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SÄCHSISCHES
BILDUNGSINSTITUT
Fokus Kind – Abschlussbericht
Phase B

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Transferzentrum für
Neurowissenschaften und Lernen (ZNL)
Beim Alten Fritz 2
D-89075 Ulm
info@znl-ulm.de
Sächsisches Bildungsinstitut (SBI)
Dresdner Straße 78 c
D-01445 Radebeul
kontakt@sbi.smk.sachsen.de

Inhaltsverzeichnis | 01
Inhaltsverzeichnis
Seite
Vorwort 3
1 Einführung
5
2 Die Erarbeitung des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
8
2.1
Lerntheoretische und (neuro-)wissenschaftliche Basis
8
2.2
Entwicklung der Kategorien und Indikatoren
9
2.3
Aufbau des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
14
2.4
Indikatorenanalyse: Schwierigkeit, Reliabilität und Homogenität
17
2.5
Validierung der Indikatoren an Daten aus Phase A
22
3 Die praktische Erprobung des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
24
3.1
Auswertung der Standortbestimmungen
24
3.2
Rückmeldungen zum Pädagogischen Entwicklungsprofi l
31
4 Die Arbeit an den Projekteinrichtungen
33
4.1
Projektverlauf an den Projekteinrichtungen
34
4.2
Ergebnisse der Projekteinrichtungen
36
5 Die Entwicklung des Methodenkoffers
54
5.1
Struktur des Methodenkoffers
54
5.2
Praktikabilität des Methodenkoffers
55
6 Fazit und Ausblick
57
7 Literaturverzeichnis
59

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Vorwort | 03
Im vorliegenden Bericht werden der Verlauf und die Ergebnisse der zweiten Phase des
Kooperationsprojektes „Fokus Kind – Projekt zur Gestaltung des Bildungstages von
Kindern in Sachsen“ zusammengefasst. In Zusammenarbeit von Forscherinnen und
Forschern des ZNL Transferzentrums für Neurowissenschaften, Referentinnen und Re-
ferenten des Sächsischen Bildungsinstituts (SBI) und Erzieherinnen und Lehrkräften
ist ein Pädagogisches Entwicklungsprofil entstanden. Pädagoginnen und Pädagogen
in unterschiedlichen institutionellen Kontexten werden damit in die Lage versetzt, ihre
eigene pädagogische Arbeit unter die Lupe zu nehmen und weiter zu entwickeln. Ein
Methodenkoffer, als ergänzendes Instrument, unterstützt die Planung und Durchfüh-
rung dieser Entwicklungsprozesse. Das Pädagogische Entwicklungsprofil ist gemein-
sam mit dem Methodenkoffer unter dem Titel „Fokus Kind – Impulse für gelingendes
Lernen“ im Friedrich-Verlag veröffentlicht und allen sächsischen allgemeinbildenden
Schulen zur Verfügung gestellt worden.
Wir danken an dieser Stelle den Erzieherinnen, Lehrerinnen und Lehrern der sechs
teilnehmenden Projekteinrichtungen sehr herzlich dafür, dass sie die Entstehung des
Pädagogischen Entwicklungsprofils begleitet und mehrfach auf seine Praxistauglich-
keit geprüft haben. Sie haben sehr engagiert dazu beigetragen, dass nunmehr allen
Schulen ein Instrument zur Verfügung steht, welches dem Projektziel Rechnung trägt
und Schulen gezielt unterstützt.
Unser Dank gilt auch der guten und engagierten Zusammenarbeit der beteiligten Mit-
arbeiterinnen und Mitarbeiter in den beiden Projektteams am Sächsischen Bildungsin-
stitut und am ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen.
Der vorliegende Bericht zum Verlauf und zu den Ergebnissen der zweiten Projektphase
dieses Kooperationsprojektes dokumentiert die Arbeit an den beteiligten Einrichtun-
gen und gibt pädagogischen Fachkräften zahlreiche Anregungen für die Gestaltung
von gelingenden Bildungstagen für unsere Kinder und mit unseren Kindern.
Michael Fritz
Dr. Dorit Stenke
ZNL TransferZentrum
Sächsisches Bildungsinstitut
für Neurowissenschaften und Lernen Ulm
Vorwort

Einführung | 05
1 Einführung
„Fokus Kind – Projekt zur Gestaltung des Bildungstages von Kindern in Sachsen“ wur-
de vom Sächsischen Staatsministerium für Kultus in Auftrag gegeben und war ein
Kooperationsprojekt zwischen dem Sächsischen Bildungsinstitut (SBI) und dem ZNL
TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen in Ulm. In einem interdiszip-
linär angelegten Team aus Pädagoginnen, Pädagogen, Psychologinnen, Psychologen,
Soziologinnen und Soziologen arbeiteten wir gemeinsam an einem Brückenschlag
zwischen der pädagogischen Bildungsforschung einerseits und der kognitiv-neuro-
wissenschaftlichen Grundlagenforschung andererseits.
Das Projekt war auf einen Zeitraum von vier Jahren angelegt und untergliederte sich
in zwei Projektphasen: In der ersten Projektphase (= Phase A) untersuchten wir den
Bildungstag sächsischer Kindergarten- und Schulkinder im Alter von 3 bis 12 Jahren.
Hierbei stellten wir ganz bewusst das Kind in den Mittelpunkt. Ein zentrales Anliegen
war es, die Kinder auf Schritt und Tritt zu begleiten und die unterschiedlichen Bil-
dungssettings kennenzulernen. Die Ausgangsbasis unserer Fragestellungen bildeten
wissenschaftliche Studien aus den Bereichen Neurowissenschaft, Kognitions- und
Motivationspsychologie. Diese Studien zeigen, dass gelingende Lernprozesse von
vielen inneren und äußeren Bedingungen abhängen, dazu zählen emotionale Betei-
ligung, intrinsische Motivation, Selbstregulation, sinnliche Erfahrungen, handelnde
Auseinandersetzung und ausreichend Zeit zum aktiven und passiven Vertiefen. Aus-
gehend davon, was die Grundlagenforschung über Lernprozesse weiß, untersuchten
wir, auf welche Weise die unterschiedlichen Settings (wie zum Beispiel der Unterricht,
das freie Spiel, der Alltag im Kindergarten, die Pausen, der Hort, das Ganztagesan-
gebot) sowie die zeitliche und räumliche Gestaltung des institutionellen Bildungs-
tages den Lernprozess der Kindergarten- und Schulkinder unterstützten. In die
Analyse flossen Daten von über 2.000 Kindern, Erzieherinnen, Erziehern, Lehrerinnen,
Lehrern und Eltern aus 38 Kindergärten, Grundschulen, Horten, Mittelschulen und
Gymnasien ein.
Die Ergebnisse aus Phase A bildeten die Grundlage für die Arbeit der Phase B. Drei
zentrale Ergebnisbefunde sollen hier auszugsweise kurz vorgestellt werden, weitere
und ausführlichere Ergebnisse aus Phase A des Projekts fi nden sich in einem Kurzbe-
richt
1
.
Die Auswertung der Daten aus Projektphase A zeigte erstens, dass die (Lern-)Motiva-
tion der Kinder profitiert, wenn sie Wahlmöglichkeiten hinsichtlich konkreter Auf-
gaben, möglicher Lernwege oder Lernpartner haben; sie profitiert von binnendiffe-
renzierenden Maßnahmen und von tragfähigen und vertrauensvollen Kontakten zu
Mitschülern bzw. anderen Kindern aus der Gruppe und zu erwachsenen Bildungspart-
nern. Diese motivationsförderlichen Settings fanden sich eher im Kindergarten als in
der Schule, eher im Ganztagesangebot als im regulären Unterricht und eher in der
Grundschule als in den weiterführenden Schulen.
Die Analyse der Daten zeigte zweitens, dass die Kinder, je älter sie werden, immer
seltener Möglichkeiten und Anreize finden, sich zu bewegen. Kindergartenkinder be-
wegen sich viel und bedürfnisorientiert, doch wenn ein Kind in die Schule kommt,
verbringt es den Großteil des Vormittags sitzend.
Drittens wurde evident, dass es im schulischen Alltag zu wenig Zeiten und Räume
gibt, um einmal abzuschalten und zu entspannen. Besonders die Gymnasiasten, aber
auch die Mittelschüler, würden sich gerne häufiger zurückziehen, wenn sie Ruhe
brauchen.
In Phase B sollten die gewonnenen Erkenntnisse in einem Pädagogischen Entwick-
lungsprofi l (kurz PEP) zusammengeführt werden, das Pädagoginnen und Pädagogen
in Kindergarten, Hort und Schule dabei unterstützt, eine Analyse des Bildungstages

06 | Einführung
in ihren pädagogischen Einrichtungen vorzunehmen und eine Weiterentwicklung ih-
rer pädagogischen Arbeit anzugehen. Die Analyse des Bildungstages im PEP erfolgte
anhand von fünf zentralen Kategorien, die jeweils eine andere Facette des pädagogi-
schen Alltags ins Zentrum der Betrachtung setzen. Die Kategorie
Auseinandersetzung
stellt die Art und Weise, wie Lernende sich mit dem Lerngegenstand befassen, in den
Fokus. In der Kategorie
Interaktion
liegt das Augenmerk auf den Beziehungen aller
am Bildungstag beteiligten Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen. In der Kategorie
Zeit
liegt der Schwerpunkt auf dem Umgang mit verfügbarer Zeit, in der Kategorie
Raum
werden Eigenschaften lernförderlicher Räume beschrieben und in der Kategorie
Material
werden Ideen zum Gebrauch von Lern- und Spielmaterialien gebündelt. Für
alle fünf Kategorien wurden sogenannte Indikatoren benannt, die noch einmal einzel-
ne Aspekte widerspiegeln, z. B. die Indikatoren
Stärken-Fokus, Wertschätzung und
Umgang mit Emotionen
oder
Lösungsorientierung
. Informationen zur Konzeption,
zum Aufbau und eine testtheoretische Analyse der inneren Struktur des PEP fi nden
sich unter Punkt 2.
Das Pädagogische Entwicklungsprofil wurde Schritt für Schritt gemeinsam mit Prak-
tikerinnen und Praktikern entwickelt und mit Blick auf seine Alltagstauglichkeit in der
Praxis überprüft. Dazu standen uns sechs der 38 an Phase A teilnehmenden Einrich-
tungen auch in Phase B zur Verfügung sowie eine Einrichtung, die für Phase B neu
hinzugewonnen werden konnte: zwei Kindertagesstätten, eine Grundschule mit ihrem
Hort, zwei Mittelschulen und ein Gymnasium. Da die Grundschule mit ihrem Hort als
eine Einheit im Projekt angesehen wurde, werden wir im Folgenden von sechs Projekt-
einrichtungen in Phase B sprechen. Die Fokus-Kind-Teams dieser Einrichtungen haben
zunächst Entwicklungsziele formuliert, die sie im Laufe der restlichen Projektlaufzeit
verfolgen wollten. Die Ziele, die sich die Einrichtungen setzten, wurden unter anderem
auf Basis der einrichtungsbezogenen Ergebnisrückmeldungen aus Phase A formuliert.
Unser Fokus lag darauf, zu prüfen, inwiefern es mit dem PEP gelingt, Entwicklungs-
schritte abzubilden und die Teams bei der Umsetzung ihrer Entwicklungsvorhaben
zu unterstützen. Dazu wurden die in Phase B des Projekts involvierten Erzieherinnen,
Lehrerinnen und Lehrer dreimal − im Abstand von etwa einem halben Jahr – gebeten,
ihr aktuelles pädagogisches Handeln einzuschätzen. Diese dreimalige Standortbestim-
mung erfolgte für alle Indikatoren des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls anhand
einer Rating-Skala. Zeitgleich mit den Standortbestimmungen wurden dreimal Rück-
meldungen zur inhaltlichen und formellen Gestaltung der verschiedenen Vorversio-
nen des PEPs eingeholt (die drei sogenannten Rasteranalysen), die wiederum in die
jeweils nächste Überarbeitung des PEPs einflossen. Die Ergebnisse der praktischen
Erprobung des PEPs sind unter Punkt 3 zusammenfassend beschrieben.
Phase B des Projekts hatte neben der Ausformung des PEPs und seiner praktischen
Erprobung ein weiteres Aufgabenfeld: die Begleitung der Entwicklungsprozesse an
den Projekteinrichtungen. Daher erhielten die Einrichtungen eine enge zielgeleitete
und kontinuierliche Beratung durch jeweils zwei Mitarbeiter oder Mitarbeiterinnen
des SBI. Diese SBI-Begleittandems waren den Einrichtungen behilflich beim Ablei-
ten ihrer Ziele, beim Erstellen der projektbezogenen Einrichtungskonzeption und bei
den ersten Schritten zur Umsetzung. Zuvor erarbeitete das ZNL gemeinsam mit dem
SBI die wichtigsten Elemente dieser Prozessbegleitung und bündelte sie in einem
Coachingkonzept, an dem sich die SBI-Begleittandems in ihrer Arbeit mit den Einrich-
tungen orientierten. Um den Einrichtungen und den Projektpartnern eine gemeinsame
Refl exion der bisherigen Erfahrungen zu ermöglichen, um Synergien zwischen den
Einrichtungen herzustellen und um fachliche Fragen zu diskutieren, fanden in Phase
B des Projekts insgesamt drei mehrtägige Vernetzungstreffen statt. Hierzu trafen sich
alle in das Projekt involvierten Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von SBI und ZNL
sowie alle in das Projekt involvierten Erzieherinnen, Lehrerinnen und Lehrer der sechs
Projekteinrichtungen. Informationen über die Arbeit an den Projekteinrichtungen, den
Projektverlauf und Arbeitsergebnisse finden sich unter Punkt 4.

Einführung | 07
Zur Unterstützung der Entwicklungsvorhaben an den Projekteinrichtungen haben ZNL
und SBI einen sogenannten Methodenkoffer zusammengestellt. Im Methodenkoffer
fi ndet sich Hintergrundwissen zu Entwicklungsprozessen, sowie Anregungen und
Hilfestellungen, die einzelnen Phasen einer Innovation erfolgreich zu gestalten. Der
Methodenkoffer ist auf das PEP abgestimmt und kann sowohl individuelle Entwick-
lungsvorhaben als auch Vorhaben von Einrichtungsteams unterstützend begleiten.
Eine Beschreibung des Methodenkoffers und seiner Verwendung findet sich unter
Punkt 5.
Das Pädagogische Entwicklungsprofil wurde 2013 gemeinsam mit dem Methodenkoffer
unter dem Titel „Fokus Kind-Impulse für gelingendes Lernen“ vom Friedrich-Verlag
(ISBN 978-3-7800-4992-6) veröffentlicht.

