrichteten Klasse (1) werden die niedrigsten Ein-
stellungen gegenüber Peers mit sonderpädagogischem Förderbedarf geäußert. In die-
ser Klasse lernte ein Schüler im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, der in der
Klassenstufe 5 zu den beliebtesten, am Ende der Klassenstufe 8 zu den unbeliebtesten
20 Lernen: M = 3.27, SD = .69, Geistige Entwick-
lung: M = 3.05, SD = .87, t(271) = 4.89, p < .001.
21 t-Test EOS vs. ROS: t(269) = 1.41, p = .160.
22 Einfaktorielle Anova Klassenebene: F(19.253)
= 1.65, p < .05, η2 = .108.
| 39

 
Schülern der Klasse gehört. Auch die Hauptschulklasse mit den lernzielgleich integrier-
ten Schülern im Förderschwerpunkt Lernen (10) gehört zu den Klassen mit den niedrigs-
ten inklusiven Einstellungswerten, obgleich die integrierten Schüler mit sonderpädago-
gischen Förderbedarfen zu den beliebteren Peers gehören.
Diese Befunde machen insgesamt deutlich, dass ein gemeinsames Lernen, auch über
vier Jahre hinweg, noch keine Garantie für die Entwicklung inklusiver Einstellungen
gegenüber Peers mit sonderpädagogischem Förderbedarf darstellt und, dass zwischen
den geäußerten Einstellungen und den tatsächlichen Handlungen Unterschiede beste-
hen können.
4.4 Empfehlungen zur sozialen Integration der Schüler
Es bedarf
flankierender Maßnahmen im Schulalltag und insbesondere in Ganz-
tagsangeboten,
in denen die Möglichkeiten des gemeinsamen Lebens und Lernens
in den verschiedenen Dimensionen von Vielfalt von allen Schülern positiv erfahren
werden können.
Aussichtsreich sind die Einrichtung von
Patenschafts- bzw. Buddy-Projekten
zur
Stärkung der Peer-Beziehungen und Förderung der sozialen Integration.
Maßnahmen zur
Stärkung gleichberechtigter Einflussnahme und Sicherheit
in
sozialen Situationen und zur Entwicklung einer positiven Peerkultur, wie Klassen-
rat, Kummer-Kasten, Gesprächsrituale oder klassenübergreifende Gesprächskreise,
können dazu beitragen, soziale Teilhabe zu unterstützen.
Darüber hinaus kann der Fachunterricht durch einen
vorurteilsbewussten Umgang
mit Verschiedenheit
sowie die Schaffung kooperativer, interdependenter Lern-
arrangements, in denen an gemeinsamen Zielen gearbeitet wird, zur Vermeidung
der Festigung von Außenseiterpositionen einen Beitrag leisten.
Ein jährlicher
Einsatz soziometrischer Instrumente
kann dazu beitragen, blinde
Flecken in der Wahrnehmung von Sympathien und Antipathien unter den Schülern
bei den Lehrkräften offenzulegen.
Für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Förderschwerpunkten
geistige Entwicklung und Lernen ist die
emotionale Beziehungsgestaltung mit
Lehrkräften
von zentraler Bedeutung. Es sollten Wege gefunden werden, trotz
Fachlehrerprinzip tragfähige emotionale Bindungen vorhalten zu können.
Eine dauerhafte
Eins-zu-Eins-Begleitung der Schüler mit sonderpädagogischem
Förderbedarf im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung sollte vermieden
werden.
Vielmehr sollten Gruppenprozesse Vorrang haben, wobei sich die Assistenz
auf die Teilhabe an diesen ausrichten sollte.
40 |

 
Die Einführung von Inklusion in der Oberschule ist ein Vorhaben, an dem die gesamte
Einzelschule im Rahmen eines inklusiven Schulentwicklungsprozesses zu beteiligen ist,
weil es um eine „dauerhafte, bewusste und absichtsvolle sowie systematisierte Weiter-
entwicklung“ geht (Dedering, 2004, hier zit. nach Koch & Textor, 2015, S. 121). Schul-
entwicklungsprozesse beruhen auf den drei Teilbereichen der Organisations-, Personal-
und Unterrichtsentwicklung (Dalin, Rolff & Buchen, 1995).
Damit inklusive Entwicklungsprozesse erfolgreich verlaufen können, bedarf es folgender
Voraussetzungen (nach Koch & Textor, 2105, S. 125.):
1.
einem tatsächlichen, weitgehend kollektiv geteilten Bedürfnis zur Weiterentwick-
lung der eigenen Schule zur inklusiv arbeitenden Schule, d. h. eines Kollegiums,
welches sich mit der Inklusion identifiziert,
2.
der Fähigkeit und Bereitschaft des Kollegiums zur Entwicklung inklusiver Kompe-
tenzen, die für den inklusiven Unterricht, die multiprofessionelle Zusammenarbeit in
der Schule und im Unterricht sowie für den Schulalltag im Ganztag der Oberschule
benötigt werden,
3.
einer Schulleitung, die inklusive Entwicklungsprozesse aktiv nach innen und nach
außen unterstützt und als Motor der inklusiven Schulentwicklung wirkt.
Schulentwicklungsprozesse durchlaufen im Allgemeinen unterschiedliche Entwick-
lungsstadien, die sich durch zunehmend komplexere Strategien der Zusammenarbeit
und gemeinsam entwickelte Problemlösungen auszeichnen (Steinert et al., 2006).
Für den Schulversuch ERINA sollen die Fragen beantwortet werden, wie sich die inklu-
siven Einstellungen der Lehrkräfte und der anderen Akteure entwickelt haben, welche
Bereitschaft es seitens der Lehrkräfte gab, die eigenen Kompetenzen weiterzuentwi-
ckeln und wie die Schulleitungen diese Prozesse unterstützen konnten.
5.1 Ausbildung inklusiver Einstellungen bei
Lehrkräften, Eltern und Schülern
Im Hinblick auf inklusive Schulentwicklungsprozesse und die dafür erforderliche Iden-
tifikation aller Beteiligten spielen sowohl die Einstellung und Bereitschaft der Lehr-
kräfte, aber auch die Akzeptanz der Eltern und Schüler eine zentrale Rolle (Avramidis
& Norwich, 2002; Hellmich et al., 2017; Bless, 1995). In internationalen Studien zur
5 Inklusiver Unterricht als gemeinsames
Schulentwicklungsprojekt
| 41

Einstellung von Lehrkräften zeigt sich, dass die geäußerten Einstellungen zur schuli-
schen Inklusion überwiegend positiv ausfallen, während die konkrete Bereitschaft zur
Umsetzung integrativer Maßnahmen deutlich geringer ist (Avramidis & Norwich, 2002;
de Boer, Pijl & Minnaert, 2012). In einer aktuellen Lehrkräftebefragung (forsa, 2017) zeigt
sich für Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen, dass 49 Prozent der Lehrkräfte unter
der Voraussetzung, dass die finanzielle und personelle Ausstattung für einen inklusi-
ven Unterricht sichergestellt wäre, die gemeinsame Unterrichtung von Kindern mit und
ohne Behinderung grundsätzlich für sinnvoll halten. Hingegen halten 44 Prozent der
Lehrkräfte es auch bei entsprechenden Rahmenbedingungen für sinnvoller, wenn Kinder
mit einer Behinderung in speziellen Förderschulen unterrichtet werden (forsa, 2017).
Eng mit den Einstellungen verknüpft sind offenbar die Erfahrungen, wonach Lehrkräfte
mit kürzerer Unterrichtserfahrung positivere Einstellungen zu Inklusion aufweisen als
Lehrkräfte, die bereits längere Zeit im Schuldienst tätig sind (de Boer, Pijl & Minnaert,
2011). Weiterhin zeigt sich aber auch, dass längere Unterrichtserfahrungen in inklusiven
Klassen zu einer Verbesserung der Einstellung zu Inklusion führen (de Boer et al., 2011).
