1

2

4

5

1. Statistische Angaben zu Kindern und Jugendlichen mit Behinderung/sonder-

pädagogischem Förderbedarf einschließlich Lehrkräfteversorgung

5

2. Unterstützung der Inklusion im Kita-Bereich

7

3. Präventive Maßnahmen zur Verhinderung der Entstehung von

sonderpädagogischem Förderbedarf

10

4. Bedeutung der Förderschulen einschließlich der sonderpädagogischen

Beratung und Diagnostik sowie der Begleitung der inklusiven Unterrichtung

10

5. Unterstützung der schulischen Inklusion, insbesondere im Rahmen der

Akzeptanzkampagne Inklusion (einschließlich Evaluation der Eltern- und

Lehrkräfteperspektive sowie Petitionen), des Projekts Inklusionsassistent sowie

der Inklusionszuweisungsverordnung

12

6. Gestaltung von Übergängen

17

a. Kita-Grundschule (einschließlich Maßnahmen zum Umgang mit Heterogenität

im Rahmen des Anfangsunterrichtes)

17

b. Übergang in den berufsbildenden Bereich, einschließlich von Schülern in

lernzieldifferenter Unterrichtung

19

7. Sicherung der personellen Ausstattung und Kompetenz in der Sonder-

pädagogik einschließlich der inklusiven Unterrichtung

21

a. Lehrerausbildung, -weiterbildung und -fortbildung

23

b. Pädagogische Fachkräfte im Unterricht

24

8. Stellung der Leistungen der Eingliederungshilfe, insbes. Schulbegleitung

25

9. Gründung eines Beirats „Inklusive Schule in Sachsen“

28

10. Fazit des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus

28

11. Anlagen

29

3

(einschließlich Schwerpunktschulen)

30

1. Grundlage

30

2. Verlauf

30

3. Stand

34

4. Ausblick

37

5. Fazit des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus

38

6. Anlagen

39

(Pilotphase)

40

1. Ausgangssituation

40

2. Ergebnisse der Ausschreibungen

41

3. Vorbereitende Maßnahmen der Pilotphase

42

4. Begleitende und unterstützende Maßnahmen für die Schulen

43

5. Schulpraktische Erfahrungen und Handlungsbedarfe

44

a. Ergebnisse an den Pilotschulen

44

b. Erfordernisse struktureller und personeller Unterstützung

46

c. Auswirkungen bei einer flächendeckenden Umsetzung

47

d. Schulfachliche Erkenntnisse

48

6. Fazit des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus

49

7. Anlagen

50

4

Am 11. April 2017 hat der Sächsische Landtag das Gesetz zur Weiterentwicklung des Schul-

wesens im Freistaat Sachsen verabschiedet. Das Gesetz greift insbesondere im § 4c „Son-

derpädagogischer Förderbedarf“ die Intentionen der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-

BRK) nach gleichberechtigter, aktiver Teilhabe von Schülerinnen und Schülern mit sonderpä-

dagogischem Förderbedarf (spF) bzw. Behinderung in einem inklusiven Bildungssystem auf.

Im Fokus stehen die Erweiterung der Möglichkeiten der gemeinsamen Unterrichtung von

Schülerinnen und Schülern mit und ohne spF bzw. Behinderung. Das Elternwahlrecht hinsicht-

lich des Förderortes wird gestärkt.

Die Regelungen des Schulgesetzes für den Freistaat Sachsen (SächsSchulG) werden ergänzt

durch die Bestimmungen zu den personellen, organisatorischen und sächlichen Vorausset-

zungen, zur Schülerbeförderung, zur Leistungsermittlung und -bewertung etc. wie sie bspw. in

den Schulordnungen, der Klassenbildungsverordnung (SächsKlassBVO) oder der VwV Bedarf

und Schuljahresablauf festgelegt sind.

Dabei gibt es im Freistaat Sachsen im Sinne des Zieles der UN-BRK, für Menschen mit Be-

hinderungen eine gleichberechtigte Teilhabe im schulischen Bereich zu ermöglichen, zwei im

SächsSchulG verankerte Wege. So können Schülerinnen und Schüler mit spF bzw. Behinde-

rung an einer Förderschule oder inklusiv an einer Grundschule, weiterführenden Schule oder

an einem Beruflichen Schulzentrum unterrichtet werden. Die Entscheidung über den Weg zur

Verwirklichung des individuellen Förderbedarfs liegt bei den Eltern, soweit bestimmte, insbe-

sondere auch personelle, organisatorische und sächliche Voraussetzungen erfüllt sind (vgl. §

4c Absatz 5 Satz 1 SächsSchulG). Eltern und Schülerinnen und Schüler werden in geeigneter

Weise beraten. Maßgeblich für die Wahl des am besten geeigneten Förderortes ist immer das

Kindeswohl.

Die Schulordnungen der allgemeinbildenden Schulen (Schulordnung Grundschulen – SOGS,

Schulordnung Ober- und Abendoberschulen – SOOSA, Schulordnung Gemeinschaftsschulen

– SOGES, Schulordnung Gymnasien Abiturprüfung – SOGYA) enthalten die für die inklusive

Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit spF erforderlichen Regelungen. Das sind

insbesondere Regelungen zur Aufnahme, Bewertung, Zeugniserteilung und Versetzung sowie

zu den Abschlüssen, vor allem bei lernzieldifferenter Unterrichtung.

In vielen Fällen wird bei der Umsetzung der inklusiven Unterrichtung auch auf die Schulord-

nung Förderschulen (SOFS) Bezug genommen. Dies ist zum Beispiel beim Verfahren zur Be-

ratung und zur Feststellung von spF, beim Wechsel des Förderschwerpunktes (FSP) oder

beim Wechsel an eine andere allgemeinbildende Schule bzw. beim Erteilen der Bildungsemp-

fehlung der Fall.

Auch in der beruflichen Bildung enthalten die Schulordnungen, wie z. B. die Schulordnung

Berufsschule, Regelungen für die inklusive Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit

spF.

Der vorliegende Bericht umfasst in weiten Teilen die Anregungen der bildungspolitischen Spre-

cher, die im Vorfeld der Erstellung des Berichts an SMK herangetragen wurden, sowie – wenn

angezeigt – die aktualisierte Beantwortung von

Daraus folgt u.a., dass über die Berichtspflicht gemäß § 64 Absatz 10 SächsSchulG hinaus

nicht nur die Umsetzung von Inklusion in Schule, sondern auch die Umsetzung von Inklusion

im Bereich der Kindertageseinrichtungen (Krippen, Kindergärten und Horte – Kita) Berücksich-

tigung finden.

5

Der Anteil inklusiv beschulter Schülerinnen und Schüler mit spF hat sich trotz schwieriger Rah-

menbedingungen seit 2015 von 31,7 % auf 36,4% im aktuellen Schuljahr erhöht. Die Anzahl

von Kindern mit Eingliederungshilfe (EGH) bis 6 Jahren an Kitas liegt seit 2015 mit nur gerin-

gen Schwankungen bei ca. 2,5 %. Die folgenden statistischen Angaben umfassen dort – wo

möglich und sinnvoll – neben den aktuellen Zahlen auch die der vergangenen Jahre/Schul-

jahre, um Entwicklungen zu verdeutlichen, die in den weiteren Gliederungspunkten beschrie-

ben werden.

a. Kinder mit Behinderung/spF 0 - 6 Jahre im Vergleich zur Gesamtkinderzahl

Die Angaben zu Kindern mit einer festgestellten Behinderung/EGH gemäß § 90 SGB IX i.

v. m. § 102 SGB IX können der Anlage

entnommen werden.

Die Angaben zu Kindern mit festgestelltem spF an Förderschulen können der Anlage

entnommen werden.

b. Prozentualer Anteil der Schülerinnen und Schüler mit spF an der Gesamtschülerzahl der

allgemeinbildenden Schulen sowie in der Inklusion in den Schuljahren 2015/16 bis 2020/21

Die Angaben können der Anlage

entnommen werden.

c. Schülerinnen und Schüler insgesamt sowie Schülerinnen und Schüler mit sonderpädago-

gischem Förderbedarf (einschl. inklusiv unterrichtete) an Schulen im Freistaat Sachsen in

den Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021 nach Trägerschaft, kreisfreien Städten bzw.

Landkreisen

Die Angaben aus dem Bereich der allgemeinbildenden Schulen können der Anlage

entnommen werden.

Die Angaben aus dem Bereich berufsbildenden Schulen können der Anlage

entnommen werden.

d. Betreuung von Kindern mit EGH im Hort im Vergleich zur Gesamtschülerzahl in der Pri-

marstufe nach kreisfreien Städten und Landkreisen sowie Art der Eingliederungshilfe in

den Jahren 2015 bis 2020

Die Angaben können der Anlage

entnommen werden.

e. inklusiv und an Förderschulen unterrichtete Schülerinnen und Schüler mit spF in den

Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021 nach Trägerschaft, kreisfreien Städten bzw. Land-

kreisen und FSP

Die Angaben aus dem Bereich der allgemeinbildenden Schulen können der Anlage

entnommen werden.

Die Angaben aus dem Bereich berufsbildenden Schulen können der Anlage

entnommen werden.

f. an Förderschulen unterrichtete Schülerinnen und Schüler ohne spF n den Schuljahren

2019/2020 und 2020/2021 nach kreisfreien Städten bzw. Landkreisen sowie Trägerschaft

6

Die Angaben können der Anlage

entnommen werden.

g. Anzahl der Schulen, die Schülerinnen und Schüler mit spF inklusiv unterrichten, in den

Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021 nach Schularten, FSP, Trägerschaft, kreisfreien

Städten bzw. Landkreisen

Die Angaben aus dem Bereich der allgemeinbildenden Schulen können der Anlage

entnommen werden.

Die Angaben aus dem Bereich berufsbildenden Schulen können der Anlage

entnommen werden.

h. Entwicklung der Klassenfrequenz in den Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021 nach Trä-

gerschaft und Klassenstufen

Die Angaben können der Anlage

entnommen werden.

i. Entwicklung zusätzliches Lehrerarbeitsvermögen

In der Anlage zur Schulgesetznovelle 2016 wurde festgelegt:

„In Umsetzung der UN-BRK wird angestrebt, Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen

so viel gemeinsamen Unterricht an der Regelschule wie möglich und so viel Unterricht an

der Förderschule wie nötig anzubieten. Dies soll u. a. erreicht werden durch die Schaffung

von bis zu 270 sog. Stützpunktschulen. Zur schrittweisen Einrichtung dieser Stützpunkt-

schulen werden, beginnend ab dem Schuljahr 2017/2018 in den folgenden drei Schuljah-

ren jährlich 100 neue Stellen benötigt (ab dem Schuljahr 2019/2020 insgesamt 300).“

Der Bedarf ist allerdings in Form von unbefristeten Einstellungsmöglichkeiten über den

Stellenplan hinaus bereits berücksichtigt. § 6 Absatz 3 HG 2015/2016 ermächtigt das

Sächsische Staatsministerium für Kultus (SMK) zunächst einmal bis zum Einstellungster-

min 01.08.2016 solche unbefristeten Beschäftigungsverhältnisse neben dem Stellenplan

zu führen. Von einer Fortsetzung der Regelung ist auszugehen.

Die im Rahmen der Schulgesetznovelle benannten „neuen“ Stellen (insgesamt 300) wur-

den in den Lehrerbedarfsberechnungen berücksichtigt und im Zuge der jeweiligen HH-

Aufstellung mit in das Verfahren eingebracht. Die Ermächtigungen des SMK bezüglich un-

befristeter Einstellungsmöglichkeiten über den Stellenplan hinaus wurden in den jeweiligen

Haushaltsplänen fortgeschrieben. Das SMK sowie das Landesamt für Schule und Bildung

(LaSuB) sind mit Nachdruck bemüht, die haushaltsrechtlich gegebenen Beschäftigungs-

möglichkeiten im Rahmen der Einstellungsverfahren mit geeignetem Personal zu beset-

zen.

j. Schulabsolventinnen und Schulabsolventen an Förderschulen und berufsbildenden Schu-

len nach verschiedenen Schulabschlüssen bzw. ohne Schulabschluss in den Schuljahren

2015/2016 bis 2020/2021

Die Angaben können den Anlagen

und

entnommen werden.

k. Entscheidungen Förderschule/Regelschule gemäß Elternwille versus gegen Elternwille in

den Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021 (vgl. § 4c Absatz 5 SächsSchulG) sowie ggf.

Anzahl der Klageverfahren und Ausgang

Für die Schuljahre 2015/16, 2016/17, 2017/2018 finden die Bescheide mit Pflicht zum Be-

suche der Förderschule Anwendung.

7

Ab dem Schuljahr 2018/2019 werden die Bescheide mit einer Empfehlung für den Förder-

ort getroffen. § 4c Absatz 5 SächsSchulG findet erst ab 1. August 2018 Anwendung.

Das Verfahren zur Beratung und Feststellung von spF liegt nach § 4c Absatz 3 Satz 1

SächsSchulG in der Zuständigkeit des LaSuB. Dieses erhebt keine statistische Erfassung

der Widersprüche und Klageverfahren gegen die Feststellung von spF. Die vorliegenden

Angaben bieten keinen Anspruch auf Vollständigkeit und sind daher vom Umfang her nicht

gesichert.

Die Angaben können der Anlage

entnommen werden.

l. Anzahl von gemäß § 4c Absatz 3 Satz 1 SächsSchulG eingeleiteten Feststellungsverfah-

ren und gemäß § 4c Absatz 3 Satz 6 SächsSchulG durchgeführten Überprüfungsverfahren

mit jeweiligem Ausgang

Der Berichterstatter legt Daten für die Schuljahre 2015/16, 2016/17 und 2017/18 vor. In

den Folgejahren erfolgte keine Erhebung.

Die Angaben können der Anlage

entnommen werden.

Gemäß § 17 Absatz 3 ist das Fortbestehen des sonderpädagogischen Förderbedarfs re-

gelmäßig durch den Klassenlehrer und unter Beteiligung eines Sonderpädagogen insbe-

sondere auf der Basis des Förderplans und der Entwicklungsberichte zu prüfen. Eine sta-

tistische Erfassung erfolgt dazu nicht.

Davon ausgehend, dass alle Kinder dazugehören und die gesellschaftliche Vielfalt mit ihren

Stärken und Ressourcen bereichern, sind Wege zu finden, welche die Kinder, Eltern und pä-

dagogischen Fachkräfte ermutigen, jedem Kind diese Teilhabe zu gewähren. Im Sinne der

Bildungsketten werden die Grundlagen für lebenslange Lernprozesse in der frühen Kindheit

gelegt. Kita und Kindertagespflege sind neben der Familie zentrale Institutionen des Aufwach-

sens, in denen Kinder erste Erfahrungen mit verschiedenen Kindern und Erwachsenen außer-

halb ihres familiären Umfeldes machen. Hier werden sie mit den komplexen Regeln des ge-

sellschaftlichen Zusammenlebens vertraut gemacht. Dazu gehört auch die Erfahrung, dass die

gleichen Rechte auf Teilhabe, Wertschätzung, Bildung und Geborgenheit für alle gelten.

Dem entsprechend regelt das Gesetz über Kindertageseinrichtungen (SächsKitaG) in § 19

Dieser Anforderung wird seitens des Freistaates von jeher dadurch ent-

sprochen, dass für jedes Kind, für das in einer Einrichtung Eingliederungshilfe gewährt wird,

der doppelte Landeszuschuss gezahlt wird. Durch die Änderung des SächsKitaG mit dem

Haushaltbegleitgesetz vom 21. Mai 2021 wurde diese Regelung auch auf die Kindertages-

pflege erweitert. Die fachliche Untersetzung der Bedingungen für die Aufnahme und Betreuung

von Kindern mit Behinderung und von Kindern, die von Behinderung bedroht sind, regelt die

Sächsische Kita-Integrationsverordnung. In dieser werden nunmehr, der Gesetzesnovelle fol-

gend, auch entsprechende Regelungen für die Kindertagespflege aufgenommen.

Grundsätzlich stehen neben der Integration in eine Regel-Kita bzw. in die Kindertagespflege

für Kinder mit Behinderungen oder von Behinderung bedrohte Kinder auch Heilpädagogische

Kitas / Heilpädagogische Gruppen zur Verfügung. Mit Stand 31.12.2020 gab es im Freistaat

8

Sachsen 45 dieser ausschließlich SGB IX-finanzierten Betreuungsangebote der EGH mit ca.

650 Kindern mit Behinderung, deren Förderung bislang nicht in einer Kindertageseinrichtung

gewährleistet werden konnte. Bis auf wenige Ausnahmen befinden sich diese Angebote in

räumlicher Anbindung an Kindertagesbetreuungseinrichtungen nach SGB VIII. Das am

10.06.2021 in Kraft getretene Gesetz zur Stärkung von Kindern und Jugendlichen (SGB VIII-

Reform) eröffnet nun auch diesen Kindern die Möglichkeit - entsprechende pädagogische Kon-

zepte vorausgesetzt - gemeinsam mit anderen Kindern in Kindertageseinrichtungen gefördert

zu werden, ohne auf Heilpädagogische Sondereinrichtungen verwiesen zu werden.

Heilpädagogische Arbeit – sofern vom Träger der EGH finanziert – orientiert sich schwerpunkt-

mäßig an den Bedarfen des einzelnen Kindes und hat zum Ziel, einen drohende Behinderung

abzuwenden oder den fortschreitenden Verlauf einer Behinderung zu verlangsamen oder die

Folgen einer Behinderung zu beseitigen oder zu mildern. Sie basiert auf einer individuellen

Bedarfsfeststellung durch den Träger der EGH, auf der jeweiligen pädagogischen Konzeption

und einem für jedes hör- oder sehgeschädigte bzw. körper-, geistig- oder sprachbehinderte

Kind individuell erstellten Förderplan – die fachliche Qualifikation der Mitarbeiterinnen und Mit-

arbeiter, die räumliche Ausstattung sowie das Hilfsmittelangebot tragen dem Förderbedarf der

Kinder Rechnung. Die Kategorie des sonderpädagogischen Förderbedarfs ist schulrechtlich

und hat keine unmittelbare Entsprechung im SGB VIII bzw. im SächsKitaG.

Der sächsische Bildungsplan als Grundlage für die Arbeit im Freistaat betont die Notwendig-

keit, Vielfalt und Heterogenität der Lebenswelten und damit auch der Bildungsvoraussetzun-

gen von Kindern in den Fokus der Aufmerksamkeit zu nehmen. Hierzu gehören auch Kinder

mit einem erhöhten Bedarf an Begleitung, Förderung und Assistenz. So verschieden diese

Unterstützungsbedarfe sind, so unterschiedlich müssen pädagogische Antworten ausfallen.

Dieses Prinzip setzte das Sächsische Landesmodellprojekt

in den Fokus, welches durch das Institut 3 L mit Fördermitteln des

Freistaates Sachsen begleitet und umgesetzt wurde.

Im Rahmen der ersten Phase des Landesmodellprojekts im Zeitraum 2013 bis 2016 wurden

Strukturen und Rahmenbedingungen für die Umsetzung von Inklusion als auch Qualitätskrite-

rien für die Weiterentwicklung von integrativen zu inklusiven Ansätzen erarbeitet. In der zwei-

ten Phase, von 2017 bis 2019, wurden die Erkenntnisse der ersten Phase in der Breite umge-

setzt sowie für die Entwicklung von inklusiven Kitas in ganz Sachsen Unterstützungsmaßnah-

men und Materialien etabliert.

Am Ende des Modellprojekts wurde ein Praxishandbuch als Abschlusspublikation entwickelt.

Es sammelt die Erfahrungen aus der siebenjährigen Projektlaufzeit. Das Projektteam holte

Erfahrungen ein, reflektierte diese und sichtete die Ergebnisse des Prozesses. U.a. wurde

folgenden Fragen nachgegangen:

Diese Fragen werden

anhand von Beispielen aus der Praxis anschaulich beantwortet. Ein weiteres Thema bildet die

Zusammenarbeit mit Familien in Bezug auf Inklusion. Die Arbeitshilfe enthält einen Wegweiser

für inklusive Erziehungspartnerschaft und bietet viele Anregungen für die Praxis. Neben dem

Aspekt der Vielfalt werden auch Teilhabemöglichkeiten behandelt.

Im Dezember 2019 wurde das Projekt im Hygienemuseum Dresden mit einem landesweiten

Fachtag beendet. Das erarbeitete Schulungsmaterial wurde veröffentlicht, die pädagogischen

Fachkräfte konnten es kennenlernen, ausprobieren und selbst fernab vom alltäglichen Hand-

lungsdruck ihren Blick schulen.

Nicht zuletzt auch im Sinne der Planung von Maßnahmen zur Unterstützung der Inklusion im

Kita-Bereich wurde im Auftrag des SMK im Frühjahr 2018 eine

durchgeführt. Bei der Befragung in sächsischen Kitas gaben bis zum 1. Mai

9

2018 Leiterinnen und Leiter der Kinderkrippen, Kindergärten und Horte, pädagogische Fach-

kräfte dieser Einrichtungen und Eltern von dort betreuten Kinder ihr Votum zur Initiative „Zu-

kunftspakt Sachsen“ ab. Insgesamt beteiligten sich

an der Umfrage. Mit

2.214 Einrichtungen nahmen 70 Prozent der Kitas teil. Ferner beteiligten sich 1.985 Leiterin-

nen und Leiter und damit 63 Prozent der Kita-Leitungen. Hinzu kamen 12.614 Erzieherinnen

und Erzieher. Das sind 35 Prozent der Fachkräfte. Die Fragenbögen füllten die Eltern von

39.461 Kindern aus, was einer Beteiligungsrate von knapp 13 Prozent entspricht.

Die Kita-Umfrage wurde durch die TU Dresden unter Leitung von Prof. Dr. Lutz Hagen ausge-

wertet. Die Teilnehmer sprechen sich deutlich für eine Qualitätsverbesserung der frühkindli-

chen Bildung aus, indem den Kitas mehr Personal zur Verfügung gestellt wird. Neben den

Vorschlägen mehr Vor- und Nachbereitungszeiten für Fachkräfte und Verbesserung des Per-

sonalschlüssels stand die Maßnahme „Hilfe für Kinder mit besonderen Bedarfen“ im Fokus.

Kitas mit besonderem Bedarf erhalten u. a. durch die Landesprogramme „Schwerpunktkitas“

und „Sprachkitas“ Unterstützung.

Schwerpunktkitas, die viele Kinder mit besonderen Lern- und Lebenserschwernissen betreuen

(zum Beispiel aufgrund von besonderem Förderbedarf, Ausgleich einer Behinderung oder so-

zialer Benachteiligung, besonderer Lebenslagen, Fluchterfahrungen) können zusätzliche so-

zialpädagogische Fachkräfte einstellen. Die zusätzliche sozialpädagogische Fachkraft stärkt

die Kinder und unterstützt das Kita-Team durch gezielte Angebote und Maßnahmen, um die

Lebenskompetenzen von Kindern in besonderen Lebenslagen zu fördern. Auch für Eltern bie-

ten diese Fachkräfte eine intensivere Zusammenarbeit an, indem sie zum Beispiel zu erziehe-

rischen Fragen beraten oder diese an andere soziale Dienste beziehungsweise Beratungs-

stellen vermitteln.

Sprachkitas, welche vergleichsweise viele Kinder mit Sprachauffälligkeiten betreuen, können

zusätzliche Fachkräfte zur Sprachförderung einstellen. Um die Kinder im gesamten Kita-Alltag

bewusst bei der sprachlichen Entwicklung zu fördern, ist es wichtigste Aufgabe der Sprach-

fachkraft, die Kita-Teams bei der alltagsintegrierten sprachlichen Bildung zu beraten, zu be-

gleiten und fachlich zu unterstützen, um so die sprachliche Bildung in den Einrichtungen zu

verbessern.

Die Richtlinie des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus zur Sicherung und Weiterent-

wicklung der Qualität in Kindertageseinrichtungen und in der Kindertagespflege (Sächs-

KitaQualiRL) vom 5. Juli 2016 gewährt Zuwendungen für Innovationsprozesse in Kitas und in

der Kindertagespflege. Zu den geförderten Bereichen zählen u. a. Projekte mit überregionaler

Bedeutung und Modellprojekte.

Für den Doppelhaushalt 2021/ 2022 ist die Förderung von zwei neuen Projekten in Verant-

wortung der Evangelischen Hochschule Dresden (ehs) vorgesehen:

Inklusion aus Kindersicht – Konzept zur Unterstützung und Förderung einer instituti-

onsübergreifenden vielfaltssensiblen Bildungspraxis aus Kinderperspektive am Stand-

ort Heidenau

Im Ergebnis werden sachsenweit einsetzbare wissenschaftlich fundierte und praxisre-

flektierte Empfehlungen für eine gute inklusive Praxis innerhalb der einzelnen Instituti-

onen Grundschule – Förderschule – Hort sowie für eine gelungene Kooperation der

Institutionen untereinander erwartet. Insbesondere im Hortbereich liegen bisher kaum

Erfahrungen zur inklusiven Bildung, Erziehung und Beratung vor, hinsichtlich Organi-

sation und Finanzierung (unterschiedliche Rechtssysteme) bestehen erhebliche Re-

serven.