08 | Die Entwicklung des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
2 Die Erarbeitung des Pädagogischen
Entwicklungsprofi ls
In Auswertung der Ergebnisse aus Projektphase A wurde von Seiten des SMK der Auf-
trag formuliert, in Projektphase B gemeinsam mit ausgewählten Einrichtungen ein
Instrument zu erarbeiten, welches Pädagoginnen und Pädagogen in Kindertagesein-
richtungen und Schulen gleichermaßen Unterstützung bietet, optimale Lernbedin-
gungen für Kinder und Jugendliche zu schaffen.
Mit Hilfe der Struktur der Kategorien und Indikatoren dieses Instruments sollten
Pädagoginnen und Pädagogen in die Lage versetzt werden, ihre eigene pädagogische
Arbeit zu reflektieren und weiter zu entwickeln.
2.1 Lerntheoretische und
(neuro-)wissenschaftliche Basis
Das PEP basiert auf den am ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und
Lernen in Ulm zusammengetragenen lerntheoretischen und (neuro-)wissenschaftli-
chen Erkenntnissen über Lernprozesse. Diese können in folgende fünf Themenfelder
unterteilt werden: (1)
Lernen braucht Motivation
, (2)
Lernen braucht emotio-
nale Beteiligung
, (3) L
ernen braucht Selbstregulation
, (4)
Lernen braucht sinn-
liche Erfahrungen und handelnde Auseinandersetzung
und (5) L
ernen braucht
Zeit
. Was sich hinter den einzelnen Faktoren verbirgt, soll im Folgenden kurz er-
läutert werden:
Motivation bezeichnet das auf einem inneren Antrieb beruhende Streben nach Zie-
len oder wünschenswerten Zielobjekten. Welche inneren Antriebe oder Bedürfnisse
haben Menschen? Psychologen unterscheiden physiologische und psychologische
Bedürfnisse. Zu den physiologischen Bedürfnissen zählen Nahrung, Schlaf und das
Bedürfnis nach körperlicher Unversehrtheit. Wissenschaftler gehen davon aus, dass
sich erst dann, wenn die physiologischen Bedürfnisse erfüllt sind, auch die sogenann-
ten Wachstumsbedürfnisse (= psychologische Bedürfnisse) entwickeln können.
Zu den psychologischen Bedürfnissen zählen die Bedürfnisse nach
sozialer Einge-
bundenheit, Kompetenzerleben
und
Selbstbestimmung oder Autonomie
2, 3
*
. Das
Gefühl
sozialer Eingebundenheit
ist die gefühlsmäßig verankerte Beziehung zu an-
deren Menschen (also das Bedürfnis nach Freundschaft und nach der Zugehörigkeit zu
einer Gruppe) und schließt Wertschätzung, Sicherheit und Verbundenheit ein.
Kom-
petenzerleben
umfasst die individuell wahrgenommene Wirksamkeit im Handeln, das
Gefühl effektiv oder erfolgreich zu sein.
Autonomie
bedeutet nicht, jeder tut, was
er will, sondern bezieht sich auf die natürliche Tendenz, sich selbst als die primäre
Ursache des Handelns erleben zu wollen
4
. Zahlreiche Studien zeigen, dass Lernen
dann besonders gut gelingt, wenn die soziale Umwelt diese Bedürfnisse der Lernenden
unterstützt
5 – 18
.
Unter Angst können nur noch einfache, gut gelernte Routinen ausgeführt werden.
Um Inhalte dauerhaft im Gedächtnis abzuspeichern, kreativ Probleme zu lösen oder
aufmerksam zuzuhören, brauchen Lernende positive Gefühle. Positive Gefühle, das
zeigen zahlreiche Studien, optimieren alle für das Lernen relevanten kognitiven Pro-
zesse
19 – 22
.
Forschungsergebnisse zeigen, dass Schulleistungen mehr noch als von der Intelligenz
von der Fähigkeit zur Selbststeuerung beeinflusst werden. Die Fähigkeit zur Selbst-
steuerung umfasst drei Mechanismen: Damit ein junger Mensch sich selbst erfolg-
reich steuern kann, muss er (1) automatische Reaktionen hemmen, also etwas (z. B.
die Antwort einfach hineinrufen) trotz bestehender Impulse nicht tun, (2) Informa-
tionen im Arbeitsgedächtnis präsent halten, also die eigenen Ziele im Blick behalten
(z. B. das Vorhaben, die Klassenregeln einzuhalten), und (3) geistig flexibel sein (z. B.
Lernen braucht Motivation
Lernen braucht emotionale
Beteiligung
Lernen braucht Selbstregulation
* Die hochgestellten Zahlen weisen auf die Literatur
im Literaturverzeichnis (S. 59) hin.

Entwicklung der Kategorien und Indikatoren | 09
die Handlungsalternative „sich melden“ wählen). Die Fähigkeit zur Selbststeuerung
kann – anders als die Intelligenz – trainiert werden
23 – 25
. Dazu braucht es besondere
Lernarrangements, wie z. B. Routinen und Rituale für den täglichen Beginn oder das
tägliche Ende, explizite, klare und konsequent eingeforderte Klassen- bzw. Gruppen-
regeln, überschaubare Organisationssysteme für Materialien, klare Zielvereinbarungen
und regelmäßige Rückmeldungen, die die Kinder und Jugendlichen auf dem Weg zum
„Organisator ihres eigenen Lernens“ unterstützen.
Studien zur sogenannten Embodiment-Theorie zeigen, dass wir die Dinge so ab-
speichern, wie wir sie wahrnehmen. Wenn wir z. B. Wörter mit Geräuschbezug le-
sen (z. B. Telefon), dann ist gleichzeitig auch unser Hörkortex aktiv, d. h. es klingelt
im Kopf
26
. Der Mensch denkt also nicht abstrakt, sondern immer im Netz seiner Er-
fahrungen. Hieraus leitet sich ganz konkret ab, dass Kinder und Jugendliche dann
am besten lernen, wenn sie die Möglichkeit haben, sich aktiv und mit allen Sinnen
mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen – auch wenn es sich um abstrakte
Konstrukte handelt
27 – 30
.
Hat man nun z. B. eine halbe Stunde lang Vokabeln gelernt, so ist der Lernprozess zwar
abgeschlossen, der Prozess der Abspeicherung dauert jedoch noch an. Studien zeigen,
dass der erneute Abruf des Gelernten ganz entscheidend davon abhängt, was nach dem
Lernen passiert. Der Abruf des Gelernten profitiert dann, wenn der Lernende nach dem
Lernen schläft oder entspannt
31
. Vorteile ergeben sich auch, wenn man etwa sechs bis
zehn Minuten wartet, bevor man sich einer anderen Aufgabe zuwendet
32
. Auch der Grad
der Ähnlichkeit zwischen der alten und der neuen Aufgabe ist von großer Bedeutung.
Nachteile zeigen sich, wenn beim Lernen ähnliche Inhalte direkt aufeinander folgen
(z. B. erst Englisch-Vokabeln, dann Französisch-Vokabeln)
33
.
2.2 Entwicklung der Kategorien und
Indikatoren
Zur Erarbeitung der fünf Kategorien des Pädagogischen Entwicklungsprofils mit ihren je-
weiligen Indikatoren war es notwendig, einen detaillierten Blick auf die Komplexität des
Bildungstages der Lernenden zu richten und diesen auf realitätsnahe und lernrelevante
Faktoren zu kategorisieren, obgleich sie nicht wirklich voneinander zu trennen sind. Mit
diesem Grundgedanken haben die Projektmitarbeiterinnen und -mitarbeiter von SBI und
ZNL fünf zentrale Kategorien zur Beschreibung gelingender Bildungstage miteinander
festgelegt:
Auseinandersetzung
Interaktion
Zeit
Raum
Material
Diese Kategorien können von allen Bildungspartnern gleichermaßen im Sinne des ler-
nenden Kindes bzw. Jugendlichen beeinflusst werden und bei entsprechender Berück-
sichtigung zu gelingenden Bildungstagen beitragen. Für jede Kategorie wurde geprüft,
wie die (neuro-)wissenschaftlichen und lerntheoretischen Faktoren gelingenden Ler-
nens im pädagogischen Alltag berücksichtigt werden könnten. Dabei entstanden die
Indikatoren, die jeweils einen anderen Aspekt der Kategorien ins Zentrum stellen. Un-
sere bei der Ableitung einzelner Indikatoren handlungsleitenden Gedanken und Ideen
waren die folgenden:
Lernen braucht sinnliche Erfahrungen
und handelnde Auseinandersetzung
Lernen braucht Zeit

10 | Die Entwicklung des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
Wie unter Punkt 2.1 diskutiert, setzt erfolgreiches Lernen Motivation beim Lernen-
den voraus. Die Wahrscheinlichkeit für intrinsische Motivation wächst, wenn es
Kindern und Jugendlichen gelingt, die ggf. „fremden“ Lernthemen oder Lernziele zu
etwas „eigenem“ zu machen. Voraussetzung hierfür ist die aktive Beteiligung der
Lernenden, sie müssen im Lernprozess eine aktive und zentrale Rolle einnehmen und
die Möglichkeit erhalten, eigene Bezüge zum Lernen herzustellen. Innovative Lern-
umgebungen sollten lernerzentriert sein und den Aktivitätsschwerpunkt auf den
Lernenden legen. Der Grad der aktiven (kognitiven) Auseinandersetzung der Ler-
nenden mit Lerninhalten und Lernangeboten sollte in hohem Maße ermöglicht und
gefördert werden. Um die aktive Auseinandersetzung der Lernenden zu erreichen, soll-
ten Bildungsangebote an den individuellen Voraussetzungen der Lernenden anknüpfen,
individuelle Ziele ermöglichen und individuelle Leistungsrückmeldungen einschließen.
Wie bereits unter Punkt 2.1. dargestellt, hängt Lernerfolg maßgeblich vom Kompe-
tenzerleben der Lernenden ab. In einem differenzierenden Lernarrangement lernen
nicht alle das Gleiche, sondern jedes Kind und jeder Jugendliche leistet das ihm Mög-
liche. Darüber hinaus weisen wissenschaftliche Studien auf die Bedeutung von selbst-
regulatorischen Strategien hin. Mangelnde Selbstregulation ist ein wesentlicher Grund
für schlechte Lernleistungen. Zu den selbstregulatorischen Strategien gehören Pla-
nung und Strukturierung des Lernziels und der Lernwege, sowie Kontrolle und
Evaluation des Lernfortschritts. Sehr effektive selbstregulatorische Strategien sind
die Selbstbefragung, die Selbsterklärung und die gedankliche Vorausstrukturierung.
Pädagogische Settings sollten darauf abzielen, die Selbstregulationsfähigkeiten der
Lernenden zu fördern, d. h. der erwachsene Bildungspartner unterstützt die Eigen-
kontrolle von Lernfortschritten, das eigenständige Setzen von Lernzielen und eine
selbstständige Wahl und Regulation von Lernstrategien bei den Kindern und Jugend-
lichen.
Ein gelingender Bildungstag bietet den Kindern und Jugendlichen Orientie-
rung an, damit aktive Auseinandersetzung und Selbstregulation erfolgen.
Dazu sollten die Kinder und Jugendlichen idealerweise zu allen Zeitpunkten im Bil-
dungstag wissen, was sie selbst erreichen wollen und welche Leistungen andere von
ihnen erwarten. Hierzu würde die Möglichkeit, eigene, individuelle Lernziele formulie-
ren zu dürfen genauso gehören, wie das Angebot der dafür notwendigen Strukturen
(an Zeit und Material). Individuelle Lernziele – kompatibel mit übergeordneten und
vorgegebenen Bildungszielen (Lehrplan, Erziehungs- und Bildungsplan) – orientieren
sich dabei am individuellen Kompetenzniveau des Lernenden. Da nicht davon ausge-
gangen werden kann, dass alle Kinder und Jugendlichen in gleichem Maße erstens
eigenständig Lernziele formulieren und zweitens deren Erreichen eigenständig über-
wachen können, müssen die erwachsenen Bildungspartner die Kinder und Jugend-
lichen dabei unterstützen und begleiten. Hierzu gehört zum einen das Wissen der
Lernenden um ihren individuellen Entwicklungsstand und zum anderen eine trans-
parente Darlegung gestellter Anforderungen seitens der Bildungspartner an die noch
zu leistenden Entwicklungen. Auf Seiten der erwachsenen Bildungspartner wird Bin-
nendifferenzierung eine zentrale Anforderung. Dazu gehört die kontinuierliche Beob-
achtung der Kinder und Jugendlichen, welche es den erwachsenen Bildungspartnern
erst ermöglicht die jeweilige Lernausgangslage und das Lernthema des Lernenden zu
erkennen und die Bildungsangebote daran auszurichten. Ferner müssten beobachte-
te Entwicklungsverläufe der Lernenden entsprechend transparent dokumentiert und
rückgemeldet werden. Auf diese Weise wird die Fähigkeit der Lernenden gefördert, die
eigene Leistung einzuschätzen und zu bewerten. Auch Anforderungen an die Evalua-
tion stellen sich: Einerseits werden in Ergänzung zu sozialen Bezugsnormen indivi-
duelle Bezugsnormen immer wesentlicher, da sie das Individuum in höherem Maße
orientieren als soziale Bezugsnormen, andererseits kommt einer formativen Evalua-
tion, welche eine dialogische Reflexion der Leistung mit dem erwachsenen Bildungs-
partner ermöglicht, eine tragende Rolle zu.
Auseinandersetzung
Hinweise zur Gestaltung gelingender
Bildungstage

Entwicklung der Kategorien und Indikatoren | 11
Ein gelingender Bildungstag bietet den Kindern und Jugendlichen Wahlmög-
lichkeiten bei der Erreichung ihrer Ziele, so dass aktive Auseinandersetzung
motiviert wird.
Da nicht davon ausgegangen werden kann, dass alle Kinder und Jugendlichen im glei-
chen Tempo, mit den gleichen Materialien, mit den gleichen Lernpartnern und den
gleichen Aufgaben ihre individuellen (das heißt nicht-gleichen) Ziele erreichen kön-
nen, sollten Bildungsinstitutionen die Lernenden in entsprechende Entscheidungen
individuell einbeziehen. In anderen Worten: Bildungsinstitutionen sollten den Kindern
und Jugendlichen verschiedene Möglichkeiten der Auseinandersetzung anbieten. Die
persönliche Entscheidung für etwas stärkt das Gefühl der individuellen Bedeutsamkeit
der Sache für einen selbst.
Hieraus entwickelten sich die Indikatoren Orientierung schaffen, Kompetenzerlebnisse
ermöglichen, Bedeutsamkeit schaffen durch eigene Ziele, Hilfe zur Selbsthilfe, Der
Aktivitätsschwerpunkt liegt beim Lernenden, Persönliche Lernportfolios, Reflexion und
Weiterführung.
Wie unter Punkt 2.1 diskutiert, wächst die Wahrscheinlichkeit für eine positive Ein-
stellung zum Lernen, wenn Kinder und Jugendliche häufig die Erfahrung machen: „Ich
kann!“, sich als Teil der lernenden Gemeinschaft erleben und die gemachten Erfolgser-
fahrungen auf ihre eigene Person zurückführen können. Demnach sollten innovative
Lernumgebungen das soziale bzw. sozial eingebundene Lernen fördern. Ferner wurde
unter Punkt 2.1 diskutiert, dass erfolgreiches Lernen positive Emotionen voraussetzt.
Neurobiologische Studien zeigen ganz klar, dass die Qualität des Lernens bei negati-
ver emotionaler Beteiligung vermindert wird. Negative Emotionen werden z. B. durch
Angst vor Leistungsbewertungen und Versagen geweckt, aber auch durch Langeweile
und geringe Motivation.
Ein gelingender Bildungstag ist durch wertschätzende Interaktionen geprägt,
damit Kompetenzerfahrungen und positive Emotionen gefördert werden.
Dazu gehört, dass die Kinder und Jugendlichen Fürsorge und Interesse seitens der
erwachsenen Bildungspartner erleben, so dass sie sich am Lernort willkommen füh-
len. Dazu gehört ein positives Modell des erwachsenen Bildungspartners, der sich mit
den Lernthemen ebenso wie mit der Institution identifiziert. Basis hierfür schafft eine
lösungsorientierte Interaktionskultur. Der Fokus liegt auf den Ressourcen der Kinder
und Jugendlichen. Der erwachsene Bildungspartner behält individuelle Stärken im
Blick, verfügt über eine konstruktive Fehlerkultur und ist geübt darin, Entwicklungen
des Kindes bzw. Jugendlichen kontinuierlich zurückzumelden.
Ein gelingender Bildungstag bietet unterschiedliche Kooperations- und Ar-
beitsformen, damit die soziale Einbindung der Kinder und Jugendlichen ge-
fördert wird.
Dazu gehört, dass die Kinder und Jugendlichen sowohl ausreichend Möglichkeiten
haben, selbstständig zu arbeiten, aber auch, wenn das für die Erreichung ihrer Lern-
ziele förderlich ist, einen Arbeitspartner oder eine Lerngruppe selbst wählen und fi n-
den können. Der erwachsene Bildungspartner sorgt dafür, dass sich das Kind bzw.
der Jugendliche als Teil der lernenden Gemeinschaft erlebt. Forschungsergebnisse
weisen dabei auf die Notwendigkeit positiver, wechselseitiger Abhängigkeiten beim
Erreichen von Lernzielen hin. Dieses Basisprinzip des kooperativen Lernens fördert
die Verantwortungsübernahme der Kinder und Jugendlichen für sich selbst und für
ihre Gruppenmitglieder, da sie sich auf die gegenseitigen Fähigkeiten und einen Be-
wertungsprozess stützen, der sowohl das Individuum als auch die Gruppe belohnt.
Die Lernenden assistieren sich gegenseitig und übernehmen unterschiedliche Rollen
innerhalb ihrer Gruppen. Der erwachsene Bildungspartner wird vom Unterweiser zum
Helfer und das Kind bzw. der Jugendliche vom passiv „Belehrten“ zum aktiven Gestal-
ter seines Lernens.
Interaktion
Hinweise zur Gestaltung gelingender
Bildungstage
Indikatoren der Kategorie
Auseinandersetzung