Die Einstellungen der Eltern haben vermutlich ebenso Einfluss auf die Akzeptanz und
Unterstützung von Inklusion, auch durch ihre Entscheidung bezüglich der Wahl einer
Schule (Lucke 1995; Mahlstedt & Glück, i.Vorb.). Bisher vorliegende Untersuchungen
zeigen, dass die Einstellung der Eltern zur Inklusion eher positiv ausfällt, wobei sie die
sozialen Aspekte von Inklusion deutlich positiver einschätzen als die zur schulischen
Förderung (de Boer, Pijl & Minnaert, 2010; Trumpa et al., 2014; Kunz, Luder & Moretti,
2010).
Im Rahmen der ERINA-Lehrkräftebefragung wird deutlich, dass bei den teilnehmen-
den Lehrkräften insgesamt eher positive Einstellungen zur Inklusion vorherrschen. Im
Hinblick auf den inklusiven Unterricht überwiegen Befürchtungen dahingehend, dass
Schüler zu viel Aufmerksamkeit der Lehrkräfte erfordern und eine Abstimmung des
Unterrichts auf die verschiedenen Lernbedürfnisse unter den derzeitigen Bedingun-
gen nicht umfassend zu leisten sei. Zugleich würde eine Vielzahl der Befragten unter
den gegebenen Rahmenbedingungen Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf
in ihrer Klasse inklusiv unterrichten, allerdings schwankt diese Bereitschaft in Abhän-
gigkeit von den konkreten Förderschwerpunkten erheblich. 70 Prozent der Lehrkräfte
zeigen sich bereit, Schüler im Förderschwerpunkt Lernen zu unterrichten und rund 40
Prozent würden Schüler im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung unterrichten (Lie-
bers & Schmidt, 2014).
In den Interviews mit den Lehrkräften zeigte sich mit Blick auf die Entwicklung inklu-
siver Einstellungen, dass in allen ERINA-Oberschulen zu Beginn des Schulversuchs ein
Teil des Kollegiums kritisch bis ablehnend gegenüber Inklusion eingestellt war. An allen
Schulen verringerte sich der Anteil der kritisch bzw. ablehnend eingestellten Lehrkräfte
über die Schuljahre hinweg, dennoch gibt es an allen Schulen einzelne Lehrer, die nicht
dazu bereit sind, in den integrativen Klassen zu unterrichten. Als Gründe hierfür werden
in den Interviews in einigen Fällen das hohe Dienstalter der Lehrkräfte, eine mangelnde
Bereitschaft zur Umstellung eingespielter Handlungsroutinen sowie auch die fehlende
fachliche Qualifikation für integrativen Unterricht angeführt.
Vergleicht man die Einstellungen der Lehrkräfte mit denen der Eltern und Schüler, so
zeigt sich, dass alle drei Gruppen insgesamt eine eher positive Einstellung zu Inklusion
vertreten. Hinsichtlich der Auswirkungen auf den schulischen Fortschritt der Schüler
ohne sonderpädagogischen Förderbedarf haben Lehrkräfte, Eltern und Schüler neutrale
bis leicht positive Einstellungen. Die Auswirkungen auf soziale Aspekte schätzen alle
drei Gruppen deutlich positiver ein, wobei die Eltern am stärksten davon ausgehen, dass
42 |

 
der integrative Unterricht das soziale Lernen unter den Schülern unterstützt (Liebers &
Schmidt, 2013).
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
positive Auswirkungen auf soziale Aspekte
positive Auswirkungen auf schulische Förderung
Einstellungsskala gesamt
1 = trifft überhaupt nicht zu, 4 = trifft völlig zu
Einstellungen zu Inklusion
Lehrer
Eltern
Schüler
Abbildung 19: Skalen- bzw. Itemmittelwerte zu Aspekten schulischer Inklusion aus der Lehrer-, Eltern- und
Schülerbefragung (Skala gesamt: nL = 139, nE = 231, nS = 271, schulische Förderung: nL = 131, nE = 794,
nS = 269, soziale Aspekte: nL = 126, nE = 665, ns = 269).
5.2 Bereitschaft zur Weiterentwicklung der eigenen
Kompetenzen
Die Haltungen und Einstellungen der an der inklusiven Schulentwicklung beteiligten
Akteure hängen u. a. auch mit der erlebten Selbstwirksamkeit sowie der Fähigkeit und
der Bereitschaft zur Kompetenzentwicklung zusammen (Seifried, 2015). Daher gilt es, in
Fort- und Weiterbildungsangeboten die Einstellungen der Lehrkräfte aufzugreifen und
Reflexionsangebote zu unterbreiten, um nachhaltige Veränderungen auf der Handlungs-
ebene herbeizuführen. Allerdings reicht es gerade im Bereich Inklusion nicht aus, wenn
einzelne Akteure ihr Wissen und Können erweitern. Fortbildungen erzeugen nur dann
Nachhaltigkeit, wenn sie im Prozess der Schulentwicklung mit dem Ziel eines inklusi-
ven Unterrichts geplant und durchgeführt werden (Armrhein & Badstieber, 2013, S. 23).
Demzufolge bedarf es eines umfangreichen Professionalisierungskonzepts, wobei allen
Beteiligten genügend Raum und Zeit zur Entwicklung und Reflexion neuer Handlungs-
routinen zur Verfügung gestellt werden sollte (ebd.).
Von den Lehrkräften wurde in der ERINA-Lehrkräftebefragung eine hohe Bereitschaft
artikuliert, sich selbst für eine inklusive Schulentwicklung zu engagieren, wobei das
größte Interesse der Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts gilt. Dazu wurden viel-
fach Fortbildungen sowie die Unterstützung durch Handreichungen, Materialsamm-
lungen und abgestimmte Lehrpläne gewünscht. Einige Lehrkräfte haben intensiv die
Angebote der externen und schulinternen Fortbildung bis hin zur persönlichen Supervi-
sion an Schulen angenommen. Zudem wurden inklusive (Sekundar-)Schulen in anderen
Bundesländern besucht und in einem Fall wurde eine dauerhafte Kooperation mit einer
Gesamtschule im Land Brandenburg im Sinne einer professionellen Lerngemeinschaft
eingegangen.
| 43

 
5.3 Unterstützung der inklusiven Schul- und
Unterrichtsentwicklung durch die Schulleitungen
Der Schulleitung kommt eine besondere Bedeutung bei der Entwicklung zu einer
inklusiv arbeitenden Schule zu. Die Schulleitung sollte z. B. frühzeitig kontinuierlich
Kooperationsprozesse mit allen Beteiligten initiieren, um die Aufnahme und Förderung
von Schülern möglichst reibungslos zu gestalten. Die Entwicklung angemessener Hand-
lungsmöglichkeiten erfordert eine engagierte Mitarbeit der Schulleitung, die wiederum
durch die Schulaufsicht unterstützt werden muss.
Schulleitungen können durch vertrauensvolles und unterstützendes Leitungshandeln
die Entwicklung und Implementation einer professionellen Kommunikationskultur för-
dern. Positive Verstärkung des Kollegiums und kleine überschaubare Entwicklungsauf-
gaben führen zu einer beständigen Schulentwicklung.
Im Rahmen der Schulkonzeptarbeit sollte die Schulleitung dazu anregen, zu reflektieren,
welche Vorerfahrungen bestehen, welche vorhandenen Strukturen die inklusive Arbeit
erleichtern oder erschweren, welche Fragen auf dem Weg der Schulentwicklung in wel-
chem Zeitraum geklärt werden sollen und welche Unterstützung benötigt wird.
In der schriftlichen Schulleiterbefragung wurden die vier Schulleitungen der ERINA-
Oberschulen gebeten sich dazu zu äußern, inwieweit sie ihre Schulen als eine inklusiv
arbeitende Schule sehen und welche Schritte sie hinsichtlich einer weiteren Ausweitung
für notwendig erachten.
Die Schulleitung der ERINA-Oberschule 1 empfand die personellen und sächlichen Res-
sourcen zu sehr auf die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf konzentriert.