Evaluation der Heilpädagogischen Zusatzausbildung (HPZ)

10

Der Entwurf eines Curriculums zur HPZ ist in Vorleistung durch die Stadt Dresden er-

arbeitet und in Abstimmung von SMK, SMS und Vertretern der Wissenschaft geprüft

und angepasst worden. Hintergrund ist der notwendige Ausbau und die Qualitätsent-

wicklung der inklusiven Bildung, Erziehung und Betreuung sowie die Vermittlung von

Wissen und Handlungskompetenzen an pädagogische Fachkräfte. Ziel ist es, das neue

Curriculum wissenschaftlich fundiert zu evaluieren und wenn möglich, belegbare Er-

gebnisse hinsichtlich sozialer Interventionen vorzulegen. Darüber hinaus sind begren-

zende und fördernde Wirkungen von Kontextbedingungen zu identifizieren.

Auch für den Bereich der präventiven Maßnahmen lieferte das Projekt „Inklusion in Kinderta-

geseinrichtungen“ wesentliche Ergebnisse (vgl. auch Ausführungen im Abschnitt I. 2.). Die im

Modellprojekt formulierten und im Anschluss kontinuierlich umgesetzten Handlungsempfeh-

lungen wirken präventiv bei der Verhinderung der Entstehung von spF.

Folgende Qualitätskriterien stehen im Fokus:

Sicherung und Weiterentwicklung der Professionalität der pädagogischen Fachkräfte

(fachliche und persönliche Voraussetzungen – u. a. Vermeiden einer Defizit- bzw.

Schädigungsorientierung),

Sichern personeller und sächlicher Voraussetzungen (Zeit für Beobachtung, Dokumen-

tation, Reflexionsprozesse - im SächsKitaG seit 1. Juni 2019 umgesetzt),

Sichern der erforderlichen Rahmenbedingungen (u. a. Gewährleistung von Teilhabe-

leistungen; Umsetzung Bundesteilhabegesetz – BTHG; seit 1. Januar 2020; EGH).

Weitere Qualitätsmerkmale inklusiver Pädagogik werden in den Schlussfolgerungen

und Handlungsempfehlungen zu präventiven Maßnahmen in der Netzwerkarbeit beim

Übergang in die Schule (Schulvorbereitung) deutlich:

- Früherkennung von Entwicklungsbesonderheiten (Qualitätssicherung der Aus-

und Fortbildung – für 2021/2022 Teamfortbildungen u. a. zum Thema „Klassifi-

kation für Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit – ICF-CY“),

- Verankerung präventiver Programme in Kitas (niederschwellige Zugänge für

Familien, Projekt Eltern-Kind-Zentren),

- Stärkung pädagogischer sowie heilpädagogischer Kompetenzen der pädago-

gischen Fachkräfte (Konzeption und Finanzierung von Teamfortbildungen, An-

passung und Abstimmung des Curriculums der HPZ; Vorbereitung der Evalua-

tion der HPZ),

- Vernetzung und Kooperation mit Institutionen des Gesundheitswesens sowie

mit Jugend- und Sozialämtern (u. a. professionsübergreifende Fortbildungen),

- Elternarbeit (Eingewöhnung, Erziehungspartnerschaften).

Eine weitere wesentliche Säule zur Prävention bildet die Gestaltung des Schulvorbereitungs-

jahres und des Übergangs vom Kindergarten in die Schule als Bildungsauftrag der Kita (vgl. §

2 Absatz 3 SächsKitaG; nähere Ausführungen dazu im Abschnitt I. 6. a.).

Die Förderschulen und Förderzentren sind unverzichtbar und tragen einer fachlichen und or-

ganisatorischen Weiterentwicklung der Angebote sonderpädagogischer Förderung Rechnung.

Dabei umfassen diese als regionale oder überregionale Einrichtungen einzelne oder mehrere

11

FSP und unterstützen mit ihrer sonderpädagogischen Kompetenz präventive Maßnahmen so-

wie inklusive und kooperative Formen der Unterrichtung.

Grundsätzlich besteht für Lehrkräfte der Grund- und Oberschule sowie der Gymnasien, für

Erzieherinnen/Erzieher und für Eltern die Möglichkeit Beratungsangebote durch Sonderpäda-

goginnen/Sonderpädagogen der Förderschulen anzufordern. Die system- und fallbezogene

Beratung der Förderschulen nimmt einen breiten Raum des Tätigkeitsfeldes von Sonderpäda-

goginnen und Sonderpädagogen ein.

Eine gesonderte Ressource für die Beratung im Vorfeld eines Verfahrens zur Feststellung ei-

nes spF kann bislang aufgrund der personellen Engpässe im Bereich der sonderpädagogisch

qualifizierten Lehrkräfte nicht ausgereicht werden. Das führt dazu, dass Effekte in der Förde-

rung, die durch eine niedrigschwellige Beratungs- und Unterstützungsleistung erzielt werden

können, nicht oder nicht in dem Umfang zum Tragen kommen, wie dies fachlich geboten wäre.

Eine Budgetierung entsprechender Ressourcen – ebenso wie für die Begleitung der inklusiven

Unterrichtung – kann aber nur bei einer verbesserten Ausstattung mit sonderpädagogisch qua-

lifizierten Lehrkräften zu einem spürbaren Effekt führen (siehe Ziffer I. 7).

Voraussetzung für die Gewährung einer über die allgemeine pädagogische Förderung hinaus-

gehende sonderpädagogische Förderung sowohl in der inklusiven Unterrichtung als auch in

der Förderschule ist grundsätzlich eine vorgeschaltete Beratung mit dem Ziel:

Möglichkeiten der pädagogischen Förderung auszuschöpfen,

einem Anstieg der Förderquote zu begegnen und

die Durchführung unnötiger Verfahren zur Feststellung des spF zu vermeiden.

Dies wurde bereits 2013 in der SOFS verankert. Demnach kann vor der Einleitung eines Ver-

fahrens eine Beratung durch den Mobilen Sonderpädagogischen Dienst der Förderschule be-

antragt werden.

In den FSP Lernen, emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache wird kein Verfahren

ohne eine solche vorgeschaltete Beratung eingeleitet.

Die bisherigen Erfahrungen zeigen, dass etwa bei einem Drittel der Beratungsfälle in diesen

FSP auf die Einleitung eines Verfahrens zur Feststellung des spF verzichtet werden kann.

Der hohe Anteil an sonderpädagogischer Diagnostik legt nahe, Prävention, Beratung, Diag-

nostik und Inklusion besser zu verzahnen. Um Regelschulen zu unterstützen, müssen an diese

bestimmte methodische und fachliche (Basis-)Kompetenzen weitergegeben werden.

Das Verfahren zur Beratung und Feststellung des spF ist in § 13 SOFS geregelt.

Von 2015 bis 2018 waren Arbeitsgruppen – zusammengesetzt aus Vertreterinnen und Vertre-

tern der Fachreferate des SMK, der damaligen SBA (heute LaSuB-Aufsichts-Standorte), des

damaligen SBI (heute LaSuB-Standort Radebeul), der Diagnostikteams der Förderschulen so-

wie Fachberaterinnen und Fachberater, der Schulpsychologie – zum Projekt „Erhöhung der

Vergleichbarkeit im Herangehen und der Methoden der Förderdiagnostik“ in allen FSP ge-

meinsam mit der Universität Leipzig – Institut für Förderpädagogik tätig.

Zentrale Punkte des Projekts waren:

die Qualität der sonderpädagogischen Diagnostik,

die Senkung der Förderquote und

die Verbesserung der Vergleichbarkeit im Herangehen und den Methoden der För-

derdiagnostik.

12

Im Ergebnis resultierten daraus wesentliche Empfehlungen im Handlungsfeld Diagnostik. Seit

2016 erfolgt eine landesweite Beschaffung von Testverfahren, die eine Vergleichbarkeit der

Diagnostik sichert. Entsprechende Fortbildungen zur Qualifizierung der Mobilen Sonderpäda-

gogischen Dienste an den Förderschulen sind eine weitere Konsequenz. Die Auswahl von

Testverfahren und Qualifizierung der in der sonderpädagogischen Diagnostik eingesetzten

Lehrkräfte begleitet fortlaufend das LaSuB, Standort Radebeul, mit einer hohen Intensität der

diagnostischen Fortbildung von Lehrkräften. Im Diagnostikverfahren wird im Sinne der Ver-

gleichbarkeit und Aktualisierung auf die neu erworbenen Tests zurückgegriffen.

Die Diagnostik zur Überprüfung des spF wird grundsätzlich durch diagnostisch qualifizierte

Förderpädagoginnen und Förderpädagogen durchgeführt. Die Formate der Qualifikation für

die Diagnostiklehrkräfte der Mobilen Sonderpädagogischen Dienste werden evaluiert und wei-

terentwickelt.

Aktuell bildet die Erarbeitung einer neuen Handreichung zur sonderpädagogischen Diagnostik,

die das Handbuch zur Förderdiagnostik von 2005 ablösen soll, einen strategischen Aufgaben-

schwerpunkt im Bereich der Sonderpädagogik.

Im Sinne der Planung von Maßnahmen zur Unterstützung der schulischen Inklusion wurde im

Auftrag des SMK eine „Befragung zu Einstellungen, Erfahrungen und Kompetenzen zum

Thema Inklusion“ im Zeitraum vom 8. bis 28. Januar 2018 an allen sächsischen Grundschulen,

Oberschulen und Gymnasien als Online-Befragung durchgeführt. Sie richtete sich an die Mit-

glieder der Schulleitungen, an alle Lehrkräfte sowie an alle Eltern in den Klassenstufen 2 und

6.

Ziel der Online-Befragung war es, vor Inkrafttreten der für die Inklusion maßgeblichen Rechts-

vorschriften den Ist-Stand hinsichtlich der Einstellungen, Erfahrungen und Kompetenzen zum

Thema Inklusion bei Schulleitungen, Lehrkräften und Eltern zu erheben. Die Perspektive der

Schülerinnen und Schüler sollte indirekt über die Befragung der Eltern abgeholt werden. Ne-

ben einem allgemeinen Stimmungsbild an den allgemeinbildenden Schulen ging es insbeson-

dere auch darum, den vorhandenen Unterstützungsbedarf der Schulen zu erfassen, um – im

Rahmen der „Kampagne zur Akzeptanzerweiterung gegenüber Inklusion“ – notwendige Un-

terstützungsmaßnahmen ableiten zu können.

Aufgrund der Beteiligung von weniger als 40 Prozent aller Grundschulen, Oberschulen und

Gymnasien und der relativ geringen Rücklaufquoten sind die Befragungsergebnisse der rund

6.000 Teilnehmerinnen und Teilnehmer nicht repräsentativ und können daher lediglich Ten-

denzen aufzeigen. Im Folgenden werden einige zentrale Ergebnisse

zusammengestellt:

Die Auseinandersetzung mit dem Thema Inklusion wird von allen Befragtengruppen als wich-

tige Aufgabe angesehen. Für die Umsetzung der Inklusion wird jedoch das Schaffen notwen-

diger Bedingungen als entscheidend und deren Fehlen – neben mangelndem Fachpersonal –

als größtes Hindernis für gelingende Inklusion gesehen. Das größte Risiko wird, insbesondere

von den befragten Lehrkräften, in der Gefahr der Überforderung der Lehrkräfte durch die he-

terogene Schülerschaft gesehen.

13

Jeweils etwa 40 % der betroffenen Eltern äußern sich (eher) zufrieden bzw. (eher) unzufrieden

über die inklusive Beschulung ihres Kindes. Beratung und Unterstützung durch die Schule

erhalten betroffene Eltern nach eigenen Angaben an den Grund- und Oberschulen weniger

häufig als an den Gymnasien. Auch die Zufriedenheit mit dieser Beratung und Unterstützung

ist an den Gymnasien höher ausgeprägt als in den anderen beiden Schularten. Ein möglicher

Grund für die unterschiedliche Bewertung in den verschiedenen Schularten könnte in der un-

terschiedlichen Schülerklientel gesehen werden.

14

Jede siebte Lehrkraft an Grund- und Oberschulen und mehr als jede vierte Lehrkraft an Gym-

nasien bewertet ihre bisherigen Unterrichtserfahrungen mit dieser Schülergruppe (eher) posi-

tiv. Hinsichtlich ihrer eigenen Kompetenz fühlen sich die befragten Lehrkräfte aller drei Schul-

arten eher unsicher, dies gilt insbesondere für den Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit

spF in den FSP „geistige Entwicklung“ und „Sehen“.

Die in Sachsen vorhandenen Dokumente, Maßnahmen und Unterstützungsmaterialien zum

Thema Inklusion sind bei den befragten Schulleitungen und Lehrkräften offensichtlich nur un-

zureichend bekannt. Dies gilt insbesondere für die Lehrkräfte. Die UN-BRK ist bei einem Drit-

tel, die Vorgaben des SächsSchulG bei 15 % und der Schulversuch ERINA sogar bei zwei

Dritteln der befragten Lehrkräfte nicht bekannt. Nur eine Minderheit der Lehrkräfte hat sich

bisher mit den einschlägigen Publikationen/Handreichungen des SMK bzw. SBI befasst. Die-

ser Anteil liegt bei den Schulleitungen deutlich höher.

Die Hälfte der befragten Lehrkräfte gibt an, die entsprechenden Fortbildungsangebote im On-

line-Fortbildungskatalog zu kennen und nur ein Drittel der befragten Schulleitungen und Lehr-

kräfte hält dieses Angebot für ausreichend. An den Grundschulen ist der Bekanntheitsgrad der

Fortbildungsangebote zwar höher, deren Bewertung jedoch noch kritischer als in den anderen

Schularten. Fortbildungsbedarf besteht vor allem hinsichtlich der Themen „Prävention und In-

tervention bei Verhaltensauffälligkeiten“, „Individuelle Förderung“, „Binnendifferenzierung“,

„Lernzieldifferenter Unterricht“ und „Förderplanung“.

An dieser Stelle ergeht ein Hinweis zu Petitionen im Zeitraum 2015-2020:

Insgesamt sind im Zeitraum 2015 – 2020 sechs Petitionen zum Thema „Schulische Inklusion/

schulische Eingliederungshilfe“ im SMK eingegangen. Im Einzelnen sind es folgende Petitio-

nen:

„Beschulung durch geeignetes Lehrpersonal“,

„Inklusion“,

„Integration an einer Grundschule“,

"Fortführung inklusiver Beschulung eines Schülers",

"Fortführung des Projektes Inklusionsassistent an Schulen" und

"Inklusion an Schulen/Corona bedingtes Tragen von Mund-Nasen-Schutz".

Kampagne zur Akzeptanzerweiterung gegenüber Inklusion an sächsischen Schulen

Dem Standort Radebeul des LaSuB kommt bei der Unterstützung der Weiterentwicklung schu-

lischer Inklusion eine besondere Position zu. Er entwickelt Materialien für den inklusiven Un-

terricht und unterstützt die Schulen sowohl durch Fortbildungen als auch durch Bereitstellung

von Unterstützungs- und Informationsmaterialien.

Darüber hinaus hat die in den vergangenen drei Jahren durchgeführte

durch eine passgenaue Ziel-

gruppenansprache Impulse geliefert, etablierte Meinungen und Einstellungen gegenüber

schulischer Inklusion zu hinterfragen, zu manifestieren und/oder zu verwerfen.

Im Rahmen der Kampagne haben unterschiedliche Maßnahmen – wie beispielweise eine vir-

tuelle Materialbox für Lehrkräfte, ein Elternpodcast oder ein digitales Webseitenpaket für

Schulleitungen – zur Verankerung der Inhalte der Kampagne, mit dem Ziel der Information,

Aufklärung und Wissenserweiterung aller am Inklusionsprozess Beteiligten, geführt.

15

In diesem Kontext ist, auch mit Blick auf die Nachhaltigkeit des Vorhabens, vor allem die Neu-

gestaltung der SMK-Website Inklusion

hervorzuheben.

Die zielgruppenspezifisch aufbereiteten Informationen haben zu einer breiteren Informations-

basis bei allen Beteiligten geführt. Dem Nutzer stehen unter anderem interaktive und multime-

diale Angebote wie Videos, Infografiken sowie Download- und Seitenlinks zur Verfügung. Der

Webauftritt gibt einen Überblick über Grundlagen der Inklusion, den Aufbau der Kooperations-

verbünde (KoopV), stellt die einzelnen FSP vor und informiert fortlaufend über Entwicklungen

und Neuigkeiten zum Thema schulische Inklusion in Sachsen – u. a. auch zum Stand des

Aufbaus der KoopV in den sächsischen Regionen.

Der Fuchs als Logo (Markenzeichen) für die schulische Inklusion hat sich inzwischen sach-

senweit etabliert und wird durch die Moderatorinnen und Moderatoren der KoopV u. a. für die

Kommunikation mit den Partnern im KoopV eingesetzt. Dafür wurde in Zusammenarbeit mit

der Hochschule Zittau/Görlitz (HSZG) eine Briefvorlage erstellt.

Projekt Inklusionsassistent

Insbesondere Kinder und Jugendliche mit festgestelltem spF bzw. einer Behinderung benöti-

gen passgenaue Unterstützungsleistungen im Rahmen der inklusiven Unterrichtung an Regel-

schulen oder beim Besuch der Schule mit dem FSP Lernen, um die Schule erfolgreich absol-

vieren und den ihnen höchstmöglichen Schulabschluss erreichen zu können. Der Vorhaben-

bereich „Inklusionsassistent“, der als ESF-Maßnahme mit Beginn des Schuljahres 2016/17

gestartet wurde, setzt an dieser Zielstellung an und soll im Rahmen schulischer Arbeit zur

Entwicklung gelingender Bildungsbiographien, die in ihrer Konsequenz zu einem Schulab-

schluss führen, beitragen sowie negativ wirkende Einflussfaktoren verringern helfen.

Im Schuljahr 2020/21 sind an der Maßnahme mehr als 230 allgemeinbildende und berufsbil-

dende Schulen in öffentlicher und freier Trägerschaft beteiligt. Dazu zählen Grundschulen,

Oberschulen, Gymnasien, Schulen mit dem FSP Lernen und berufsbildende Schulen aller

Schularten. Nach Beendigung des Vorhabens im Rahmen der ESF-Laufzeit zum 31. Juli 2021

wird die Maßnahme ab 1. August 2021 in Form eines Landesförderprogramms fortgesetzt. Im

Zeitraum 1. August 2016 bis 31. Juli 2021 wird das Projekt von der Professur für Allgemeine

und Biopsychologie der TU Chemnitz durch Prof. Dr. Udo Rudolph und seinem Team wissen-

schaftlich evaluiert.

Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten unterstützen Schülerinnen und Schüler mit

spF bzw. Behinderung vor allem lernbezogen. Darüber hinaus unterstützen sie Schülerinnen

und Schüler, die keinen spF haben, bei denen jedoch die Entwicklung erkennen lässt, dass

der Einsatz unterstützender Maßnahmen zur Verhinderung der Entstehung von spF sinnvoll

ist. Dabei richtet sich der Fokus der Arbeit der Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassis-

tenten nicht auf einen einzelnen Klienten, sondern auf eine heterogene Gruppe von Schüle-

rinnen und Schülern mit und ohne spF bzw. Behinderung, wobei die „unmittelbare pädagogi-

sche Verantwortung für die Erziehung und Bildung der Schüler“ (§ 40 Absatz 2 Satz 1 Sächs-

SchulG) bei den Lehrkräften verbleibt und durch Unterstützungsmaßnahmen der Inklusions-

assistentinnen und Inklusionsassistenten ergänzt wird.

Seit Projektbeginn konnte kontinuierlich eine erfolgreiche Implementierung der Maßnahme an

den projektbeteiligten Schulen erreicht werden. Dieser Erfolg ist maßgeblich auf die Zusam-

menarbeit aller Kooperationspartner und die hohe Professionalität des Personals bei der Be-

gleitung von Kindern und Jugendlichen mit spF bzw. Behinderung zurückzuführen. So gaben

bei einer Ersterhebung unter den Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten immer-

hin ein Drittel der Befragten an, über einen Fachhochschul- oder Hochschulabschluss zu ver-

fügen. Darüber hinaus stellt eine ausgeprägte Netzwerkarbeit der Schulen, d. h. die Koopera-

tion mit Eltern, Projektträgern, externen Partnern und anderen Unterstützungssystemen etc.,

16

einen bedeutenden Faktor für den langfristigen Erfolg der Maßnahme dar. Die Zusammenar-

beit der Schulen und Projektträger wird zudem durch eine Kooperationsvereinbarung, die in

Anlehnung an die Bedarfe vor Ort ausgestaltet wird, nachhaltig gestärkt.

Im weiteren Projektverlauf wird es erforderlich, regelmäßig die Ergebnisse der wissenschaftli-

chen Begleitung zu reflektieren und Handlungserfordernisse für das weitere Vorgehen abzu-

leiten. Hierbei müssen projektförderliche Faktoren, wie beispielsweise Mechanismen der Zu-

sammenarbeit und Kommunikation auf Schulebene, die Einbindung der Inklusionsassistentin-

nen und Inklusionsassistenten in die Aufgaben des Schulalltags, die Passung fachlicher und

persönlicher Kompetenzen sowie die Netzwerkarbeit, aber auch projekthemmende Faktoren,

wie beispielsweise die hohe Fluktuationsneigung der Inklusionsassistentinnen und Inklusion-

sassistenten, fehlende Ressourcen und begrenzende Rahmenbedingungen sowie Fort- und

Weiterbildungsbedarfe, fortlaufend in den Blick genommen und analysiert werden.

Vor diesem Hintergrund kann die Maßnahme langfristig nicht nur zu ihrer originären Zielstel-

lung der Unterstützung und Begleitung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne spF bei-

tragen, sondern auch dabei helfen, Ziele auf der Mesoebene (z. B. Verbesserung des Schul-

und Klassenklimas, Erlangung positiver peer-group-Erfahrungen, Einstellungsänderungen

hinsichtlich schulischer Inklusion, Etablierung der multiprofessionellen Zusammenarbeit an

schulischen Einrichtungen, Stärkung bereits bestehender Inklusionsprozesse etc.) und auf der

Makroebene (z. B. Verhinderung sozialer Diskriminierung von Minderheiten, Wertschätzung

von Diversität, Herstellung von Chancen- und Geschlechtergerechtigkeit, Entlastung der So-

zialsysteme etc.) voranzutreiben.

Inklusionszuweisungsverordnung

Seit 2019 erhalten öffentliche Träger der Grund- und Oberschulen, der Gymnasien sowie der

Beruflichen Schulzentren nach Maßgabe der Inklusionszuweisungsverordnung (InklZuwVO)

jährliche pauschalierte zweckgebundene Zuweisungen, um die inklusive Unterrichtung von

Schülerinnen und Schülern mit spF durch Sachausstattung zu unterstützen.

Das LaSuB setzt dafür die Zuweisung für die Schulträger bis zum 31. März des jeweiligen

Kalenderjahres auf Basis der Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit spF durch Bescheid

fest und zahlt die Zuweisung bis zum 31. Mai des jeweiligen Kalenderjahres aus.

Die im Sinne der Einhaltung der Terminschiene notwendige Zuweisung der benötigten Haus-

haltsmittel durch das SMK an LaSuB zur Umsetzung der InklZuwVO konnte jedoch im Zeit-

raum der vorläufigen Haushalts- und Wirtschaftsführung 2021 nicht erfolgen. Die Vorausset-

zungen der VwV vorl. HWiF 2021 und des Art. 98 Sächsische Verfassung waren nicht erfüllt.

Auf der Grundlage des Beschlusses des HG 2021/2022 und der Verabschiedung des Haus-

haltsplanes durch den Sächsischen Landtag werden die Haushaltsmittel durch SMK an LaSuB

zugewiesen. Dies steht vor dem Hintergrund der Verzögerungen 2021 noch aus. In der fol-

genden Tabelle sind aus diesem Grund nur die Zuweisungen der Jahre 2019 und 2020 ent-

halten.

17

HH-

Jahr

Schuljahr

nach Be-

willigung

maßgebendes

Schuljahr für

Schülerzahl

Schülerinnen und

Schüler in inklu-

siver Unterrich-

tung (ohne Lan-

desschulen)

Zuwei-

sungsbe-

trag je

Mittelzuwei-

sung an

LaSuB

Ist-

Ausgaben

in T€

in T€

in T€

2019 2019/2020 2017/2018

8.573

120,00

1.029,6

1.026,7

2020 2020/2021 2018/2019

9.167

120,00

1.100,0

1.097,2

2021 2021/2022 2019/2020

9.536

noch nicht

festgelegt

noch nicht

erfolgt

-

Mit der Verordnung erhalten öffentliche Schulträger jährliche pauschalisierte Zuweisungen für

die sächliche Ausstattung bei der Umsetzung von inklusiver Unterrichtung von Schülerinnen

und Schülern mit spF. Dabei ist der Begriff „Sachausstattung“ nicht näher definiert; der Schul-

träger ist hier frei in seiner Entscheidung – solange es dem Zweck dient. Eine detaillierte Auf-

listung, wofür die Mittel von den Schulträgern verwendet werden, wird im Sinne eines verein-

fachten Verfahrens nicht gefordert.