12 | Die Entwicklung des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
Ein gelingender Bildungstag fokussiert auf individuelle Stärken und Leis-
tungsfortschritte der Kinder und Jugendlichen, damit Kompetenzerfahrungen
und positive Emotionen gefördert werden.
Dazu gehört, dass der erwachsene Bildungspartner weiß, dass er den Lernenden in
seiner Leistungsentwicklung dann am besten unterstützen kann, wenn er ihn in sei-
ner ganzen Persönlichkeit wahrnimmt und ihm auch als Ansprechpartner für nicht
lernbezogene Themen zur Verfügung steht. Ferner werden die Lernleistungen nicht
Anlass, um Kinder und Jugendliche zu beurteilen oder gar zu verurteilen, sondern
sie zeigen den Stand der Lern-Entwicklung an, von dem aus das Kind bzw. der
Jugendliche gefördert bzw. in seinem Selbstbildungsprozess unterstützt wer-
den kann. Voraussetzung hierfür ist die Kommunikation klarer Erwartungen, die in
Bezug zu individuellen Bezugsnormen stehen, so dass Bewertungen darauf
abgestimmt werden können. Dadurch wird jedem Kind und jedem Jugendlichen er-
möglicht, sich innerhalb seines eigenen Herausforderungsbereiches weiter zu ent-
wickeln.
Hieraus entwickelten sich die Indikatoren Stärken-Fokus, Wertschätzung und Umgang
mit Emotionen, Lösungsorientierung, Rückmelde- (=) Feedback-Kultur, Kooperatives
Lernen der Kinder und Jugendlichen, Kooperatives Lernen der Pädagoginnen und Pä-
dagogen und Vorbildfunktion.
Wie unter Punkt 2.1 diskutiert, braucht Lernen Zeit. Diese ist nicht nur für die aktive
Aufnahme neuer Informationen bedeutsam, sondern auch für die Verarbeitung und
Verfestigung des Gelernten. Da nicht alle Kinder und Jugendlichen im gleichen Tempo
lernen, hängt die Entscheidung, wie viel Zeit ein Lernender braucht, von seinen indi-
viduellen Bedürfnissen und Voraussetzungen ab, die oft auch situativer Natur sind,
z. B. die aktuelle emotionale Befindlichkeit oder Motivation, motorische Bedürfnis-
se, aber auch andere physiologische Gegebenheiten wie Müdigkeit oder verminderte
Konzentration. Diese sind ein wesentlicher Orientierungsanker für die Gestaltung von
Lern- und Pausenzeiten. Übertragen auf gelingende Bildungstage sollte Lernen folg-
lich immer auch unter dem Gesichtspunkt der zeitlichen Rhythmisierung betrachtet
und gefördert werden. Hierbei geht es um die zeitliche Gestaltung des Bildungstages
mit besonderer Berücksichtigung des Wechsels von Lernen und Pausen sowie körper-
licher Aktivität und Passivität.
Ein gelingender Bildungstag erlaubt dem Kind bzw. dem Jugendlichen, Ein-
fl uss auf sein Lerntempo zu nehmen, so dass individuelles Verständnis tat-
sächlich ermöglicht wird.
Dazu gehört zunächst einmal, dass der Beginn des Lerntages gleitend gestaltet wer-
den sollte, da weder strukturelle Begebenheiten noch individuelle Biorhythmen der
Kinder und Jugendlichen einen zeitgleichen Beginn nahe legen. Ferner sollten begon-
nene Aufgaben im eigenen Tempo bearbeitet und beendet werden können oder Dinge,
die den Lernenden besonders interessieren, vertieft werden dürfen. Das Kind bzw. der
Jugendliche sollte sich nicht durch äußere Zeitgeber gehetzt fühlen, sondern zuneh-
mend zum eigenen Zeitplaner heranwachsen.
Ein gelingender Bildungstag fördert nicht nur die kognitive Kompetenzent-
wicklung, sondern auch die körperliche Gesundheit des Kindes bzw. des Ju-
gendlichen.
Dazu gehört, dass der institutionelle Bildungstag zeitlich ganzheitlich betrachtet wird.
Relevant werden auch Zeiten außerhalb der eigentlichen strukturierten Lernzeiten.
So sollte z. B. ein Kind oder ein Jugendlicher ausreichend Zeit haben, um am Lernort
anzukommen, aber auch die zeitliche Gestaltung der Pausen sollte vom Lernenden
mit beeinflusst werden können: nicht alle Kinder und Jugendlichen brauchen zum
gleichen Zeitpunkt Ruhe und nicht alle brauchen dieselben fünf-, zehn- oder 20-mi-
nütigen Pausen. Die Konsolidierungszeit selber profitiert von Bewegung oder Entspan-
Indikatoren der Kategorie Interaktion
Zeit
Hinweise zur Gestaltung gelingender
Bildungstage

Entwicklung der Kategorien und Indikatoren | 13
nung. Daher sollte das Grundbedürfnis nach Bewegung im gesamten Tagesablauf be-
rücksichtigt werden. Dies kann sowohl während der eigentlichen Lernzeiten als auch
während der Pausenzeiten geschehen.
Hieraus entwickelten sich die Indikatoren Aufgabenbezogene Zeit, Zeit zum Entspan-
nen und Bewegen, Freie Zeiteinteilung, Zeit für informelle Gespräche und Kollegiale
Teamzeit.
Wie bereits dargestellt, hängt individuelle Bedeutsamkeit wesentlich davon ab, in-
wieweit es Kindern und Jugendlichen gelingt, die ggf. „fremden“ Lernthemen oder
Lernziele zu etwas „eigenem“ zu machen und somit zum aktiven Gestalter ihres Ler-
nens zu werden. Übertragen auf gelingende Bildungstage, hat dies unmittelbare Kon-
sequenzen auf die Gestaltung von Räumen und die Auswahl von Materialien. Hierbei
geht es um den Ort des Lernens, der – angefangen von einzelnen Räumen bis hin zum
gesamten Gebäude und den zugehörigen Außenanlagen der Bildungsinstitution – be-
wusst gestaltet und somit positiv beeinflusst werden kann. Es geht aber auch um das
Material, das den Lernenden bereitgestellt wird, um ihre Lern- und Entwicklungsziele
zu erreichen. Zur Optimierung der räumlichen und materiellen Gestaltung auch im
Hinblick auf stärker individualisierende Lernarrangements sollten die Lernenden Mög-
lichkeiten haben, aktiv mitzuwirken.
In einem gelingenden Bildungstag sind Lernräume entsprechend ihrer Funktion
gestaltet.
Das zentrale Prinzip dabei heißt „form follows function“. Die Funktion, die ein Lern-
ort unterstützen und ermöglichen soll, bestimmt seine Gestaltung. Die individuelle
Basisstation und Hauptort der Auseinandersetzung mit Inhalten ist der persönliche
Arbeitsplatz des Lernenden. An diesem Platz findet er sowohl Lernmaterialien und
Lernwerkzeuge als auch Möglichkeiten zur Dokumentation von Lernergebnissen und
Lernfortschritten. Außerdem dient dieser Platz als Rückzugsraum. Von seiner persön-
lichen Basisstation aus geht der Lernende in unterschiedliche Lern- und Arbeitsräu-
me, die eine experimentierende, gestaltende und vor allem aktive Auseinandersetzung
mit den „Dingen der Welt“ ermöglichen. Weitere Räume erfüllen weitere Funktionen:
sie ermöglichen den sozialen wie fachlichen Austausch, körperliche Aktivitäten, den
Vortrag eines Experten vor einer größeren Gruppe, sie erlauben den Rückzug oder
das gemeinsame Spiel. Lernorte werden vor allem so gestaltet, dass das Kind bzw. der
Jugendliche handeln kann.
Indikatoren der Kategorie Zeit
Raum und Material
Hinweise zur Gestaltung gelingender
Bildungstage

image
image
image
image
image
14 | Die Entwicklung des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
In einem gelingenden Bildungstag sind die angebotenen Materialien so
ausgewählt, dass sie der Heterogenität der Kinder und Jugendlichen gerecht
werden.
Es gibt eine vom erwachsenen Bildungspartner vorbereitete Lernumgebung mit einer
absichtsvoll getroffenen Auswahl von Materialien und Medien, auf welche die Kinder
und Jugendlichen ungehindert zugreifen können. Dazu gehört auch, dass die Lernma-
terialien klar strukturiert angeboten werden, so dass die Kinder und Jugendlichen sie
je nach individuellem Kompetenzniveau nutzen können. Insgesamt sollten Lernmate-
rialien derart ausgewählt sein, dass sie für die Lernenden inspirierend sind, z. B. indem
sie vielseitig oder am Leben der Kinder und Jugendlichen orientiert sind.
Hieraus entwickelten sich die Indikatoren Räume als Ausdruck von Wertschätzung,
Funktionalität und Flexibilität, Lebensweltliche Bezüge, Individualität und Gemein-
schaft, Lern- und Gestaltungsmaterial, Spiel-Material, Welt „begreifen“ und Sich
orientieren.
Abbildung 1 gibt einen Überblick über die lerntheoretischen und (neuro-) wissen-
schaftlichen Faktoren gelingenden Lernens und die Indikatoren im PEP. Die verschie-
denen Indikatoren sind um einzelne Faktoren gelingenden Lernens herum angesiedelt,
um inhaltliche Gemeinsamkeiten und Beziehungen zu veranschaulichen. Möchte man
z. B. wissen, auf welche Weise der wissenschaftliche Faktor
Lernen braucht sinnliche
Erfahrungen und handelnde Auseinandersetzung
im pädagogischen Kontext um-
gesetzt werden kann, so stehen unterschiedliche Indikatoren zur Verfügung, wie zum
Beispiel
Sich orientieren, Lebensweltliche Bezüge oder Der Aktivitätsschwerpunkt
liegt beim Lernenden
.
2.3 Aufbau des Pädagogischen
Entwicklungsprofi ls
Das Pädagogische Entwicklungsprofil (PEP), in dem die Kategorien und Indikatoren
aufgelistet sind, sieht folgendermaßen aus: In einer kurzen Einleitung erhalten die
Leserinnen und Leser zunächst Informationen über die lerntheoretischen und (neu-
ro-)wissenschaftlichen Grundlagen und über die Zusammenhänge zwischen den wis-
senschaftlichen Faktoren gelingenden Lernens und den Kategorien und Indikatoren.
Abbildung 1:
Überblick über die Faktoren gelingenden Lernens
und die Indikatoren des PEPs
Indikatoren der Kategorie Raum und
Material

Aufbau des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls | 15
Daran schließt sich das eigentliche Pädagogische Entwicklungsprofil an, beginnend
mit der Kategorie
Auseinandersetzung
, dann folgen die Kategorien
Interaktion
,
Zeit
,
Raum
und
Material
. Jede der Kategorien hat zur Übersichtlichkeit und leichteren Hand-
habung eine eigene Farbe. Die Kategorien beinhalten die Indikatoren, die jeweils un-
terschiedliche Aspekte einer Kategorie beleuchten. Folgende Indikatoren fi nden sich
in den fünf Kategorien:
Auseinandersetzung
Orientierung schaffen
Kompetenzerlebnisse ermöglichen
Bedeutsamkeit schaffen durch eigene Ziele
Hilfe zur Selbsthilfe
Der Aktivitätsschwerpunkt liegt beim Lernenden
Persönliche Lernportfolios
Refl exion und Weiterführung
Interaktion
Stärken-Fokus
Wertschätzung und Umgang mit Emotionen
Lösungsorientierung
Rückmelde- (=) Feedback-Kultur
Kooperatives Lernen der Kinder und Jugendlichen
Kooperatives Lernen der Pädagoginnen und Pädagogen
Vorbildfunktion
Zeit
Aufgabenbezogene Zeit
Zeit zum Entspannen und Bewegen
Frei Zeiteinteilung
Zeit für informelle Gespräche
Kollegiale Teamzeit
Raum
Räume als Ausdruck von Wertschätzung
Funktionalität und Flexibilität
Lebensweltliche Bezüge
Individualität und Gemeinschaft
Material
Lern- und Gestaltungsmaterial
Spiel-Material
Welt „begreifen“
Sich orientieren
Jeder Indikator wird zunächst in einer kurzen Erläuterung vorgestellt (siehe Abbil-
dung 2 auf Seite 16).
Das PEP bietet den pädagogischen Fachkräften die Gelegenheit, das eigene pädagogi-
sche Handeln im Rahmen einer Standortbestimmung einzuschätzen. Hierzu steht eine
Skala mit acht Abstufungen zur Verfügung. Die Pole sind wie folgt gekennzeichnet:
1
= stellt in meinem Alltag eher die Ausnahme dar
und
8 = ist in mein alltägliches
pädagogisches Handeln fest integriert
. Der Standortbestimmung liegen keine ob-
jektiven Maßstäbe zugrunde. Sie ist als Hilfsmittel gedacht, um Stärken und mögliche
Entwicklungsbereiche aufzuzeigen. Im Anschluss an die Standortbestimmung folgen
auf der jeweils nächsten Seite Beispiele für die praktische Umsetzung des Indikators.
Die Beispiele umfassen unterschiedliche pädagogische Kontexte (Kindergarten, Hort

image
16 | Die Entwicklung des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
und Schule). Des Weiteren werden zwei Möglichkeiten der vertieften Auseinanderset-
zung angeboten. Zum einen finden sich zu jedem Indikator Literatur- und Linktipps
zum Weiterlesen und zum anderen wird auf andere dem jeweiligen Indikator naheste-
hende Indikatoren hingewiesen.
Am Ende des PEPs findet sich ein Stärkenpuzzle. Das Stärkenpuzzle ist eine graphische
Zusammenführung der einzelnen Standortbestimmungen und dient der Identifi kation
der eigenen oder einrichtungsbezogenen Stärken oder Entwicklungsvorhaben.
Abbildung 2:
Der Indikator
Hilfe zur Selbsthilfe
(Auszug aus dem Buch „Fokus Kind – Impulse für
gelingendes Lernen“, Friedrich Verlag)