Die ERINA-Oberschule 2 versteht sich selbst als inklusiv arbeitende Schule und hat sich
für alle Kinder und Jugendlichen der Gemeinde geöffnet, auch wenn dies zu einem Mehr-
aufwand führte. Eine stetige Weiterentwicklung der Arbeit wurde dabei angestrebt. Es
sollen beispielsweise differenzierte Pläne erstellt sowie individuellere Wege und Unter-
stützungsangebote für die Schüler geboten werden. In der ERINA-Oberschule 3 schätzte
der Schulleiter ein, dass die Lehrkräfte immer stärker mit Förderplänen arbeiten und sich
auch die Methodenvielfalt über die Versuchsklassen hinaus ausweitete. Das Ziel müsse
es sein, „die gegenwärtigen Aufgaben genauso, aber mit weniger persönlichen Ressour-
cen umzusetzen.“ Dabei müsse der Inklusionsbegleiter als Unterstützer weiterhin vor
Ort sein. Die ERINA-Oberschule 4 arbeitet laut Aussagen ihrer Schulleitung verstärkt
inklusiv. So gibt es drei Kooperationsklassen im Schuljahr 2016/17 sowie weitere 17 (von
21) Klassen, in denen Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf lernen.
Auf die Frage, wie die Schulleitungen die Team- und Fachkonferenzarbeit unterstüt-
zen können, wurden mehrfach eine wertschätzende Haltung der Schulleitung sowie ein
respektvoller Umgang der Schulleitung mit dem Kollegium benannt. Als Unterstützung
wurden auch direkte Hilfen bei Problemlagen sowie regelmäßige Gespräche und Teil-
nahmen an Fortbildungen sowie Teamsitzungen der jeweiligen Klassen benannt. Des
Weiteren wurden die Lehrkräfte durch die Schulleitung unterstützt, indem Ziele ver-
einbart, Strukturen vorgegeben sowie Ressourcen zur Verfügung gestellt wurden. Die
enge Zusammenarbeit mit dem Kollegium trug auch dazu bei, dass die Schulleitungen
auf dem aktuellen Stand der Entwicklungen der Schüler mit sonderpädagogischem För-
derbedarf waren und sich zum Teil auch an der Planung der Teams beteiligten. Betont
wurde auch, dass ein gut geplanter Stundenplan den Lehrkräften bei der Planungsarbeit
im Team hilft.
Die Unterstützung durch Fortbildungsangebote der Sächsischen Bildungsagentur (SBA)
und des Sächsischen Bildungsinstituts (SBI) wurden als ausreichend eingeschätzt. Der
44 |

 
Projektleitung des Schulversuchs wurde bestätigt, dass sie die Fortbildungswünsche der
Schulen und Lehrkräfte berücksichtigte und Erfahrungsaustausche ermöglichte. Eine
Schulleitung gab an, dass jedoch z. T. an den Bedürfnissen der Lehrkräfte vorbei gear-
beitet wurde, da der inhaltliche Schwerpunkt zu stark auf den Grundschulbereich gelegt
wurde. Bei der Bereitschaft zur Teilnahme an Fortbildungen beobachteten die Schul-
leitungen bei ihren Lehrkräften ein differenziertes Bild. Während negative Erfahrungen
mit einer Fortbildung in einer Schule zu einer Blockadehaltung führten, nahmen in den
anderen Schulen die Lehrkräfte vermehrt an den Fortbildungen teil. Jedoch unterschie-
den sich die Lehrkräfte in der Bereitschaft zur Teilnahme an Fortbildungsangeboten im
Bereich Inklusion. Bei denjenigen, die bereits Erfahrungen in Kooperationsklassen sam-
meln konnten, sei die Bereitschafft hoch, andere beobachten interessiert bzw. warten
noch.
Zusammenfassend lässt sich bezogen auf das Entwicklungsmodell der Schulentwick-
lung (Steinert et al., 2006) konstatieren, dass sich die ERINA-Oberschulen in den fünf
Schulversuchsjahren zu Projektschulen weiterentwickelt haben. Die inklusive Schulent-
wicklung ruhte nach den Aussagen in den Interviews anfänglich nur auf den Schultern
einiger weniger Lehrkräfte, die die ersten lernzieldifferenten Klassen in der Klassen-
stufe 5 übernommen haben. D. h., die meisten ERINA-Oberschulen starteten bezogen
auf die Einführung von Inklusion auf der Stufe der fragmentierten Schule, auf der gute,
aber lose Arbeitsbeziehungen zwischen einzelnen Klassen bestanden und inklusive Ziele
noch kaum abgestimmt waren. Die weiteren Entwicklungen erfolgten schrittweise und
vor allem durch kleinere Teilgruppen von Lehrkräften, die mit der Inklusion begonnen
hatten sowie durch unterstützende Schulleitungen. In allen ERINA-Oberschulen lassen
sich inzwischen inklusive Erneuerungs- und Ausweitungsaktivitäten finden. Gemeinsam
koordinierte Ziele, die die gesamte Schule betreffen, regelmäßige Zielklärungen sowie
auch professionelle Personalentwicklung und Selbstevaluation, die als Merkmale von
Problemlöseschulen gelten, zeigen sich in ersten Ansätzen.
5.4 Empfehlungen zur inklusiven Schulentwicklung
Es sollten in den Schulen
tragfähige Konzepte einer inklusiv arbeitenden Ober-
schule mit Ganztagsbetreuung
weiterentwickelt werden. Diese sollten die gesamte
Schule betreffen und eine Basis für eine Verstetigung inklusiver Prozesse über die
verschiedenen Erprobungslösungen für einzelne Schüler hinaus legen. Die gewon-
nenen und bewährten Organisations-Modelle der ERINA-Oberschulen sollten dazu
in Handreichungen auch für andere Schulen zugänglich gemacht werden.
Dazu bedarf es Strukturen, die Inklusion zum
Thema der gesamten Schule
und nicht
nur einiger weniger „betroffener“ Lehrkräfte machen. Dies könnte zum Beispiel eine
kleine Steuergruppe leisten aber auch Fachkonferenzen und Jahrgangsteams, die
eine inklusive Unterrichtsentwicklung für die gesamte Schule aufgreifen.
Eine Verankerung von
kollegialer Beratung und Hospitation
im Schulprogramm
und die Entwicklung einer innerschulischen Feedbackkultur können dazu beitragen,
mehr Lehrkräfte in die Entwicklungsprozesse einzubinden. Dafür müssen Ressourcen
für Hospitationen und anschließende Reflexionen zur Verfügung stehen.
| 45

Darüber hinaus wird ein
landesweites Professionalisierungskonzept
erforderlich, in
welchem nicht nur die Ziele und Inhalte der Professionalisierung der verschiedens-
ten Akteursgruppen zu beschreiben, sondern zunächst auch Fachkräfte zu gewinnen
und als externe Begleiter zu qualifizieren sind. Diese können die Professionalisie-
rung in den Schulen sowie die Qualifizierung der verschiedenen Akteure begleiten
(Brokamp, 2013). Möglichkeiten einer Vernetzung mit dem ZINT-Projekt können hier
geprüft werden.
Innerhalb der Fortbildungsangebote ist darauf zu achten, dass neben fachlichen
Kenntnissen auch die
Überzeugungen und Werthaltungen der Lehrkräfte
aufge-
griffen werden. So sollten sowohl kognitive, affektive als auch behaviorale Kompo-
nenten der Einstellung zur Inklusion berücksichtigt werden.
Beispielsweise kann die Auseinandersetzung mit Effektivitätsstudien dazu bei-
tragen, den Lehrkräften die Vorteile der Inklusion für alle Schüler zugänglich bzw.
bewusst zu machen, womit u. a. auch Vorurteile abgebaut werden können.
Weiterhin muss davon ausgegangen werden, dass bei einigen Lehrkräften Gefühle
der Verunsicherung und Angst bzw. ambivalente Gefühle mit dem Thema Inklusion
einhergehen. Diese Emotionen sowie zugrundeliegende Wertvorstellungen gilt
es, im Rahmen von Weiterbildungsmaßnahmen anzusprechen und zu diskutieren.
Dementsprechend scheint es hilfreich zu sein, auch die zugrundeliegende Idee von
Inklusion, das dahinterstehende Menschenbild sowie Aspekte der Leistungsorientie-
rung im Rahmen von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen zu thematisieren.