Als Beispiele der vergangenen Jahre sollen hier spezielle Lehr- und Unterrichtsmittel für Inklu-

sionsschülerinnen und Inklusionsschüler und die Beschaffung von Ausstattungs- und Ausrüs-

tungsgegenständen genannt werden.

Hintergrund für die Vereinfachung des Verfahrens ist Folgendes:

Die bis 2019 genutzte Förderrichtlinie des SMK über die Gewährung einer Zuwendung für

besondere Maßnahmen zur Integration von behinderten und von Behinderung bedrohten Kin-

dern und Jugendlichen in allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen im Freistaat Sach-

sen ist mit dieser Verordnung außer Kraft getreten, da es sich um Klein- und Kleinstförderung

handelte, bei der Aufwand und Nutzen oft nicht in einem ausgewogenen Verhältnis standen.

Im Gegensatz dazu ermöglicht die Zuweisungsverordnung durch ein pauschaliertes Verfahren

unkompliziert inklusive Unterrichtung zu unterstützen.

Insbesondere die im Zuwendungsrecht notwendigen Schritte der Antragsprüfung, Bescheid-

Erstellung und Verwendungsnachweisprüfung, welche im bisherigen Verfahren notwendig wa-

ren und einen hohen Verwaltungsaufwand verursachten, wurden so weit wie möglich verein-

facht oder konnten entfallen.

Die Kooperation am Übergang von der Kita in die Grundschule (bzw. auch in die Förderschule)

ist sowohl im SächsKitaG (vgl. § 2 Absatz 3) als auch im SächsSchulG (§ 5 Absatz 4 und 5)

fest verankert und in der SOGS (§ 5) weiter untersetzt.

Das Schulvorbereitungsjahr und der Übergang vom Kindergarten in die Schule sind Bestand-

teil des Bildungsauftrags der Kita. Grundlage hierfür bildet § 2 Absatz 3 Satz 1 und 2 Sächs-

KitaG:

. Das Schulvorbe-

reitungsjahr versteht sich nicht als Vorschule im engeren Sinne, sondern ermöglicht den Kin-

18

dern im gelebten Alltag spezifische Erfahrungs- und Lerngelegenheiten. Der Fokus der päda-

gogischen Angebote zur Schulvorbereitung im letzten Kindergartenjahr ist gerichtet auf die

ganzheitliche und alltagsintegrierte Bildung im gesamten pädagogischen Alltag sowie auf die

Gestaltung von Projektarbeit in Kleingruppen, die sich an den Interessen und Bedürfnissen

der Kinder orientieren soll. Zur Konkretisierung für die Praxis veröffentlichte das SMK eine

Broschüre „Spielend Lernen – Bildungsangebote im Übergang von Kindertageseinrichtungen

zur Grundschule gestalten“, welche im November 2018 an alle Kitas versandt wurde und auf

dem Kita-Bildungsserver veröffentlicht ist. Um eventuell notwendige Förderbedarfe im Vorfeld

zu erkennen, werden in den Kitas durch Beobachtungs- und Entwicklungsverfahren entspre-

chende individuelle Förderbedarfe abgeleitet. Ziel ist es nicht, dass alle Kinder das Gleiche

tun, sondern dass alle Kinder die Unterstützung, Ermutigung und Herausforderung erhalten,

die ihre individuelle Entwicklung anregt und fördert. Individuellen Förderbedarfen Rechnung

zu tragen, ist ein Beitrag zur Chancen- und Bildungsgerechtigkeit. So können bei Verschie-

denheit der Kinder gute Voraussetzungen für das weitere Lernen geschaffen werden.

Dies ist auch deshalb geboten, weil die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler am Schul-

anfang seit Jahren zunimmt. Um adäquat auf die unterschiedlichen Entwicklungsstände ein-

gehen zu können und gleichzeitig die Qualität des Anfangsunterrichts zu sichern, wurde be-

reits 2013/2014 eine Expertengruppe Schuleingangsphase etabliert, die die Schulen in diesem

Kontext begleitet und berät. Die Expertengruppe setzt sich aus regionalen Teams von Fach-

beraterinnen und Fachberatern, Schulleitungen und Schulreferentinnen und Schulreferenten

zusammen und wird zentral durch das Fachreferat im SMK gesteuert. So können gemeinsam

abgestimmte Ziele und Maßnahmen flächendeckend und an die regionalen Gegebenheiten

angepasst umgesetzt werden. Orientierend wurden dafür Handreichungen, z. B. zum Anfangs-

unterricht und der Elternratgeber „Das Jahr vor Schulbeginn“ auf der Website des SMK unter

veröffentlicht.

Mit den zum 1. August 2018 in Kraft gesetzten Änderungen im SächsSchulG und der SOGS

wurde die kontinuierliche Steuerung der Verzahnung von Schulvorbereitungsjahr in der Kita

und Schuleingangsphase in der Grundschule mit neuen Impulsen fortgesetzt. Dies betrifft ins-

besondere die präventive Förderung. Im Februar 2019 erhielten alle Grund- und Förderschu-

len ein Material zur Umsetzung einer präventiven Förderung im Anfangsunterricht unter dem

Titel „Bewährtes neu denken“. Mit einer breit angelegten Implementierung und zahlreichen

Fortbildungen und Beratungen vor Ort wurden die Materialien durch die Expertengruppe Schu-

leingangsphase in die Fläche gebracht. Dazu sind des Weiteren konkrete Orientierungen für

die Förderung in den im SächsSchulG festgelegten Entwicklungsbereichen in Arbeit. Für die

Förderung der emotionalen und sozialen Entwicklung, die als besonders herausfordernd wahr-

genommen wird, liegt die Handreichung ebenfalls unter

tionen.html bereits seit Ende 2018 vor.

Die Grundschulen sind gemäß § 14 SOGS gehalten, eine Förderkonzeption zur individuellen

Förderung der Schülerinnen und Schüler umzusetzen. Für Schülerinnen und Schüler mit Ent-

wicklungsbesonderheiten werden die Fördermaßnahmen in einem pädagogischen Entwick-

lungsplan dokumentiert. Die Schulen werden auch diesbezüglich von der Expertengruppe

Schuleingangsphase in den Regionen beraten und begleitet.

Im Ausnahmefall können Kinder, die bei Beginn der Schulpflicht geistig oder körperlich nicht

genügend entwickelt sind, um mit Erfolg am Unterricht teilzunehmen, gemäß § 27 Absatz 3

SächsSchulG ein Jahr vom Schulbesuch zurückgestellt werden. Zur Feststellung des Entwick-

lungsstandes des Kindes können pädagogisch-psychologische Testverfahren sowie mit Zu-

stimmung der Eltern bereits vorhandene Gutachten herangezogen werden. Die einmalige Zu-

rückstellung soll nur erfolgen, wenn sich keine Anhaltspunkte für spF ergeben. In Abstimmung

mit den Eltern und den pädagogischen Fachkräften der Kita vereinbart die Schulleitung mit

den Eltern geeignete Fördermaßnahmen.

19

Liegen Anhaltspunkte vor, die einen spF vermuten lassen, können die Eltern oder die Schul-

leitung das Verfahren zur Feststellung des spF beantragen. Bestehen bei einer nicht genü-

genden geistigen oder körperlichen Entwicklung Zweifel, ob dies eine Zurückstellung oder spF

begründet, kann die Schulleitung eine Beratung durch den Mobilen Sonderpädagogischen

Dienst einer Förderschule gemäß § 13 Absatz 2 SOFS beantragen.

Eine weitere Säule einer individuellen Förderung im Kita-Alter bilden die interdisziplinären

Frühförderstellen – als familien- und wohnortnahe Dienste und Einrichtungen – die der Früh-

erkennung, Behandlung und Förderung von Kindern dienen, um in interdisziplinärer Zusam-

menarbeit von qualifizierten medizinisch-therapeutischen und pädagogischen Fachkräften

eine drohende oder bereits eingetretene Behinderung zum frühestmöglichen Zeitpunkt zu er-

kennen und die Behinderung durch gezielte Förder- und Behandlungsmaßnahmen auszuglei-

chen oder zu mildern. Dabei gilt der Grundsatz: Je eher eine Frühförderung einsetzt, desto

wahrscheinlicher können Defizite in der Entwicklung vermieden bzw. verhindert werden.

Die Früherkennung und Frühförderung ist als ganzheitliches und interdisziplinäres System zu

betrachten und umfasst folgende Angebote:

ärztlich verantwortete und interdisziplinär konzipierte Eingangs-, Verlaufs- und Ab-

schlussdiagnostik

medizinisch-therapeutische Behandlungen

heilpädagogische Förderung

Beratung der Erziehungsberechtigten, Anleitung und Hilfe bei der Gestaltung des All-

tags, Hilfen zur Unterstützung, Vermittlung von weiteren Hilfs- und Beratungsangebo-

ten u.a.m.

Betroffene Eltern können sich durch ihren Kinderarzt zum Sozialpädiatrischen Zentrum oder

zu einer interdisziplinären Frühförder- und Beratungsstelle ihres Einzugsgebietes im Freistaat

Sachsen überweisen lassen. Beratungsstellen an Förderschulen arbeiten mit diesen Einrich-

tungen zusammen (§ 13 Absatz 6 SächsSchulG).

Die gesetzlichen Vorgaben des § 46 Sozialgesetzbuch Neuntes Buch – Rehabilitation und

Teilhabe von Menschen mit Behinderungen (SGB IX) und die Verordnung zur Früherkennung

und Frühförderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder (Frühförderungsver-

ordnung - FrühV) sehen eine Kooperation der Frühförderstellen mit Kindertageseinrichtungen

nicht vor. Nach Landesrecht (§ 5 Abs. 3 Sächsische Kita-Integrationsverordnung) ist eine Be-

ratung und Unterstützung für eine angemessene Übergangszeit nach der Aufnahme in eine

Kindertageseinrichtung vorgesehen. Eine Kooperation von Frühförderstellen mit Grundschu-

len kommt nicht in Betracht, da der Anspruch auf Leistungen der Frühförderung nach § 46

SGB IX mit dem Schuleintritt endet.

Insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit spF muss die Gestaltung des Übergangs von

der Schule in die Berufsausbildung und in den Beruf sorgfältig vorbereitet und unter Mitwirkung

verschiedener Kooperationspartner langfristig geplant werden. Dabei gibt es viele Faktoren,

die auf diesem Weg unterstützen und Einfluss nehmen können, so beispielsweise das Enga-

gement von Eltern, Lehrkräften, der Rehabilitationsberaterinnen und Rehabilitationsberater

der Bundesagentur für Arbeit (BA) oder anderen. Vorrangiges Ziel aller Bemühungen ist es,

den Übergang von der Schule in die Berufsausbildung und in den Beruf erfolgreich und rei-

bungslos zu gestalten sowie Jugendliche mit spF zu einem berufsqualifizierenden Abschluss

zu führen und damit eine Eingliederung in die Berufs- und Arbeitswelt zu sichern.

20

In Zusammenarbeit des SMK und der BA wurden Bausteine der Beruflichen Orientierung für

die Schulen entwickelt. Diese beschreiben Möglichkeiten für Aktivitäten und Maßnahmen der

Beruflichen Orientierung, die die Schule und ihre Kooperationspartner den Schülerinnen und

Schülern anbieten können. Die Bausteine sind zielgerichtete Arbeitshilfen zur Entwicklung,

Umsetzung und Überprüfung des schuleigenen Konzeptes zur Beruflichen Orientierung. Sie

können schulintern ausgewählt, mit der BA und weiteren Partnern abgestimmt und zielführend

kombiniert werden. Das können z. B. Betriebserkundungen, Berufe-Rallye, individuelle Ge-

spräche im beruflichen Reha-Verfahren, Stärkenanalysen durch die BA oder Kooperationen

mit berufsbildenden Schulen sein.

Das berufsbildende Schulwesen im Freistaat Sachsen bietet differenzierte und vielfältige be-

rufliche Bildungsgänge und Bildungsangebote für Jugendliche mit und ohne Behinderung an.

Dabei können Schülerinnen und Schüler mit spF gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern

ohne spF unterrichtet werden, soweit die organisatorischen, personellen und sächlichen Vo-

raussetzungen dem individuellen Förderbedarf entsprechen und die Funktionsfähigkeit des

Unterrichtes nicht erheblich beeinträchtigt wird.

Die Angebote in den jeweiligen Bildungsgängen der Schulen in öffentlicher und freier Träger-

schaft bieten die Grundlage für eine Fortsetzung des Bildungsweges bis zum Hochschulstu-

dium. Über die Aufnahme an einer bestimmten Schule entscheidet die Schulleitung.

Entsprechend den Ausgangsvoraussetzungen gibt es Möglichkeiten der Inklusion bei:

Berufsvorbereitung,

Beruflicher Grundbildung,

Beruflicher Ausbildung,

Studienqualifizierung,

Doppelqualifizierung.

Sofern durch Art und Schwere einer Behinderung und daraus resultierenden Anforderungen

die Teilnahme am Berufsschulunterricht in einer Fachklasse nicht möglich ist, werden auf

Grundlage des SächsSchulG besondere Klassen eingerichtet.

Die Beschulung in sogenannten „Besonderen Klassen“ ist wie folgt möglich:

in einem anerkannten Ausbildungsberuf,

in einem anerkannten Ausbildungsberuf in gestreckter Form,

in einer Ausbildung nach § 66 BBiG oder 42r HwO (z. B. Fachpraktikerberufe).

Die Klassenstärken sind entsprechend der SächsKlassBVO erheblich geringer und es kann je

nach Förderbedarf auf die speziellen Bedürfnisse eingegangen werden.

Schülerinnen und Schüler mit dem FSP geistige Entwicklung können, zusätzlich zu den vorher

genannten Maßnahmen, in das 2-jährige Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) aufgenommen wer-

den, wenn sie zuvor die Oberschule besucht haben und zu erwarten ist, dass sie das Lernziel

des 2-jährigen BVJ erreichen.

Aufgaben des 2-jährigen BVJ sind die Unterstützung bei der Berufswahl und die Vorbereitung

auf die Aufnahme einer Berufsausbildung. Aus diesem Grund erfolgt der Unterricht in zwei von

14 möglichen Berufsbereichen, wie z. B. in der Kombination Metalltechnik/Bautechnik, Ge-

sundheit/Ernährung, Gästebetreuung und hauswirtschaftliche Dienstleistung.

Schülerinnen und Schüler, für die keiner der vorgenannten Wege geeignet ist, um zu einem

beruflichen Abschluss zu gelangen, können sich in der Werkstufe der Schule mit dem FSP

geistige Entwicklung auf die Anforderungen im weiteren Leben vorbereiten.

21

Für inklusiv unterrichtete Schülerinnen und Schüler mit dem FSP geistige Entwicklung an

Grund- und Oberschulen ist derzeit eine freiwillige Wiederholung nicht möglich (§ 26 Absatz 1

Satz 3 SOGS, § 28 Absatz 5 Satz 3 SOOSA). Hier ist eine Änderung der Schulordnung dahin-

gehend vorgesehen, Ausnahmen in Einzelfällen zu ermöglichen. Die Änderung tritt ab

01.08.2021 in Kraft. Eine generelle Möglichkeit der freiwilligen Wiederholung ist für Schülerin-

nen und Schüler mit dem FSP geistige Entwicklung nicht angezeigt, da die Leistungsbewer-

tung ausschließlich am individuellen Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet

wird und eine Benotung nicht erfolgt (§ 17 Absatz 8 SOGS i. V. mit § 25 Absatz 3 Satz 1 und

Absatz 4 Nummer 1 SOFS); auch der Lehrplan richtet sich individuell nach dem jeweiligen

Schüler bzw. der jeweiligen Schülerin. Für Schülerinnen und Schüler mit dem FSP geistige

Entwicklung ist der Verbleib im Klassenverband hinsichtlich der Bindung und Gestaltung der

sozialen Beziehung entwicklungsfördernder.

Eine weitere Möglichkeit der lernzieldifferenten Unterrichtung ist durch das SächsSchulG an

Gemeinschaftsschulen eröffnet worden. Diese wird in der Schulordnung Gemeinschaftsschu-

len, die ab 1. August 2021 in Kraft tritt, ausgeformt.

Die Sicherung der personellen Ausstattung und Kompetenz in der Sonderpädagogik bleibt

eine der großen Herausforderungen. Das betrifft sowohl den Anteil der Lehrkräfte mit sonder-

pädagogischer Qualifizierung als auch die Abdeckung des Grund- und Ergänzungsbereichs

an den Förderschulen und Förderzentren sowie die Begleitung der inklusiven Unterrichtung.

Zum Stichtag 1. Dezember 2020 sind an Förderschulen in öffentlicher Trägerschaft 3.477

Lehrkräfte tätig. Davon sind 1.538 Lehrkräfte schulartfremd ausgebildet, haben keine förder-

pädagogische Zusatzqualifikation bzw. sind Seiteneinsteiger. Das entspricht einem Anteil von

44,2%. Die 1.939 Lehrkräfte mit Lehramt Förderpädagogik/Sonderpädagogik weisen unter-

schiedliche Abschlüsse nach Ausbildungsrecht der DDR und neuem Ausbildungsrecht vor.

Hier finden sowohl ein FSP als auch mehrere FSP Anwendung. Die differente Konstellation

der Versorgung mit sonderpädagogischer Expertise in den Landkreisen und kreisfreien Städ-

ten wird mit den beiden nachfolgenden Übersichten beispielhaft aufgezeigt und verdeutlicht

die Herausforderungen auf das Vorhalten eines Bildungsangebotes an Förderschulen/Förder-

zentren als auch für die inklusive Begleitung in den KoopV.

Übersicht 1: Grundständig Ausgebildete mit der 2.Staatsprüfung/Staatsprüfung – AFS und der

Qualifikation Lehrerlaubnis für ein weiteres Fach

22

Übersicht 2: Förderschullehrer, mit pädagogischem Abschluss außerhalb Sachsens

Auf der Grundlage der Kenndaten zum Schuljahr 2020/21 (Stichtag 15. Oktober 2020) war an

den Förderschulen ein Defizit von rund 219 VZÄ zu verzeichnen, um den Grundbereich voll-

ständig zu sichern. Für die vollständige Ausreichung des Ergänzungsbereiches wäre weiteres

Arbeitsvermögen im Umfang von rund 31 VZÄ notwendig gewesen.

Landkreis

Lernbeh.pädag

ogik

Sprachbeh.päd

agogik

Verhaltensgest

örtenpädagogik

oder

Verhaltensbeh.

pädag.

Geistig

Beh.pädagogik

Körperbeh.päd

agogik

Hörgesch.päda

gogik

Sehgesch.päda

gogik

Erzgebirgskreis

16

10

8

18

10

0

0

Landkreis

Bautzen

13

15

8

16

8

0

0

Landkreis

Görlitz

18

7

9

16

5

1

0

Landkreis

Leipzig

53

25

23

44

26

0

0

Landkreis

Meißen

16

9

7

18

3

0

0

Landkreis

Zwickau

39

20

12

33

16

1

0

Mittelsachsen

26 7 13 17 900

Nordsachsen

53

27

25

40

20

1

1

Stadt Chemnitz

23

24

11

26

30

0

2

Stadt Dresden

33

26

22

43

28

6

0

Stadt Leipzig

152

130

94

140

105

5

8

Sächsische

Schweiz‐

Osterzgebirge

18

5

7

15

4

1

0

Vogtlandkreis

18

2

9

13

10

0

0

Förderschwerpunkt

Landkreis

Lernbeh.pädag

ogik

Sprachbeh.päd

agogik

Verhaltensgest

örtenpädagogik

oder

Verhaltensbeh.

pädag.

Geistig

Beh.pädagogik

Körperbeh.päd

agogik

Hörgesch.päda

gogik

Sehgesch.päda

gogik

Erzgebirgskreis

51 34 400

Landkreis

Bautzen

1214200

Landkreis

Görlitz

1011001

Landkreis

Leipzig

Landkreis

Meißen

Landkreis

Zwickau

1111000

Mittelsachsen

43 37 200

Nordsachsen

00 01 100

Stadt Chemnitz

99 1 12 1324

Stadt Dresden

00 00 000

Stadt Leipzig

14 12 200

Sächsische

Schweiz‐

Osterzgebirge

0101000

Vogtlandkreis

Förderschwerpunkt

23

Die Gesamtressource der Förderschulen zur Absicherung der inklusiven Unterrichtung im

Schuljahr 2020/2021 beträgt für 9600 Schülerinnen und Schüler mit spF an Schulen in öffent-

licher Trägerschaft 89,1 VZÄ. Bei einem Ansatz von 0,5 Stunden sonderpädagogische Res-

source liegt ein Bedarf von 192 VZÄ vor.

Laut Schülerzahlprognose des Statistischen Landesamtes wird die Schülerzahl an den För-

derschulen bis 2030 nur leicht abnehmen. Damit bleibt – zumal auch die Begleitung der inklu-

siven Unterrichtung durch die Förderschulen zu berücksichtigen ist – auch der Lehrerbedarf

annähernd auf dem derzeitigen Niveau. Nach derzeitigem Stand geht das SMK von jährlichen

Abgängen in einem Umfang von rund 180 VZÄ im Förderschulbereich aus. Vor diesem Hin-

tergrund haben die nachfolgend genannten Maßnahmen einen hohen Stellenwert:

Der Lehramtsstudiengang Sonderpädagogik wird an der Universität Leipzig angeboten. Die

Universität stellt gemäß der Sonderzielvereinbarung zur Fortführung des Bildungspaketes

Sachsen 2020 für diesen Studiengang Studienkapazitäten für 220 Studienanfängerinnen und

Studienanfänger pro Jahr bereit. Die Laufzeit der Sonderzielvereinbarung endete am 31. De-

zember 2020. Zukünftig sind die Anforderungen an die Hochschulen bezogen auf die Lehrer-

ausbildung in den Zielvereinbarungen des SMWK mit der jeweiligen Hochschule verankert.

Die aktuell unterzeichnete Vereinbarung mit der Universität Leipzig führt den Umfang der Stu-

dienkapazität auf dem hohen Niveau von 220 Studienanfängern pro Jahr fort. Einvernehmen

besteht auch bezüglich der Zielstellung, dass die Universität Leipzig die Bestrebungen zur

Bereitstellung eines Studienangebotes außerhalb der Ballungszentren in Kooperation mit ei-

ner Hochschule für angewandte Wissenschaften fortsetzt. In einer solchen Kooperation wird

ein wichtiges Element gesehen, um den regionalen Bedarfen im Bereich der Sonderpädagogik

besser Rechnung tragen zu können.

Über den Lehramtsstudiengang Sonderpädagogik hinaus sind die Themen Diagnostik, För-

derbedarf, Inklusion, Umgang mit Heterogenität in der ersten Phase der Lehrerausbildung Ge-

genstand der bildungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Studien aller Lehrämter. Vor-

gaben dazu enthalten die Lehramtsprüfungsordnung I (LAPO I) sowie die einschlägigen Stu-

dienordnungen an den lehrerbildenden Hochschulen. Aktuell wird die LAPO I novelliert, u. a.

mit dem Ziel, Ausbildungsinhalte zur Inklusion zu verstärken. So wurde mit den Hochschulen

vereinbart, dem zukünftig vor allem im bildungswissenschaftlichen Bereich der Lehrerbildung

erhöhte Aufmerksamkeit zu widmen und dies durch explizite Leistungsumfänge auch geson-

dert und damit verpflichtend auszuweisen. Auf dieser Grundlage sind nachfolgend die Studien-

und Prüfungsordnungen an den Hochschulen zeitnah weiterzuschreiben.

Neben der ersten Phase der Lehrerbildung erfolgt eine Stärkung zu den spF und der inklusiven

Bildung auch in der zweiten Phase der Lehrerbildung, dem Vorbereitungsdienst. Im Curriculum

für den Vorbereitungsdienst werden Vertiefungen implizit in den Schwerpunkten „Planung und

Reflexion“, „Lernwirksamer Unterricht“ und im Vertiefungsschwerpunkt „Demokratie, Koopera-

tion und Professionalisierung“ angelegt. Explizit ausgewiesen sind Ziele und Inhalte zum

Thema Inklusion in dem Schwerpunkt „Individuelle Förderung und Umgang mit Heterogenität“

und im Vertiefungsschwerpunkt „Individuelle Förderung und Umgang mit Heterogenität II“.