Indikatorenanalyse: Schwierigkeit, Reliabilität und Homogenität | 17
2.4 Indikatorenanalyse: Schwierigkeit,
Reliabilität und Homogenität
Im Rahmen der Entwicklung des PEPs wurde auch eine Indikatorenanalyse durch-
geführt. Eine Indikatorenanalyse beschäftigt sich mit der Zusammenstellung von
einzelnen Indikatoren zu einem Test - in unserem Fall der jeweiligen Kategorie. Sie
prüft nach verschiedenen Kriterien, welche Indikatoren sich für den Gesamttest als
brauchbar und welche sich als unbrauchbar erweisen. Im Vordergrund steht die Frage,
ob die Indikatoren das, was sie zu messen vorgeben, auch genau messen (d. h. die
Testung mit wenigen Messfehlern behaftet ist). Zu diesem Zweck bietet man einer
Stichprobe von Probanden eine Testform mit allen zur Verfügung stehenden Indika-
toren an. In unserem Fall hieß das, eine Stichprobe füllt die Standortbestimmungen
für alle Indikatoren des PEPs aus. Unsere Stichprobe entspricht den Mitgliedern der
Fokus-Kind-Teams der an Phase B teilnehmenden sechs Projekteinrichtungen. Die
Aufgabenanalyse erfolgte auf Basis der ersten Standortbestimmung. Tabelle 1 zeigt
die Zusammensetzung dieser Stichprobe.
Kindergarten
Grundschule
mit Hort
Mittelschule
Gymnasium
Gesamt
Männer 0
1
3
15
Frauen
7
3
7
4
21
Gesamt
7
4
10
5
26
Nach Lienert und Raatz
35
sind vor allem die folgenden Kriterien zur Beurteilung der
Brauchbarkeit von einzelnen Indikatoren gebräuchlich:
Verteilung, Schwierigkeits-
index, Trennschärfekoeffi zient
und
Homogenitätsindex
. Diese Kennwerte wurden
für das PEP berechnet und werden im Folgenden erläutert. Für die Aufgabenanalyse
wurden die Indikatoren umkodiert, so dass die minimale Ausprägung Null entspricht
(und nicht 1, wie es in unserer Antwortskala für
stellt in meinem Alltag eher die
Ausnahme dar
angegeben ist). Für unsere Antwortskala ergibt sich dann eine ma-
ximale Ausprägung von 7
(= ist in mein alltäglich pädagogisches Handeln fest
integriert)
.
Eine optimale Verteilung liegt vor, wenn der Indikatorenmittelwert in der Mitte der
Verteilung (= 3,5) liegt und die Streuung groß ist. Wie Tabelle 2 zu entnehmen ist,
liegen die Mittelwerte der Indikatoren meist nur unwesentlich über der Mitte der
Verteilung, lediglich die Indikatoren
Wertschätzung und Umgang mit Emotionen,
Vorbildfunktion
und
Raum als Ausdruck für Wertschätzung
liegen mehr als eine
Standardabweichung über dem Skalenmittelwert 3,5. Da die Antwortskala Werte von
0 bis 7 umfasst, ist jedoch noch ausreichend Platz nach oben, so dass die Gefahr eines
möglichen Deckeneffektes nicht gegeben ist. Ein Deckeneffekt tritt dann ein, wenn
fast alle Testpersonen den oberen maximalen Skalenwert (also 7) ankreuzen.
Tabelle 1:
Zusammensetzung der Stichprobe
Verteilung

18 | Die Entwicklung des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
N
Mittel-
wert
Modal-
wert
Minimum-
Maximum
Streuung
A_
Orientierung schaffen
24
3,71
4
0-7
1,85
A_
Kompetenzerlebnisse
ermöglichen
25
4,20
5
2-7
1,29
A_
Bedeutsamkeit schaffen
durch eigene Ziele
25
4,08
4
1-6
1,35
A_
Hilfe zur Selbsthilfe
24
4,46
5
2-7
1,28
A_
Der Aktivitätsschwerpunkt
liegt beim Lernenden
25
4,72
4
3-7
1,02
A_
Persönliche Lernportfolios
25
4,16
4
2-6
0,99
A_
Refl exion und Weiterführung
24
4,46
4
3-6
0,88
I_
Stärken-Fokus
25
4,60
5
1-7
1,35
I_
Wertschätzung und Umgang
mit Emotionen
25
5,44
6
2-7
1,19
I_
Lösungsorientierung
23
4,57
4
2-7
1,24
I_
Rückmelde- (=) Feedback-
Kultur
25
4,18
4
1-7
1,35
I_
Kooperatives Lernen der Kin-
der und Jugendlichen
25
4,24
4
2-7
1,27
I_
Kooperatives Lernen der
Pädagoginnen und Pädagogen
25
2,96
2
0-6
1,57
I_
Vorbildfunktion
25
5,28
6
3-7
1,02
Z_
Aufgabenbezogene Zeit
22
4,16
3
1-7
1,43
Z_
Zeit zum Entspannen und
Bewegen
25
4,44
4
1-7
1,53
Z_
Freie Zeiteinteilung
23
3,65
2
0-7
1,99
Z_
Zeit für informelle Gespräche
25
4,80
6
1-7
1,53
Z_
Kollegiale Teamzeit
25
3,52
2
1-7
1,64
R_
Räume als Ausdruck von
Wertschätzung
25
5,48
6
4-7
1,05
R_
Funktionalität und Flexibilität
25
4,34
3
0-7
1,84
R_
Lebensweltliche Bezüge
25
4,42
5
2-7
1,26
R_
Individualität und
Gemeinschaft
25
3,24
4
1-5
1,20
M_
Lern- und Gestaltungsmaterial
25
4,00
4
1-7
1,38
M_
Spiel-Material
25
3,88
3
0-7
2,11
M_
Welt „begreifen"
25
3,68
4
1-7
1,46
M_
Sich orientieren
25
3,88
4
1-6
1,48
Tabelle 2:
Deskriptive Kennwerte der Indikatoren des PEPs

Indikatorenanalyse: Schwierigkeit, Reliabilität und Homogenität | 19
Der Schwierigkeitsindex ist bei schwierig zu beantwortenden Fragen niedrig und bei
leicht zu beantwortenden Fragen hoch. Indikatoren mit niedrigen (< 0,2) oder hohen
Schwierigkeitsindices (> 0,8) gelten als unbrauchbar.
Schwierigkeitsindex
A_
Orientierung schaffen
0,53
A_
Kompetenzerlebnisse ermöglichen
0,60
A_
Bedeutsamkeit schaffen durch eigene Ziele
0,58
A_
Hilfe zur Selbsthilfe
0,64
A_
Der Aktivitätsschwerpunkt liegt beim Lernenden
0,67
A_
Persönliche Lernportfolios
0,59
A_
Refl exion und Weiterführung
0,64
I_
Stärken-Fokus
0,66
I_
Wertschätzung und Umgang mit Emotionen
0,78
I_
Lösungsorientierung
0,65
I_
Rückmelde- (=) Feedback-Kultur
0,60
I_
Kooperatives Lernen der Kinder und Jugendlichen
0,61
I_K
ooperatives Lernen der Pädagoginnen und Pädagogen
0,42
I_
Vorbildfunktion
0,75
Z_
Aufgabenbezogene Zeit
0,59
Z_
Zeit zum Entspannen und Bewegen
0,63
Z_
Freie Zeiteinteilung
0,52
Z_
Zeit für informelle Gespräche
0,69
Z_
Kollegiale Teamzeit
0,50
R_
Räume als Ausdruck von Wertschätzung
0,78
R_
Funktionalität und Flexibilität
0,62
R_
Lebensweltliche Bezüge
0,63
R_
Individualität und Gemeinschaft
0,46
M_
Lern- und Gestaltungsmaterial
0,57
M_
Spiel-Material
0,55
M_
Welt „begreifen”
0,53
M_
Sich orientieren
0,55
Wie Tabelle 3 entnommen werden kann, liegen alle Schwierigkeitsindices der Indika-
toren des PEPs im optimalen Bereich, d. h. kein Indikator ist so schwer, dass dieser
für den Großteil der Teilnehmer eine absolute Ausnahme in ihrem alltäglichen päda-
gogischen Handeln darstellt und kein Indikator ist so leicht, dass alle Teilnehmer hier
bereits Höchstwerte ankreuzen, weil sie diesen bereits vollständig in ihr alltägliches
pädagogisches Handeln integriert haben.
Tabelle 3:
Schwierigkeitsindices der einzelnen Indikatoren
des PEPs
Schwierigkeitsindex

20 | Die Entwicklung des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
Der Trennschärfekoeffizient entspricht dem Korrelationskoeffizienten zwischen der
Aufgabenantwort und dem Gesamt-Skalenwert. Der Gesamt-Skalenwert wird dabei
als Summe aller Indikatoren berechnet. Gute Trennschärfekoeffizienten sind größer
als 0,30. In Tabelle 4 sind die Korrelationskoeffzienten der Indikatoren mit der je-
weiligen Kategorie abgebildet. Alle Trennschärfekoeffizienten liegen über 0,30, das
heißt, die verwendeten Indikatoren sind (ebenso gut wie die jeweilige Skala) in der
Lage, zwischen den Teilnehmern zu unterscheiden. Unterhalb der einzelnen Tabellen
ist das Cronbachs Alpha der jeweiligen Kategorie angegeben. Cronbachs Alpha ist
eine Maßzahl für die interne Konsistenz der Kategorie. Sie gibt an, wie stark die ein-
zelnen Indikatoren einer Kategorie miteinander in Beziehung stehen. Cronbachs Alpha
sollte in der Regel mindestens einen Wert größer als 0,65 annehmen. Ein Blick auf
Tabelle 4 zeigt, dass dies auf vier der fünf Kategorien des PEPs zutrifft, die Ausnahme
bildet die Kategorie RAUM. Cronbachs Alpha für die Kategorie RAUM erhöht sich auch
nicht durch das Weglassen eines Indikators. Der niedrige Wert für Cronbachs Alpha
ist lediglich Folge der niedrigen Trennschärfekoeffizienten der einzelnen Indikatoren.
Skala:
Auseinandersetzung
Trennschärfekoeffi zient (N = 24)
A_
Orientierung schaffen
0,39
A_
Kompetenzerlebnisse ermöglichen
0,59
A_
Bedeutsamkeit schaffen durch eigene
Ziele
0,44
A_
Hilfe zur Selbsthilfe
0,49
A_
Der Aktivitätsschwerpunkt liegt
beim Lernenden
0,61
A_
Persönliche Lernportfolios
0,34
A_
Refl exion und Weiterführung
0,44
Cronbachs Alpha = 0,74
Skala:
Interaktion
Trennschärfekoeffi zient (N = 23)
I_
Stärken-Fokus
0,68
I_
Wertschätzung und Umgang
mit Emotionen
0,65
I_
Lösungsorientierung
0,75
I_
Rückmelde- (=) Feedback-Kultur
0,56
I_
Kooperatives Lernen der Kinder und
Jugendlichen
0,76
I_
Kooperatives Lernen der Pädagoginnen
und Pädagogen
0,54
I_
Vorbildfunktion
0,62
Cronbachs Alpha = 0,87
Tabelle 4:
Trennschärfekoeffi zienten der einzelnen
Indikatoren in Bezug auf die jeweilige Kategorie
Trennschärfekoeffi zient

Indikatorenanalyse: Schwierigkeit, Reliabilität und Homogenität | 21
Skala:
Zeit
Trennschärfekoeffi zient (N = 21)
Z_
Aufgabenbezogene Zeit
0,69
Z_
Zeit zum Entspannen und Bewegen
0,79
Z_
Freie Zeiteinteilung
0,77
Z_Zeit für informelle Gespräche
0,72
Z_
Kollegiale Teamzeit
0,60
Cronbachs Alpha = 0,88
Skala:
Raum
Trennschärfekoeffi zient (N = 25)
R_
Räume als Ausdruck von Wertschätzung
0,43
R_
Funktionalität und Flexibilität
0,41
R_
Lebensweltliche Bezüge
0,31
R_
Individualität und Gemeinschaft
0,32
Cronbachs Alpha = 0,56
Skala:
Material
Trennschärfekoeffi zient (N = 25)
M_
Lern- und Gestaltungsmaterial
0,64
M_
Spiel-Material
0,54
M_
Welt „begreifen”
0,64
M_
Sich orientieren
0,63
Cronbachs Alpha = 0,78

22 | Die Entwicklung des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
Die durchschnittliche Inter-Indikatorkorrelation stellt einen Homogenitätsindex dar.
Sie sollte in der Regel zwischen 0,20 und 0,40 liegen. Tabelle 5 zeigt, dass lediglich die
Kategorien
Auseinandersetzung
und
Raum
optimale Inter-Indikatorkorrelationen auf-
weisen, die anderen Kategorien korrelieren stärker, d. h. deren Indikatoren sind sich sehr
ähnlich. Allerdings ist dabei zu beachten, dass es bei extrem kurzen Skalen aus vier bis
fünf Indikatoren (wie es bei den vorliegenden Kategorien der Fall ist) durchaus sinnvoll
ist, auch homogenere Indikatoren mit einer Inter-Indikatorkorrelation > 0,40 heranzu-
ziehen. Zusammenfassend betrachtet sind Verteilung, Schwierigkeit, Trennschärfe und
Homogenität der untersuchten Indikatoren mit gut zu bewerten. Die Standortbestim-
mung im PEP enthält mittelschwere und trennscharfe, aber etwas zu homogene In-
dikatoren.
2.5
Validierung der Indikatoren an Daten
aus Phase A
Eine Validierung der Indikatoren zeigt, ob die Indikatoren auch das messen, was sie
zu messen vorgeben. Dazu vergleicht man das neue Instrument (PEP) mit schon be-
stehenden Tests oder Skalen, die das gleiche oder ein ähnliches Konstrukt messen
und prüft, ob die Messungen miteinander korrelieren. Für diesen Vergleich liegen uns
Daten aus Phase A des Projektes vor. Da aber nur 14 der 26 an Phase B teilnehmenden
Pädagoginnen und Pädagogen auch in Phase A involviert waren, erfolgt der Vergleich
der ersten Standortbestimmung (= Phase B) mit der Ist-Stands-Analyse aus Phase
A nicht auf Ebene einer einzelnen Person, sondern auf Einrichtungsebene. Eine der
sechs Projekteinrichtungen aus Phase B wird aus dem Vergleich ausgeschlossen, da
sie in Phase A noch nicht beteiligt war. Für die in der Ist-Stands-Analyse verwen-
deten Skalen werden zunächst Skalenmittelwerte pro Person analog den Vorgaben
der jeweiligen Autoren berechnet und in einem zweiten Schritt Mittelwerte für jede
an Phase B teilnehmende Einrichtung ermittelt (Mittelwerte über sechs bis zwanzig
Pädagoginnen und Pädagogen). Zum Vergleich der Standortbestimmung mit der Ist-
Stands-Analyse werden Korrelationen nach Spearman berechnet, die Irrtumswahr-
scheinlichkeit sollte unter 5 % liegen.
In der Ist-Stands-Analyse erfassten wir mit dem Fragebogen Problems in School
Questionnaire (PIS
36
) und der Skala Autonomie (AUTO
37
) Verhaltensmerkmale päd-
agogischer Fachkräfte, die das Autonomieerleben der Kinder fördern. Die Indikato-
ren
Bedeutsamkeit schaffen durch eigene Ziele, Hilfe zur Selbsthilfe
und
Freie
Zeiteinteilung
aus der Standortbestimmung messen handlungsorientiert, wie diese
Verhaltensmerkmale im pädagogischen Alltag sichtbar werden. Zwei der vier Sub-
skalen des PIS, die Subskalen hohe und moderate Kontrolle, bilden den Gegenpol zu
den Subskalen hohe und moderate Autonomieunterstützung und prüfen, wie stark
Tabelle 5:
Kennwerte der Homogenität
Inter-Indikator-
Korrelationen:
Inter-Indikator-
Korrelationen:
Inter-Indikator-
Korrelationen:
Inter-Indikator-
Korrelationen:
Mittelwert Minimum Maximum Varianz
Kategorie:
Auseinandersetzung
0,31
–0,04
0,62
0,04
Kategorie:
Interaktion
0,50
0,20
0,77
0,03
Kategorie:
Zeit
0,60
0,48
0,87
0,01
Kategorie:
Raum
0,26
0,04
0,49
0,02
Kategorie:
Material
0,51
0,37
0,65
0,01
Homogenitätsindex
Autonomie erleben