Auch der Austausch über bisherige Erfahrungen mit Integration kann dazu beitra-
gen, die eigene Haltung kritisch zu reflektieren und zu hinterfragen. Eine Möglich-
keit zum professionellen Erfahrungsaustausch bietet beispielsweise die problemori-
entierte Methode der Fallarbeit.
Ebenso gilt es, Lehrkräften die Möglichkeit zu geben, positive inklusive Erfahrungen
in Best-Practice-Kontexten zu ermöglichen, bspw. in Form von Hospitationen in
Integrationsklassen oder inklusiv arbeitenden Schulen im eigenen sowie in anderen
Bundesländern.
46 |

 
Glossar
Buddy-Projekte
Buddy-Projekte sind Vorhaben zur Unterstützung der sozialen Handlungskompetenz
von Kindern und Jugendlichen. Ziel der Projekte ist es, Kinder und Jugendliche zu befähi-
gen, als Buddys Verantwortung für sich und andere zu übernehmen. Aufgrund der hohen
Anzahl der Projektideen kann ein Buddy-Projekt entsprechend bestehender Bedarfe der
Einzelschule passgenau ausgewählt und umgesetzt werden.
Förderquote
Die Förderquote beziffert den prozentualen Anteil der Schüler mit sonderpädagogi-
schem Förderbedarf an der Gesamtschülerzahl der allgemeinbildenden Schulen.
Inklusionsquote
Die Inklusionsquote beziffert den prozentualen Anteil der inklusiv unterrichteten
Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an der Gesamtschülerzahl der allge-
meinbildenden Schulen.
Inklusionsbegleiter
Jährlich aufwachsend wurden bis zum Schuljahr 2017/18 an 14 Schulversuchsschu-
len Inklusionsbegleiter eingesetzt, die die Lehrkräfte bei der Unterrichtsvorbereitung,
bei individuellen Fördermaßnahmen und im Unterricht unterstützten. Darüber hinaus
nahmen sie auch koordinierende Aufgaben wahr (z. B. Absprachen mit Kooperations-
partnern).
Integrationshelfer
Leistungen der Eingliederungshilfe nach § 35 a SGB VIII und § 54 SGB XII stellen ins-
besondere Hilfen zu einer angemessenen Schulbildung, im Rahmen der allgemeinen
Schulpflicht, dar. Integrationshelfer oder auch Schulbegleiter, Schulassistenten oder
Individualbegleiter unterstützen Schüler mit körperlicher, geistiger oder seelischer
Behinderung im schulischen Alltag. Sie bieten dem Schüler individuelle Hilfen zur
Bewältigung des Schulalltags an. Die im Einzelfall zu erbringenden Leistungen werden
im Hilfeplanverfahren vereinbart.
| 47

Multiprofessionelle Teams
Leistungen der Eingliederungshilfe nach § 35 a SGB VIII und § 54 SGB XII stellen ins-
besondere Hilfen zu einer angemessenen Schulbildung, im Rahmen der allgemeinen
Schulpflicht, dar. Integrationshelfer oder auch Schulbegleiter, Schulassistenten oder
Individualbegleiter unterstützen Schüler mit körperlicher, geistiger oder seelischer
Behinderung im schulischen Alltag. Sie bieten dem Schüler individuelle Hilfen zur
Bewältigung des Schulalltags an. Die im Einzelfall zu erbringenden Leistungen werden
im Hilfeplanverfahren vereinbart.
48 |

 
Amrhein, B. (2015).
Professionalisierung für Inklusion – Impulse für die Leh-
rerinnenbildung.
In E. Kiel (Hrsg.), Inklusion im Sekundarbereich (S. 140-159).
Stuttgart: Kohlhammer.
Amrhein, B. & Badstieber, B. (2013). (Hrsg.).
Lehrerfortbildung zur Inklu-
sion - Eine Trendanalyse.
Eine Expertise von Bettina Amrhein und Benjamin
Badstieber im Auftrag der Bertelsmann Stiftung. Gütersloh: Bertelsmann.
Avramidis, E. & Norwich, B. (2002).
Teachers’ attitudes towards integration/
inclusion.
A Review of the literature. European Journal of Special Needs Educa-
tion, 17 (2), 129-147.
Arndt, I. & Haas, B. (2017).
Die Bedeutung von Teamarbeit und Kooperation
für die Umsetzung der schulischen Inklusion in Bremen auf der Ebene der Organi-
sations-, Unterrichts- und Personalentwicklung.
In A. Textor, S. Grüter, I. Schier-
meyer-Reichl &. B. Steese (Hrsg.), Leistung inklusive? Inklusion in der Leistungs-
gesellschaft (S. 39-47). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Auer, M., Gruber, G., Mayringer, H. & Wimmer, H. (2005).
Salzburger
Lese-Screening für die Klassenstufen 5–8 (SLS 5–8).
Bern: Verlag Hans Huber.
Bless, G. (1995).
Zur Wirksamkeit der Integration. Forschungsüberblick,
praktische Umsetzung einer integrativen Schulform, Untersuchungen zum Lern-
fortschritt.
Bern: Verlag Paul Haupt.
Bless, G. (2017).
Integrationsforschung: Entwurf einer Wissenskarte.
Zeit-
schrift für Heilpädagogik, 68(5), 216-227.
Bless, G. & Mohr, K. (2007).
Die Effekte von Sonderunterricht und gemein-
samem Unterricht auf die Entwicklung von Kindern mit Lernbehinderungen.
In J. Walter & F. Wember (Hrsg.), Sonderpädagogik des Lernens (S. 375-383). Göt-
tingen: Hogrefe.
Bohl, T. (2000).
Unterrichts-Methoden in der Realschule. Eine empirische
Untersuchung zum Gebrauch ausgewählter Unterrichtsmethoden an staatlichen
Realschulen in Baden-Württemberg.
Ein Beitrag zur deskriptiven Unterrichtsme-
thodenforschung. Bad Heilbrunn/Obb.: J. Klinkhardt.
Bortz, J. & Döring, N. (2006).
Forschungsmethoden und Evaluation für
Human- und Sozialwissenschaftler.
Heidelberg: Springer.
Brokamp, B. (2013).
Qualifizierte Begleitung inklusiver Schulentwicklung.
In V. Moser (Hrsg.), Die inklusive Schule. Standards für die Umsetzung (S. 64-72).
Stuttgart: Kohlhammer.
Börger, M. (2014).
Qualität des inklusionsorientierten Unterrichts an säch-
sischen Oberschulen.
Eine Beobachtungsstudie an der ERINA Modellschule 3.
Unveröffentlichte Masterarbeit, Universität Leipzig.
Bos, W. & Scharenberg, K. (2010).
Lernentwicklung in leistungshomogenen
und –heterogenen Schulklassen.
In W. Bos, E. Klieme & O. Köller (Hrsg.), Schuli-
sche Lerngelegenheiten und Kompetenzentwicklung. Festschrift für Jürgen Bau-
mert (S. 173-194). Münster: Waxmann.
Breyer, J., Richter, J. & Schladitz, M. (2014).
Kooperation im lernzieldif-
ferenten Unterricht an sächsischen Mittelschulen im Rahmen des Schulversuchs
ERINA.
Eine vergleichende Interviewstudie. Unveröffentlichte Masterarbeit, Uni-
versität Leipzig.
Brückner, K. (2014).
Qualität des inklusionsorientierten Unterrichts an
sächsischen Oberschulen.
Eine Beobachtungsstudie an der ERINA Modellschule
2. Unveröffentlichte Masterarbeit, Universität Leipzig.
Bürgermeister, A., Klieme, E., Rakoczy, K., Harks, B. & Blum, W. (2014).
Formative Leistungsbeurteilung im Unterricht: Konzepte, Praxisberichte und
ein neues Diagnoseinstrument für das Fach Mathematik.
In M. Hasselhorn,
W. Schneider & U. Trautwein (Hrsg.), Lernverlaufsdiagnostik (41-60). Göttingen:
Hogrefe.