Grundsätzliche Voraussetzung für eine dauerhafte Beschäftigung als Lehrkraft an einer Schule

in öffentlicher Trägerschaft bleibt der Abschluss der Ersten und Zweiten Staatsprüfung für das

entsprechende Lehramt oder eine vergleichbare Lehrerausbildung. Zugleich besteht in Sach-

sen auch im Bereich der Sonderpädagogik weiterhin die Notwendigkeit, neben der Einstellung

grundständig ausgebildeter Nachwuchslehrkräfte geeignete Seiteneinsteigerinnen und Seiten-

einsteiger vertraglich zu binden und berufsbegleitend zu qualifizieren. Die jeweiligen Einstel-

lungsbedarfe werden durch das LaSuB im Rahmen der halbjährlichen Einstellungsverfahren

bedient.

24

Das SMK hat im Auftrag der Staatsregierung in den vergangenen Jahren ein Qualifizierungs-

programm für Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteiger konzipiert und erfolgreich implemen-

tiert. Ziel der Maßnahmen ist, dass sächsische Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteiger

mittelfristig ein Qualifikationsniveau erreichen, welches dem von grundständig ausgebildeten

Lehrkräften vergleichbar ist. Die Qualifizierung erfolgt dabei unter Berücksichtigung der indivi-

duellen Vorbildung in der Regel berufsbegleitend durch Teilnahme an wissenschaftlichen und

schulpraktischen Ausbildungen bzw. am Vorbereitungsdienst. Die lehrerausbildenden Univer-

sitäten im Freistaat Sachsen bieten in diesem Rahmen auch weiterhin wissenschaftliche Aus-

bildungen in Bedarfsfächern und FSP an.

Im Schuljahr 2019/2020 konnte bereits der 2. Ausbildungsjahrgang der Fachlehrkräfteausbil-

dung im FSP geistige Entwicklung als berufsbegleitende Weiterbildung für pädagogische

Fachkräfte im Unterricht der Schulen mit dem FSP geistige Entwicklung realisiert werden. Der

3. Ausbildungsjahrgang wird im Herbst 2021 starten. Diese Weiterbildung wurde aufgrund des

dringenden Bedarfs an entsprechend qualifizierten Fachlehrerinnen und Fachlehrern im FSP

geistige Entwicklung eingerichtet. So werden jährlich knapp 25 pädagogische Fachkräfte als

Fachlehrerin oder Fachlehrer qualifiziert, die eigenständigen Unterricht gestalten können.

Im Rahmen der Neuausschreibung des Rahmenvertrages für die Lehrkräftewerbung, verbun-

den mit einer konzeptionellen Neujustierung der Maßnahmen, sollen auch das Lehramt Son-

derpädagogik und Seiteneinstieg stärker in den Fokus genommen werden.

Ungeachtet dessen bleibt kritisch zu beobachten, ob die Zahl von 220 Studienanfängerinnen

und Studienanfängern im Lehramt Sonderpädagogik sich als ausreichend erweist, im Ergebnis

den jährlichen Einstellungsbedarf im Freistaat Sachsen im Umfang von ca. 180 VZÄ zu de-

cken.

Der Bedeutung der Thematik wird auch im Rahmen der Lehrkräftefortbildung in mehrfacher

Hinsicht Rechnung getragen. Grundsätzlich sind die Themen Umgang mit Heterogenität und

individuelle Förderung als handlungsleitende Prinzipien in der Lehrkräftefortbildung verankert.

Außerdem werden sie immer wieder in unterschiedlicher Ausprägung als Themenschwerpunkt

im Rahmen der jährlichen Programmplanung aufgegriffen.

In der konkreten Umsetzung stehen Lehrkräften folgende Fortbildungsangebote zur Verfü-

gung:

Im Rahmen der regionalen Fortbildung werden pro Schuljahr ca. 40 Fortbildungsveran-

staltungen angeboten, die sich explizit und gezielt mit Fragen der inklusiven Unterrich-

tung beschäftigen. Darüber hinaus wird das Thema auch von Fortbildungsveranstaltun-

gen aufgegriffen, die sich mit Heterogenität im weiteren Sinne befassen.

Jährlich findet der Fachtag „Schulische Inklusion: Vielfalt leben – Strukturen gestalten –

Teams stärken“ statt (pandemiebedingte Ausnahme 2020).

Eine umfangreichere Qualifizierung wird durch folgende Zertifikatskurse ermöglicht, die

regelmäßig angeboten werden:

– Zusammen inklusiv - nachhaltig - transparent (ZINT), Verstetigung aus dem

Projekt ZINT mit der HSZG,

– Autismus.

Darüber hinaus besteht die Möglichkeit der bedarfsgerechten schulinternen Fortbildung.

Die Ausstattung der Förderschulen mit Assistenzkräften, zu denen auch die pädagogischen

Fachkräfte im Unterricht gehören, muss weiterhin sukzessive unter Berücksichtigung der Ein-

stellungsmöglichkeiten und der Lage auf dem Arbeitsmarkt an die veränderten Rahmenbedin-

gungen angepasst werden. Diese zeichnen sich insbesondere dadurch aus, dass massive

25

Verhaltensauffälligkeiten und komplexe Förderbedarfe nicht nur im FSP emotionale und sozi-

ale Entwicklung, sondern insbesondere auch im FSP Lernen zugenommen haben. Mit dem

Einsatz von Schulassistentinnen und Schulassistenten bzw. Inklusionsassistentinnen und In-

klusionsassistenten an Schulen mit dem FSP Lernen (i.d.R. im Umfang von je einem VZÄ)

wurde ein erster Schritt gegangen, zumal an diesen Schulen bislang keine pädagogischen

Fachkräfte im Unterricht zum Einsatz kommen.

Mit dem 2016 verabschiedeten und bis 2023 in vier Reformschritten in Kraft tretenden BTHG

erfolgte eine grundlegende bundesrechtliche gesetzliche Neuregelung zur Umsetzung der

Rechte von Menschen mit Behinderungen im Sinne der UN-BRK, sowohl mit Blick auf die

Vereinheitlichung von Verfahrensweisen als auch in der Leistungsgestaltung. In diesem Rah-

men können auch „Leistungen zur Teilhabe an Bildung“ gewährt werden, die bislang bereits

als „Hilfe zur angemessenen Schulbildung“ zum Leistungskatalog der Eingliederungs- und Ju-

gendhilfe gehörten. Die klassische und überwiegend in diesem Kontext gewährte Hilfe ist die

Schulbegleitung. Grundvoraussetzung für einen Anspruch auf Teilhabeleistungen generell ist

das Vorliegen bzw. Drohen einer Behinderung.

Eine Schulbegleitung kann durch das Jugendamt des Landkreises bzw. der kreisfreien Stadt

auf Grundlage des § 35a SGB VIII für seelisch behinderte bzw. von einer seelischen Behinde-

rung bedrohte Kinder und Jugendliche gewährt werden, „wenn ihre seelische Gesundheit mit

hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate vom alterstypischen Zustand abweicht und

daher die Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist oder eine Beeinträchtigung

zu erwarten ist.“

Seit dem 1. Januar 2020 ist die EGH für Menschen mit Behinderung nicht mehr Teil des sozi-

alen Fürsorgerechts nach SGB XII, sondern eine Sozialleistung nach SGB IX zur Rehabilita-

tion und Teilhabe von Menschen mit Behinderungen. Auch sie liegt in der Verantwortung der

Landkreise und kreisfreien Städte. Der § 112 SGB IX regelt dabei die Leistungen zur Teilhabe

an Bildung.

Die Leistungen der EGH basieren auf einem individualrechtlichen Anspruch. Dieser ist nach-

rangig gegenüber schulischen Ressourcen zur Unterrichtung. Das heißt, EGH greift erst dann,

wenn die Schule unter Ausschöpfung aller zur Verfügung stehender schulischer Mittel die Un-

terrichtung des Schülers nicht sicherstellen kann.

Die Abgrenzung der individualrechtlich begründeten Leistungen der EGH (z.B. Schulbeglei-

tungen) von den pädagogischen Aufgaben der Lehrkräfte und schulischen Assistenzkräften

(Schulassistentinnen und Schulassistenten, Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassisten-

ten) gestaltet sich wegen der unterschiedlichen Zielstellungen schwierig.

Mit Mitteln der EGH können beispielsweise folgende Leistungen personenbezogen erbracht

werden:

Organisation des Schularbeitsplatzes,

Unterstützung bei Aufgabenverständnis und Konzentration,

Schutz vor Selbst- und Fremdgefährdung,

Unterstützung bei feinmotorischen Arbeiten,

Unterstützung bei Partner- und Gruppenarbeiten,

Hilfe im Sport- und Schwimmunterricht

Ermöglichung von und Betreuung während Ruhephasen

emotionale Stabilisierung,

(simultane) Übersetzung des Unterrichts (z.B. Gebärdensprachdolmetscher).

26

Die zuständigen kommunalen Gebietskörperschaften beauftragen in der Regel freie Träger

mit ihrem Personal, um den im Einzelfall als erforderlich erkannten Bedarf der Schulbegleitung

sicher zu stellen. Die entsprechende Personalakquise ist schwierig, weil Dauerarbeitsverträge

eher die Ausnahme sind, da für die Träger nur wenig Planungssicherheit besteht und klare

Rollen- und Aufgabenprofile fehlen. Hinzukommen. widerstreitende Erwartungen von Seiten

des Kindes, der Eltern, der Schule und des Anbieters zur praktischen Umsetzung des indivi-

duellen Leistungsanspruchs.

Die schulischen Assistenzkräfte können dagegen (wie auch Schulsozialarbeiter) sowohl ein-

zelfall- als auch gruppenbezogen tätig werden.

Der Behinderungsbegriff im Sinne des SGB IX ist auf jeden Fall vom schulrechtlichen Begriff

des spF zu unterscheiden. Beides trifft zwar regelmäßig zusammen zu, doch weder kann von

einem schulrechtlich festgestellten Anspruch auf spF auf das Vorliegen einer Behinderung i.

S. d. § 2 SGB IX und damit einen sozialrechtlichen Leistungsanspruch, z. B. auf Schulbeglei-

tung, geschlossen werden, noch umgekehrt eine festgestellte Behinderung nach § 2 SGB IX

unmittelbar einen Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot begründen. Ins-

besondere dann, wenn, wie in der Pilotphase gemäß § 64 Absatz 8 in Verbindung mit § 4c

Absatz 3 Satz 4 und 5 SächsSchulG, grundsätzlich auf eine Feststellung von spF verzichtet

wird, kann dieser spF nicht zur Voraussetzung für die Gewährung von Leistungen zur Teilhabe

an Bildung im Rahmen der EGH gemacht werden.

§ 112 Absatz 4 SGB IX lässt ausdrücklich das sogenannte „Poolen“ von Leistungen zu. Das

heißt, eine Schulbegleitung kann Leistungen für mehrere Leistungsberechtigte gemeinsam er-

bringen, soweit dies von der Sache her möglich und für die Leistungsberechtigten zumutbar

ist sowie darüber hinaus mit dem Leistungserbringer eine entsprechende Vereinbarung be-

steht. Dies kann dazu beitragen, die Effizienz zu erhöhen und die Zahl der Erwachsenen in

einem Klassenzimmer zu begrenzen, was auch pädagogisch wünschenswert sein kann. Klar

ist aber: Bei jeder Leistung der EGH handelt es sich um einen individualrechtlichen Anspruch

und nicht um eine systemische Ressource für den schulischen Unterricht.

Das SMK hatte den Sächsischen Städte- und Gemeindetag (SSG) sowie den Sächsischen

Landkreistag (SLKT) um Zuarbeit zur Gewährung von EGH im schulischen Kontext gebeten.

SSG konnte dem auf Grund vielfältiger anderweitiger Verpflichtungen nicht nachkommen. Die

folgenden Daten und Ausführungen des SLKT verdeutlichen jedoch bereits ausreichend die

wichtigsten Aspekte.

Die statistische Erfassung von Daten zur Schulbegleitung nach § 35 a SGB VIII und §§ 53 ff.

SGB XII (bzw. §§ 75, 112 SGB IX) befindet sich in der Anlage I.8. Der Bezug auf die neuen

Rechtsnormen der §§ 75, 112 SGB IX steht in der Tabelle noch aus.

Zusammengefasst trifft SLKT nachfolgende Aussagen für den Zeitraum 2015 bis 2020, wobei

die Daten für das Jahr 2020 aufgrund der Corona-bedingten Sonderlage sicher nicht den sonst

zu erwartenden Aufwärtstrend widerspiegeln und insofern für die Entwicklung der Fallzahlen

und Kosten nicht als repräsentativ angesehen werden können:

Insgesamt ist die Zahl der Schülerinnen und Schüler mit Schulbegleitung von 2015 zu

2019 um 487 Fälle auf 1.454 Schülerinnen und Schüler angestiegen.

Kostenseitig ist im Vergleich der Jahre 2015 zu 2019 ein Ausgabenanstieg von fast

11,4 Mio. € zu verzeichnen, wobei dieser hohe Anstieg v. a. der Entwicklung zwischen

den Jahren 2018 und 2019 mit einem Anstieg von ca. 4,6 Mio. € geschuldet ist. In den

vergangenen Jahren betrug der Ausgabenanstieg i. d. R. ca. 2 Mio. € pro Jahr. Die

Gesamtausgaben für Schulbegleitung belaufen sich inzwischen über alle Landkreise

hinweg auf ca. 24,5 Mio. €. Im Jahr 2012 betrugen diese noch ca. 6,7 Mio. €. Die Aus-

gabensenkung im Jahr 2020 ergibt sich aus den Corona-bedingt geringeren Fallzahlen.

27

Die Ausgaben je Fall haben sich dabei wie folgt entwickelt:

Ausgaben je

2015

2016

2017

2018

2019

2020

Fall

§ 35 a SGB

12.152

13.493

14.120

15.957

14.811

14.873

VIII in Euro

§§ 53 ff. SGB 15.075

15.765

17.318

14.169

19.521

15.766

XII in Euro

Besonders auffällig ist dabei nach Auffassung SLKT, dass sich die Kosten je Fall im Bereich

des SGB VIII weiter erhöht haben. Zum anderen fällt der extreme Anstieg der Kosten je Fall

im Bereich des SGB XII / SGB IX im Jahr 2019 auf. Die Gründe hierfür wären zu hinterfragen,

zumal es im Vergleich der Jahre 2017 zu 2018 zu einer deutlichen Kostensenkung gekommen

war. Gründe könnten besonders kostenintensive Einzelfälle gewesen sein.

Im Bereich der Förderschulen gibt es den höchsten absoluten Bedarf an Schulbegleitung in

den Schulen mit FSP geistige Entwicklung sowie in den Schulen mit FSP Lernen und Sprache.

Im Bereich der allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen gibt es die höchsten Bedarfe

an Schulbegleitung in den Grundschulen sowie in den Oberschulen.

Nach Auffassung des SLKT zeigen sich an den dargelegten Daten die Auswirkungen der zu-

nehmenden inklusiven Beschulung, ohne dass hierfür im System Schule jedoch die notwendi-

gen Voraussetzungen (im erforderlichen Umfang) geschaffen worden wären. Die finanziellen

Folgen gingen nach wie vor zu Lasten des Trägers der öffentlichen Jugendhilfe bzw. zu Lasten

des Trägers der EGH.

Die kommunale Seite wünscht sich dementsprechend eine Entlastung durch schulische As-

sistenzkräfte wie z. B. Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten. Der Einsatz von

Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten (siehe auch Aufgabenbeschreibung unter

Punkt 5.) in einer Schule steht jedoch dem individuellen Rechtsanspruch auf Schulbegleitung

nach SGB VIII bzw. SGB XII/IX bei festgestelltem Bedarf nicht entgegen. So konnte die Absicht

von SMK nicht sein, durch den Einsatz von Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten

den Einsatz von Schulbegleitungen zu reduzieren. Wie auch vorher bereits dargestellt, erfüllen

Schulbegleitung und Inklusionsassistentinnen/Inklusionsassistenten unterschiedliche Aufga-

ben auf der Grundlage unterschiedlicher gesetzlicher Grundlagen. Schnittmengen schließt

dies naturgemäß nicht aus.

An dieser Darstellung wird einmal mehr deutlich, dass es keine allgemeine Lösung gibt und

jeweils die ganz konkrete Situation vor Ort beachtet werden muss. Gute Erfahrungen im ge-

meinsamen Agieren von Trägern der Jugend- und Sozialhilfe und Schulen gibt es bereits. Die

Abstimmung der verschiedenen Unterstützungssysteme und die Arbeit im multiprofessionellen

Team müssen weiterentwickelt werden. Dies ist eine der vorrangigen Aufgaben im KoopV. Oft

sind die unterschiedlichen rechtlichen Grundlagen, die Zuständigkeiten, Möglichkeiten, aber

auch Grenzen den verschiedenen Vertretern in und außerhalb von Schule nicht ausreichend

bekannt.

Die Neufassung des Behinderungsbegriffs zum 1.1.2018 im SGB IX und die Begriffsbestim-

mung im § 7 Abs. 2 des Gesetzes zur Stärkung von Kindern und Jugendlichen basieren auf

dem Verständnis der UN-BRK und weisen einen neuen Weg. Menschen mit Behinderungen

haben körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen, die sie in Wechselwir-

kung mit einstellungs- und umweltbedingten Barrieren an der vollen und gleichberechtigten

Teilhabe an der Gesellschaft hindern können. Nach diesem Ansatz zeigt sich die Behinderung

erst in der Interaktion des Menschen mit seiner materiellen und sozialen Umwelt. Die Verrin-

gerung und Auflösung bestehender Barrieren ist auch im Bereich der Bildung Aufgabe und

Ziel.

28

Gemäß der Koalitionsvereinbarung der Regierungsparteien soll ein unabhängiger Beirat „In-

klusive Schule in Sachsen“ eingerichtet werden, der unter Berücksichtigung von Stellungnah-

men, Bedenken und Sorgen der Verbände, der Betroffenenvertretungen und Schulen Vor-

schläge zur Weiterentwicklung inklusiver Schulen erarbeitet.

Ursprünglich waren für Juni und November 2020 Auftaktberatungen des Beirats geplant, die

wegen der Corona-Pandemie und des zu bevorzugenden Präsenzformats auf 2021 verscho-

ben werden. Ein Termin wird, sobald Präsenztreffen wieder möglich sind, festgelegt.

Im Mittelpunkt steht die Expertise der Betroffenenvertretungen, Verbände, Gremien und Schu-

len. Vertreten sollten sein:

Beauftragter der sächsischen Staatsregierung sowie Sächsischer Landesbeirat für die

Belange von Menschen mit Behinderungen,

Landeseltern- und Landesschülerrat,

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Sächsischer Lehrerverband,

Schulleiter von Förder-, Grund- und Oberschulen,

SSG und SLKT,

BA, Regionaldirektion Sachsen,

HSZG sowie Universität Leipzig,

Landesarbeitsgemeinschaft der Spitzenverbände freier Schulträger in Sachsen.

Mitglieder des Beirats sollen auch Vertreter des SMK (Federführung), SMS und des Sächsi-

schen Landtages sein. Bei der Anzahl der Mitglieder ist auf die Arbeitsfähigkeit des Beirats zu

achten.

Der Beirat soll halbjährlich tagen. Zwischen den Treffen erfolgt die Bearbeitung der im Beirat

aufgetretenen Fragen und Probleme in bspw. ad-hoc-Arbeitsgruppen.

(1) Kitas, die inklusiv arbeiten, brauchen nicht nur multiprofessionelle Teams, sondern auch

ausreichend pädagogische Fachkräfte. Darüber hinaus gilt es, weitere Möglichkeiten zu

schaffen, damit pädagogische Fachkräfte die HPZ erwerben.

(2) Das Haushaltsbegleitgesetz 2021/2022 vom 21. Mai 2021 gewährleistet bereits, dass die

Finanzierung inklusiver Kindertagespflege analog zu den Kitas erfolgt. Im Fokus des fol-

genden Arbeitsabschnitts steht die Erarbeitung der fachlichen Rahmenbedingungen.

(3) Der Sächsische Bildungsplan ist seit Inkrafttreten 2011 bereits konsequent inklusiv. Der

Koalitionsvertrag 2019 bis 2024 „Gemeinsam für Sachsen“ fordert eine Fortentwicklung

des Bildungsplanes. Die Professionalisierung wird auf die Umsetzung eines inklusiven Bil-

dungsverständnisses, eine Pädagogik der Vielfalt und die Wertschätzung von Diversität

als Chance für alle Kinder gerichtet sein.

(4) Das Netz inklusiver Kitas und Kindertagespflegestellen soll dichter geknüpft und die Inklu-

sion im Hort gestärkt werden. Dieses Ziel kann nur auf der Grundlage entsprechender

fachlicher und struktureller Rahmenbedingungen erreicht werden, welche die selbstbe-

stimmte Teilhabe und den diskriminierungsfreien Zugang aller Kinder ermöglichen. Das

diesbezüglich umzusetzende Konzept soll die vielfältigen Maßnahmen und Schritte aller

verantwortlichen Akteure im Rahmen des Entwicklungsprozesses zu inklusiver Kinderta-

gesbetreuung koordinieren, strukturieren und abbilden.

(5) Der Anteil inklusiv beschulter Schülerinnen und Schüler mit spF hat sich seit 2015 von

31,7 % auf 36,4% im aktuellen Schuljahr erhöht. Der regional unterschiedliche, teilweise

dramatische Lehrkräftemangel im Allgemeinen und der in allen Landesteilen vorhandene

29

Mangel an Lehrkräften mit sonderpädagogischer Kompetenz erschwert jedoch die Unter-

richtung von Schülerinnen und Schülern mit spF.

(6) Die Zwei-Wege-Strategie mit Wahlrecht der Eltern zwischen Förderschule und Inklusion

hat sich - auch vor diesem Hintergrund - bewährt:

Die Entscheidung über den Weg zur Verwirklichung des individuellen Förderbe-

darfs liegt bei den Eltern, soweit bestimmte, insbesondere auch personelle, organi-

satorische und sächliche Voraussetzungen erfüllt sind.

Maßgeblich für die Wahl des am besten geeigneten Förderortes ist immer das Kin-

deswohl.

Es gilt der Grundsatz: So viel gemeinsamen Unterricht wie möglich und so viel son-

derpädagogische Förderung wie nötig.

(7) Die Anstrengungen um weitere Standorte zur Ausbildung von Sonderpädagoginnen und

Sonderpädagogen, sowie um die Einstellung von Sonderpädagoginnen und Sonderpäda-

gogen müssen ebenso verstärkt werden wie die Anstrengungen zur Stärkung der Kompe-

tenzen von Lehrkräften aller Schularten zu Inklusion und zum Umgang mit Heterogenität.

(8) Auf Grundlage der Ziel-Aussage im Koalitionsvertrag 2019-2024:

muss der Einsatz von Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten verste-

tigt und deren Anzahl – möglichst überführt in den Stellenplan des SMK -erweitert werden.

Ebenso muss die Anzahl von pädagogischen Fachkräften im Unterricht an Förderschulen

erweitert werden.

(9) Die Möglichkeiten des lernzieldifferenten Unterrichtens sollten im SächsSchulG über die

bisherigen Schularten Grund- und Oberschule (einschließlich Oberschule +) sowie Ge-

meinschaftsschule hinaus erweitert werden.

(10) Empirisch gewonnene Einsichten in einer anwendungsorientierten sonderpädagogi-

schen Forschung müssen nach grundlegende Wirkprinzipien umgesetzt, überprüft und

nach neusten Erkenntnissen weiterentwickelt und praktikabel zugänglich gemacht werden,

um Kinder und Jugendliche mit elementaren Lernschwierigkeiten nachhaltig zu unterstüt-

zen und zu stärken sowie Unterricht und individuelle Förderung im Rahmen inklusiven Un-

terrichts zu professionalisieren. Die KoopV sind dazu ein zentraler Bestandteil in der Ver-

bindung zwischen Förderung, Forschung, Lehre und Praxis.

Siehe I.1 und I.8

30

(ein-

schließlich Schwerpunktschulen)

Rechtliche Grundlage bildet das SächsSchulG, insbesondere § 1 Absatz 7, § 4c Absatz 4 Satz

2, § 4c Absatz 5 bis 9. Die Regelungen des SächsSchulG werden ergänzt durch die Bestim-

mungen zu den personellen, organisatorischen und sächlichen Voraussetzungen, zur Schü-

lerbeförderung, zur Leistungsermittlung und -bewertung etc. wie sie bspw. in den Schulord-

nungen, der SächsKlassBVO oder der VwV Bedarf und Schuljahresablauf festgelegt sind.

2019 - 2021 werden KoopV in allen Regionen etabliert. Sie sollen die Partner vor Ort vernet-

zen, um die notwendige Zusammenarbeit zu erleichtern und effektiv zu gestalten. Der Aufbau

der KoopV ist ein Prozess, der regional unterschiedlich verlaufen kann. Ziel ist, eine tragfähige

Struktur der Zusammenarbeit für die Umsetzung der Inklusion zu etablieren.