Validierung der Indikatoren an Daten aus Phase A | 23
der Leitungsstil der Pädagoginnen und Pädagogen im Lernprozess der Kinder und Ju-
gendlichen einen eher kontrollierenden Charakter hat. Diese Skalen korrelieren sig-
nifi kant negativ mit den Indikatoren
Bedeutsamkeit schaffen durch eigene Ziele
(r = –,903, p < 0,05),
Hilfe zur Selbsthilfe
(r = –,812, p < 0,05) und
Freie Zeitein-
teilung
(r = –,926, p < 0,05) der Standortbestimmung, d. h. je kontrollierender der
Leitungsstil der Pädagoginnen und Pädagogen einer Einrichtung umso niedriger
die Verortung dieser Einrichtung in der Standortbestimmung. Die Skala Autonomie
korreliert positiv mit dem Indikator
Bedeutsamkeit schaffen durch eigene Ziele
(r = ,847, p < 0,05), d. h. je höher die Autonomieunterstützung durch die Pädagogin-
nen und Pädagogen umso häufiger können die Lernenden eigene Ziele verfolgen.
Mit zwei weiteren Skalen erhoben wir im Rahmen der Ist-Stands-Analyse die Konstruk-
te Binnendifferenzierung (DIFF
37
) und individuelle Bezugsnormorientierung (LBNO
37
):
Binnendifferenzierung bildet das Ausmaß ab, in dem die Pädagogin oder der Pädago-
ge Aufgabenstellungen am individuellen Leistungsstand der Kinder und Jugendlichen
orientiert; individuelle Bezugsnormen werden genutzt, wenn die Leistungen der Kin-
der und Jugendlichen anhand ihres individuellen Lernfortschrittes bewertet werden.
Diese Orientierung sollte sich in den Indikatoren
Kompetenzerlebnisse ermöglichen
und
Stärken-Fokus
der Standortbestimmung wiederfinden. Die Skala DIFF korreliert
positiv mit dem Indikator
Stärken-Fokus
(r = ,867, p < 0,05). Der Indikator
Kom-
petenzerlebnisse ermöglichen
der Standortbestimmung ist möglicherweise deshalb
unkorreliert zu den Skalen DIFF und LBNO, da hier explizit auf die Verwendung von
Kompetenzrastern Bezug genommen wird, welche bis dato von keiner der an Phase B
teilnehmenden Projekteinrichtungen eingesetzt werden.
Anhand der Skala Fürsorge (FUER
37
) der Ist-Stands-Analyse überpüften wir, in welchem
Umfang die Pädagoginnen und Pädagogen gegenüber den Lernenden fürsorgliches und
wertschätzendes Verhalten zeigten. Dabei bezieht sich die Fürsorge weniger auf das Ge-
schehen im Unterricht oder der Gruppe, sondern schwerpunktmäßig auf persönliche Inte-
ressen und Probleme der Kinder und Jugendlichen. Diese Skala korreliert jedoch nicht mit
der Gesamtkategorie
Interaktion
, lediglich mit einem einzelnen Indikator dieser Kategorie,
dem Indikator
Vorbildfunktion
(r = ,863, p < 0,05). Dies hat seine Ursache vermutlich da-
rin, dass die meisten anderen Indikatoren der Kategorie
Interaktion
stärker den formellen
Umgang mit den Lernenden fokussieren, es also um die Art des Unterrichtens bzw. der Ar-
beit in der Gruppe geht, wie z. B.
Stärken-Fokus, Lösungsorientierung, Rückmelde- (=)
Feedback-Kultur
und
kooperatives Lernen der Kinder und Jugendlichen
, und weniger
um das Gesellige. Es findet sich jedoch eine signifikante Korrelation mit der Gesamtkategorie
ZEIT (r = ,889, p < 0,05) und hier vor allem mit dem Indikator
Zeit für informelle Gesprä-
che
(r = ,859, p < 0,05). Das heißt, fürsorgliches Verhalten hängt weniger von dem Ausmaß
der wertschätzenden Einstellung gegenüber den Lernenden ab, als vielmehr von der Zeit,
die Pädagoginnen, Pädagogen und Lernende für informellen Austausch zur Verfügung
haben. Auch Fragen zur Kooperation im Team haben wir in der Ist-Stands-Analyse aus-
gewertet, u. a. die Kooperation im Hinblick auf den Entwicklungsstand der Kinder
und Jugendlichen, gegenseitige Besuche in der Gruppe oder Klasse und gemeinsame
Vorbereitung der pädagogischen Arbeit. Die Zustimmung zu den Fragen zur Koope-
ration im Team korrelieren hoch signifikant mit dem Indikator
Kollegiale Teamzeit
(r = ,908, p < 0,05).
Abschließende Beurteilung des Vergleichs der Standortbestimmung mit der Ist-
Stands-Analyse: Nicht für alle Indikatoren der Standortbestimmung standen ver-
gleichbare Skalen der Ist-Stands-Analyse zur Verfügung, da die Standortbestimmung
stark praxisorientiert entwickelt wurde und die Kategorien
Raum
und
Material
neu
in den Blick genommen wurden. Der punktuelle Vergleich im Sinne einer Validierung
verlief jedoch mehr als zufriedenstellend, da trotz der geringen Stichprobengröße zahl-
reiche signifikante Korrelationen der Kategorien/Indikatoren der Standortbestimmung
mit ausgewählten Skalen der Ist-Stands-Analyse gefunden werden konnten.
Binnendifferenzierung
und individuelle Bezugsnorm-
orientierung
Fürsorge

24 | Die praktische Erprobung des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
3 Die praktische Erprobung des
Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
Die an Phase B teilnehmenden Pädagoginnen und Pädagogen haben insgesamt drei-
mal eine Standortbestimmung im PEP vorgenommen. Die erste Standortbestimmung
fand im Oktober 2011 statt, die zweite im März 2012 und die dritte im September 2012.
Zeitgleich mit den Standortbestimmungen wurden Rückmeldungen zu verschiedenen
Vorversionen des PEPs eingeholt (die drei sogenannten Rasteranalysen). Die drei Ras-
teranalysen wurden an die jeweils im Laufe des Projekts anfallenden Fragestellungen
angepasst. So betraf die erste Rasteranalyse die Inhalte des PEPs direkt, also Aufbau,
Verständnis und Bedeutsamkeit der Kategorien und Indikatoren (siehe Kapitel 3.2). In
der zweiten Rasteranalyse lag der Schwerpunkt auf der Arbeit mit dem PEP. Wir frag-
ten nach persönlichen und einrichtungsbezogenen Entwicklungsvorhaben und nach
den Möglichkeiten der individuellen Unterstützung durch einzelne Kategorien und In-
dikatoren des PEPs. Die dritte Rasteranalyse stellte den Methodenkoffer ins Zentrum.
Hierauf wird in Kapitel 5 gesondert eingegangen.
3.1 Auswertung der Standortbestimmungen
Zunächst erfolgt eine Beschreibung der ersten Standortbestimmung der an Phase B
teilnehmenden Projekteinrichtungen. Alle Erzieherinnen, Lehrerinnen und Lehrer be-
urteilten sich selbst mit Blick auf die 27 Indikatoren des PEPs. Die Skala zur Stand-
ortbestimmung reichte von eins bis acht, der Wert eins wurde angegeben, wenn der
erfragte Indikator im Alltag eher die Ausnahme darstellt, der Wert acht wurde angege-
ben, wenn der erfragte Indikator bereits fest in das alltägliche pädagogische Handeln
integriert ist (siehe Abbildung 3).
stellt in meinem Alltag eher
die Ausnahme dar
ist in mein alltägliches pädagogisches
Handeln fest integriert
12345678
Betrachtet man die erste Standortbestimmung gemittelt über alle sechs Projektein-
richtungen, zeigen sich im Mittel Stärken in den Indikatoren
Räume als Ausdruck
von Wertschätzung, Vorbildfunktion, Wertschätzung und Umgang mit Emotio-
nen
(siehe Abbildung 4). Schwächen zeigen sich im Mittel in den Indikatoren
Indi-
vidualität und Gemeinschaft, Kollegiale Teamzeit und Kooperatives Lernen der
Pädagoginnen und Pädagogen
.
Abbildung 3:
8-stufi ge Antwortskala für alle Indikatoren
der Standortbestimmung
Erste Standortbestimmung

image
Auswertung der Standortbestimmungen | 25
Im Anschluss an die erste Standortbestimmung haben die teilnehmenden sechs Pro-
jekteinrichtungen ihre Entwicklungsziele für Phase B des Projekts „Fokus Kind“ for-
muliert. Den Einrichtungen wurde kein für alle verbindliches gemeinsames Ziel vor-
gegeben, da auch Einrichtungen, ähnlich wie Kinder und Jugendliche, sich dann am
besten weiterentwickeln, wenn sie die Möglichkeit haben, eigene Ziele zu verfolgen
(siehe Indikator
Bedeutsamkeit schaffen durch eigene Ziele
). Auf diese Weise hat
der Entwicklungsprozess auch tatsächlich etwas mit den Einrichtungen zu tun und
die Pädagoginnen und Pädagogen sind involviert und motiviert. Die Motive der Ein-
richtungen bei der Auswahl ihrer Ziele waren ganz verschieden: Einige Ziele leiteten
sich aus Problemen ab, die die Einrichtungen in ihrem Alltag wahrgenommen haben,
andere wurden auf Basis der Ergebnisrückmeldung aus Phase A verfasst und wie-
der andere wurden unmittelbar nach der ersten Auseinandersetzung mit dem PEP
formuliert, hier war ausschlaggebend, dass einzelne Indikatoren des PEPs dem Ein-
richtungsteam besonders reizvoll bzw. für die eigene pädagogische Arbeit besonders
bereichernd erschienen.
Die zweite Standortbestimmung erfolgte, nachdem die Einrichtungen schon erste
Entwicklungsschritte gegangen waren. In der zweiten Standortbestimmung baten wir
alle Erzieherinnen, Lehrerinnen und Lehrer des Projekts, sich ein zweites Mal hin-
sichtlich der 27 Indikatoren des PEPs zu beurteilen. Dabei sollten sie jeweils prüfen,
ob sich ihre Verortung im Vergleich zur ersten Standortbestimmung verändert hat.
Zur Orientierung war die erste Standortbestimmung der einzelnen Pädagoginnen und
Pädagogen auch im überarbeiteten PEP vermerkt. Jeder erhielt sein persönliches PEP-
Exemplar. Hat sich die Verortung im Vergleich zur ersten Standortbestimmung ver-
ändert, waren die Pädagoginnen und Pädagogen gebeten anzugeben, woran „andere
dies erkennen würden“. Die Auswertung der Daten zeigt, dass die Pädagoginnen und
Pädagogen im Mittel für elf von 27 Indikatoren eine im Vergleich zur ersten Standort-
bestimmung veränderte Verortung vorgenommen haben (Standardabweichung = 5,8;
Minimum = 3; Maximum = 21). Wie sich diese auf die einzelnen Indikatoren verteilen,
kann Abbildung 5 entnommen werden.
Abbildung 4:
Über die Teilnehmer (n = 24) gemittelte erste
Standortbestimmung für alle Indikatoren des
PEPs (Skala: 1 = stellt in meinem Alltag eher die
Ausnahme dar bis 8 = ist in mein alltägliches
pädagogisches Handeln fest integriert)
Sich orientieren
Welt „begreifen"
Spiel-Material
Lern- und Gestaltungsmaterial
Individualität und Gemeinschaft
Lebensweltliche Bezüge
Funktionalität und Flexibilität
Räume als Ausdruck von Wertschätzung
Kollegiale Teamzeit
Zeit für informelle Gespräche
Freie Zeiteinteilung
Zeit zum Entspannen und Bewegen
Aufgabenbezogene Zeit
Vorbildfunktion
Kooperatives Lernen der Pädagoginnen und Pädagogen
Kooperatives Lernen der Kinder und Jugendlichen
Rückmelde- (=) Feedback-Kultur
Lösungsorientierung
Wertschätzung und Umgang mit Emotionen
Stärken-Fokus
Refl exion und Weiterführung
Persönliche Lernportfolios
Der Aktivitätsschwerpunkt liegt beim Lernenden
Hilfe zur Selbsthilfe
Bedeutsamkeit schaffen durch eigene Ziele
Kompetenzerlebnisse ermöglichen
Orientierung schaffen
Zweite Standortbestimmung

image
26 | Die praktische Erprobung des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
Abbildung 5 zeigt darüber hinaus, dass sich die Pädagoginnen und Pädagogen im Mit-
tel in allen Indikatoren höher bewertet haben als in der ersten Standortbestimmung
(mittlerer Zuwachs = 0,4; Standardabweichung = 0,18). Das heißt zum einen, dass die
Pädagoginnen und Pädagogen in der Zeit von der ersten bis zur zweiten Standortbe-
stimmung zunehmend mehr Ideen und Anregungen aus dem PEP in ihr alltägliches
pädagogisches Handeln integriert haben und zum anderen, dass selbst in einer kleinen
Stichprobe von nur 24 Pädagoginnen und Pädagogen alle Indikatoren gleichermaßen
zu einem veränderten Handeln inspirieren. Dieses Ergebnis stellt noch einmal die Be-
deutsamkeit aller 27 Indikatoren für den pädagogischen Alltag in Kindegarten, Hort
und Schule heraus. Es zeigt weiterhin: Entwicklungsschritte sind in allen Kategorien
möglich, keiner der Indikatoren ist zu anspruchsvoll in der praktischen Umsetzung,
so dass hier keine Fortschritte verzeichnet würden und keiner der Indikatoren ist so
trivial, dass er bereits vollständig in den Alltag der Teilnehmerinnen und Teilnehmer
integriert wäre.
Im Mittel erzielten die Indikatoren
Orientierung schaffen, Kooperatives Lernen der
Pädagoginnen und Pädagogen, Lösungsorientierung, Spiel-Material und Kolle-
giale Teamzeit
besonders große Zuwächse. Betrachtet man die Kommentare der Er-
zieherinnen, Lehrerinnen und Lehrer erfährt man, worauf diese Entwicklungen zu-
rückzuführen sind. Folgendes kommentierten die Pädagoginnen und Pädagogen bei
Standortveränderungen im Indikator
Orientierung schaffen
: „ich erstelle Monats-
pläne“, „gezieltere Dokumentation in Form von Fotos und Videos“, „in Quasselrunden
werden Wochenaktivitäten und Ausblicke auf die nächsten Tage besprochen“, „Lern-
ziele jetzt mit Terminangabe“. Folgendes kommentierten die Pädagoginnen und Päda-
gogen bei Standortveränderungen im Indikator
Lösungsorientierung
: „gebe Impulse
zu möglichen Lösungswegen“, „helfe nicht gleich“, „fordere auf, andere Schüler zu fra-
gen und Lexika zu benutzen“, „versuche immer mehr meine Hinweise und Gedanken
als Fragen zu formulieren“. Diese Kommentare zeigen, dass Pädagoginnen und Päd-
agogen auf unterschiedliche Weisen Orientierung und Lösungsorientierung für die
Kinder und Jugendlichen herstellen und dass diese Indikatoren leicht umgesetzt wer-
den können.
Abbildung 5:
Mittlere Veränderungen von erster zu zweiter
Standortbestimmung (n = 24). Ein Zuwachs von
eins entspricht dabei einem mittleren Zuwachs
um einen Skalenpunkt auf der achtstufigen Skala
von 1 = stellt in meinem Alltag eher die Ausnahme
dar bis 8 = ist in mein alltägliches pädagogisches
Handeln fest integriert.
Sich orientieren
Welt „begreifen"
Spiel-Material
Lern- und Gestaltungsmaterial
Individualität und Gemeinschaft
Lebensweltliche Bezüge
Funktionalität und Flexibilität
Räume als Ausdruck von Wertschätzung
Kollegiale Teamzeit
Zeit für informelle Gespräche
Freie Zeiteinteilung
Zeit zum Entspannen und Bewegen
Aufgabenbezogene Zeit
Vorbildfunktion
Kooperatives Lernen der Pädagoginnen und Pädagogen
Kooperatives Lernen der Kinder und Jugendlichen
Rückmelde- (=) Feedback-Kultur
Lösungsorientierung
Wertschätzung und Umgang mit Emotionen
Stärken-Fokus
Refl exion und Weiterführung
Persönliche Lernportfolios
Der Aktivitätsschwerpunkt liegt beim Lernenden
Hilfe zur Selbsthilfe
Bedeutsamkeit schaffen durch eigene Ziele
Kompetenzerlebnisse ermöglichen
Orientierung schaffen