Cole, C. M., Waldron, N. & Majd, M. (2004).
Academic progress of students
across inclusive and traditional settings.
Mental Retardation, 42, 136-144.
Dalin, P., Rolff, H.-G. & Buchen, H. (1995).
Das IMTC-Modell: Der instituti-
onelle Schulentwicklungsprozeß (ISP).
In P. Dalin, H.-G. Rolff & H. Buchen (Hrsg.),
Institutioneller Schulentwicklungs-Prozeß. Ein Handbuch (S. 38-55). Bönen: Ver-
lag für die Schule.
De Boer, A., Pijl, S. J. & Minnaert, A. (2011).
Regular primary schoolteachers’
attitudes towards inclusive education: a review of the literature.
International
Journal of Inclusive Education, 15 (3), 331-353.
De Boer, A., Pijl, S. J., Minnaert, A. (2010).
Attitudes of parents towards
inclusive education: a review of the literature.
European Journal of Special Needs
Education 25 (2), 165–181.
De Boer, A., Pijl, S. J., Minnaert, A. (2012).
Students’ Attitudes towards Peers
with Disabilities: A review of the literature.
International Journal of Disability,
Development
and
Education,
59(4).
Abgerufen
von
http://www.tandfonline.com/
doi/abs/10.1080/1034912X.2012.723944
(letzter
Zugriff:
31.07.2017)
Dumke, D. & Schäfer, G. (1993).
Entwicklung
behinderter
und
nichtbehin-
derter Schüler in Integrationsklassen: Einstellungen, soziale Beziehungen, Persön-
lichkeitsmerkmale und Schulleistungen.
Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
Dyson, A., Farrell, P., Polat, F., Hutcheson, G. & Gallannaugh, F. (2004).
Inclusion
and
pupil
achievement.
London:
DfES.
Abgerufen
von
https://www.
education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/RR578.pdf
(letzter
Zugriff:
31.07.2017)
Eberl, D. (2000).
Gemeinsamer Unterricht von behinderten und nichtbehin-
derten Schülern in der Beurteilung von Schulleitern und Lehrern.
Eine Untersu-
chung an Grund- und Sonderschulen in Nordrhein-Westfalen. Witterschlick/
Bonn: Wehle.
Enders, C. K. (2001).
A primer on maximum likelihood algorithms available
for use with missing data.
Structural Equation Modelling, 8 (1), 128-141.
Feyerer, E. (1998).
Behindern Behinderte? Integrativer Unterricht auf der
Sekundarstufe I.
Innsbruck/Wien: Studienverlag.
Friend, M. & Cook, L. (2010).
Interactions: Collaboration skills for school
professionals.
Boston: Pearson Education.
Forkel, R. (2014).
Zur sozialen Integration von SchülerInnen mit dem Förder-
schwerpunkt geistige Entwicklung in Kooperationsklassen–empirische Fallstudie.
Unveröffentlichte Masterarbeit, Universität Leipzig.
Forsa (2017).
Inklusion an Schulen aus Sicht der Lehrkräfte in Deutschland
– Meinungen, Einstellungen und Erfahrungen.
Ergebnisse einer repräsenta-
tiven Lehrerbefragung. Auswertung Sachsen-Anhalt/Sachsen/Thüringen. Ber-
lin.
Abgerufen
von
http://www.vbe-lsa.de/downloads/Mitglieder-Informatio-
nen/2017_05_22_forsa_Inklusion_Text_.pdf
(letzter
Zugriff:
28.08.2017)
Literatur
| 49

Hrabal, V. (2009).
Der Klassen-Kompass. Soziometrische Rating-Methode
für die Diagnostik des Klassenklimas, Wahl der Klassenvertreter und Optimierung
der Arbeit mit Schulklassen an Sekundarschulen
(KK-1). Göttingen: Hogrefe.
Huber, C. (2006).
Soziale Integration und Schulerfolg?! Eine empirische
Untersuchung zur sozialen Integration von Schülern mit sonderpädagogischem
Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht.
Marburg: Tectum.
Kalambouka, A., Farrell, P., Dyson, A. & Kaplan, I. (2005).
The impact of
population inclusivity in schools on student outcomes.
In Research Evidence in
Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of
Education,
University
of
London.
Abgerufen
von
http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Link-
Click.aspx?fileticket=xRK8efFm_jk%3d&tabid=287&mi
d=1109
(letzter
Zugriff:
31.07.2017)
Katz, J. & Mirenda, P. (2002).
Including students with developmental disabi-
lities in general education classrooms: educational benefits.
International Journal
of Special Education, 17 (2), 14-24.
Köbberling, A. & Schley, W. (2000).
Sozialisation und Entwicklung in Integ-
rationsklassen. Untersuchungen zur Evaluation eines Schulversuchs in der Sekun-
darstufe.
Weinheim, München: Juventa.
Koch, B. & Textor, A. (2015):
Spielräume nutzen – Perspektiven inklusiver
Schulentwicklung.
In Kiel, E. (Hrsg.), Inklusion im Sekundarbereich (S. 150-159).
Stuttgart: Kohlhammer.
Kolke, S. (2013).
Zur Wirksamkeit schulischer Integrationsprozesse an
Mittelschulen.
Unveröffentlichte Masterarbeit, Universität Leipzig.
Kolke, S., Liebers, K. & Schmidt, C. (2015).
Schülerleistungstests.
4. Zwischenbericht zur wissenschaftlichen Begleitung des Schulversuchs ERINA
im Freistaat Sachsen. Teil 2. Unveröffentlichter Forschungsbericht, Universität
Leipzig.
Kolke, S., Liebers, K. & Seifert, C. (2013).
Bericht zu den Schülerleistungs-
tests ERINA 2013.
Unveröffentlichter Forschungsbericht, Universität Leipzig.
Köller, O., & Baumert, J. (2002).
Entwicklung schulischer Leistungen.
In
R. Oerter & L. Montana (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. vollständig überarb.
Aufl.), (S. 756–786). Weinheim: Beltz.
Kreipe, V. (2016).
Kooperation von Fachlehrkräften im lernzieldifferenten
Unterricht an einer sächsischen Oberschule im Rahmen des Schulversuchs ERINA.
Eine Interviewstudie. Unveröffentlichte Masterarbeit, Universität Leipzig.
Krajewski, K., Küspert, P. & Schneider, W. (2002).
Deutscher Mathematik-
test für erste Klassen (DEMAT 1+).
Göttingen: Beltz Test.
Kunz, A., Luder, R. & Moretti, M. (2010).
Die Messung von Einstellungen
zur Integration (EZI).
Empirische Sonderpädagogik 2 (3), 83–94. Abgerufen von
http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9350/
(letzter Zugriff: 31.07.2017)
Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM)
(2010).
ILeA
-
Individuelle
Lernstandsanalysen.
Abgerufen
von
http://bildungs-
server.berlin-brandenburg.de/unterricht/lernstandsanalysen-vergleichsarb/ilea/
(letzter Zugriff: 31.07.2017)
Lailach, M. (2017).
Untersuchung der Entwicklung der mathematischen
Kompetenzen von SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwick-
lung im Schulversuch ERINA.
Unveröffentlichte Staatsexamensarbeit, Universität
Leipzig.
Lange, M. (2017).
Inklusive Einstellungen sächsischer Oberschüler*innen
– Ergebnisse einer Befragung im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung
im Schulversuchs ERINA.
Unveröffentlichte Staatsexamensarbeit, Universität
Leipzig.
Laßmann, S. & Trumpa, S. (2017).
„Erzwingen kann man das ja nicht“ –
Hypothesen zu Einflüssen auf den sozialen Status im Gemeinsamen Unterricht.
In A. Textor, S. Grüter, I. Schiermeyer-Reichl &. B. Steese (Hrsg.), Leistung inklusive?
Inklusion in der Leistungsgesellschaft (S. 60-68). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Laubenstein, D., Guthöhrlein, K., Lindmeier, C., Scheer, D. & Sponholz,
D. (2017).
Herausforderungen und Chancen der Organisationsform „Lernbüro“
für einen inklusionsorientierten Unterricht.