Der Aufbau von KoopV ist gegenwärtig die umfangreichste Maßnahme Sachsens zur Umset-

zung des Artikels 24 der UN-BRK.

Vor der Erarbeitung einer Verordnung zu KoopV (vgl. die Verordnungsermächtigung in § 4c

Absatz 9 Nr. 4 SächsSchulG) wird zunächst im Sinne eines hands-on-Ansatzes anhand von

best-practice-Lösungen die faktische Etablierung der KoopV durch stärkeren Austausch aller

Akteure innerhalb der jeweiligen Verbünde und auch zwischen den Verbünden untereinander

vorangetrieben. Erst die aus diesem Austausch der verschiedenen KoopV gewonnenen

Kenntnisse schaffen für das SMK als Verordnungsgeber auch eine ausreichend breite Tatsa-

chengrundlage, um sich auf Regelungsziele und -inhalte der Verordnung einigen zu können.

So setzen bspw. gemeinsam genutzte Ressourcen sowie ein Verfahren zur Koordination in-

klusiver Unterrichtung und Zuweisung von Schülerinnen und Schülern innerhalb der KoopV

eine Verordnung voraus.

Anstelle der Verordnung wurden beginnend im Juni 2018 in einem ersten Schritt Leitlinien und

Prämissen zum Aufbau der KoopV entwickelt und mit SSG sowie SLKT abgestimmt.

Wesentliche Aussagen darin sind:

Die Steuerung des Aufbaus der KoopV erfolgt durch SMK und LaSuB. Die HSZG übernimmt

Aufgaben zur Vorbereitung, Konstituierung der KoopV sowie Berichtslegung (HSZG: Zwi-

schenbericht zum Projekt „Begleitung des Aufbaus von KoopV für schulische Inklusion in

Sachsen“ vom 30.04.2021 siehe

). Der Regionalität mit den sehr unterschiedlichen

Bedingungen ist dabei Rechnung zu tragen. Die jeweiligen KoopV entwickeln bei ihrer Konsti-

tuierung Entwicklungsziele, die sie in einem selbst zu bestimmenden Zeitraum erreichen wol-

len.

Feste Partner im KoopV sind:

LaSuB (Koordination des KoopV)

Schulen in öffentlicher Trägerschaft

Landkreis bzw. kreisfreie Stadt als Schulnetzplanungsträger, Träger der Schülerbeför-

derung, Träger von Jugend- und Sozialhilfe

Schulträger

Mögliche Partner im KoopV sind (regionalspezifisch oder anlassbezogen):

Kita, einschließlich Horte

31

Schulen in freier Trägerschaft

Regionaldirektion der BA

Regional bedeutsame Vereine

Weitere regionale oder überregionale Partner nach Bedarf

Die Ausweisung der KoopV durch die Schulnetzplanungsträger soll grundsätzlich in Anleh-

nung an die Mittelbereiche gemäß LEP 2013 und damit insbesondere auch mit Blick auf eine

bedarfsgerechte Schülerbeförderung erfolgen.

Die Förderschulen werden den KoopV zugeordnet, in deren Territorium sie liegen. Ausnahmen

sind möglich, um zumindest eine Förderschule als festen Partner in jedem KoopV zu haben.

Unabhängig davon gilt weiterhin der Wirkungsbereich der jeweiligen Förderschulen, der ge-

rade bei den hinsichtlich der Zahl der Förderschulen kleineren FSP viele KoopV umfassen

kann. Diese Förderschulen werden bedarfsgerecht hinzugezogen.

Die Beruflichen Schulzentren werden den KoopV zugeordnet, in deren Territorium sie liegen.

Unabhängig davon können KoopV mit Beruflichen Schulzentren, die außerhalb des Verbun-

des liegen, bedarfsgerecht eine Zusammenarbeit vereinbaren.

An jeder allgemeinbildenden Schule ist die inklusive Unterrichtung in dem FSP emotionale und

soziale Entwicklung zu ermöglichen. Dabei ist die Konzentration von Schülern mit dem FSP

emotionale und soziale Entwicklung an einer Schule zu vermeiden.

Innerhalb eines KoopV sollen an mindestens einer Grundschule und einer Oberschule Mög-

lichkeiten zur inklusiven Beschulung in den FSP Lernen und geistige Entwicklung vorgehalten

bzw. entwickelt werden.

Hinsichtlich aller anderen FSP wird in den KoopV entschieden, an welchen Schulen die Mög-

lichkeit einer inklusiven Unterrichtung vorgehalten bzw. entwickelt wird (vgl. § 4c Absatz 7 Satz

4 SächsSchulG).

In den KoopV sollen auch Vereinbarungen zur Zusammenarbeit bei der Gestaltung der Über-

gänge in der Bildungslaufbahn von Schülern mit spF getroffen werden.

Für definierte FSP

die Entwicklung von Schwerpunktschulen für die inklusive Unterrich-

tung, die für den Raum des KoopV zuständig und gut erreichbar sind, sinnvoll sein.

Vorgeschaltet zur Implementation der KoopV veranlasste SMK eine Vorstudie (Ergebnisse

sind ebenfalls ausführlich in der Anlage II.2 dargestellt) mit dem Ziel der Erstellung einer Kon-

zeption zur Begleitung des Aufbaus der KoopV, die von der HSZG von September bis Dezem-

ber 2018 erarbeitet wurde. Sie befragte (zukünftige) Akteure der KoopV (also Vertreter der

festen und möglichen Partner der KoopV gemäß Leitlinien) zu aktuellen Ausgangsbedingun-

gen, Herausforderungen, Erwartungen, Zielstellungen und Prioritätensetzungen. Die wichtigs-

ten Erkenntnisse der Vorstudie sind:

Die Akteure im sächsischen Bildungssystem sehen sich vielfältigen Herausforderun-

gen gegenüber wie Lehrkräftemangel, hoher Altersdurchschnitt, nicht besetzte Schul-

leitungen, Dissonanzen in der Lehrerschaft, Vernachlässigung des Themas Über-

gänge in der Schullaufbahn, fehlende Anreize für Schulen für inklusive Schulentwick-

lung, arbeitszeitliche Überforderung.

Besondere Skepsis wurde hinsichtlich des Themas Bereitstellung von Ressourcen ar-

tikuliert. Mehrfach wurde die Befürchtung geäußert, dass der Aufbau der KoopV ohne

ausreichende Ausstattung erfolgen soll und dies letztlich als weitere On-Top-Leistung

abgefedert werden müsste.

32

Gleichzeitig wurden positive Entwicklungen hervorgehoben, wie die Existenz gut funk-

tionierender Systeme in Form von Beratungsstellen an Förderschulen, Fachberater In-

klusion, Diagnostikteams, Arbeitskreise (z. B. Autismus, AG Psychologie), ZINT-Ange-

bot als Ressource in der Fort- und Weiterbildung zur inklusiven Schul- und Unterrichts-

entwicklung, bereits existente Netzwerke von allgemeinbildenden Schulen mit Kitas

und anderen außerschulischen Akteuren, verschiedenste Projekte (Schulverweige-

rung, Produktives Lernen etc.), existente Kooperationen (mit Jugendamt, Sozialamt,

Frühförderung, Kitas etc.).

Deutlich wurde eine grundsätzliche Offenheit gegenüber dem Ansatz der KoopV.

An Erwartungen wurde u. a. formuliert, dass gewachsene Netzwerkstrukturen in das

KoopV-System überführt werden müssen. Zusätzlich zu den Verantwortlichkeiten im

SMK und in den Standorten des LaSuB sei ein Vor-Ort-Management im jeweiligen Ko-

opV vonnöten.

Folgende Struktur wurde dementsprechend aufgebaut:

Die Inklusionsverantwortliche, die Inklusionsbeauftragte und die Koordinatorinnen/der Koordi-

nator erfüllen Aufgaben im Umfang von bis zu einer VZÄ, die Moderatorinnen und Moderatoren

im Umfang von bis zu sechs Anrechnungsstunden. Die Inklusionsverantwortliche des SMK

und die Inklusionsbeauftragte des LaSuB leiten den Prozess. Zugeordnet sind letzterer sechs

Koordinatoren/Koordinatorinnen für Inklusion. Die Moderatorinnen und Moderatoren der Ko-

opV organisieren und koordinieren die Arbeit vor Ort. Sie sind an Schulen in öffentlicher Trä-

gerschaft angestellt, außer beim KoopV Hoyerswerda, der im Rahmen eines Pilotprojekts ei-

nen externen Moderator hat.

Die HSZG wurde vertraglich für einen Zeitraum von 2019 bis 2022 zum organisatorischen und

inhaltlichen Aufbau der KoopV gebunden, und erfüllt als verlässlicher und kreativer Partner

sowohl konzeptionelle als auch praktische Aufgaben wie die Durchführung der konstituieren-

den Beratungen mit bis zu 80 Teilnehmern.

Der ursprünglich geplante Verlauf sah vor, 64 konstituierende Beratungen bis zum 31.12.2020

durchzuführen und durch die HSZG den Abschlussbericht zum Aufbau der KoopV vorzulegen.

Die Neuplanungen werden im HSZG-Zwischenbericht auf S. 30 ff beschrieben:

„Im Jahr 2019 wurden zwölf Gründungen durchgeführt. Für das Jahr 2020 war die Planung

abgeschlossen, um alle ausstehenden 52 Gründungen bis zu den Weihnachtsferien umzuset-

zen. 14 davon wurden bis zum 11.03.2020 planmäßig durchgeführt – und dann erfolgte der

SMK,

Inklusionsverantwortliche

LaSuB STO (Querschnittsaufgabe

mit Federführung in STO B),

Inklusionsbeauftragte

LaSuB STOD,

Koordinatorin für Inklusion

jeweils ein Moderator für 15

KoopV

LaSuB STOL,

Koordinatorin für Inklusion

jeweils ein Moderator für 14

KoopV

LaSuB STOC,

Koordinator für Inklusion

jeweils ein Moderator für 14

KoopV

LaSuB STOB,

Koordinatorin für Inklusion

jeweils ein Moderator für 12

KoopV

LaSuB STOZ,

Koordinatorin für Inklusion

jeweils ein Moderator für 9

KoopV

LaSuB STOR,

Koordinatorin für Inklusion

Hochschule Zittau/Görlitz

33

Corona-Lockdown, der dazu führte, dass das ausgearbeitete Programm sowohl hinsicht-

lich seines zeitlichen Verlaufs als auch hinsichtlich der Durchführung der konstituierenden Be-

ratungen konzeptionell neu erarbeitet werden musste.

Die konstituierenden Beratungen mussten zunächst vertagt und dann doch abgesagt werden.

Es stellte sich die Frage, ob das Programm nach den Sommerferien wiederaufgenommen

werden konnte, oder man sich auf eine längerfristige Unmöglichkeit zur Durchführung von Prä-

senzveranstaltungen in dieser Größenordnung einzustellen hat. Die diesbezüglichen Diskus-

sionen und Abstimmungen zwischen dem SMK, dem LaSuB und dem Projekt BAKO_SN führ-

ten zur – wie sich im Nachhinein herausstellte – richtigen Entscheidung, die Durchführung der

konstituierenden Beratungen konzeptionell umzustellen, d. h. diese in großen Anteilen zu vir-

tualisieren und nach den Sommerferien 2020 in Form eines Hybridmodelles umzusetzen

(Webkonferenzen plus eine zeitlich reduzierte Präsenzveranstaltung, die bezüglich der Teil-

nehmerzahl an die Coronalage anpassbar ist).

Das Hybridmodell wurde während des ersten Lockdowns entwickelt, abgestimmt und getestet.

Der ursprüngliche Tagesworkshop wurde aufgeteilt in drei sogenannte Blöcke, die idealtypisch

im Abstand von drei Wochen stattfanden bzw. stattfinden sollten. Im virtuellen Block 1 stand

das Vermittelnde und das erste Kennenlernen im Vordergrund, im Block 2, der als Halbtages-

workshop in Präsenz geplant wurde, das Erarbeiten und Festlegen von Gestaltungs- und Ent-

wicklungszielen und im Block 3, der dann wieder per Webkonferenz durchzuführen war, die

Präsentation der Ergebnisse und der Ausblick auf die Weiterarbeit.

Geplant wurde zunächst, dass dieses Programm so lange umgesetzt würde, bis wieder kon-

stituierende Beratungen im alleinigen Präsenzmodus möglich sein sollten. Die erste der zu

diesem Zeitpunkt noch ausstehenden 38 Gründungen startete per Webkonferenz am

22.09.2020. Der neue Zeitplan sah vor, dass die letzte Gründung am 20.04.2021 abgeschlos-

sen worden wäre, womit auch noch die Berichterstattung an das SMK unter Berücksichtigung

aller 64 Gründungen zum 30.06.2021 möglich gewesen wäre.

Hinzuweisen ist auch noch darauf, dass ebenso die Befragung zur Ist-Analyse zum Start der

zweiten Phase überarbeitet wurde. Eingearbeitet wurde die Möglichkeit, in der Auswertung

nach den „schulischen“ und „externen“ Partnern differenzieren zu können, sowie Fragen zur

Nutzung digitaler Medien in der täglichen Arbeit und zu Problemen und Lösungen zur Umset-

zung der inklusiven Beschulung, die sich in der Coronazeit ergeben haben.

Der

Corona-Lockdown im Herbst 2020 zwang zu einer erneuten umfangreichen Über-

arbeitung des Programmes. Gerade einmal vier Gründungen waren im Hybridmodus umge-

setzt, als keine weiteren Präsenzveranstaltungen mehr möglich waren. Als Konsequenz wurde

kurzfristig ein „Notprogramm“ aufgesetzt, um die begonnenen Veranstaltungen in der 3-Block-

Variante vollständig in virtueller Form abzuschließen und parallel wurde eine dritte Durchfüh-

rungsvariante mit zwei Blöcken konzipiert, die ausschließlich im Webkonferenz-Format gestal-

tet wurden.

Die dadurch neu hinzugekommene dritte Phase sollte ebenfalls zum 20.04.2021 abgeschlos-

sen werden, allerdings musste das SMK Anfang Dezember 2020, wie in der Einleitung bereits

erwähnt, mitteilen, dass „aufgrund der weiteren Verschärfung der Situation in den Schulen (…)

die 11 geplanten Konstituierungen zum Aufbau der KoopV im Januar und Februar 2021 auf

den Beginn des neuen Schuljahres 2021/22 verlagert (werden)“. Damit war es nicht mehr mög-

lich, den Termin 20.04.2021 als Abschluss aller 64 Konstituierungen zu halten. Die neue Ter-

minplanung sieht nun vor, dass die letzten neun Gründungen im Oktober 2021 stattfinden wer-

den.“

Gemäß den Leitlinien und Prämissen fand im März 2019 eine Befragung der Schulen statt, ob

sie sich als Schwerpunktschule in ihrem KoopV für Schülerinnen und Schüler mit spF in einem

34

FSP entwickeln wollen. Unabhängig vom Auftrag

Schule, Inklusion als ein Ziel der Schul-

entwicklung umzusetzen, können sich einzelne Schulen zu einer Schwerpunktschule entwi-

ckeln. Eine Schwerpunktschule hat entweder bereits besondere Angebote für einen oder meh-

rere FSP an der Schule geschaffen oder möchte diese gern aufbauen. Mit der Entwicklung zur

Schwerpunktschule besteht die Chance, angesichts der Unterrichtung von mehreren Schüle-

rinnen und Schülern eines FSP eine intensivere Unterstützung bspw. durch die kooperierende

Förderschule aufzubauen und eine spezifischere Kompetenz zu entwickeln.

Insbesondere bei Schülerinnen und Schülern mit spF in den FSP „Geistige Entwicklung“ und

„Lernen“ an Grund- und Oberschulen bestand zum damaligen Zeitpunkt zusätzlicher Hand-

lungsbedarf, um die Schülerinnen und Schüler fachlich-pädagogisch fördern zu können, ihrer

Vereinzelung vorzubeugen und die Kostenübernahme bei der Schülerbeförderung zu sichern.

Aber auch bereits bestehende Formen einer intensiveren Zusammenarbeit – etwa im FSP

Sprache – lassen sich ausbauen oder auf weitere Standorte konzeptionell adaptieren.

Die Möglichkeit der Einrichtung von Schwerpunktschulen besteht für alle Schularten (außer

Förderschule) und FSP mit Ausnahme des FSP „Emotionale und soziale Entwicklung“. Die

fachlich-inhaltliche Begleitung der Schülerinnen und Schüler bedarf einer kontinuierlichen Un-

terstützung durch Lehrerinnen und Lehrer, Schulleitungen, LaSuB und Schulträger (personelle

Absicherung, Fortbildung, Unterstützungsmaterialien, sächlich-räumliche Ausstattung etc.).

Wichtig ist außerdem die Abstimmung zwischen den Schulen und der Förderschule in der

Region sowie insbesondere mit dem Landkreis oder der kreisfreien Stadt als Schulnetzpla-

nungsträger, Träger der Schülerbeförderung und Träger von Jugend- und Sozialhilfe.

Im April und Mai 2019 haben SMK und LaSuB mit allen Landkreisen und kreisfreien Städten

Abstimmungsgespräche zur Etablierung von Schwerpunktschulen geführt, in denen eine pä-

dagogische Vorschlagsliste mit Schwerpunktschulen aus Sicht der Schulnetzplanungsträger

bewertet wurde. Begleitend wurden Abstimmungsgespräche mit SSG und SLKT geführt, aus

denen bspw. die Begriffsänderung von ursprünglich Stützpunkt- in Schwerpunktschulen in den

Prämissen und Leitlinien hervorging.

§ 64 Absatz 9 SächsSchulG besagt: "Weist der Schulnetzplanungsträger einen Kooperations-

verbund nicht gemäß § 4c Absatz 8 (Anm. dazu: "Die Kooperationsverbünde und die in einem

Kooperationsverbund jeweils mitwirkenden Schulen werden durch den Träger der Schulnetz-

planung im Schulnetzplan ausgewiesen.") bis zum 31. Juli 2021 aus, legt die oberste Schul-

aufsichtsbehörde einen Kooperationsverbund fest."

Die Schulnetzplanungsträger haben gemäß § 64 Absatz 9 SächsSchulG die KoopV in Abstim-

mung mit SMK/LaSuB ausgewiesen und SMK hat sie in die in der

befindlichen

Übersicht KoopV eingearbeitet. Änderungen in der Zuordnung der Schulen zu den KoopV wer-

den immer in Absprache mit den Schulnetzplanungsträgern vorgenommen. Eine Strukturüber-

sicht der KoopV befindet sich in

.

Von den insgesamt 64 KoopV wurden bisher 55 in konstituierenden Beratungen gegründet.

Für jeden KoopV werden jährlich bis zu 10.000 Euro zur Verfügung für die Gestaltung der

Netzwerkarbeit gestellt.

Die Koordinatorinnen und der Koordinator für Inklusion sind wichtiger und verlässlicher Partner

beim Aufbau und bei der Umsetzung der KoopV. Sie haben in ihrer Tätigkeit viele Schnittstel-

len zu anderen Themenbereichen, die Schwerpunktaufgaben in Schule und Schulaufsicht bil-

den. Beispielhaft seien genannt:

- Sonderpädagogische Diagnostik und Mobiler Sonderpädagogischer Dienst

35

- Integration von Schülerinnen und Schüler, deren Herkunftssprache nicht oder nicht

ausschließlich Deutsch ist

- GTA

- Berufsorientierung und berufliche Ausbildung

- Teilleistungsschwächen

- Unterstützungssysteme in Schule

- Schulpsychologie

- Fachberater

- Fortbildung

- Schulnetzplanung

- Schulbegleitung.

Die Netzwerkarbeit im KoopV wird von einem internen Moderator aus dem schulischen Be-

reich koordiniert. Von 64 Moderatoren konnten bisher 41 gewonnen werden. (Die Sonderstel-

lung der Moderatorin für den KoopV Hoyerswerda wird an späterer Stelle dargestellt.) Der

Moderator des KoopV ist einerseits Ansprechpartner für alle Partner im KoopV (Schulen, El-

tern, externe Partner) und organisiert die Zusammenarbeit sowie die Arbeit an den Themen

des KoopV. Er ist andererseits das Bindeglied zwischen den Mitgliedern des KoopV und dem

Koordinator für Inklusion am Standort des LaSuB. Der Moderator erhält für seine Tätigkeit bis

zu sechs schulbezogene Anrechnungsstunden. Alle Moderatoren der KoopV bilden ein lan-

desweites Netzwerk zur Weiterentwicklung der schulischen Inklusion in Sachsen.

Die Moderatorinnen und Moderatoren kommen aus allen Schularten, die meisten von ihnen

aus Oberschulen.

Die HSZG hat die Ergebnisse von 42 bis Ende Dezember gegründeten KoopV im Zwischen-

bericht dargestellt. Nachfolgend einige wesentliche Ergebnisse:

(S.93)

(S. 94)

(S. 94

Ein weiteres Problem, welches bei den konstituierenden Beratungen angesprochen wurde,

war die Schülerbeförderung. In den Schülerbeförderungssatzungen der Landkreise und kreis-

freien Städte wird die nach dem Schulgesetz zustehende „notwendige Beförderung“ nach

36

§ 23 Absatz 3 SächsSchulG näher ausgeformt. Dabei wird die Rechtsprechung nachvollzo-

gen, wonach notwendig diejenige Beförderung ist, die mit dem geringsten Aufwand an Zeit

und Kosten zu der Schule erfolgen kann, die den gewünschten Bildungsgang anbietet. Die

Besonderheit der hiesigen Schülergruppe ist, dass die „nächstgelegene Schule“ der ge-

wünschten Schulart sich nicht einfach mit einem Routenplaner ermitteln lässt, sondern bei

einer inklusiven Beschulung geprüft werden muss, ob die gewünschte Beschulung unter Be-

rücksichtigung der organisatorischen, personellen und sächlichen Voraussetzungen dem indi-

viduellen Förderbedarf entspricht.

D.h., dass die notwendige Beförderung diejenige ist, die zur nächstgelegenen geeigneten und

aufnahmefähigen Schule im Sinne des spF führt.

U.a. im Sinne einer gelingenden Gestaltung der Schülerbeförderung ist es ein Ziel, zukünftig

Schwerpunktschulen abgestimmt zwischen Schulnetzplanungsträger, Schulträger, LaSuB und

SMK auszuweisen. Es liegen ca. 90 Meldungen von Schulen in öffentlicher Trägerschaft vor,

die sich zur Schwerpunktschule entwickeln wollen. Die Übersicht befindet sich in der

.

Eine gewisse Entlastung für die Schülerbeförderung könnte sich durch den Aufbau von

Schwerpunktschulen ergeben, da, wenn die Schwerpunktschule die nächstgelegene geeig-

nete Schule für die inklusive Unterrichtung ist, der Schülerbeförderungsträger entsprechend

zur Organisation und Finanzierung der Schülerbeförderung verpflichtet ist. Eltern haben ent-

sprechend dem Elternwahlrecht auch die Möglichkeit, ihr Kind an einer anderen Schule anzu-

melden, jedoch entfällt dann der Anspruch auf Erstattung der Schülerbeförderungskosten. Die

Absicherung, dass betroffene Eltern die Schwerpunktschule wählen, passiert indirekt:

Wenn die Inklusionsvoraussetzungen nur an den Schwerpunktschulen vorhanden sind, ist

auch nur dort der Wunsch der Eltern nach inklusiver Unterrichtung umzusetzen und wird auch

nur dorthin die Schülerbeförderung organisiert und finanziert.

Schulträger und Schülerbeförderungsträger bitten teilweise um finanzielle Unterstützung als

Vorbedingung für ihr Einverständnis, da sie unter Umständen Leistungen für andere Schulträ-

ger und Schülerbeförderungsträger mit übernehmen. Von SMK dafür geplante Mittel im Um-

fang von jährlich 10 Millionen Euro konnten jedoch pandemiebedingt im Doppelhaushalt

2021/2022 nicht eingestellt werden.

Nachfolgend einige grundlegende Ergebnisse des Pilotprojektes "Kooperationsverbund Ho-

yerswerda":

Es wurde ein Zuwendungsvertrag zwischen SMK und der Stadt Hoyerswerda zur Durchfüh-

rung des Pilotprojektes „Kooperationsverbund Hoyerswerda“ am 28. Juni 2019 geschlossen.

Auf Grund der Corona-Pandemie verlängerte sich der Bewilligungszeitraum um ein halbes

Jahr mithilfe einer Vertragsänderung bis zum 30. Juni 2021.

Durch die Zuwendung konnte die kommunale Koordinierung des KoopV Hoyerswerda durch

die Koordinierungsstelle Bildung beim Oberbürgermeister der Stadt Hoyerswerda finanziert

werden. Damit einhergehend wurden die sonderpädagogische Förderung und der inklusive

Unterricht an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen im KoopV Hoyerswerda aus-

gestaltet.