image
Auswertung der Standortbestimmungen | 27
Folgendes kommentierten die Pädagoginnen und Pädagogen bei Standortveränderun-
gen im Indikator
Kooperatives Lernen der Pädagoginnen und Pädagogen und Kol-
legiale Teamzeit
: „im Team wurde Zeit für Arbeitstreffen und Refl exion geschaffen“,
„regelmäßigere Teamsitzungen“, „mehr Struktur in Dienstberatungen (z. B. Zeitwäch-
ter)“, „Fallbesprechungen wurden eingeführt“ „spreche mich mehr mit Kollegen ab“
„Team Fokus Kind trifft sich regelmäßig und spricht sich ab“. Die beiden Indikatoren
Kooperatives Lernen der Pädagoginnen und Pädagogen
und
Kollegiale Teamzeit
waren zum Zeitpunkt der ersten Standortbestimmung besonders gering in den Alltag
integrierte Indikatoren des PEPs und inspirierten viele Fokus-Kind-Teams der Einrich-
tungen, sich diesen Indikatoren besonders zu widmen. Dies wurde umgesetzt, wenn
auch in einzelnen Einrichtungen die bessere Vernetzung bisher nur bezogen auf die
Fokus-Kind-Teams zu funktionieren scheint. Folgendes kommentierten die Pädago-
ginnen und Pädagogen bei Standortveränderungen im Indikator
Spiel-Material
: „es
gibt mehr Spielmaterial“, „Möglichkeiten des Spiels mit in den Unterricht eingebaut“,
„neue Pausenspielgeräte“. Der Indikator
Spiel-Material
hat einen enormen Zuwachs
erfahren, da im Rahmen des Projekts „Fokus Kind“ auch Gelder für Spiele bereitgestellt
werden konnten.
Nun stellte sich die Frage danach, in welchem Rahmen diese persönlichen Entwick-
lungsschritte erzielt wurden, auf welches Motiv sie zurückzuführen sind? Standen
die persönlichen Entwicklungsschritte im Zusammenhang mit dem Entwicklungsvor-
haben der Einrichtung oder waren sie völlig losgelöst davon, d. h. haben die Päda-
goginnen und Pädagogen individuelle Ziele verfolgt? Das haben wir im Rahmen der
zweiten Rasteranalyse erfragt. Zur Erläuterung wurde den Erzieherinnen, Lehrerinnen
und Lehrern folgende Grafik angeboten (Abbildung 6):
Die Pädagoginnen und Pädagogen sollten ihre Entwicklungsschritte mit den 27 In-
dikatoren des PEPs in Beziehung setzen und dabei prüfen, in welchem Rahmen die
Fortschritte zustande kamen: im Rahmen des gemeinsamen Entwicklungsvorhabens
der Einrichtung, im Rahmen eines persönlichen Entwicklungsvorhabens oder teils/
teils. Die Ergebnisse finden sich in Tabelle 6. Es wird sichtbar, dass das PEP sowohl
Fortschritte beim Verfolgen individueller Ziele sichtbar machen kann, als auch Fort-
schritte, die im Rahmen eines gemeinsamen Entwicklungsvorhabens der Einrichtung
erreicht wurden.
Abbildung 6:
Der grüne Kreis symbolisiert das gemeinsame
Entwicklungsvorhaben der Einrichtung. Die kleinen
blauen Kreise stellen die individuellen Anteile bzw.
persönlichen Entwicklungsvorhaben der Pädago-
ginnen und Pädagogen dar.
Zweite Rasteranalyse

28 | Die praktische Erprobung des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
Tabelle 6:
Absolute Häufigkeiten (x von 24 Teilnehmern) der Nennungen, worauf die veränderte Verortung zurückzuführen ist, getrennt für die einzelnen Indikatoren.
Einrichtungsziel
teils/teils
individuelles Ziel
Auseinander-
setzung
Orientierung schaffen
4 von 24
4 von 24
2 von 24
Kompetenzerlebnisse ermöglichen
700
Bedeutsamkeit schaffen durch
eigene Ziele
320
Hilfe zur Selbsthilfe
132
Der Aktivitätsschwerpunkt liegt
beim Lernenden
431
Persönliche Lernportfolios
232
Refl exion und Weiterführung
541
Interaktion
Stärken-Fokus
6 von 24
1 von 24
0 von 24
Wertschätzung und Umgang mit
Emotionen
201
Lösungsorientierung
433
Rückmelde- (=) Feedback-Kultur
403
Kooperatives Lernen der Kinder und
Jugendlichen
730
Kooperatives Lernen der
Pädagoginnen und Pädagogen
810
Vorbildfunktion
110
Zeit
Aufgabenbezogene Zeit
6 von 24
4 von 24
1 von 24
Zeit zum Entspannen und Bewegen
410
Freie Zeiteinteilung
410
Zeit für informelle Gespräche
110
Kollegiale Teamzeit
542
Raum
Räume als Ausdruck von
Wertschätzung
0 von 24
3 von 24
3 von 24
Funktionalität und Flexibilität
213
Lebensweltliche Bezüge
231
Individualität und Gemeinschaft
340
Material
Lern- und Gestaltungsmaterial
4 von 24
0 von 24
1 von 24
Spiel-Material
710
Welt „begreifen“
131
Sich orientieren
210

Auswertung der Standortbestimmungen | 29
Die häufigsten individuellen Ziele waren in folgenden Indikatoren zu verzeichnen:
Lösungsorientierung, Rückmelde- (=) Feedback-Kultur, Räume als Ausdruck von
Wertschätzung und Funktionalität und Flexibilität
. Da im Rahmen der Begleitung
der Projekteinrichtungen eigentlich nur die Einrichtungsziele schriftlich fi xiert und
von den SBI-Begleittandems in regelmäßigen Teamtreffen analysiert wurden, hat uns
die hohe Zahl an Teilnehmerinnen und Teilnehmern überrascht, die mit Erfolg auch
individuelle Ziele verfolgt haben. Um die Eigeninitiative der Pädagoginnen und Päda-
gogen beim Verfolgen individueller Ziele noch besser zu unterstützen, bieten wir dafür
im Methodenkoffer separate Selbstcoachinginstrumente an (siehe Kapitel 5).
Ein halbes Jahr nach der zweiten Standortbestimmung wurde die dritte Standortbe-
stimmung vorgenommen. Erneut sollten alle an Phase B teilnehmenden Pädagogin-
nen und Pädagogen ihr aktuelles pädagogisches Handeln auf der achtstufi gen Skala
des PEPs einschätzen. Abbildung 7 zeigt die mittleren Veränderungen von der ersten
zur dritten Standortbestimmung. Die Auswertung der Daten zeigt, dass eine einzelne
Pädagogin oder ein einzelner Pädagoge im Mittel für 16 von 27 Indikatoren eine im
Vergleich zur ersten Standortbestimmung veränderte Verortung vorgenommen hat
(mittlerer Zuwachs = 0,8; Standardabweichung = 0,18). Vergleicht man diese Zahlen
mit den Zuwächsen der zweiten Standortbestimmung zeigt sich ein anhaltend positi-
ver Trend (zweite Standortbestimmung: veränderte Verortung = im Mittel elf von 27;
mittlerer Zuwachs = 0,4; Standardabweichung = 0,18). Die stärksten Zuwächse zeigen
sich in folgenden fünf Indikatoren:
Aufgabenbezogene Zeit, Rückmelde- (=) Feed-
back-Kultur, Orientierung schaffen, Persönliche Lernportfolios und Kooperatives
Lernen der Pädagoginnen und Pädagogen
. Insbesondere der Indikator
Kooperatives
Lernen der Pädagoginnen und Pädagogen
war für die beteiligten Kindergärten, den
Hort und die Schulen immer wieder ein wichtiges Thema sowohl während der Vernet-
zungstreffen als auch im Rahmen der Teamtreffen mit den SBI-Begleittandems. Die
geringsten Zuwächse wurden in folgenden drei Indikatoren erreicht:
Vorbildfunktion,
Funktionalität und Flexibilität, Lern- und Gestaltungsmaterial
. Der Indikator
Vor-
bildfunktion
bezieht sich stärker auf eine innere Haltung und weniger auf sichtbares
Verhalten, so dass Veränderungen hier vermutlich weniger gut erkannt werden. Um
in den Indikatoren
Funktionalität und Flexibilität sowie Lern- und Gestaltungs-
material
höhere Werte zu erzielen, bedarf es räumlicher oder materieller Umgestal-
tungsmöglichkeiten, die kostenintensiver und aufwendiger sind als die Umsetzung
anderer Indikatoren.
Dritte Standortbestimmung

image
30 | Die praktische Erprobung des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
Die vorliegenden Auswertungen zeigen, dass Entwicklungsprozesse nicht immer mit
einer großen Umgestaltung oder einer völligen Neuorientierung einhergehen müssen.
Die Kommentare der Pädagoginnen und Pädagogen weisen darauf hin, dass es oft-
mals „nur“ Kleinigkeiten sind, die ohne großen Aufwand im Alltag umgesetzt werden
können und doch zu einem verbesserten Lernen bedeutsam beitragen. Entscheidend
war, dass den Pädagoginnen und Pädagogen beim Arbeiten mit dem PEP diese Kleinig-
keiten als Faktoren für gelingendes Lernen bewusst gemacht wurden. Als ein Beispiel
lässt sich hier der Indikator
Orientierung schaffen
anführen. Den Pädagoginnen und
Pädagogen sind die Lernziele und Arbeitspläne klar, was fehlte war, Transparenz her-
zustellen, so dass auch die Kinder und Jugendlichen Einblick in die Planung erhalten.
Dies erfolgt z. B. im Kindergarten im Rahmen der morgendlichen Gesprächskreise, in
denen die anstehenden Aktivitäten des Tages oder der Woche bekannt gegeben wer-
den. In der Schule werden zur besseren Orientierung der Schülerinnen und Schüler
Lernziele mit Terminen versehen oder Wochenpläne ausgehängt.
Abbildung 7:
Mittlere Veränderungen von erster zu dritter
Standortbestimmung (n = 24). Ein Zuwachs von
eins entspricht dabei einem mittleren Zuwachs um
einen Skalenpunkt auf der achtstufigen Skala von
1 = stellt in meinem Alltag eher die Ausnahme
dar bis 8 = ist in mein alltägliches pädagogisches
Handeln fest integriert.
Sich orientieren
Welt „begreifen"
Spiel-Material
Lern- und Gestaltungsmaterial
Individualität und Gemeinschaft
Lebensweltliche Bezüge
Funktionalität und Flexibilität
Räume als Ausdruck von Wertschätzung
Kollegiale Teamzeit
Zeit für informelle Gespräche
Freie Zeiteinteilung
Zeit zum Entspannen und Bewegen
Aufgabenbezogene Zeit
Vorbildfunktion
Kooperatives Lernen der Pädagoginnen und Pädagogen
Kooperatives Lernen der Kinder und Jugendlichen
Rückmelde- (=) Feedback-Kultur
Lösungsorientierung
Wertschätzung und Umgang mit Emotionen
Stärken-Fokus
Refl exion und Weiterführung
Persönliche Lernportfolios
Der Aktivitätsschwerpunkt liegt beim Lernenden
Hilfe zur Selbsthilfe
Bedeutsamkeit schaffen durch eigene Ziele
Kompetenzerlebnisse ermöglichen
Orientierung schaffen

Rückmeldungen zum Pädagogischen Entwicklungsprofi l | 31
3.2 Rückmeldungen zum Pädagogischen
Entwicklungsprofi l
Während die Pädagoginnen und Pädagogen die erste Standortbestimmung im PEP
vornahmen, wurden sie gleichzeitig aufgefordert, zahlreiche offene wie auch ge-
schlossene Fragen über das PEP zu beantworten (= erste Rasteranalyse). Die Fragen
dienten der Verbesserung und Weiterentwicklung des PEPs hinsichtlich folgender Be-
reiche:
Verständlichkeit der Sprache
Verständlichkeit der Inhalte (wie theoretische und praktische Konzepte;
dargestellt in den Erläuterungen sowie aufgeführten Beispielen)
Aufbau und Form des PEPs
Länge des PEPs
Graphische
Anschaulichkeit
Verständlichkeit und Vollständigkeit des Glossars
Die beurteilenden Pädagoginnen und Pädagogen arbeiteten sich dabei durch jedes
einzelne Element des PEPs: Links fanden sie als Vorlage die betreffende Seite aus dem
PEP, rechts davon zugehörige Fragen. Die Befragung schloss mit einer allgemeinen
Beurteilung des gesamten Instruments ab; dabei wurde nicht nur die Tauglichkeit und
Praktikabilität, sondern auch die Relevanz des PEPs bzw. seiner Themen und Anre-
gungen bewertet. Die Anmerkungen und Verbesserungsvorschläge wurden in die jetzt
vorliegende Version des PEPs übernommen, zum einen, wenn die entsprechenden An-
merkungen von mehreren Teilnehmern gemacht wurden (wie z. B. die Eindeutschung
des Indikators Time on Task in Aufgabenbezogene Zeit) und zum anderen, wenn uns
die Anmerkung wichtig und plausibel erschien. Die offenen Rückmeldungen können
wie folgt zusammengefasst werden:
Kategorien und Indikatoren als bedeutsam bestätigt
wissenschaftliche Grundlage deutlich erkennbar
Aufbau und Layout sehr ansprechend
eignet sich zum Entdecken von Stärken und Bestimmen von Perspektiven
regt zum Experimentieren an
zu
umfangreich
einzelne Begriffe klären und abstimmen (z. B. Test, Prüfung)
mehr einrichtungsbezogene Beispiele
Im Rahmen dieser ersten Befragung wurden die Teilnehmer auch aufgefordert zu be-
werten, ob die Umsetzung der einzelnen Indikatoren im pädagogischen Alltag aus
ihrer Sicht einen eher negativen oder positiven Effekt auf das Lernen der Kinder und
Jugendlichen hätte. Die Antwortskala reichte von 1 = maximal negativer Effekt, 2 =
negativer Effekt, 3 = kein Effekt, 4 = positiver Effekt bis 5 = maximal positiver Effekt.
Die Ergebnisse finden sich in Abbildung 8. Die Mittelwerte für alle Indikatoren befi n-
den sich zwischen 4 (= positiver Effekt) und 5 (= maximal positiver Effekt). Dieses
klare Ergebnis macht deutlich, dass Praktikerinnen und Praktiker aus Kindergarten,
Hort und Schule alle Indikatoren in nahezu gleicher Weise als bedeutsam einschätzen.
Erste Rasteranalyse

image
image
32 | Die praktische Erprobung des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
Abbildung 8:
Mittlere Antworten auf die Frage:
„Für wie bedeutsam halten Sie persönlich die einzelnen Indikatoren im Hinblick auf gelingendes Lernen?“ Die Antwortskala reichte von
1 = maximal negativer Effekt, 2 = negativer Effekt, 3 = kein Effekt, 4 = positiver Effekt bis 5 = maximal positiver Effekt (n = 24).
Sich orientieren
Welt „begreifen"
Spiel-Material
Lern- und Gestaltungsmaterial
Individualität und Gemeinschaft
Lebensweltliche Bezüge
Funktionalität und Flexibilität
Räume als Ausdruck von Wertschätzung
Kollegiale Teamzeit
Zeit für informelle Gespräche
Freie Zeiteinteilung
Zeit zum Entspannen und Bewegen
Aufgabenbezogene Zeit
Vorbildfunktion
Kooperatives Lernen der Pädagoginnen und Päda-
gogen
Kooperatives Lernen der Kinder und Jugendlichen
Rückmelde- (=) Feedback-Kultur
Lösungsorientierung
Wertschätzung und Umgang mit Emotionen
Stärken-Fokus
Refl exion und Weiterführung
Persönliche Lernportfolios
Der Aktivitätsschwerpunkt liegt beim Lernenden
Hilfe zur Selbsthilfe
Bedeutsamkeit schaffen durch eigene Ziele
Kompetenzerlebnisse ermöglichen
Orientierung schaffen