Zeitschrift für Heilpädagogik 68 (6),
264-274.
Laws, G., Byrne, A. & Buckley, S. (2000).
Language and memory develop-
ment in children with Down syndrome at mainstream and special schools: a com-
parison.
Educational Psychology, 20 (4), 447-457.
Lehmann, R. & Hoffmann, E. (2009).
BELLA. Berliner Erhebung arbeitsrele-
vanter Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf Ler-
nen.
Münster: Waxmann.
Liebers, K. & Kolke, S. (2014).
3. Zwischenbericht zur wissenschaftlichen
Begleitung des Schulversuchs ERINA im Freistaat Sachsen.
Unveröffentlichter
Forschungsbericht, Universität Leipzig.
Fulk, B.M., Brigham F.J., Lohman D.A. (1998).
Motivation and selfregula-
tion.
A comparison of students with learning and behavior problems. Remedial
and Special Education, 19, 300-309.
Gebhardt, M. (2015).
Gemeinsamer Unterricht von Schülerinnen und Schülern
mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf – ein empirischer Überblick.
In
Kiel, E. (Hrsg.), Inklusion im Sekundarbereich (S. 53-96). Stuttgart: Kohlhammer.
Gehrmann, M.-L. & Huber, C. (2017).
Schüler – Risiko und Potenzial für
die Verhaltensentwicklung in der inklusiven Schule.
In F. Hellmich, E. Blumberg
(Hrsg.), Inklusiver Unterricht in der Grundschule. Stuttgart: Kohlhammer.
Ginnold, A. (2008).
Der Übergang Schule – Beruf von Jugendlichen mit Lern-
behinderung. Einstieg – Ausstieg – Warteschleife.
Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Götz, L., Lingel, K. & Schneider, W. (2013a).
Deutscher Mathematiktest für
fünfte Klassen (DEMAT 5+).
Göttingen: Hogrefe.
Götz, L., Lingel, K. & Schneider, W. (2013b).
Deutscher Mathematiktest für
sechste Klassen (DEMAT 6+).
Göttingen: Hogrefe.
Götze, M. T. (2017).
Untersuchung der Entwicklung schriftsprachlicher Kom-
petenzen von SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung im
Schulversuch ERINA.
Unveröffentlichte Staatsexamensarbeit, Universität Leipzig.
Gräsel, C., Fußangel, K., Pröbstel, C. (2006):
Lehrkräfte zur Kooperation
anregen - eine Aufgabe für Sisyphos?
Zeitschrift für Pädagogik, 52, 205-219.
Greiten, S. (2014).
Welche Kompetenzen für die Unterrichtsplanung benöti-
gen LehrerInnen an Regelschulen für einen inklusiven, auf individuelle Förderung
ausgerichteten Unterricht?
Erste Ergebnisse aus einer qualitativ-empirischen
Studie. In S. Trumpa, S. Seifried, E. Franz & T. Klauß (Hrsg.), Inklusive Bildung:
Erkenntnisse und Konzepte aus Fachdidaktik und Sonderpädagogik (S. 107-121).
Weinheim: Beltz Juventa.
Haeberlin, U., Bless, G., Moser, U. & Klaghofer, R. (1999):
Die Integration
von Lernbehinderten. Versuche, Theorien, Forschungen, Enttäuschungen, Hoff-
nungen.
(3., unveränderte Aufl.). Bern, Stuttgart, Wien: Haupt.
Hagen, T., Klöpfer, C., Müller, C., Staffen, D. & Grünke, M. (2017).
Jugend-
liche mit dem Förderschwerpunkt Lernen, die sich in der Inklusion wohl fühlen:
Was schätzen sie an ihrem schulischen Umfeld?
Zeitschrift für Heilpädagogik 68
(6), 275-293.
Hasselhorn, M. & A. Gold (2009).
Pädagogische Psychologie. Erfolgreiches
Lernen und Lehren.
In M. Hasselhorn, H. Heuer, & F. Rösler (Hrsg.), Standards
Psychologie. (2. durchgesehene Aufl.) Stuttgart: W. Kohlhammer.
Hauer, C. (2016).
Schulentwicklungsforschung im Rahmen des Schulver-
suchs ERINA. Gelingensbedingungen und Barrieren beim inklusiven Unterricht
aus Sicht der Fachlehrkräfte an einer Oberschule.
Unveröffentlichte Masterarbeit,
Universität Leipzig.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007).
The Power of Feedback.
Review of Educa-
tional
Research,
77(1),
81–112.
Abgerufen
von
http://journals.sagepub.com/doi/
abs/10.3102/003465430298487(letzter
Zugriff:
31.07.2017)
Hein, C. (2016).
Einzelfallstudie zur Entwicklung eines Schülers mit sonder-
pädagogischem Förderbedarf im Schulversuch ERINA.
Unveröffentlichte Master-
arbeit, Universität Leipzig.
Heinrich, M., Urban, M. & Werning, R. (2013).
Grundlagen, Handlungsstra-
tegien und Forschungsperspektiven für die Ausbildung und Professionalisierung
von Fachkräften für inklusive Schulen.
In H. Döbert & H. Weishaupt (Hrsg.), Inklu-
sive Bildung professionell gestalten. Situationsanalysen und Handlungsempfeh-
lungen (S. 69-133). Münster: Waxmann.
Hellmich, F. & Günther, F. (2011).
Entwicklung von Selbstkonzepten bei Kin-
dern im Grundschulalter – ein Überblick.
In F. Hellmich (Hrsg.), Selbstkonzept im
Grundschulalter. Modelle, empirische Ergebnisse, pädagogische Konsequenzen
(S. 19-39). Stuttgart: W. Kohlhammer.
Hellmich, F., Löper, M. F., Görel, G. & Pfahl, R. (2017).
Einstellungen von Kin-
dern gegenüber Peers mit sonderpädagogischem Förderbedarf als Bedingungen
der sozialen Partizipation im inklusiven Unterricht der Grundschule.
In F. Hellmich,
E. Blumberg (Hrsg.), Inklusiver Unterricht in der Grundschule. Stuttgart: Kohl-
hammer.
Helmke, A. (2005).
EVIT- Unterrichtsbeobachtungsbogen.
Abgerufen von
http://faecher.lernnetz.de/faecherportal/index.php?DownloadID=398
(letzter
Zugriff: 31.07.2017)
Helmke, A. (2012).
Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose,
Evaluation und Verbesserung des Unterrichts.
(4. Aufl.) Seelze-Velber: Klett-Kall-
meyer.
Helmke, A. (2015).
Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose,
Evaluation und Verbesserung des Unterrichts.
(6. überarbeitete Aufl.). Seelze:
Klett-Kallmeyer.
50 |

Liebers, K. & Seifert, C. (2013).
Bericht zur Elternbefragung ERINA 2013.
Unveröffentlichter Forschungsbericht, Universität Leipzig.
Liebers, K. & Seifert, C. (2014).
Bericht zur Lehrkräftebefragung ERINA 2013.
Unveröffentlichter Forschungsbericht, Universität Leipzig.
Lindemann, H. (2016).
Konstruktion und empirische Validierung eines Inst-
rumentes zur Erfassung der Einstellungen von Schülerinnen und Schülern gegen-
über Peers mit Beeinträchtigung, anderer Herkunft und niedrigem sozioökonomi-
schem Status.
Empirische Sonderpädagogik, 1, 5-21.
Lippert, M. & Prox, K. (2016).
Qualität des inklusionsorientierten Unterrichts
an sächsischen Oberschulen. Eine Betrachtungsstudie an den ERINA Modellschu-
len 1 – 3.
Unveröffentlichte Masterarbeit, Universität Leipzig.
Lucke, D. (1995).
Akzeptanz: Legitimität in der Abstimmungsgesellschaft.
Opladen: Leske + Budrich.
LISUM (2010).
ILeA 1. Individuelle Lernstandsanalysen.
Lehrerheft Deutsch,
Mathematik.
6.
überarb.
Aufl.
Ludwigsfelde.