In Gesprächen, Interviews und Befragungen mit den Akteuren ergaben sich u.a. folgende Er-

gebnisse:

Die qualifizierte Arbeit von Förderschulen ist wichtig und unverzichtbar. Der Bestand der

Förderschulen ist unabdingbar.

37

Das Diagnostikverfahren zur Feststellung eines spF ist allgemein akzeptiert und wird als

zielführend und unverzichtbar empfunden. Das Verfahren als bürokratischer Prozess ist

jedoch zeitaufwändig, kompliziert, unflexibel und langwierig.

Eine frühzeitige Diagnostik von spF ist wichtig, um frühestmöglich Hilfen für die Kinder zu

organisieren und anbieten zu können. Nur so kann Benachteiligungen entgegengewirkt

werden.

Die baulichen Gegebenheiten der Schulgebäude sind überwiegend nicht barrierefrei. Zu-

dem sind zu wenig Räume für die Möglichkeiten eines differenzierten, pädagogischen An-

gebotes vorhanden.

Es bestehen zu lange Wartezeiten bis zur Bereitstellung z. B. von Schulbegleitungen. Es

gibt keinen Pool von kurzfristig verfügbaren Schulbegleitungen für unmittelbare Hilfestel-

lung zur Überbrückung von Sonderfällen.

Das Lehrpersonal der allgemeinbildenden Schulen im KoopV Hoyerswerda arbeitet über-

wiegend an der subjektiv empfundenen Belastungsgrenze. Personalmangel und daraus

resultierende krankheitsbedingte Ausfallzeiten verschärfen bestehende Probleme und set-

zen weitere Hürden gegen die Inklusion von Kindern mit spF.

Schülerinnen und Schüler, deren Herkunftssprache nicht oder nicht ausschließlich

Deutsch, sind sehr unterschiedlich auf die Schulen verteilt. Der prozentuale Anteil dieser

Schülerinnen und Schüler in den Schulen reicht von 0 % bis zu 31 %.

An Förderschulen findet im KoopV Hoyerswerda kein Sprachunterricht Sorbisch statt, so

dass diese Schülerinnen und Schüler auf uneingeschränkte Inklusion angewiesen sind.

Die Schulen, die sorbischen Sprachunterricht anbieten, sind jedoch nicht barrierefrei aus-

gestattet.

Die Kenntnisse der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen über den Umgang mit den

einzelnen spF, zusätzlichen Unterstützungssystemen und die Möglichkeiten der Förderung

von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Ansprüchen sind eher gering.

Durch die Koordinierungsstelle Bildung der Stadt Hoyerswerda existiert eine gute Vernetzung

der Schulen im KoopV Hoyerswerda untereinander. Zuzüglich besteht ein weitgefächertes An-

gebot an zahlreichen Unterstützungssystemen und außerschulischen Kooperationspartnern.

Die kommunale Koordinierung ist ein gutes Fundament für eine erfolgreiche Arbeit im KoopV.

Die Durchführung eines Anschlussprojektes wird derzeit geprüft.

Der weitere Aufbau und die Umsetzung der KoopV wird weiter vorangetrieben.

Im Herbst 2021 werden die konstituierenden Beratungen für die verbliebenen neun KoopV

durchgeführt, bevorzugt in Präsenz.

Ein Abschlussbericht zum Aufbau der KoopV durch die HSZG ist bis zum 30. April 2022 vor-

zulegen.

Im Herbst 2022 ist ein Kongress zur schulischen Inklusion mit dem Fokus auf den Umset-

zungsstand der KoopV geplant. Er richtet sich vorrangig an die Mitglieder der KoopV. Die Teil-

nehmerzahl beträgt bis zu 500. Als Partner konnte wiederum die HSZG gewonnen werden.

38

Grundsätzlich

Es gilt den bildungspolitischen Auftrag zur Weiterentwicklung der Inklusion voranzubringen

und dabei einerseits die schwierigen Rahmenbedingungen angesichts des Fachkräftemangels

– der von der Versorgung mit Lehrkräften, mit Schulbegleitern über Schulsozialarbeiter bis hin

zu Busfahrern geht – zu akzeptieren und andererseits nach Handlungsräumen zu suchen.

Die Sinnhaftigkeit von KoopV zur Umsetzung von schulischer Inklusion wird nur in Ausnahme-

fällen von den bisher beteiligten festen und möglichen Partnern der KoopV bezweifelt. SMK

unterstützt ausdrücklich, dass weitere Anstrengungen unternommen werden, um den einmal

begonnenen Weg des Aufbaus und der Umsetzung der KoopV fortzusetzen.

Rahmenbedingungen

Angesichts der derzeit geringen Möglichkeiten bezüglich der personellen Ausstattung sollte

als Mindestmaß die Beibehaltung der Organisationsstruktur der Steuergruppe mit Inklusions-

verantwortlicher im SMK, Inklusionsbeauftragter und Koordinatorinnen/Koordinatoren für In-

klusion an den Standorten des LaSuB sowie den Moderatorinnen und Moderatoren an den

Schulen sichergestellt werden.

Ebenso sollten weiterhin die Mittel von ca. 10.000 € pro KoopV bereitgestellt werden.

Zu diesem Ergebnis kommt auch die HSZG:

(S. 97)

Schwerpunktschulen

Im neuen Doppelhaushalt 2023/2024 sollten Mittel im Umfang von mindestens 10 Millionen

Euro pro Jahr zum Aufbau von Schwerpunktschulen eingeplant werden.

KoopV-Verordnung

Das SächsSchulG ermächtigt in § 4c Absatz 9 zum Erlass einer Rechtsverordnung.

Zu den Regelungsthemen, die § 4c Absatz 9 Nummer 4 Buchstabe a bis d SächsSchulG be-

nennt, konnten auch ohne eine Verordnung innerhalb der KoopV Festlegungen oder Verein-

barungen getroffen werden.

§ 4c Absatz 9 Nummer 4 Buchstabe e besagt, dass die Mindestvoraussetzungen für die per-

sonelle und sächliche Ausstattung sowie das Verfahren zur Zuweisung von zusätzlichen Res-

sourcen durch Verordnung geregelt werden kann.

Im Zuge einer entspannteren Personalsituation sollten pro KoopV bis zu einer VZÄ an Lehr-

personal (ungefähr in Analogie zu den inklusiven Schulbündnissen in Hessen) zur Verfügung

gestellt werden.

Gemeinsam mit ggf. vom KoopV zu verwaltenden Mitteln für Schwerpunktschulen wäre dann

eine ausreichende Sachlage vorhanden, um auch Regelungsthemen, die § 4c Absatz 9 Num-

mer 4 Buchstabe e SächsSchulG benennt, in einer KoopV-Verordnung zu regeln.

39

II.2._Zwischenbericht der HSZG,

II.3._1_Übersicht über KoopV nach Landkreisen und kreisfreien Städten

II.3._2_Strukturübersicht der KoopV

II.3._3_Übersicht Schwerpunktschulen

40

Hintergrund und Entstehung

Ein Ziel des Freistaates Sachsen ist es, mit den Regelungen im SächsSchulG inklusive Vor-

haben zu begleiten und weiterzuentwickeln.

In § 64 Absatz 8 wird geregelt, dass § 4c Absatz 3 Satz 4 und 5 bis 31. Juli 2023 nur für aus-

gewählte Schulen mit Primarstufe gilt, die sich im Rahmen einer Pilotphase aufgrund eines

von der Schulkonferenz beschlossenen Konzeptes mit Zustimmung der Schulaufsichtsbe-

hörde bereit erklärt haben, auch Schüler mit möglichem sonderpädagogischen Förderbedarf

in den Förderschwerpunkten Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung zu unterrichten

und die Entwicklung des Schülers in der Klassenstufe 1 in das Feststellungsverfahren für diese

Förderschwerpunkte einzubeziehen.

Der ursprüngliche Regelungsvorschlag des Gesetzentwurfes der Sächsischen Staatsregie-

rung in § 4c Absatz 3 Satz 4

traf im Rahmen der Anhörung, insbesondere aus schulfachlicher

und pädagogischer Sicht auf Skepsis und Kritik. Daraufhin beschloss der Sächsische Landtag

die Regelungen zu modifizieren, indem

finanzielle Mittel für unterstützendes Personal in das Gesetz aufgenommen wur-

den,

vor einer flächendeckenden Einführung eine Pilotphase vorgeschaltet wurde,

im SächsSchulG ein Berichtsauftrag an die oberste Schulaufsichtsbehörde bis zum

30. September 2021 erteilt wurde,

der Sächsische Landtag sich verpflichtete, bis zum 30. Juni 2022 im Lichte des

Berichtes über die Regelung zu entscheiden.

Der § 4c Absatz 3 Satz 4 und 5 SächsSchulG wurde wie folgt neu gefasst

Zeitraum der Pilotphase

Die Pilotphase umfasst insgesamt 4 Schuljahre von 2019/2020 bis 2022/2023.

Die Schuljahre 2017/2018 und 2018/2019 wurden zur Erarbeitung der Konzeption und der

Evaluation sowie für erforderliche vorbereitende Maßnahmen der Pilotphase vorgeschalten.

Im Schuljahr 2018/2019 wurden die Schulanfänger des Schuljahres 2019/2020 angemeldet.

Mit der praktischen Umsetzung in den Schulen wurde im Schuljahr 2019/2020 begonnen. Zwei

Umsetzungsjahre werden mit Beendigung des Schuljahres 2020/2021 abgeschlossen.

Einschränkungen durch SARS_CoV-2 Pandemie

Durch die SARS-CoV-2 Pandemie sowohl im 2. Halbjahr des Schuljahres 2019/2020 als auch

im gesamten Schuljahr 2020/2021 wurden Umsetzung, Datenerhebung und Evaluation der

Pilotphase stark beeinträchtigt. Auf Grund der jeweils aktuellen Infektionslagen fand an den

Grundschulen in den beiden Schuljahren flächendeckend an mindestens 41 Wochen (ohne

Ferienzeiten) kein regulärer Schulbetrieb statt. Im Schuljahr 2019/2020 wurden mindestens 17

41

Wochen und im Schuljahr 2020/2021 mindestens 24 Wochen im eingeschränkten Regelbe-

trieb, in häuslicher Lernzeit oder im Wechselunterricht unterrichtet.

Datenerhebung

Unter Beachtung der herausfordernden Arbeit an den Grundschulen unter den aktuellen Ge-

gebenheiten sowie unter Berücksichtigung der im SächsSchulG festgelegten eng gefassten

Termine wurde entschieden, einen praxisgerechten Erfahrungsbericht einer umfänglichen wis-

senschaftlichen Evaluation vorzuziehen. Mit der Erhebung der für den Bericht notwendigen

Daten wurde das Institut für regionale Innovation und Sozialforschung e.V. (IRIS e.V.) in Dres-

den beauftragt. IRIS e.V. hat mittels vielfältiger Instrumente die berichtsrelevanten Daten ver-

schiedener Personengruppen, die an der Durchführung der Pilotphase beteiligt waren, erho-

ben und dokumentiert.

Ausschreibung

Die Ausschreibung sowie die Bewerbungsunterlagen zur Teilnahme an der Pilotphase richtete

sich an alle sächsischen Grundschulen in öffentlicher (746 Schulen) und freier (83 Schulen)

Trägerschaft. Ziel war es, bei der Anzahl der ausgewählten Grundschulen in etwa das beste-

hende Verhältnis der Grundschulen in öffentlicher und freier Trägerschaft von 9:1 abzubilden.

Sowohl an Grundschulen in öffentlicher als auch in freien Trägerschaft waren zu diesem Zeit-

punkt bereits insgesamt 93 Inklusionsassistenten beschäftigt. Diese mussten aus rechtlichen

Gründen (Additionalität mit Blick auf ESF) und wegen dann nicht vergleichbarer Rahmenbe-

dingungen von der Teilnahme ausgeschlossen werden.

Im Ergebnis der beiden Ausschreibungen, im Januar 2018 und im Februar 2019, bewarben

sich 17 Grundschulen in öffentlicher und 10 Grundschulen in freier Trägerschaft. Nach dem

Auswahlverfahren wurden nach der ersten Ausschreibung 17 und nach der zweiten Ausschrei-

bung eine weitere Grundschule ausgewählt.

Insgesamt nehmen 18 Grundschulen, davon 16 Grundschulen in öffentlicher Trägerschaft

(2,1%) und 2 Grundschulen in freier Trägerschaft (2,4 %) an der Pilotphase teil.

Das Ziel, 20 Schulen zu gewinnen, wurde nicht erreicht.

Gründe für die geringe Beteiligung

Die freiwillige Teilnahme an der Pilotphase fand bei den Grundschulen in Sachsen in der Flä-

che keine Akzeptanz. Als Gründe wurden insbesondere genannt

Zunahme der Heterogenität der Schülerschaft an den Grundschulen,

Mehrbelastung der Lehrkräfte bei den schwierigen Personalsituationen an den Grund-

schulen,

Nicht Vorhandensein notwendiger personeller Ressourcen in Grundschulen,

Fehlen der sonderpädagogischen Expertise in der Pilotphase,

Ablehnung des Verzichts auf Diagnostik als Voraussetzung für notwendige Förderung.

42

Ausgewählte Grundschulen

An der Pilotphase nehmen 2,1 % der Grundschulen in Sachsen mit 1,8 % der Schülerinnen

und Schüler an Grundschulen teil. Die regionalen, personellen sächlichen sowie pädagogi-

schen Voraussetzungen sind dabei sehr heterogen.

Die 18 Schulen der Pilotphase haben unterschiedliche Ausgangsbedingungen hinsichtlich der

räumlichen Lage und der Zügigkeit. Das Spektrum reicht von der kleinen einzügigen Schule

im ländlichen, dünn besiedelten Raum bis hin zur großen, vierzügigen Schule im großstädti-

schen Brennpunkt. Alle Schulen verfügen bereits, wenn auch in unterschiedlicher Ausprägung,

über Erfahrungen im inklusiven Unterrichten.

Dennoch stellen die teilnehmenden Schulen sowohl in ihrer Anzahl als auch Verteilung hin-

sichtlich verschiedener Merkmale (z. B. Größe, Lage, Sozialraum, pädagogische Erfahrungen

im Umgang mit Heterogenität) kein repräsentatives Abbild der sächsischen Grundschulland-

schaft dar.

Der Umsetzung der Pilotphase in der Praxis vom Schuljahr 2019/2020 bis 2022/2023 waren

eine Erarbeitungs- und eine Vorbereitungsphase vorgeschalten.

2017/2018 - Erarbeitung von Strukturen und Materialien

Bevor Schulen im Rahmen der Pilotphase arbeiten konnten, mussten arbeitsfähige Strukturen

geschaffen, rechtliche Grundlagen festgeschrieben, Grundschulen und Dokumentations-

partner gewonnen sowie zahlreiche Materialien erarbeitet werden.

Festlegung einer Arbeitsstruktur, Einberufen der AG-Pilotphase unter Leitung des SMK,

Referat 43 Grund- und Förderschulen (SMK-Ref.43), Vorortbegleitung durch Koordina-

torinnen und Koordinatoren des LaSuB

Gewinnung von Grundschulen (Erarbeitung der Ausschreibungs- und Bewerbungsun-

terlagen, Auswahl und Begleitung)

Durchführung der Auftaktveranstaltung der Pilotphase am 30. Mai 2018

Gewinnung eines externen Anbieters zur Dokumentation

Erarbeitung der Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über Zu-

weisungen an Grundschulen zur personellen Unterstützung in der Schuleingangsphase

(Sächsische Grundschulzuweisungsverordnung-SächsGSZuwVO)

Erarbeitung weiterer Materialien (Leitfaden zur Gestaltung der Pilotphase an ausge-

wählten Grundschulen, Flyer zur Information für die Grundschulen, Flyer zur Information

für die Eltern, Roll-ups zur Präsentation für die Grundschulen der Pilotphase, FAQ-Liste

zur Umsetzung der SächsGSZuwVO)

2018/2019 – Vorbereitung der Durchführung

Mit Beginn der Anmeldung der Schülerinnen und Schüler für das Schuljahr 2019/2020 wurden

die Schulen intensiv begleitet, die Verfahrensweise mit möglichen Einzelfällen zur Einleitung

eines Verfahrens zur Feststellung eines spF abgestimmt sowie Dokumentationsschwerpunkte

festgelegt. Wesentliche Aspekte waren:

43

Anmeldung der Schülerinnen und Schüler für das Schuljahr 2019/2020 (Information

der Eltern und der regionalen Kooperationspartner)

Begleitung der Schulen (vor Ort durch die vom LaSuB bestimmten Koordinatorinnen

und Koordinatoren, Informationen zur Pilotphase für die Vertreter von Kindergärten,

Horten, dem Kinder-und Jugendärztlichen Dienst, den Schulträgern, den Grund- und

Förderschulen der Region)

Erarbeitung der Vorgehensweise zur Dokumentation von Einzelfällen (Aus pädagogi-

scher und psychologischer Sicht ist es notwendig, für besonders auffällige Schülerin-

nen und Schüler im Bereich Lernen und emotionale und soziale Entwicklung auch in

der Pilotphase die Einleitung der Feststellung eines spF zu ermöglichen.)

Erarbeitung von Dokumentationsschwerpunkten für den Bericht zur Dokumentation

durch IRIS e.V. und die AG-Pilotphase

Die Grundschulen wurden in den Schuljahren 2018/2019 bis 2020/2021 durch begleitende

Maßnahmen unterstützt und haben verschiedene Unterstützungsmaterialien erhalten. Dabei

war es notwendig, eine gute Balance zwischen allgemeinen unterstützenden Maßnahmen,

regionalen sowie schulspezifischen Maßnahmen zu wahren und die Bedarfe der Schulen da-

bei im Blick zu behalten. Insbesondere im Zeitraum von 03/2020 bis 05/2021 konnten aller-

dings, bedingt durch die Corona-Pandemie, verschiedene geplante Maßnahmen nicht stattfin-

den.

Zentrale Begleitung und Maßnahmen

Steuerung durch die AG-Pilotphase (Steuerungs- und Koordinierungsfunktion, Abstim-

mung zu Einzelfällen im Rahmen der Feststellung des spF)

Begleitung durch IRIS e.V. (Unterstützung des SMK und der Schulen im Rahmen der

Dokumentation)

Durchführung von jährlich zwei Fachtagungen

Durchführung von Vor-Ort-Besuchen (durch SMK-Ref.43 alle)

Bereitstellung von Materialien (3 verschiedene Materialpakete zum Umgang mit Hete-

rogenität, Pädagogischer Diagnostik und Förderung)

Bereitstellung von zusätzlichen finanziellen Mitteln nach Vorlage eines Angebotes (für

regionale Fortbildungen, sächliche Kosten, Fortbildungen und Reisekosten für die per-

sonelle Unterstützung in der Schuleingangsphase)

Zuweisung von zusätzlichen Anrechnungsstunden im Rahmen von Mehraufwendun-

gen für die Dokumentation (Schuljahr 2020/2021: Schulen in öffentlicher Trägerschaft

1 Wochenstunde pro Schule, Schulen in freier Trägerschaft als Äquivalent 1370 € für

eine Wochenstunde Mehrarbeit)

Regionale Begleitung und Maßnahmen

Die 18 Grundschulen werden in den einzelnen Standorten durch Koordinatorinnen und Koor-

dinatoren (Schulreferentinnen und Schulreferenten für Grund- oder Förderschulen des LaSuB)

begleitet. Die begleitenden Maßnahmen sind abhängig von den unterschiedlichen Bedarfen

der Schulen, der Anzahl der Schulen und den regionalen Gegebenheiten vor Ort. Sie werden

mit den beteiligten Schulen abgestimmt. Die aufgeführten Maßnahmen zeigen das Gesamtbild

aller Maßnahmen.

Beratung (regionale Arbeitstreffen, telefonische Beratungen, Vor-Ort-Besuche zu fach-

lichen Themen, offene Gesprächsrunden)

Fortbildung (gegenseitige Hospitationen mit Auswertungsgesprächen, Fallbesprechun-

gen, regionale Fortbildungen und Fachtage)

44

Netzwerkarbeit (z.B. Zusammenarbeit mit dem Fortbildungsreferat des LaSuB und der

Schulpsychologie, Zusammenkünfte mit Schulträgern, dem Kinder- und Jugendärztli-

chen Dienst, dem Hort und den Eltern)

Mit einer Entwicklungsspanne von bis zu vier Jahren ist die Heterogenität der Schülerinnen

und Schüler in der Klassengemeinschaft im Anfangsunterricht der Grundschule besonders

groß. Durch das Aussetzen der Diagnostik am Schulbeginn nahm die Vielfalt der Schülerinnen

und Schüler an den Schulen grundsätzlich weiter zu.

Sonderpädagogische Diagnostik – Voraussetzung für passgenaue Förderung

Die Schulen sprachen sich dafür aus, nicht grundsätzlich auf eine sonderpädagogische Diag-

nostik am Schulanfang zu verzichten. Es braucht bei begründetem Bedarf frühe sonderpäda-

gogische Diagnostikmöglichkeiten. Das sind sowohl die gängigen Feststellungsverfahren als

auch eine verlässliche sonderpädagogische Kompetenz an den Grundschulen, damit Ursa-

chen für Auffälligkeiten identifiziert und adäquate Interventionen zugeordnet werden können.

Ohne sonderpädagogische Diagnostik fehlten bedarfsgerechte Fördervorschläge. Im Zusam-

menhang mit dem Aussetzen der Diagnostik benannten die Schulen positive und negative

Aspekte:

Positive Effekte:

Die Kommunikation zwischen Eltern und Schule am Schuleintritt war entspannter und intensi-

ver, da keine Entscheidung zu einem Feststellungsverfahren erforderlich war.

Durch Einzelfallentscheidungen war jederzeit die Beantragung eines Feststellungsverfahrens

zur sonderpädagogischen Diagnostik möglich.

Negative Effekte:

Die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schulen war intensiver und beanspruchte somit

mehr personelle und zeitliche Ressourcen.

Den Schulen fehlten detailliertere Informationen zu einem möglichen spF - Lehrkräfte waren

unsicher, ob sie einen solchen entsprechend (frühzeitig) erkennen und mit adäquaten Förder-

strategien darauf reagieren können.

Durch die fehlende sonderpädagogische Diagnostik konnten zusätzliche sächliche Mittel sei-

tens des Schulträgers oder des Jugendamts nicht gewährt werden. Förderungen, die vor der

Einschulung genehmigt wurden, stellten die Jugendämter sehr oft nach der Einschulung nicht

mehr zur Verfügung.

Einzelfälle (EF) – Unterstützung, die dringend erforderlich ist

Um einen Überblick zu den möglichen Ausnahmen (EF) zu erhalten, wurde festgelegt, alle EF

vor Beantragung über das LaSuB der AG Pilotphase vorzustellen. Ab dem Schuljahr

2021/2022 wird das Verfahren vereinfacht und die AG Pilotphase nur noch über das Ergebnis

eines Feststellungsverfahrens informiert.

Sechs Schulen meldeten insgesamt 28 Schülerinnen und Schüler mit besonderen Förderbe-

darfen, für die die regulären schulischen Förderinstrumente nicht ausreichten, um sie individu-

ell und passgenau fördern und ihnen einen gelingenden Schulbesuch ermöglichen zu können.

Bestätigt hat sich im Ergebnis aller 28 durchgeführten Feststellungsverfahren, dass ein spF

angezeigt war.

45

Schuljahr

Anzahl der EF vor Schulein-

tritt

in Klassenstufe

1

nach Verbleib in

Klassenstufe 1

2018/2019

7

6

1

0

2019/2020

14

5

7

2

2020/2021

7

1

2

4

Ein großer Teil dieser Schülerinnen und Schüler nahm vor Antragstellung bereits eine Vielzahl

professioneller Unterstützungen in Anspruch bzw. hatten eine medizinische Indikation.

Verbleib in Klassenstufe 1 – Möglichkeit, Grundlagen zu festigen

Die Möglichkeit des Verbleibs in Klassenstufe 1 nahmen innerhalb von zwei Schuljahren 24

Schülerinnen und Schüler in Anspruch. Nicht alle Schulen hatten die Voraussetzungen (freie

Platzkapazitäten, personelle Ressourcen, passende Klassenzusammensetzung), das zu er-

möglichen. Die Heterogenität in den Klassen der Grundschulen wird zunehmend größer, des-

halb ist für Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf der Verbleib in Klassen-

stufe 1 weniger erfolgversprechend.

Unterrichtsgestaltung – Bedingungen, die Heterogenität braucht

Die Schulen benannten ihre Erfahrungen, die ein gelingender Anfangsunterricht mit Blick auf

die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler, insbesondere im Rahmen der Pilotphase,

braucht.

Das Arbeiten in multiprofessionellen Teams hatte eine sehr große Bedeutung und war förder-

lich für die Gestaltung des Unterrichtes in heterogenen Klassen.

Die Auswahl verschiedener Unterrichtsformen orientierte sich an der Klassenzusammenset-

zung und der Individualität der Schülerinnen und Schüler.