4 Die Arbeit an den Projekteinrichtungen
Die Arbeit an den Projekteinrichtungen | 33
Anknüpfend an die erste empirische Phase des Projektes „Fokus Kind“ wurde im Zeit-
raum von Januar 2011 bis Dezember 2012 die Projektphase B an zwei Kindergärten,
einer Grundschule mit ihrem Hort, zwei Mittelschulen und einem Gymnasium in Sach-
sen durchgeführt. Das Gymnasium war die einzige Einrichtung, die sich ohne Ergeb-
nisse aus Phase A an Phase B beteiligte.
26 Pädagoginnen und Pädagogen widmeten sich der besonderen Projektarbeit in Pha-
se B in enger Zusammenarbeit mit den Projektmitarbeiterinnen und -mitarbeitern von
SBI und ZNL. Im Mittelpunkt stand dabei die Entwicklung des Pädagogischen Ent-
wicklungsprofi ls, eines Instruments zur Analyse des Bildungstages in pädagogischen
Einrichtungen und der Weiterentwicklung pädagogischer Arbeit. Die Entwicklung des
Pädagogischen Entwicklungsprofils basierte auf den aus Phase A gewonnenen Er-
gebnissen und auf lerntheoretischen und neurowissenschaftlichen Erkenntnissen zum
Lernen.
Für das professionelle Begleiten der Projekteinrichtungen in Phase B von „Fokus Kind“
wurde ein Coaching-Konzept entworfen. Die Einrichtungen sollten in ihren Entwick-
lungsvorhaben unterstützt werden. Die Unterstützung bezog sich dabei weniger
auf fachliche bzw. inhaltliche Aspekte als vielmehr auf die Begleitung des Verände-
rungsprozesses im Hinblick auf gelingende Bildungstage. Die Grundlagen für die Pro-
zessbegleitung stammten aus der Humanistischen Psychologie, der Humanistischen
Pädagogik, der Systemtheorie und dem radikalen Konstruktivismus (Kieler Supervi-
sionsmodell KSM). Das Coaching-Konzept strukturierte das Vorgehen und die Arbeit
aller am Projekt Beteiligten.
Die Projektleitung am SBI trug die Endverantwortung für die Prozessbegleitung der
Fokus-Kind-Teams der Einrichtungen und war außerdem verantwortlich für eine re-
gelmäßige Kommunikation zur Projektleitung am ZNL. Die SBI-Begleittandems wur-
den zur Begleitung und Unterstützung der Fokus-Kind-Teams der Einrichtungen von
einer pädagogischen Supervisorin, die zum Projektteam des SBIs gehörte, ausgebildet.
Die Ausbildungstreffen waren in drei Teile gegliedert:
theoretischer Input zu pädagogischen Supervisions-Methoden und Varianten von
Methoden zu einer Problematik
Probehandeln/Selbsterfahrung der Methoden
Refl exion und Auswertung der Methoden
Dabei erlangten die SBI-Begleittandems folgende Schlüsselkompetenzen:
Moderationsfähigkeit für die Arbeit mit den Fokus-Kind-Teams der Einrichtun-
gen mit dem Ziel, diese zu befähigen, ihre Entwicklungsprozesse eigenständig zu
steuern
Beratung der Fokus-Kind-Teams der Einrichtungen bezüglich der drei Standort-
bestimmungen, welche den Mitgliedern der Fokus-Kind-Teams der Einrichtungen
dazu diente, sowohl individuelle als auch einrichtungsbezogene Entwicklungsziele
zu formulieren
das Erlangen einer professionellen Distanz, eines geschärften Blicks für persönliche
und systemische Entwicklungen sowie einer Grundhaltung, die geprägt war von
Authentizität, Wertschätzung und zugewandter Ausstrahlung, welche eine konst-
ruktive Fehlerkultur ermöglichte

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34 | Die Arbeit an den Projekteinrichtungen
4.1 Projektverlauf an den Projekt-
einrichtungen
Zwischen den Fokus-Kind Teams der Einrichtungen und den SBI-Begleittandems fan-
den ca. acht Teamtreffen in den entsprechenden Projekteinrichtungen statt. Für jede
der sechs zu begleitenden Einrichtungen stand ein festes SBI-Begleittandem zur Ver-
fügung, welches sich aus jeweils zwei SBI-Mitarbeiterinnen bzw. -Mitarbeitern zu-
sammensetzte. Neben diesem kontinuierlichen Begleitprozess wurden die Lehrerinnen
und Lehrer der Projektschulen u. a. auch durch Anrechnungsstunden sowie die Träger
von Hort und beider Kindergärten durch monetäre Anrechnungsäquivalente unter-
stützt. Allen Projekteinrichtungen standen darüber hinaus fi nanzielle Zuwendungen
zur Anschaffung projektbezogener Sachmittel sowie zur Durchführung projektbezo-
gener Fortbildungen in ihrem Entwicklungsprozess innerhalb der Projektphase B zur
Verfügung.
Die Teamtreffen zwischen SBI-Begleittandem und Fokus-Kind-Team der Einrich-
tung waren zu Projektbeginn in allen Projekteinrichtungen von einer gemeinsamen
Struktur geprägt. Im ersten Treffen standen das gegenseitige Kennenlernen und
die konkreten Erwartungen und Befürchtungen der pädagogischen Fachkräfte im
Vordergrund. Zudem wurden Kommunikationswege vereinbart und Verantwort-
lichkeiten festgelegt, um den Transfer zu den Einrichtungsleitungen bzw. zum Ge-
samtkollegium der Einrichtung zu gewährleisten. Ausgehend von den formulierten
Erwartungen und Wünschen der Fokus-Kind Teammitglieder konnten in den nächs-
ten Teamtreffen erste Gedanken und Vorschläge zur Weiterentwicklung des päda-
gogischen Alltags der jeweiligen Einrichtung wahrgenommen werden. Aufgabe war
es nun, diese Gedanken mit dem Gesamtteam der Einrichtung und unter Einbezug
der Einrichtungsleitungen zu reflektieren und zu diskutieren, gemeinsam Not-
wendigkeiten und Bedarfe auszumachen und somit erste Schritte auf dem Weg zu
einer einrichtungsbezogenen Projektkonzeption anzubahnen. Die unterschiedlichen
Zielsetzungen und Umsetzungsmaßnahmen der Einrichtungen machten im weite-
ren Projektverlauf eine individuelle Projektbegleitung durch die SBI-Begleittandems not-
wendig. Gemeinsame Ankerpunkte in der Arbeit mit den Projekteinrichtungen bildeten die
Vor- und Nachbereitungen von drei Vernetzungstreffen im Verlauf der Projektphase B
„Fokus Kind“.
Das erste Vernetzungstreffen fand zu Beginn der Phase B in Waldheim statt und stand
vor allem unter dem Motto „Sich bekannt machen“. Das bedeutete zum einen, dass
sich die einzelnen Projekteinrichtungen in einer Präsentation in Form gestalteter
„Wir-Tische“ einander vorstellten, zum anderen, dass das Konzept für Projektphase B
„Fokus Kind“ den Teilnehmerinnen und Teilnehmern erläutert wurde. Ein erster Zugang
zu den fünf Kategorien des PEPs wurde gelegt und es fand eine inhaltliche Auseinan-
dersetzung mit diesen fünf Kategorien statt.
Das zweite Vernetzungstreffen war in die Mitte der Projektphase B eingebettet und
fand in Klaffenbach statt. Unter dem Motto „Wir denken über den Rahmen hinaus“
wurden Schwierigkeiten im Entwicklungsprozess der einzelnen Projekteinrichtungen
als besondere Herausforderung bearbeitet. Der Vortrag „Kreativer Umgang mit Rah-
menbedingungen“ führte in diese Problematik ein. Weiterhin wurden erste Erfolgs-
geschichten zwischen den Mitgliedern der Fokus-Kind-Teams der Einrichtungen aus-
getauscht und ihnen die neuesten neurowissenschaftlichen Erkenntnisse zum Thema
Gelingendes Lernen durch Selbstregulation in einem Vortrag von den Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern des ZNL vorgestellt. Hierzu ein kurzer Auszug: Im Unterschied zum
Gehirn eines Erwachsenen ist das kindliche Gehirn noch nicht völlig ausgereift. Alle
ablaufenden Lernprozesse sind somit nicht nur Abspeicherungsprozesse sondern auch
Präsentation der „Wir-Tische“ beim ersten
Vernetzungstreffen
Erstes Vernetzungstreffen
Zweites Vernetzungstreffen

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Projektverlauf an den Projekteinrichtungen | 35
Strukturierungsprozesse. Verschiedene Studien weisen in diesem Zusammenhang auf
die Bedeutung von selbstregulatorischen und metakognitiven Strategien hin. Hierzu
gehören das eigenständige Setzen von Lernzielen, eine selbstständige Wahl und Re-
gulation von Lernstrategien und die Eigenkontrolle des Lernfortschritts. Mangelnde
metakognitive Strategien sind ein wesentlicher Grund für schlechte Lernleistungen.
Auch die Neurowissenschaften betonen zunehmend die Rolle selbstregulatorischer
Fähigkeiten oder, neurowissenschaftlich ausgedrückt, exekutiver Funktionen für Ler-
nerfolg. Exekutive Funktionen sind im präfrontalen Kortex, einem vorderen Hirnare-
al, lokalisiert und beruhen auf dem Zusammenspiel dreier Mechanismen: Damit ein
Mensch sich selbst erfolgreich steuern kann, muss er (1) automatische Reaktionen
hemmen, (2) Informationen im Arbeitsgedächtnis präsent halten und (3) geistig fl e-
xibel sein. Diese drei Teilaspekte steuern als eine Einheit das bewusste Handeln, d. h.
das „Sich-im-Griff-Haben“.
Das dritte Vernetzungstreffen fand am Ende der Projektphase B „Fokus Kind“ unter
dem Motto „Wege entstehen beim Gehen und Häuser beim Bauen“ in Dresden statt.
Das Bild von Bausteinen, die zu einem Ganzen führen, ist aufgegriffen worden, um den
Gewinn der Projektarbeit in Phase B im Einzelnen zu verdeutlichen und den Abschluss
des Projektes mit den Fokus-Kind-Teams der Einrichtungen vorzubereiten. Darüber
hinaus stellten die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des ZNL neueste neurowissen-
schaftliche Erkenntnisse zum Thema Gelingendes Lernen durch sinnliche Erfahrungen
und handelnde Auseinandersetzung den Teilnehmerinnen und Teilnehmern in einem
Vortrag vor. Auch hierzu ein Auszug: Der Mensch denkt nicht abstrakt. Zahlreiche
neurowissenschaftliche Studien zur sogenannten Embodiment-Theorie zeigen, dass
all unsere gedankliche Aktivität auf am eigenen Leib erlebte Erfahrungen zurückgeht
oder wie John Locke sagt „Nichts ist im Verstand, was nicht vorher in den Sinnen war“.
Was wir sehen, hören und fühlen, hinterlässt dauerhafte Gedächtnisspuren im Ge-
hirn, sie machen die Bedeutung eines Begriffs erst aus. Aus der Embodiment-Theorie
leitet sich ganz konkret die Forderung ab, dass Kinder und Jugendliche dann am bes-
ten lernen, wenn sie die Möglichkeit haben, sich aktiv und mit allen Sinnen mit dem
Lerngegenstand auseinanderzusetzen – auch wenn es sich um „abstrakte Konstrukte“
handelt.
Die Einrichtungen präsentieren ihre Erfolgs-
geschichten beim zweiten Vernetzungstreffen
Bilder vom dritten Vernetzungstreffen
Bilder von der Abschlussveranstaltung
Drittes Vernetzungstreffen