Abgerufen
von
http://bildungsserver.
berlin-brandenburg.de/unterricht/lernstandsanalysen-vergleichsarb/ilea/ilea1/
(letzter Zugriff: 31.07.2017)
Mallach, P. R. (2017).
Eine vergleichende Betrachtung der Entwicklung von
Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Kooperati-
onsklassen und Einzelintegration.
Unveröffentlichte Staatsexamensarbeit, Uni-
versität Leipzig.
Mahlstedt, A., Glück, C. W. (i. Vorb.).
„Alles eine Frage der Überzeugung?“ –
Welche Rolle spielen „Einstellungen zur Inklusion“ bei der Entscheidung der Eltern
für oder gegen eine inklusive Beschulung?
May, P. (2012).
Hamburger Schreibprobe. Hinweise zur Durchführung und
Auswertung für die Klassenstufen 5 bis 10 – Basisanforderungen (HSP 5-10 B).
(2. aktualisierte Aufl.). Stuttgart: Ernst Klett.
Mehner, J. (2015).
Zur Rolle von Educational Governance im Rahmen des
Schulversuchs ERINA.
Unveröffentlichte Masterarbeit, Universität Leipzig.
Meißner, J. (2017).
U
ntersuchung der Entwicklung der emotionalen und
sozialen Schulerfahrungen von SchülerInnen mit Förderschwerpunkt geistige
Entwicklung im Schulversuch ERINA.
Unveröffentlichte Staatsexamensarbeit,
Universität Leipzig.
Mey, E. (2014).
Qualität des inklusionsorientierten Unterrichts an sächsischen
Oberschulen.
Eine Beobachtungsstudie an der ERINA Modellschule 1. Unver-
öffentlichte Masterabeit, Universität Leipzig.
Moser, V. & Demmer-Dieckmann, I. (2013).
Professionalisierung und Aus-
bildung von Lehrkräften für inklusive Schulen.
In In V. Moser (Hrsg.), Die inklusive
Schule. Standards für die Umsetzung (S. 155-176). Stuttgart: Kohlhammer.
Myklebust, J. O. (2002).
Inclusion or Exclusion? Transition Among Special
Needs Students in Upper Secondary Education in Norway.
British Journal of Spe-
cial Needs Education, 17, 251-263.
Olschewski, C. (2016).
Der Schulübergang. Eine Fallstudie zum Zusammen-
hang zwischen Bildungsempfehlung und Leistung am Ende der vierten Klasse am
ERINA-Standort 4.
Unveröffentlichte Masterarbeit, Universität Leipzig.
Peetsma, T., Vergeer, M., Roeleveld, J. & Karsten, S. (2001).
Inclusion in
Education: Comparing pupils’ development in special and regular education.
Educational Review, 53, 125-135.
Powell, J. (2013).
Kulturen der sonderpädagogischen Förderung und „schu-
lischen Behinderung“.
Ein deutsch-amerikanischer Vergleich. In M. Hummrich &
S. Rademacher (Hrsg.), Kulturvergleich in der qualitativen Forschung (S. 139-
154). Wiesbaden: Springer.
Prengel, A. (2013).
Humane entwicklungs- und leistungsförderliche Struktu-
ren im inklusiven Unterricht.
In V. Moser (Hrsg.), Die inklusive Schule. Standards
für die Umsetzung (S. 177-185). Stuttgart: Kohlhammer.
Preuss-Lausitz, U. (1990).
Soziale Beziehungen in Schule und Wohnum-
feld.
In P. Heyer, U. Preuss-Lausitz & G. Zielke (Hrsg.), Wohnortnahe Integration:
gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder in der Ucker-
mark-Grundschule in Berlin (S. 95-128). Weinheim, München: Juventa.
Ratz, C. (2011).
Zur Bedeutung einer Fächerorientierung.
In C. Ratz (Hrsg.),
Unterricht im Förderschwerpunkt Entwicklung (S. 9-40). Oberhausen: Athena.
Rauer, W. & Schuck, K. D. (2004).
Fragebogen zur Erfassung emotionaler
und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klassen
(FEESS 1-2).
Göttingen: Beltz Test.
Riedo, D. (2000).
„Ich war früher ein schlechter Schüler…“. Schule, Beruf und
Ausbildungswege aus der Sicht ehemals schulleistungsschwacher Erwachsener.
Analyse von Langzeitwirkungen schulischer Integration und Separation.
Bern:
Paul Haupt.
Rübner, Y. (2015).
Kooperation im lernzieldifferenten, kooperativen Unter-
richt an sächsischen Mittelschulen im Rahmen des Schulversuchs ERINA.
Eine
Interviewstudie. Unveröffentlichte Masterarbeit, Universität Leipzig.
Ruij, N. M. & Peetsma, T. D. (2009).
Effects of inclusion on students with
and without special educational needs reviewed.
Educational Research Review,
4, 67-79.
Schäfer, H. (2017).
Das MehrPerspektivenSchema als curricularer Orientie-
rungsrahmen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung.
Zeitschrift für Heilpä-
dagogik 68, 124-139.
Schäfer, H. & Rittmeyer, C. (2015).
Inklusive Diagnostik.
In H. Schäfer, C.
Rittmeyer, B. Altenrichter & R. Kretschmann (Hrsg.), Handbuch Inklusive Diagnos-
tik (S. 103-134). Weinheim, Basel: Beltz.
Schmidt, S., Ennemoser, M. & Krajewski, K. (2013).
Deutscher Mathema-
tiktest für neunte Klassen mit Ergänzungstest Konventions- und Regelwissen
(DEMAT 9/KRW).
Göttingen: Hogrefe.
Schmidt, C., Liebers, K. (2017).
Formatives Assessment im inklusiven Unter-
richt- Forschungsstand und erste Befunde.
In F. Hellmich & E. Blumberg (Hrsg.),
Inklusiver Unterricht in der Grundschule (50-65). Stuttgart: Kohlhammer Verlag.
Schmidt, C.; Liebers, K. & Kolke, S. (2015).
Unterrichtsbeobachtung zu aus-
gewählten Prozessmerkmalen in den inklusiven Oberschulen.
4. Zwischenbericht
zur wissenschaftlichen Begleitung des Schulversuchs ERINA im Freistaat Sach-
sen. Teil 3. Unveröffentlichter Forschungsbericht, Universität Leipzig.
Schöne, C., Dickhäuser, O., Spinath, B. & Stiensmeier-Pelster, J. (2012).
Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts (SESSKO).
(2. überarbeitete
und neu normierte Aufl.). Göttingen: Hogrefe.
Schrader, F.-W. & Helmke, A. (2008).
Unter der Lupe: Wie in deutschen
Klassenzimmern differenziert wird.
Klexer. Magazin für die Grundschule 20, 3-5.
Schwab, S. & Hessels, M.G.P. (2014).
Lern- und Leistungsmotivation bei
SchülerInnen mit Lernbehinderung – Ergebnisse einer empirischen Untersuchung
in der Sekundarstufe.
In S. Trumpa, S. Seifried, E. Franz & T. Klauß (Hrsg.), Inklu-
sive Bildung: Erkenntnisse und Konzepte aus Fachdidaktik und Sonderpädagogik
(S. 186-203). Weinheim: Beltz Juventa.
Seifried, S. (2015).
Einstellungen von Lehrkräften zu Inklusion und deren Bedeu-
tung für den schulischen Implementierungsprozess – Entwicklung, Validierung
und strukturgleichungsanalytische Modellierung der Skala EFI-L.
Abgerufen von
https://opus.ph-heidelberg.de/files/140/Dissertation_Seifried_Stefanie.pdf
(letz-
ter Zugriff: 31.07.2017)
Sermier Dessemontet, R., Benoit, V. & Bless, G. (2011).
Schulische Inte-
gration von Kindern mit einer geistigen Behinderung – Untersuchung der Ent-
wicklung der Schulleistungen und der adaptiven Fähigkeiten, der Wirkung auf die
Lernentwicklung der Mitschüler sowie der Lehrereinstellungen zur Integration.
Empirische Sonderpädagogik, 3 (4), 291-307.