Innerhalb des Unterrichts und der Ganztagsangebote setzten die Schulen verschiedene prä-

ventive Fördermaßnahmen um. Sie richteten sich sowohl an die gesamte Klasse als auch ein

einzelne Schülergruppen. Schülerinnen und Schüler mit höherem Förderbedarf erhielten An-

gebote und Maßnahmen zur individuellen Förderung, soweit es die fachlichen Qualifikationen

und personellen Ressourcen zu ließen.

Heterogenität brauchte ausreichende und passend ausgestattete Räume. 14 Schulen signali-

sierten dringend Bedarf. Entsprechende Räume sind notwendige Voraussetzung zur Arbeit mit

der Vielfalt der Schülerinnen und Schüler, zur Arbeit in multiprofessionellen Teams sowie zum

differenzierten Arbeiten.

Die Lehrkräfte an Grundschulen haben keine sonderpädagogische Ausbildung. Externe son-

derpädagogische Expertise steht nur sehr beschränkt zur Verfügung. Das Aussetzen der Di-

agnostik in Klassenstufe 1 stellte die Schulen vor Herausforderungen, die ohne zusätzliche

Fort- und Weiterbildungen nicht zu leisten sind.

Das Fehlen der notwendigen Rahmenbedingungen erschwerte und beeinträchtigte den Unter-

richt zu Lasten aller Beteiligten.

Kooperation mit Externen

Die Schulen signalisierten einen zeitlich und inhaltlich intensiveren Kontakt zwischen Eltern

und Schule.

46

In unterschiedlichem Umfang arbeiten die Schulen z. B. mit Jugendämtern, Familienhilfen,

Sozialämtern, medizinischen und therapeutischen Einrichtungen, Erziehungsberatungsstel-

len, Kindergärten, Horten und Förderschulen zusammen.

Die Zusammenarbeit mit den Jugendämtern beschreiben die Schulen i.d.R. als schwierig.

Um die Schülerinnen und Schüler allseitig im Blick haben zu können, war die gute Kooperation

mit Kindergärten und Horten unerlässlich. Vor allem die Horte müssen direkt, auch mit den

personellen Bedingungen, in die Pilotphase einbezogen werden.

In der Erwartung, die fehlende Diagnostik partiell kompensieren zu können, erhielten die Schu-

len eine zusätzliche Ressource in Form einer personellen Unterstützung in der Schuleingangs-

phase (pUSeph).

Auswahl und Einstellung

Die Erfahrungen zeigten deutlich, dass die Einstellung der pUSeph beim Schulträger sich so-

wohl strukturell als auch fachlich nicht als günstig erwies. Grundsätzlich galt für die Auswahl

der personellen Unterstützung, dass Schulträger und Schulleitung sich abstimmen. Dieses

Verfahren lief nicht immer reibungslos, da dabei unterschiedliche Interessen aufeinandertra-

fen. Das Bewerbungsverfahren und die Auswahl der Personen wurde teilweise als sehr zeit-

aufwendig und schwierig beschrieben. Die Auswahl der pUSeph erfolgte nach der beruflichen

Qualifikation (z.B. Abschlüsse in Sozialpädagogik, Erziehungswissenschaften, Heilerzie-

hungspflege, Ergo- und Lerntherapie, als Erzieherin und Erzieher, als Kinderkrankenschwes-

ter) der Bewerberinnen und Bewerber. Aufgrund der Anstellung pUSeph beim Schulträger

ergaben sich in der Praxis unterschiedliche Arbeitszeitmodelle. Als besonders problematisch

reflektierten alle Beteiligten, dass der Hort im Rahmen der ganztägigen Bildung nicht in diesen

Prozess eingebunden war.

Arbeitsaufgaben

Die Arbeitsaufgaben der pUSeph richteten sich nach den konkreten Bedingungen der Einzel-

schule sowie nach den individuellen Bedarfen der Schülerinnen und Schüler vor Ort. Sie waren

sehr vielfältig und reichten von verschiedensten Unterstützungstätigkeiten für die Lehrkräfte,

der Erstellung von Entwicklungsplänen, Durchführung von Förderangeboten bis hin zur Netz-

werkarbeit mit schulischen und außerschulischen Partnern. In allen Fällen war die pUSeph

aus dem schulischen Alltag nicht mehr wegzudenken und dringend erforderlich. Sie haben

vielfältige pädagogische Aufgaben übernommen. Alle Schulen gaben an, dass die pUSeph die

fehlende sonderpädagogische Kompetenz jedoch nicht ersetzen kann.

Strukturelle Erfordernisse

Im Fall einer flächendeckenden Umsetzung sind

die Einstellung der pUSeph beim Freistaat Sachsen,

einheitliche Arbeitszeitmodelle und Fortbildungen,

eine pUSeph in mindesten jeder Klassenstufe,

der Einsatz der pUSeph im Rahmen der ganztägigen Bildung in Zusammenarbeit

Schule und Hort erforderlich.

Finanzielle Erfordernisse

Zur Finanzierung der pUSeph an 18 Grundschulen stehen gemäß der SächsGSZuwVO für die

Schuljahre 2019/2020 bis 2022/2023 insgesamt 3.059,0 T € zur Verfügung.

Sollte das Aussetzen der Diagnostik ab dem Schuljahr 2023/2024 in die Fläche übertragen

werden, würden bei unveränderter Fortschreibung der bestehenden Rahmenbedingungen fi-

nanzielle und personelle Ressourcen in nicht unerheblichem Umfang benötigt.

47

Zuteilung gemäß der aktuellen SächsGSZuwVO für

Schuljahr 2023/2024

38 Mio. €

Schuljahr 2024/2025

39 Mio. €

Schuljahr 2025/2026

40 Mio. €

Mehrbedarf an Grundschullehrkräften aufgrund der SächsKlassBVO

Schuljahr 2023/2024

zusätzliche Klassenbildung von 170 Klassen

Eine flächendeckende Umsetzung der Pilotphase kann fachlich nicht befürwortet werden. Das

begründet sich wie folgt bzw. hätte folgende Konsequenzen:

Aussetzen der Diagnostik in den FSP Lernen und emotionale und soziale Entwicklung

Das Aussetzen der Diagnostik ist aus fachlicher Sicht gesehen ein falscher Ansatz, da insbe-

sondere die sonderpädagogische Diagnostik die grundlegende Voraussetzung ist, um Schü-

lerinnen und Schüler mit erheblichen Auffälligkeiten zu fördern. Eine sonderpädagogische För-

derung am Beginn ihrer Schullaufbahn zu versagen, entspricht nicht der Intension von § 4c

Absatz 1 SächsSchulG, denn bei einer entsprechenden Beeinträchtigung besteht ein An-

spruch auf sonderpädagogische Förderung.

Die Entscheidung zum Beschulungsort, Förderschule oder Grundschule, wird mit der sonder-

pädagogischen Diagnostik nicht getroffen. Es werden vielmehr die konkreten Bedarfe und da-

raus adäquate Fördervorschläge benannt, aus denen wirksame Fördermaßnahmen abgeleitet

werden. Gemäß § 4c Absatz 5 SächsSchulG entscheiden die Eltern, unter Beachtung gesetz-

licher Voraussetzungen, über den Beschulungsort. Ein apodiktischer Verzicht auf eine Ein-

schulung in einer Förderschule würde das Wahlrecht der Eltern einschränken.

Fehlende Akzeptanz für ein geändertes Vorgehen

Die freiwillige Teilnahme an der Pilotphase fand bei den Grund- und Förderschulen in Sachsen

in der Fläche keine Akzeptanz. Die teilnehmenden Grundschulen (2,1% der Grundschulen in

Sachsen) stellten sowohl in ihrer Anzahl als auch Verteilung hinsichtlich verschiedener Merk-

male (z. B. Größe, Lage, Sozialraum, pädagogische Erfahrungen im Umgang mit Heterogeni-

tät) kein repräsentatives Abbild der sächsischen Grundschullandschaft dar.

Bei einer flächendeckenden Umsetzung wäre mit massiven Widerständen von Pädagogen,

Eltern, Verbänden und Externen zu rechnen, da es sowohl an den Rahmenbedingungen fehlt,

als auch fachliche Einwände bestehen.

Räumliche, sächliche, finanzielle Ressourcen in den Grundschulen

Der Verzicht auf Diagnostik am Schulbeginn erforderte eine Anpassung der Rahmenbedin-

gungen unter denen die beteiligten Grundschulen arbeiten. Ein Ausbau dieses Ansatzes ver-

langt zusätzliche Ressourcen, die kurz- und mittelfristig nicht zur Verfügung stehen. Insbeson-

dere würde dies einen erheblichen Mehrbedarf an ausgebildeten Grundschullehrkräften nach

sich ziehen sowie zusätzliche personelle Unterstützung in der Schuleingangsphase, mit der

die allerdings notwendige sonderpädagogische Förderung trotzdem nicht abgedeckt werden

kann. Ferner würde es zweckentsprechender Räume sowie zusätzlicher Unterrichtsmateria-

lien bedürfen.

Fachliche Qualifikation der Lehrkräfte in den Grundschulen

Die Grundschulen signalisierten einen großen Bedarf an Fort- und Weiterbildungen. Die erfor-

derlichen Angebote für alle Grundschulen zur Verfügung zu stellen, wäre weder personell,

inhaltlich noch zeitlich kurz- und mittelfristig leistbar.

48

Arbeit in regionalen Netzwerken

Die Grundschulen würden, insbesondere bei der flächendeckenden Einführung, weitere zu-

sätzliche Unterstützungsangebote sowie zeitliche Ressourcen für den Ausbau der schulischen

und außerschulischen Netzwerkarbeit in den Regionen benötigen. Der Verzicht auf Diagnostik

würde einen noch viel weiterreichenden Ausbau der Kooperation z. B. mit Kitas und Förder-

schulen sowie u.a. die flexiblere Zusammenarbeit mit den Jugendämtern und weiteren Leis-

tungsträgern erfordern.

Fortführen der sonderpädagogischen Diagnostik in der Schuleingangsphase

Die sonderpädagogische Diagnostik bewertet Art und Ausprägung eines spFund gibt Empfeh-

lungen zum Förderort. Im Rahmen der Diagnostik sollen der Grad der Beeinträchtigungen (In-

terventionsbedarf), dessen Spezifik, die Risiken der weiteren Ausbreitung, die vorhandenen

Ressourcen zur Intervention festgestellt und sich daraus ergebende Fördervorschläge abge-

leitet werden.

Die sonderpädagogische Diagnostik soll auch im Rahmen der Schuleingangsphase flexibel

und so zeitig wie nötig und möglich durchgeführt werden, um gezielte sonderpädagogische

Förderangebote anbieten zu können.

Die personelle Unterstützung in der Schuleingangsphase kann eine sonderpädagogische Di-

agnostik und Förderung nicht ersetzen oder übernehmen.

Die Feststellung eines spF sowie das Vorhandensein der notwendigen Bedingungen sind Vo-

raussetzungen zum Ausbau eines inklusiven Unterrichts gemäß § 4c Absatz 5 Satz 1 Sächs-

SchulG.

Professionalisieren der pädagogischen Diagnostik im Anfangsunterricht

Die Zunahme der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler in der Grundschule, insbeson-

dere am Schuleintritt, erfordert die weitere Professionalisierung der Lehrkräfte zum Thema

pädagogische Diagnostik. Sie ist Voraussetzung zur Gestaltung von differenzierten Lernange-

boten und multiprofessionell verantworteter individueller Förderung. Eine Lernfortschrittsdiag-

nostik mit singulärem Fokus auf fachliche Leistungen ist dazu nicht ausreichend. Zur Qualifi-

zierung der Lehrkräfte müssen passfähige Fortbildungsformate gefunden werden.

Die Rolle der Beratungslehrerinnen und Beratungslehrer an Grundschulen hat in diesem Zu-

sammenhang eine herausragende Bedeutung. Sie sollten die Möglichkeiten und Grenzen der

schulischen (Regel-) Förderung einschätzen können, feststellen, ob alle Fördermöglichkeiten

ausgeschöpft wurden, sowie Lehrkräfte und Eltern beraten können.

Die Expertengruppe Schuleingangsphase wird den Grundschulen weiterhin als Unterstüt-

zungssystem der Grundschule zur Verfügung stehen.

Aufbauen von multiprofessionellen Teams in der Grundschule

Eine zunehmend heterogene Schülerschaft und der Ausbau der inklusiven Unterrichtung er-

fordern auch in der Grundschule verstärkt das Arbeiten in multiprofessionellen Teams. Dies

muss sich in Schulentwicklungsprozessen und damit verbundenen Kooperationen in den Re-

gionen niederschlagen. Verantwortlich für den Aufbau und die Arbeit multiprofessioneller

Teams sind die Schulleitungen vor Ort. Sie müssen durch die Schulaufsicht begleitet und un-

terstützt werden.

49

Umgang mit der Pilotphase

Die Grundschule begleitet die Schülerinnen und Schüler an zwei für die Bildungslaufbahn ein-

schneidenden Übergängen. Insbesondere an der Schnittstelle Kindergarten-Grundschule, und

damit im Anfangsunterricht, müssen die Schulen mit einer immer heterogener werdenden

Schülerschaft pädagogische Arbeit in verschiedenen Entwicklungsbereichen leisten.

In diesem Zusammenhang ist eine frühzeitige Diagnostik von spF auch in den FSP Lernen

sowie emotionale und soziale Entwicklung wichtig, um frühestmöglich sonderpädagogische

Unterstützung für die darauf angewiesenen Kinder zu organisieren und anbieten zu können.

Nur so kann Benachteiligungen entgegengewirkt werden.

Die Pilotphase wird bis Ende des Schuljahres 2022/2023 ausschließlich an den Pilotschulen

fortgesetzt. Es ist vorgesehen, dass SMK mit Unterstützung von IRIS e.V. die Schulen weiter-

hin begleitet, um vor allem Möglichkeiten zur Unterrichtsgestaltung in heterogenen Klassen

aufzuzeigen und Erfahrungen zur Arbeit in multiprofessionellen Teams zu erfassen. Auf ggf.

nachteilige Auswirkungen auf die Beteiligten wird im Verfahren mit laufenden Anpassungen

reagiert.

Die Erfahrungen der Pilotphase zeigen insgesamt, dass eine flächendeckende Übertragung

weder fachlich, noch personell und auch nicht finanziell verantwortet werden kann. Eine Hoch-

rechnung zeigt, dass die im Rahmen der Pilotphase gewährte Unterstützung sich auf jährlich

fast 40 Mio. € summieren würde. Davon unbenommen gibt der Arbeitsmarkt die erforderlichen

personellen Ressourcen weder vom Umfang noch von der notwendigen sonderpädagogischen

Expertise her.

Deshalb ist die Änderung des § 4c Absatz 3 Satz 4 und 5 SächsSchulG dringend erforderlich.

Heterogenität in Grundschule braucht Ressourcen und Zusammenarbeit

Eine herausfordernde Schülerschaft verlangt verstärkt differenzierte und individuelle Förde-

rung. Nicht nur auf Grund des Lehrkräftemangels und mit Blick die Erfordernisse hinsichtlich

Ausbildung und Möglichkeiten zur Akquise ist aus fachlicher Sicht der Einsatz von pUSeph

systemstützend. Wenn auch nicht an allen Grundschulen kurzfristig umsetzbar, so sollte suk-

zessive mit dem Ausbau nach sozialräumlichen Kriterien begonnen werden.

Im Einzelfall muss mit Blick auf das lokale Umfeld schulscharf entschieden werden, welche

Form von Unterstützung möglich und mit Blick auf die jeweilige Einrichtung am geeignetsten

ist. Dazu gehören

der Ausbau des Einsatzes von Beratungslehrerinnen und Beratungslehrern, um sowohl

Entlastung als auch Qualifikation an die Grundschule zu bringen.

die Ausstattung mit Schulassistenten oder Schulverwaltungsassistenten, um sukzes-

sive Lehrkräfte pädagogisch zu unterstützen bzw. von nicht pädagogischen Aufgaben

zu entlasten.

Sonderpädagogen als temporär flexibel einsetzbare Ressourcen für Beratungen, Un-

terstützungen und Begleitungen, um spezifische Problematiken an den Grundschulen

aufzunehmen. Auch dazu muss die Ausbildung von Sonderpädagogen weiter forciert

werden.

Eine Verbesserung der Früherkennung und Prävention von Lernschwierigkeiten und Verhal-

tensauffälligkeiten ist nur mit einer berufs- und institutionsübergreifenden Zusammenarbeit

möglich. Viele Kinder, die nach ihrer Einschulung Lernschwierigkeiten im Lesen, Schreiben

oder Rechnen bekommen, zeigen oft bereits im Vorschulalter Präsymptome, die auf eine sich

50

entwickelnde Lernstörung hinweisen. Ziel muss es deshalb sein, möglichst viele Kinder mit

Entwicklungsrisiken zu erkennen und notwendige fördernde und ggf. therapeutische Maßnah-

men rechtzeitig einzuleiten.

Die Verzahnung von Schulvorbereitungsjahr, das in Verantwortung der Kindergärten liegt, und

Schuleingangsphase ist unabdingbar weiter zu intensivieren, um dem möglichen Entstehen

von spF vorzubeugen und frühzeitig sozialen Benachteiligungen entgegenzuwirken.

Entsprechend ist die Zusammenarbeit von Kindergärten und Grundschulen sowohl bei der

präventiven Einflussnahme als auch bei einer frühzeitigen Intervention bei Rückständen in der

emotionalen und sozialen Entwicklung erforderlich. In den Kindergärten begonnene Interven-

tionen sollten im Schulalltag fortgesetzt werden können. Dies setzt auch einen Informations-

austausch gemäß § 5 Absatz 5 Satz 2 und 3 SächsSchulG voraus.

Eine Evaluation und Weiterentwicklung des Sächsischen Bildungsplanes, insbesondere mit

Blick auf die präventive Förderung im Schulvorbereitungsjahr und auf die weitere Verzahnung

mit der Schuleingangsphase, ist deshalb ein wesentlicher Arbeitsschwerpunkt des SMK.

III.1.

SMK: Ausführlicher Bericht zur Pilotphase an ausgewählten Grundschulen zum

grundsätzlichen Verzicht auf die Feststellung möglichen sonderpädagogischen

Förderbedarf für die Förderschwerpunkte Lernen sowie emotionale und soziale

Entwicklung bereits vor Einschulung oder in Klassenstufe 1 (Pilotphase)

III.2.

Institut für regionale Innovation und Sozialforschung e. V.: Bericht zur Doku-

mentation der „Pilotphase an ausgewählten Grundschulen“

1

i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw

Chemnitz, Stadt 135 83 52 752541 35 20 15 48 25 23 743 33 25 8

Erzgebirgskreis

56

34

22

10

8

2

-

-

-

-

-

-

36

21

15

-

-

-

10

5

5

Mittelsachsen

82

56

26

12

10

2

-

-

-

-

-

-

58

36

22

-

-

-

12

10

2

Vogtlandkreis 36 27 9541 - - - - - - 31 23 8 - - - - - -

Zwickau

89

57

32

14

13

1

-

-

-

-

-

-

44

22

22

-

-

-

31

22

9

Dresden, Stadt 198 133 65 14 11 3862 24 17 7 72 44 28 - - - 80 55 25

Bautzen

103

70

33

25

20

5

-

-

-

6

5

1

72

45

27

-

-

-

-

-

-

Görlitz

78

56

22

10

10

-

-

-

-

-

-

-

49

33

16

-

-

-

19

13

6

Meißen

81

51

30

6

3

3

-

-

-

-

-

-

43

28

15

-

-

-

32

20

12

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

58

39

19

8

7

1

-

-

-

-

-

-

50

32

18

-

-

-

-

-

-

Leipzig, Stadt

202

125

77

11

10

1

12

5

7

35

24

11

54

29

25

6

2

4

84

55

29

Leipzig

39

24

15

-

-

-

-

-

-

-

-

-

39

24

15

-

-

-

-

-

-

Nordsachsen

28

16

12

-

-

-

-

-

-

-

-

-

28

16

12

-

-

-

-

-

-

Dresden, Stadt

15 11 4853 - - - - - - 761 - - - - - -

Chemnitz, Stadt 135 83 52 752541 35 20 15 48 25 23 743 33 25 8

Erzgebirgskreis

56

34

22

10

8

2

-

-

-

-

-

-

36

21

15

-

-

-

10

5

5

Mittelsachsen

82

56

26

12

10

2

-

-

-

-

-

-

58

36

22

-

-

-

12

10

2

Vogtlandkreis 36 27 9541 - - - - - - 31 23 8 - - - - - -

Zwickau

89

57

32

14

13

1

-

-

-

-

-

-

44

22

22

-

-

-

31

22

9

Dresden, Stadt 213 144 69 22 16 6862 24 17 7 79 50 29 - - - 80 55 25

Bautzen

103

70

33

25

20

5

-

-

-

6

5

1

72

45

27

-

-

-

-

-

-

Görlitz

78

56

22

10

10

-

-

-

-

-

-

-

49

33

16

-

-

-

19

13

6

Meißen

81

51

30

6

3

3

-

-

-

-

-

-

43

28

15

-

-

-

32

20

12

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

58

39

19

8

7

1

-

-

-

-

-

-

50

32

18

-

-

-

-

-

-

Leipzig, Stadt

202

125

77

11

10

1

12

5

7

35

24

11

54

29

25

6

2

4

84

55

29

Leipzig

39

24

15

-

-

-

-

-

-

-

-

-

39

24

15

-

-

-

-

-

-

Nordsachsen

28

16

12

-

-

-

-

-

-

-

-

-

28

16

12

-

-

-

-

-

-

Sprache

Davon mit dem Förderschwerpunkt

Trägerschaft

Kreisfreie Stadt bzw.

Landkreis

Land

Schüler/-innen mit

sonderpädagogischem

Förderbedarf in KS 1

Emotionale und soziale

Entwicklung

Hören

Körperliche und

motorische Entwicklung

Lernen

Sehen

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

2

i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw

Sprache

Davon mit dem Förderschwerpunkt

Trägerschaft

Kreisfreie Stadt bzw.

Landkreis

Land

Schüler/-innen mit

sonderpädagogischem

Förderbedarf in KS 1

Emotionale und soziale

Entwicklung

Hören

Körperliche und

motorische Entwicklung

Lernen

Sehen

Chemnitz, Stadt 146 88 58 871936 41 27 14 34 15 19 862 46 30 16

Erzgebirgskreis

61

46

15

5

5

-

-

-

-

-

-

-

46

33

13

-

-

-

10

8

2

Mittelsachsen

85

66

19

16

15

1

-

-

-

-

-

-

58

41

17

-

-

-

11

10

1

Vogtlandkreis

31

21

10

5

5

-

-

-

-

-

-

-

26

16

10

-

-

-

-

-

-

Zwickau

99

59

40

15

13

2

-

-

-

-

-

-

52

23

29

-

-

-

32

23

9

Dresden, Stadt 186 127 59 12 10 2413 15 10 5 67 42 25 - - - 88 64 24

Bautzen

85

57

28

22

20

2

-

-

-

8

5

3

55

32

23

-

-

-

-

-

-

Görlitz

91

60

31

12

12

-

-

-

-

-

-

-

60

38

22

-

-

-

19

10

9

Meißen

89

57

32

13

12

1

-

-

-

-

-

-

46

29

17

-

-

-

30

16

14

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

66 44 22 11 11 - - - - - - - 55 33 22 - - - - - -

Leipzig, Stadt

177

113

64

13

13

-

12

8

4

19

11

8

57

32

25

8

5

3

68

44

24

Leipzig

36

23

13

-

-

-

-

-

-

-

-

-

36

23

13

-

-

-

-

-

-

Nordsachsen

31

19

12

-

-

-

-

-

-

-

-

-

31

19

12

-

-

-

-

-

-

Chemnitz, Stadt

1

1

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

1

1

-

-

-

-

-

-

-

Dresden, Stadt

16 11 5981 - - - - - - 734 - - - - - -

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

3

i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw

Sprache

Davon mit dem Förderschwerpunkt

Trägerschaft

Kreisfreie Stadt bzw.

Landkreis

Land

Schüler/-innen mit

sonderpädagogischem

Förderbedarf in KS 1

Emotionale und soziale

Entwicklung

Hören

Körperliche und

motorische Entwicklung

Lernen

Sehen

Chemnitz, Stadt 147 89 58 871936 41 27 14 35 16 19 862 46 30 16

Erzgebirgskreis

61

46

15

5

5

-

-

-

-

-

-

-

46

33

13

-

-

-

10

8

2

Mittelsachsen

85

66

19

16

15

1

-

-

-

-

-

-

58

41

17

-

-

-

11

10

1

Vogtlandkreis

31

21

10

5

5

-

-

-

-

-

-

-

26

16

10

-

-

-

-

-

-

Zwickau

99

59

40

15

13

2

-

-

-

-

-

-

52

23

29

-

-

-

32

23

9

Dresden, Stadt 202 138 64 21 18 3413 15 10 5 74 45 29 - - - 88 64 24

Bautzen

85

57

28

22

20

2

-

-

-

8

5

3

55

32

23

-

-

-

-

-

-

Görlitz

91

60

31

12

12

-

-

-

-

-

-

-

60

38

22

-

-

-

19

10

9

Meißen

89

57

32

13

12

1

-

-

-

-

-

-

46

29

17

-

-

-

30

16

14

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

66 44 22 11 11 - - - - - - - 55 33 22 - - - - - -

Leipzig, Stadt

177

113

64

13

13

-

12

8

4

19

11

8

57

32

25

8

5

3

68

44

24

Leipzig

36

23

13

-

-

-

-

-

-

-

-

-

36

23

13

-

-

-

-

-

-

Nordsachsen

31

19

12

-

-

-

-

-

-

-

-

-

31

19

12

-

-

-

-

-

-

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

4

i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw

Sprache

Davon mit dem Förderschwerpunkt

Trägerschaft

Kreisfreie Stadt bzw.

Landkreis

Land

Schüler/-innen mit

sonderpädagogischem

Förderbedarf in KS 1

Emotionale und soziale

Entwicklung

Hören

Körperliche und

motorische Entwicklung

Lernen

Sehen

Chemnitz, Stadt

146

94

52

14

14

-

9

5

4

41

26

15

36

19

17

6

4

2

40

26

14

Erzgebirgskreis

46

34

12

7

7

-

-

-

-

-

-

-

31

22

9

-

-

-

8

5

3

Mittelsachsen

102

71

31

14

13

1

-

-

-

-

-

-

76

49

27

-

-

-

12

9

3

Vogtlandkreis

30

15

15

5

4

1

-

-

-

-

-

-

25

11

14

-

-

-

-

-

-

Zwickau

116

78

38

20

19

1

-

-

-

-

-

-

61

38

23

-

-

-

35

21

14

Dresden, Stadt 190 125 65 12 11 1541 23 14 9 63 39 24 - - - 87 57 30

Bautzen

78

52

26

21

15

6

-

-

-

8

6

2

49

31

18

-

-

-

-

-

-

Görlitz

88

57

31

12

11

1

-

-

-

-

-

-

62

38

24

-

-

-

14

8

6

Meißen

85

59

26

18

16

2

-

-

-

-

-

-

35

24

11

-

-

-

32

19

13

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

56 36 20 10 9 1 - - - - - - 46 27 19 - - - - - -

Leipzig, Stadt

198

120

78

12

12

-

10

7

3

17

11

6

64

38

26

12

4

8

83

48

35

Leipzig

26

18

8

-

-

-

-

-

-

-

-

-

26

18

8

-

-

-

-

-

-

Nordsachsen

38

27

11

-

-

-

-

-

-

-

-

-

38

27

11

-

-

-

-

-

-

Dresden, Stadt 19 10 9844 - - - - - - 11 65 - - - - - -

Chemnitz, Stadt

146

94

52

14

14

-

9

5

4

41

26

15

36

19

17

6

4

2

40

26

14

Erzgebirgskreis

46

34

12

7

7

-

-

-

-

-

-

-

31

22

9

-

-

-

8

5

3

Mittelsachsen

102

71

31

14

13

1

-

-

-

-

-

-

76

49

27

-

-

-

12

9

3

Vogtlandkreis

30

15

15

5

4

1

-

-

-

-

-

-

25

11

14

-

-

-

-

-

-

Zwickau

116

78

38

20

19

1

-

-

-

-

-

-

61

38

23

-

-

-

35

21

14

Dresden, Stadt 209 135 74 20 15 5541 23 14 9 74 45 29 - - - 87 57 30

Bautzen

78

52

26

21

15

6

-

-

-

8

6

2

49

31

18

-

-

-

-

-

-

Görlitz

88

57

31

12

11

1

-

-

-

-

-

-

62

38

24

-

-

-

14

8

6

Meißen

85

59

26

18

16

2

-

-

-

-

-

-

35

24

11

-

-

-

32

19

13

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

56 36 20 10 9 1 - - - - - - 46 27 19 - - - - - -

Leipzig, Stadt

198

120

78

12

12

-

10

7

3

17

11

6

64

38

26

12

4

8

83

48

35

Leipzig

26

18

8

-

-

-

-

-

-

-

-

-

26

18

8

-

-

-

-

-

-

Nordsachsen

38

27

11

-

-

-

-

-

-

-

-

-

38

27

11

-

-

-

-

-

-

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

5

i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw

Sprache

Davon mit dem Förderschwerpunkt

Trägerschaft

Kreisfreie Stadt bzw.

Landkreis

Land

Schüler/-innen mit

sonderpädagogischem

Förderbedarf in KS 1

Emotionale und soziale

Entwicklung

Hören

Körperliche und

motorische Entwicklung

Lernen

Sehen

Chemnitz, Stadt 143 102 41 14 11 3752 40 26 14 37 24 13 11 - 44 35 9

Erzgebirgskreis

57

35

22

9

8

1

-

-

-

-

-

-

38

20

18

-

-

-

10

7

3

Mittelsachsen

93

65

28

20

17

3

-

-

-

-

-

-

61

38

23

-

-

-

12

10

2

Vogtlandkreis

35

25

10

9

9

-

-

-

-

-

-

-

26

16

10

-

-

-

-

-

-

Zwickau

95

62

33

17

12

5

-

-

-

-

-

-

48

32

16

-

-

-

30

18

12

Dresden, Stadt 172 119 53 14 12 2422 22 14 8 50 39 11 - - - 82 52 30

Bautzen

58

38

20

21

16

5

-

-

-

6

2

4

31

20

11

-

-

-

-

-

-

Görlitz

93

61

32

14

12

2

-

-

-

-

-

-

61

40

21

-

-

-

18

9

9

Meißen

90

57

33

9

7

2

-

-

-

-

-

-

50

27

23

-

-

-

31

23

8

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

50 34 16 9 9 - - - - - - - 41 25 16 - - - - - -

Leipzig, Stadt

183

122

61

18

18

-

15

10

5

18

11

7

59

33

26

8

7

1

65

43

22

Leipzig

22

16

6

-

-

-

-

-

-

-

-

-

22

16

6

-

-

-

-

-

-

Nordsachsen

38

25

13

-

-

-

-

-

-

-

-

-

38

25

13

-

-

-

-

-

-

Chemnitz, Stadt 5142 - 2 - - - - - - 3 12 - - - - - -

Dresden, Stadt

28

20

8

17

14

3

-

-

-

-

-

-

11

6

5

-

-

-

-

-

-

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

6

i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw

Sprache

Davon mit dem Förderschwerpunkt

Trägerschaft

Kreisfreie Stadt bzw.

Landkreis

Land

Schüler/-innen mit

sonderpädagogischem

Förderbedarf in KS 1

Emotionale und soziale

Entwicklung

Hören

Körperliche und

motorische Entwicklung

Lernen

Sehen

Chemnitz, Stadt 148 103 45 16 11 5752 40 26 14 40 25 15 11 - 44 35 9

Erzgebirgskreis

57

35

22

9

8

1

-

-

-

-

-

-

38

20

18

-

-

-

10

7

3

Mittelsachsen

93

65

28

20

17

3

-

-

-

-

-

-

61

38

23

-

-

-

12

10

2

Vogtlandkreis

35

25

10

9

9

-

-

-

-

-

-

-

26

16

10

-

-

-

-

-

-

Zwickau

95

62

33

17

12

5

-

-

-

-

-

-

48

32

16

-

-

-

30

18

12

Dresden, Stadt 200 139 61 31 26 5422 22 14 8 61 45 16 - - - 82 52 30

Bautzen

58

38

20

21

16

5

-

-

-

6

2

4

31

20

11

-

-

-

-

-

-

Görlitz

93

61

32

14

12

2

-

-

-

-

-

-

61

40

21

-

-

-

18

9

9

Meißen

90

57

33

9

7

2

-

-

-

-

-

-

50

27

23

-

-

-

31

23

8

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

50 34 16 9 9 - - - - - - - 41 25 16 - - - - - -

Leipzig, Stadt

183

122

61

18

18

-

15

10

5

18

11

7

59

33

26

8

7

1

65

43

22

Leipzig

22

16

6

-

-

-

-

-

-

-

-

-

22

16

6

-

-

-

-

-

-

Nordsachsen

38

25

13

-

-

-

-

-

-

-

-

-

38

25

13

-

-

-

-

-

-

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

7

i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw

Sprache

Davon mit dem Förderschwerpunkt

Trägerschaft

Kreisfreie Stadt bzw.

Landkreis

Land

Schüler/-innen mit

sonderpädagogischem

Förderbedarf in KS 1

Emotionale und soziale

Entwicklung

Hören

Körperliche und

motorische Entwicklung

Lernen

Sehen

Chemnitz, Stadt

150

95

55

12

10

2

16

8

8

34

24

10

44

27

17

3

1

2

41

25

16

Erzgebirgskreis

64

51

13

13

11

2

-

-

-

-

-

-

41

33

8

-

-

-

10

7

3

Mittelsachsen

98

67

31

17

15

2

-

-

-

-

-

-

75

46

29

-

-

-

6

6

-

Vogtlandkreis

38

26

12

10

8

2

-

-

-

-

-

-

28

18

10

-

-

-

-

-

-

Zwickau

98

70

28

24

21

3

-

-

-

-

-

-

40

24

16

-

-

-

34

25

9

Dresden, Stadt 190 124 66 11 10 1945 16 11 5 64 40 24 - - - 90 59 31

Bautzen

82

52

30

26

20

6

-

-

-

6

2

4

50

30

20

-

-

-

-

-

-

Görlitz

80

59

21

14

13

1

-

-

-

-

-

-

52

38

14

-

-

-

14

8

6

Meißen

87

53

34

10

8

2

-

-

-

-

-

-

40

26

14

-

-

-

37

19

18

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

56 45 11 10 10 - - - - - - - 46 35 11 - - - - - -

Leipzig, Stadt

194

135

59

17

15

2

13

6

7

22

11

11

57

36

21

-

-

-

85

67

18

Leipzig

28

15

13

-

-

-

-

-

-

-

-

-

28

15

13

-

-

-

-

-

-

Nordsachsen

37

24

13

-

-

-

-

-

-

-

-

-

37

24

13

-

-

-

-

-

-

Dresden, Stadt 18 12 6871 - - - - - - 10 55 - - - - - -

Chemnitz, Stadt

150

95

55

12

10

2

16

8

8

34

24

10

44

27

17

3

1

2

41

25

16

Erzgebirgskreis

64

51

13

13

11

2

-

-

-

-

-

-

41

33

8

-

-

-

10

7

3

Mittelsachsen

98

67

31

17

15

2

-

-

-

-

-

-

75

46

29

-

-

-

6

6

-

Vogtlandkreis

38

26

12

10

8

2

-

-

-

-

-

-

28

18

10

-

-

-

-

-

-

Zwickau

98

70

28

24

21

3

-

-

-

-

-

-

40

24

16

-

-

-

34

25

9

Dresden, Stadt 208 136 72 19 17 2945 16 11 5 74 45 29 - - - 90 59 31

Bautzen

82

52

30

26

20

6

-

-

-

6

2

4

50

30

20

-

-

-

-

-

-

Görlitz

80

59

21

14

13

1

-

-

-

-

-

-

52

38

14

-

-

-

14

8

6

Meißen

87

53

34

10

8

2

-

-

-

-

-

-

40

26

14

-

-

-

37

19

18

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

56 45 11 10 10 - - - - - - - 46 35 11 - - - - - -

Leipzig, Stadt

194

135

59

17

15

2

13

6

7

22

11

11

57

36

21

-

-

-

85

67

18

Leipzig

28

15

13

-

-

-

-

-

-

-

-

-

28

15

13

-

-

-

-

-

-

Nordsachsen

37

24

13

-

-

-

-

-

-

-

-

-

37

24

13

-

-

-

-

-

-

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

8

i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw

Sprache

Davon mit dem Förderschwerpunkt

Trägerschaft

Kreisfreie Stadt bzw.

Landkreis

Land

Schüler/-innen mit

sonderpädagogischem

Förderbedarf in KS 1

Emotionale und soziale

Entwicklung

Hören

Körperliche und

motorische Entwicklung

Lernen

Sehen

Chemnitz, Stadt

140

85

55

12

10

2

14

6

8

39

22

17

39

26

13

4

3

1

32

18

14

Erzgebirgskreis

57

42

15

10

10

-

-

-

-

-

-

-

37

24

13

-

-

-

10

8

2

Mittelsachsen

78

51

27

7

7

-

-

-

-

-

-

-

59

34

25

-

-

-

12

10

2

Vogtlandkreis

28

18

10

10

4

6

-

-

-

-

-

-

18

14

4

-

-

-

-

-

-

Zwickau

104

78

26

20

16

4

-

-

-

-

-

-

45

30

15

-

-

-

39

32

7

Dresden, Stadt 177 130 47 14 13 1211 12 84 69 46 23 - - - 80 62 18

Bautzen

81

50

31

15

13

2

-

-

-

10

4

6

56

33

23

-

-

-

-

-

-

Görlitz

63

44

19

4

4

-

-

-

-

-

-

-

43

28

15

-

-

-

16

12

4

Meißen

87

68

19

10

10

-

-

-

-

-

-

-

50

38

12

-

-

-

27

20

7

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

43

30

13

9

8

1

-

-

-

-

-

-

34

22

12

-

-

-

-

-

-

Leipzig, Stadt

199

129

70

15

15

-

11

7

4

23

12

11

62

41

21

11

6

5

77

48

29

Leipzig

24

16

8

-

-

-

-

-

-

-

-

-

24

16

8

-

-

-

-

-

-

Nordsachsen

32

16

16

-

-

-

-

-

-

-

-

-

32

16

16

-

-

-

-

-

-

Chemnitz, Stadt

1

1

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

1

1

-

-

-

-

-

-

-

Dresden, Stadt 16 12 4541 - - - - - - 11 83 - - - - - -

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

9

i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw

Sprache

Davon mit dem Förderschwerpunkt

Trägerschaft

Kreisfreie Stadt bzw.

Landkreis

Land

Schüler/-innen mit

sonderpädagogischem

Förderbedarf in KS 1

Emotionale und soziale

Entwicklung

Hören

Körperliche und

motorische Entwicklung

Lernen

Sehen

Chemnitz, Stadt

141

86

55

12

10

2

14

6

8

39

22

17

40

27

13

4

3

1

32

18

14

Erzgebirgskreis

57

42

15

10

10

-

-

-

-

-

-

-

37

24

13

-

-

-

10

8

2

Mittelsachsen

78

51

27

7

7

-

-

-

-

-

-

-

59

34

25

-

-

-

12

10

2

Vogtlandkreis

28

18

10

10

4

6

-

-

-

-

-

-

18

14

4

-

-

-

-

-

-

Zwickau

104

78

26

20

16

4

-

-

-

-

-

-

45

30

15

-

-

-

39

32

7

Dresden, Stadt 193 142 51 19 17 2211 12 84 80 54 26 - - - 80 62 18

Bautzen

81

50

31

15

13

2

-

-

-

10

4

6

56

33

23

-

-

-

-

-

-

Görlitz

63

44

19

4

4

-

-

-

-

-

-

-

43

28

15

-

-

-

16

12

4

Meißen

87

68

19

10

10

-

-

-

-

-

-

-

50

38

12

-

-

-

27

20

7

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

43

30

13

9

8

1

-

-

-

-

-

-

34

22

12

-

-

-

-

-

-

Leipzig, Stadt

199

129

70

15

15

-

11

7

4

23

12

11

62

41

21

11

6

5

77

48

29

Leipzig

24

16

8

-

-

-

-

-

-

-

-

-

24

16

8

-

-

-

-

-

-

Nordsachsen

32

16

16

-

-

-

-

-

-

-

-

-

32

16

16

-

-

-

-

-

-

_____

1) Seit dem Schuljahr 2020/2021 werden zusätzlich die Geschlechtsausprägungen „divers“ und „ohne Angabe“ nach § 22 Absatz 3 PStG erhoben. Diese werden bei Auswertungen allerdings dem männlichen Geschlecht zu

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

10

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

11

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

12

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

13

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

14

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

15

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

16

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17

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

18

ugeordnet.

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

Am 1. März 2015 bis 2020

körperlicher

Behinderung

geistiger

Behinderung

drohender oder

seelischer

Behinderung

2)

Chemnitz, Stadt

10 130

348

149

104

148

Erzgebirgskreis

13 862

411

117

135

219

Mittelsachsen

13 269

422

81

143

254

Vogtlandkreis

8 511

264

51

92

150

Zwickau

12 729

362

103

130

226

Dresden, Stadt

29 758

605

150

202

351

Bautzen

13 657

301

97

139

140

Görlitz

10 366

273

97

158

105

Meißen

10 945

275

85

99

131

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

11 051

253

72

111

169

Leipzig, Stadt

26 525

770

315

383

507

Leipzig

11 337

195

45

92

95

Nordsachsen

8 464

278

102

128

133

Chemnitz, Stadt

10 307

356

154

80

139

Erzgebirgskreis

13 969

407

133

142

207

Mittelsachsen

13 447

397

93

142

245

Vogtlandkreis

8 632

271

59

81

157

Zwickau

13 113

381

104

136

243

Dresden, Stadt

30 243

635

181

246

324

Bautzen

13 865

325

92

138

182

Görlitz

10 276

288

77

152

129

Meißen

11 097

285

78

107

137

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

11 290

246

71

98

161

Leipzig, Stadt

28 074

855

396

402

571

Leipzig

11 447

197

51

93

75

Nordsachsen

8 512

248

86

121

122

Chemnitz, Stadt

10 640

359

135

85

157

Erzgebirgskreis

14 085

407

140

176

181

Mittelsachsen

13 424

394

73

132

255

Vogtlandkreis

8 735

226

54

93

104

Zwickau

13 281

332

90

148

209

Dresden, Stadt

30 711

694

189

246

386

Bautzen

13 977

286

89

117

160

Görlitz

10 471

283

66

152

123

Meißen

11 193

283

83

96

149

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

11 339

252

70

76

158

Leipzig, Stadt

29 038

860

357

411

548

Leipzig

11 619

212

49

103

84

Nordsachsen

8 699

237

71

102

129

in Prozent

Kreisfreie Stadt

Landkreis

Land

Insgesamt

Kind erhält in der Tageseinrichtung/Tagespflege Eingliederungshilfe

nach SGB VIII/SGB IX (2020) bzw. SGB XII (bis 2019)

zusammen

wegen

1)

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

Am 1. März 2015 bis 2020

körperlicher

Behinderung

geistiger

Behinderung

drohender oder

seelischer

Behinderung

2)

in Prozent

Kreisfreie Stadt

Landkreis

Land

Insgesamt

Kind erhält in der Tageseinrichtung/Tagespflege Eingliederungshilfe

nach SGB VIII/SGB IX (2020) bzw. SGB XII (bis 2019)

zusammen

wegen

1)

Chemnitz, Stadt

10 892

361

108

144

136

Erzgebirgskreis

14 101

407

132

161

204

Mittelsachsen

13 619

392

88

145

211

Vogtlandkreis

9 031

203

54

72

108

Zwickau

13 303

292

70

113

186

Dresden, Stadt

31 122

726

211

244

417

Bautzen

14 220

263

99

134

109

Görlitz

10 518

264

72

146

103

Meißen

11 203

279

74

79

156

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

11 533

242

66

68

157

Leipzig, Stadt

29 722

913

414

455

574

Leipzig

11 782

210

44

91

89

Nordsachsen

8 785

218

69

83

120

Chemnitz, Stadt

10 984

370

107

137

150

Erzgebirgskreis

14 101

367

140

158

189

Mittelsachsen

13 634

353

81

112

203

Vogtlandkreis

8 931

191

45

71

104

Zwickau

13 200

262

59

94

195

Dresden, Stadt

31 266

755

201

243

448

Bautzen

14 391

292

98

120

151

Görlitz

10 665

235

57

131

95

Meißen

11 174

284

93

111

126

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

11 723

234

58

76

145

Leipzig, Stadt

30 614

966

468

435

625

Leipzig

11 988

207

59

82

110

Nordsachsen

8 951

201

66

100

104

Chemnitz, Stadt

11 028

345

93

139

131

Erzgebirgskreis

14 045

329

84

124

161

Mittelsachsen

13 570

333

86

143

160

Vogtlandkreis

8 935

165

51

73

71

Zwickau

13 354

244

73

98

152

Dresden, Stadt

31 095

782

210

283

436

Bautzen

14 263

230

93

130

89

Görlitz

10 601

263

61

130

126

Meißen

11 120

277

111

109

121

Sächsische Schweiz-

Osterzgebirge

11 814

211

66

86

135

Leipzig, Stadt

31 452

1 016

538

464

634

Leipzig

12 191

185

55

82

86

Nordsachsen

9 105

182

61

95

87

_____

1) Doppelzählungen möglich

2) Nach § 35a SGB VIII oder nach SGB IX bzw. SGB XII

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

Am 1. März 2015 bis 2020

körperlicher

Behinderung

geistiger

Behinderung

drohender oder

seelischer

Behinderung

2)

in Prozent

Kreisfreie Stadt

Landkreis

Land

Insgesamt

Kind erhält in der Tageseinrichtung/Tagespflege Eingliederungshilfe

nach SGB VIII/SGB IX (2020) bzw. SGB XII (bis 2019)

zusammen

wegen

1)

© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

Schuljahr

Allgemein-

bildende

Schulen

insgesamt

Förderschulen und

inklusiv unterrich-

tete Schüler

(FÖS+Inkl, alle KL-

/SB-/JGST)

%-Anteil

2015/16

351700

27450

7,8%

2016/17

360559

27803

7,7%

2017/18

366790

28334

7,7%

2018/19

373241

29140

7,8%

2019/20

378947

29571

7,8%

2020/21

385122

30196

7,8%

Schuljahr

Schüler mit spF gesamt

Förderschule

Inklusiv unterrichte Schü-

ler

%-Anteil der inklusiv un-

terrichteten Schüler an

Schülern mit spF

2015/16

27.450

18.745

8.705

31,7%

2016/17

27.803

18.678

9.125

32,8%

2017/18

28.334

18.919

9.415

33,2%

2018/19

29.140

19.057

10.083

34,6%

2019/20

29.571

19.133

10.438

35,3%

2020/21

30.196

19.201

10.995

36,4%

1

im w i m w

Chemnitz, Stadt

16 900

8 755

8 145

2 158

1 386

772

Erzgebirgskreis

25 964

13 281

12 683

1 675

1 050

625

Mittelsachsen

25 741

13 117

12 624

2 070

1 346

724

Vogtlandkreis

18 057

9 357

8 700

1 319

834

485

Zwickau

23 794

11 890

11 904

1 963

1 255

708

Dresden, Stadt

40 775

21 027

19 748

2 494

1 656

838

Bautzen

25 402

12 825

12 577

1 811

1 218

593

Görlitz

20 838

10 574

10 264

1 623

1 058

565

Meißen

22 038

11 143

10 895

1 830

1 217

613

Sächsische Schweiz-Osterzgebirge

20 527

10 521

10 006

1 623

1 080

543

Leipzig, Stadt

39 841

20 471

19 370

3 793

2 552

1 241

Leipzig

20 347

10 332

10 015

1 350

914

436

Nordsachsen

17 238

8 701

8 537

1 422

926

496

Chemnitz, Stadt

1 793

872

921

169

107

62

Erzgebirgskreis

4 016

2 003

2 013

113

76

37

Mittelsachsen

1 412

772

640

152

101

51

Vogtlandkreis

1 133

594

539

89

56

33

Zwickau

3 855

1 996

1 859

160

109

51

Dresden, Stadt

7 531

3 766

3 765

498

314

184

Bautzen

2 490

1 264

1 226

130

89

41

Görlitz

1 519

785

734

223

157

66

Meißen

1 002

509

493

84

46

38

Sächsische Schweiz-Osterzgebirge

1 458

754

704

211

132

79

Leipzig, Stadt

5 888

2 888

3 000

312

170

142

Leipzig

1 639

837

802

56

44

12

Nordsachsen

502

311

191

122

110

12

Chemnitz, Stadt

18 693

9 627

9 066

2 327

1 493

834

Erzgebirgskreis

29 980

15 284

14 696

1 788

1 126

662

Mittelsachsen

27 153

13 889

13 264

2 222

1 447

775

Vogtlandkreis

19 190

9 951

9 239

1 408

890

518

Zwickau

27 649

13 886

13 763

2 123

1 364

759

Dresden, Stadt

48 306

24 793

23 513

2 992

1 970

1 022

Bautzen

27 892

14 089

13 803

1 941

1 307

634

Görlitz

22 357

11 359

10 998

1 846

1 215

631

Meißen

23 040

11 652

11 388

1 914

1 263

651

Sächsische Schweiz-Osterzgebirge

21 985

11 275

10 710

1 834

1 212

622

Leipzig, Stadt

45 729

23 359