SMK/Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2012a):
Erster Aktions- und
Maßnahmenplan zur Umsetzung von Art. 24 des Übereinkommens der Vereinten
Nationen über die Rechten [sic!] von Menschen mit Behinderungen. (Behinder-
tenrechtskonvention
BRK).
Abgerufen
von
https://www.schule.sachsen.de/
download/download_smk/2012_05_30_aktions_und_massnahmeplan_iInklu-
sion.pdf
(Stand:
19.04.2016)
SMK/Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2012b):
E
mpfehlungen
zur Weiterentwicklung der individuellen Förderung von Schülern mit Behinde-
rungen bzw. sonderpädagogischem Förderbedarf sowie zur Ausgestaltung des
sächsischen Schulsystems in [sic!] Hinblick auf die Behindertenrechtskonvention
der
Vereinten
Nationen.
Online
im
Internet.
URL:
https://www.schule.sachsen.de/
download/download_bildung/2012_12_19_Empfehlungen_zur_Umsetzung_
UN-BRK.pdf
SMK/Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2015).
Verwaltungsvor-
schrift des Sächsichen Staatsministeriums für Kultus über die Fortsetzung des
Schulversuchs "Erprobung von Ansätzen zur inklusiven Beschulung von Schülern
mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Modellreionen" vom 14. Okt. 2015.
Dresden.
SMK
(n.d.).
Schulversuch
ERINA.
Abgerufen
von
http://www.schule.sachsen.
de/15591.htm
(letzter
Zugriff:
31.07.2017)
Speck, P. (2016).
Menschen mit geistiger Behinderung und ihre Erziehung.
München: Reinhardt.
Spinath, B.,
Stiensmeier-Pelster, J., Schöne, C. & Dickhäuser,
O.
(2012).
Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO).
(2. überarbei-
tete und neu normierte Aufl.). Göttingen: Hogrefe.
Steinert, B., Klieme, E., Maag Merki, K., Döbrich, P., Halbheer, U. & Kunz,
A. (2006).
Lehrerkooperation in der Schule: Konzeption, Erfassung, Ergebnisse.
Zeitschrift für Pädagogik 52 (2), 185-204.
| 51

Thies, W. (2014).
Assisstenz für wen, was, wie? Von der Einzelbegleitung zum
gruppenbezogenen Einsatz in multiprofessionellen Klassenteam.
In S. Trumpa, S.
Seifried, E. Franz & T. Klauß (Hrsg.), Inklusive Bildung: Erkenntnisse und Konzepte
aus Fachdidaktik und Sonderpädagogik (S. 234-243). Weinheim: Beltz Juventa.
Tarnutzer, R. (2016).
Aktuelle Motivation im integrativen Unterricht – Ein
mehrebenenanalytischer Vergleich von Lernenden mit und ohne Schulleistungs-
schwäche.
Empirische
Sonderpädagogik,
3,
207-224.
Abgerufen
von
https://www.
hfh.ch/fileadmin/files/documents/Dokumente_FE/D.5_Tarnutzer_2016_Aktu-
elle_Motivation_Empirische_Sonderpaedagogik.pdf
(letzter
Zugriff:
31.07.2017)
Trumpa, S., Janz, F., Heyl, V., Seifried, S. (2014).
Einstellungen zu Inklusion
bei Lehrkräften und Eltern - Eine schulartspezifische Analyse.
Zeitschrift für Bil-
dungsforschung 4 (3), 241–256.
Turner, S., Alborz, A. & Gayle, V. (2008).
Predictors of academic attainments
of young people with Down’s syndrome.
Journal of Intellectual Disability Rese-
arch, 52 (5), 380-392.
Venetz, M., Tarnutzer, R., Zurbriggen, C. & Sempert, W. (2010).
Die Quali-
tät des Erlebens von Lernenden in integrativen und separativen Schulformen.
Eine
Untersuchung mit der Experience Sampling Method (ESM). Zürich: University of
Applied Sciences of Special Needs Education (HfH).
Vogeley, K. (2016).
Qualität des inklusionsorientierten Unterrichts an säch-
sischen Oberschulen.
Eine Beobachtungsstudie an der ERINA Modellschule 10.
Unveröffentlichte Masterarbeit, Universität Leipzig.
Walm, M., Schultz, C., Häcker, T. & Moser, V. (2017).
Diagnostik und Leis-
tungsbewertung im Dienste des Lernens“ – Theoretische Perspektiven auf ein
inklusives Entwicklungsfeld.
In A. Textor, S. Grüter, I. Schiermeyer-Reichl &. B.
Steese (Hrsg.), Leistung inklusive? Inklusion in der Leistungsgesellschaft (S. 113-
120). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Weiß, R. (2006).
Grundlagenintelligenztest Skala 1 – Revision (CFT 20-R).
Göttingen: Hogrefe.
Wember, F.B. (2013).
Herausforderung Inklusion: Ein präventiv orientiertes
Modell schulischen Lernens und vier zentrale Bedingungen inklusiver Unterrichts-
entwicklung.
Zeitschrift für Heilpädagogik 10 (64), 380-388.
Wember, F.B. (2015):
Unterricht professionell: Orientierungspunkte für einen
inklusiven Unterricht mit heterogenen Lerngruppen.
Zeitschrift für Heilpädago-
gik. 10 (66), 456-473.
Werning, R. & Arndt, A.-K. (2015).
Unterrichtsgestaltung und Inklusion.
In
E. Kiel (Hrsg.), Inklusion im Se-kundarbereich (S. 53-96). Stuttgart: Kohlhammer.
Wildt, E. et al. (2015).
Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwer-
punkt Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements: Erste Befunde des
BeLieF- Projekts zu Leistung, sozialer Integration, Motivation und Wohlbefinden.
Unterrichtswissenschaft 43 (1), 7-21.
Wocken, H. (1987).
Soziale Integration behinderter Kinder.
In H. Wocken & G.
Antor (Hrsg.), Integrationsklassen in Hamburg. Erfahrungen – Untersuchungen –
Anregungen (203-275). Solms-Oberbiel: Jarick.
Wocken, H. (1998).
Gemeinsame Lernsituation. Eine Skizze zur Theorie des
gemeinsamen Unterrichts.
In A. Hillenschmidt & I. Schnell (Hrsg.), Integrations-
pädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle (S. 37-52). Weinheim: Juventa
Verlag.
52 |

 
GEMEINSAM
WACHSEN
Impressum
Herausgeber:
Sächsisches Staatsministerium für Kultus
Carolaplatz 1, 01097 Dresden
Bürgertelefon: +49 351 5642526
E-Mail: buerger@bildung.sachsen.de
www.bildung.sachsen.de
www.bildung.de/blog
Twitter:
@Bildung_Sachsen
Fotos:
Fotolia.com
Gestaltung:
pioneer communications GmbH, Leipzig
Druck:
Decker Offset Druck GmbH
Redaktionsschluss:
01.11.2017
Auflagenhöhe:
1.000 Exemplare
Bezug:
Diese Druckschrift kann kostenfrei bezogen werden:
Zentraler Broschürenversand der Sächsischen Staatsregierung
Hammerweg 30, 01127 Dresden
Telefon: +49 351 2103672
E-Mail:
publikationen@sachsen.de
www.publikationen.sachsen.de
Verteilerhinweis:
Diese Informationsschrift wird von der Sächsischen Staatsregierung im Rahmen
ihrer verfassungsmäßigen Verpflichtung zur Information der Öffentlichkeit heraus-
gegeben. Sie darf weder von politischen Parteien noch von deren Kandidaten oder
Helfern zum Zwecke der Wahlwerbung verwendet werden. Dies gilt für alle Wahlen.
Missbräuchlich ist insbesondere die Verteilung auf Wahlveranstaltungen, an Infor-
mationsständen der Parteien sowie das Einlegen, Aufdrucken oder Aufkleben par-
teipolitischer Informationen oder Werbemittel. Untersagt ist auch die Weitergabe
an Dritte zur Verwendung bei der Wahlwerbung.
Copyright:
Diese Veröffentlichung ist urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte, auch die des
Nachdruckes von Auszügen und der fotomechanischen Wiedergabe, sind dem Her-
ausgeber vorbehalten.