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36 | Die Arbeit an den Projekteinrichtungen
Alle Vernetzungstreffen waren ein Forum für Rückmeldungen zur Arbeit mit dem PEP,
dienten der Vertiefung einzelner Themen, Fragestellungen und Indikatoren, waren
Bühne, um sowohl Erfolge sichtbar zu machen als auch Baustellen zu bearbeiten, und
gaben Raum und Zeit, nächste Schritte zu konkretisieren.
Die Fokus-Kind-Teams der Einrichtungen vernetzten sich über ihre Einrichtungsgren-
zen hinaus und erlebten einen Gewinn an Erfahrungsaustausch und Inspiration.
Die Abschlussveranstaltung des Projektes „Fokus Kind“ fand mit allen Beteiligten am
11. März 2013 in Dresden statt. Viele Gäste - auch aus anderen Bundesländern - waren
gekommen, um die Ergebnisse des Projektes zu sehen und zu hören und Anteil an dem
gelaufenen Prozess zu nehmen.
In ihrer Eröffnungsrede würdigte Frau Staatsministerin Brunhild Kurth die Bedeu-
tung des Projektes im Kontext der Entwicklung der Qualität pädagogischer Arbeit an
sächsischen Bildungseinrichtungen. Zwei Fachvorträge zu den beiden Phasen des
Projektes, individuelle Einrichtungsbeiträge in Form eines anschaulichen Marktplatzes
sowie einer fantasievollen Bühnendarstellung, ein Projektfilm und ein musikalischer
Ausklang bildeten ein buntes Programm der Feierlichkeit. Jede Projekteinrichtung ge-
staltete einen Marktplatzstand mit ihren individuellen Schwerpunkten z. B. mit einem
Bildermobile, Fotopräsentationen oder einer anschaulichen Lichtwerkstatt. Auch in
den Pausen waren ein Schauen, Probieren und reger kommunikativer Austausch zu
beobachten.
Die Gespräche zwischen Projektmitarbeiterinnen und -mitarbeitern, Mitgliedern der
Fokus-Kind-Teams der Einrichtungen sowie Vertretern von SMK, SBA und Landesinsti-
tuten wurden als große Bereicherung von allen wahrgenommen.
Höhepunkt der Abschlussveranstaltung war die Vorstellung des Projektproduktes: Das
im Friedrich-Verlag veröffentlichte Buch „Fokus Kind – Impulse für gelingendes Ler-
nen“ wurde feierlich präsentiert und nach ausführlicher Vorstellung und Erklärung ein
Exemplar an jede Teilnehmerin und jeden Teilnehmer übergeben.
4.2 Ergebnisse der Projekteinrichtungen
Kindervilla „Pusteblume“ Lößnitz und Kindertagesstätte „Kneipp-Knirpse“ Bad
Schlema
Die Kindervilla „Pusteblume“ befindet sich in der kleinen Bergstadt Lößnitz im West-
erzgebirge. Rund um die denkmalgeschützte sanierte Villa gibt es ein 7000 Quad-
ratmeter großes Außengelände, was terrassenförmig und parkähnlich angelegt ist
und vielfältige Aktivitäts- und Spielbereiche bietet. Die pädagogisch gut durchdachte
Gestaltung des Außenbereiches wurde im 2. Sächsischen Kinder-Garten-Wettbewerb
2011 mit einem der drei Landessiegerpreise gewürdigt.
Übergabe des Buches an Frau Staatsministerin
Brunhild Kurth
Blick in das Außengelände
der Kindervilla „Pusteblume“
Abschluss des Projektes
Lage und Besonderheiten
der Kindervilla „Pusteblume“

image
Ergebnisse der Projekteinrichtungen | 37
Träger der „Pusteblume“ ist der Verein "mit Kind" – Familieninitiative Lößnitz e.V.
Dieser wurde 1994 von Eltern mit dem Ziel gegründet, den von der Schließung be-
drohten Kindergarten Siedlerweg zu übernehmen. Dass dies erfolgreich war, belegen
die fortdauernd hohen Anmeldezahlen.
Die „Pusteblume“ bietet Platz für ca. 83 Kinder im Alter von einem Jahr bis zum Schul-
eintritt. Diese werden neben der Einrichtungsleiterin von 13 Erzieherinnen und einem
Erzieher betreut. Es gibt eine Helferin im Freiwilligen Sozialen Jahr und fünf Mitarbei-
terinnen und Mitarbeiter im hauswirtschaftlichen und technischen Bereich.
Angegliedert ist der Waldkindergarten „Lößnitzer Waldstrolche“, der aus einer Ganz-
tageswaldgruppe besteht und zusätzlich Platz für ca. 20 Kinder bietet.
Das Team der Kindervilla „Pusteblume“ hat am Modellprojekt „Konsultationseinrich-
tung – ein Unterstützungssystem für die pädagogische Praxis in Kindertageseinrich-
tungen“ teilgenommen. Dadurch kamen und kommen zahlreiche Pädagoginnen und
Pädagogen zu Konsultationen zu den Themen „Waldkindergarten – ein Bildungsraum
ohne Türen und Wände“ und "Von der Wiese bis zum Baumhaus – Bildungsräume im
Grünen“ in die Einrichtung.
Die Kindertagesstätte „Kneipp-Knirpse“ liegt im kleinen Kurort Bad Schlema, nur ca.
acht Kilometer von der Kindervilla „Pusteblume“ entfernt. Die komplett sanierte alte
Villa umgibt ein großer Garten und der angrenzende Wald bietet zusätzlich zahlrei-
che Betätigungsmöglichkeiten in der Natur. Die Kindertagesstätte „Kneipp-Knirpse“
befi ndet sich in kommunaler Trägerschaft mit der Gemeinde Bad Schlema als Träger.
Derzeit werden bei den „Kneipp-Knirpsen“ ca. 100 Kinder in vier altersgemischten Kin-
dergarten- und zwei Kinderkrippengruppen betreut. Die Kindertagesstätte „Kneipp-
Knirpse“ ist eine vom Kneipp-Bund e.V. anerkannte Kindertagesstätte. Die Lehren des
Namensgebers Sebastian Kneipp bilden neben dem Sächsischen Bildungsplan Grund-
lage der täglichen pädagogischen Arbeit.
Sowohl die „Pusteblume“ als auch die „Kneipp-Knirpse“ beteiligten sich an Phase A des
Projektes „Fokus Kind“. Die Untersuchungsergebnisse aus Phase A bestätigten, dass in
beiden Einrichtungen die Bedürfnisse der Kinder im Alltag in hohem Maße berücksich-
tigt werden und die Erzieherinnen und Erzieher die Mädchen und Jungen bestmög-
lich beim Erreichen von Bildungs- und Entwicklungszielen unterstützen. Die Kinder
fühlen sich entsprechend autonom, kompetent und sozial eingebunden. Im Bereich
der sozialen Eingebundenheit ließen sich aber geschlechterspezifi sche Unterschiede
feststellen, demnach sich die Jungen im Vergleich zu den Mädchen als weniger sozial
eingebunden wahrnehmen. Die physiologischen Messungen für Herzraten und Be-
wegungsaktivität als Indikator für emotionale Beteiligung wiesen am Vormittag eine
höhere Beteiligung auf als am Nachmittag. Zudem ergab die Auswertung der Frage-
bögen der Erzieherinnen und Erzieher eine Unzufriedenheit im Bereich der Kollegialen
Teamzeit verbunden mit dem Wunsch nach festen Zeitfenstern für fachlichen und
persönlichen Austausch.
Beide Kindertageseinrichtungen bewarben sich in Abstimmung mit den jeweiligen
Einrichtungsträgern im Frühjahr 2011 erfolgreich um die Teilnahme an Phase B des
Projektes. Aufgrund der örtlichen Nähe zueinander war beabsichtigt, dass beide Kin-
dertageseinrichtungen als Kitaverbund an Projektphase B teilnehmen. Die Kooperati-
on sah unter anderem vor, gemeinsame Teamtreffen abzuhalten, um voneinander und
miteinander zu lernen. Das Fokus-Kind-Team der „Kneipp-Knirpse“ wurde aus drei
Erzieherinnen, das der „Pusteblume“ aus vier Erzieherinnen gebildet.
Der Einrichtungstisch der „Kneipp-Knirpse“ beim
ersten Vernetzungstreffen
Lage und Besonderheiten der Kinder-
tagesstätte „Kneipp-Knirpse“
Motivation zur Teilnahme an Phase B
von „Fokus Kind“
Etablierung von „Fokus Kind“ an den
Einrichtungen

38 | Die Arbeit an den Projekteinrichtungen
Während der ersten Teamtreffen und der Diskussionsrunden im Gesamtteam der
Einrichtung stellte sich u. a. heraus, dass das Thema Sprachauffälligkeiten den pä-
dagogischen Alltag der Erzieherinnen in zunehmendem Maß beeinflusst. Da eine
gesunde Sprachentwicklung der Kinder sowohl die Interaktion als auch die Ausein-
andersetzung im Lernprozess unterstützt, wurde die
Förderung der Sprache
als ein
Schwerpunkt in die projektbezogene Einrichtungskonzeption aufgenommen. Dass die
optimale Sprachförderung der Kinder die enge Zusammenarbeit mit den Eltern erfor-
dert bzw. der Einbezug anderer Bildungspartner angeraten ist, wurde in die weiteren
Überlegungen mit einbezogen. In Abstimmung mit der Einrichtungsleiterin und dem
Gesamtteam wurde ein von einer Logopädin geleiteter thematischer Elternabend zur
Sprachentwicklung organisiert und durchgeführt. Außerdem äußerten die pädago-
gischen Fachkräfte den Wunsch nach einer fachlichen Fortbildung zur Sprachför-
derung, was mit der Veranstaltung „Sprache spielen – das Ideenseminar“ umgesetzt
wurde.
Angeregt u. a. durch das Ideenseminar entschied sich das Fokus-Kind-Team der
Einrichtung unter Einbeziehung des Gesamtteams der „Kneipp-Knirpse“ zur Anschaf-
fung von verschiedenen Medien und Materialien zur Sprachförderung. Erworben
wurde beispielsweise eine „Schnatterkiste“, die neben theoretischen Ausführungen
zahlreiche Spiel- und Übungsideen zur Förderung der sprachlichen Entwicklung enthält.
Neben dem Ziel und den Umsetzungsmaßnahmen zur Sprachförderung nahm das
Thema
Raum
einen wichtigen Stellenwert bei den Teamtreffen mit dem Fokus-Kind-
Team der Einrichtung ein. Deutlich wurde bei Zusammenkünften die Unzufriedenheit
mit der gegenwärtigen Raumsituation bei den „Kneipp-Knirpsen“ und dem Fehlen
eines Raumes zum Experimentieren und Forschen benannt. Durch die Arbeit im Ki-
taverbund mit der Kindervilla „Pusteblume“ und der Besuch dieser Einrichtung konn-
ten Ideen und Anregungen gesammelt und diskutiert werden. Darüber hinaus liefer-
te die Arbeit am und mit dem Pädagogischen Entwicklungsprofil wertvolle Impulse
und zahlreiche Auseinandersetzungsmöglichkeiten zur Kategorie
Raum
, so dass das
Ziel
Errichtung eines Kreativ- und Forscherraumes
in die projektbezogene Einrich-
tungskonzeption aufgenommen wurde. Dieser Raum sollte zu unterschiedlichen Lern-
aktivitäten anregen, sich an den Bedürfnissen der Kinder orientieren und möglichst
kein Gruppenraum sein. Da dieses Vorhaben (Raum)Veränderungen in der gesamten
Einrichtung nach sich zog, war die enge Zusammenarbeit aller pädagogischen Mit-
arbeiter unter Einbezug von Kindern und Eltern erforderlich. Ein erster Umsetzungs-
schritt sah vor, die Ideen und Wünsche aller Kinder zu sammeln. Das Gesamtteam der
Einrichtung verständigte sich über einen geeigneten Raum und diskutierte vor dem
Hintergrund der Vorschläge der Kinder mögliche Raumkonzepte. Es wurden konkrete
Termine benannt, Verantwortlichkeiten festgelegt und erste Materialien angeschafft
z. B. Experimentierkästen, Mikroskope, Messgeräte etc. Außerdem wünschte sich das
Gesamtteam der Einrichtung eine naturwissenschaftliche Fortbildung, welche zum
Thema „Licht, Farben, Sehen“ durchgeführt wurde.
Bereits beim ersten Teamtreffen im Juni 2011 machte das Fokus-Kind-Team der Ein-
richtung deutlich, dass die geschlechterspezifischen Projektergebnisse aus Phase A
im Gesamtteam der Einrichtung für zahlreiche Diskussionen gesorgt haben. Daher
sollte die Berücksichtigung der Geschlechterspezifik im pädagogischen Alltag einen
besonderen Stellenwert an der Einrichtung bekommen bzw. ein Schwerpunkt der
projektbezogenen Einrichtungskonzeption sein. Da sich im Projektergebnis Phase A
u. a. gezeigt hat, dass sich die Jungen im Vergleich zu den Mädchen als weniger sozial
eingebunden wahrnahmen, wurde folgendes Ziel formuliert:
Emotionale Einbindung
von Jungen in den Alltag der Kindertagesstätte
. Dies setzte natürlich voraus, dass
die speziellen Interessen und Bedürfnisse wahrgenommen und berücksichtigt werden
und daraus spezielle Angebote für Jungen erwachsen. Wichtig war allen Erzieherinnen
und Erziehern, dass vorhandene räumliche und materielle Ressourcen beachtet und
angewendet werden. Eine erste Umsetzungsmaßnahme sah vor, die Kinder, besonders
die Jungen, intensiv zu beobachten und durch individuelle Gespräche ihre Neigungen
Entwicklungsprozess der Kindertages-
stätte „Kneipp-Knirpse“
Entwicklungsprozess
der Kindervilla „Pusteblume“

Ergebnisse der Projekteinrichtungen | 39
und Interessen zu erfragen. Die Beobachtungen und Gespräche bestätigten, dass sich
vor allem die Jungen mehr Raum und Material für experimentelle und forschende
Handlungen wünschten. Das Gesamtteam war sich darüber einig, dass mehr Eigen-
aktivität die Lernfreude steigert und die emotionale Einbindung erhöht. In zahlreichen
Gesprächen verständigte man sich darauf, einen vorhandenen Raum zu entrümpeln
bzw. umzufunktionieren und dort ein Atelier einzurichten, in dem vor allem die von
den Jungen gewünschten Tätigkeiten umgesetzt werden können. Zum Einrichten des
Raumes konnten zahlreiche an der Einrichtung vorhandene Materialien genutzt wer-
den. Teilweise wurden auch neue Dinge angeschafft z. B. Werkzeuge, Schraubstöcke,
Schutzbrillen und -handschuhe. Darüber hinaus enthielt die projektbezogene Einrich-
tungskonzeption Fortbildungsmaßnahmen zur geschlechterspezifi schen Pädagogik.
Alle pädagogischen Fachkräfte der Einrichtung beschäftigten sich in Fortbildungen
u. a. mit gleichen und unterschiedlichen Bedürfnissen von Mädchen und Jungen in
Bezug auf
Raum, Zeit, Interaktion
und
Auseinandersetzung
und daraus folgenden
Handlungsstrategien.
In den Projektergebnissen Phase A hat sich bei den teilnehmenden Erzieherinnen und
Erziehern u. a. gezeigt, dass feste Zeitfenster für gemeinsamen fachlichen und per-
sönlichen Austausch als zu wenig wahrgenommen werden. Das Fokus-Kind-Team der
Einrichtung bestätigte diese Wahrnehmung und diskutierte dies ausführlich im Ge-
samtteam. In spontanen „Tür-und-Angel-Gesprächen“ konnten durchaus persönliche
Inhalte kurz ausgetauscht werden. Gemeinsame fachliche Gespräche, um z. B. die Ar-
beit zu reflektieren, neue Ideen auszutauschen oder konkrete Probleme zu besprechen,
fanden nur unzureichend statt. Daher wurde das Ziel
Optimierung der Kollegialen
Teamzeit
in der projektbezogenen Einrichtungskonzeption verankert. Die Arbeit mit
und am Pädagogischen Entwicklungsprofil und zahlreiche einrichtungsübergreifende
Gespräche, z. B. während der Vernetzungstreffen, lieferten Impulse zur Umsetzung des
Vorhabens. Da im Alltag der „Pusteblume“ keine zusätzlichen Zeitreserven auszuma-
chen waren, war sich das Gesamtteam darüber einig, dass vorhandene Zeiten effekti-
ver genutzt werden mussten. Eine erste Umsetzungsmaßnahme sah daher vor, die ge-
meinsame Zeit der Dienstberatung neu zu strukturieren. Eingeführt wurde ein fester
Tagesordnungs- und Zeitplan, der vor Beginn der Beratung feststeht und durch einen
Zeitwächter während der Beratung kontrolliert wird. Da sich dadurch die Dienstbera-
tungszeit verkürzte, konnten nachfolgend Fallbesprechungen oder andere individuelle
Themen in Kleingruppen besprochen werden. Zentrale pädagogische Themen bekamen
einen festen Platz während der gemeinsamen Dienstberatung im Gesamtteam.
Die Erzieherinnen der Kindertagesstätte „Kneipp-Knirpse“ sind sich bewusst, dass die
Förderung der Sprachentwicklung der Kinder die Unterstützung aller Bildungspartner
notwendig macht. Die gemeinsam mit einer Logopädin geplante und durchgeführ-
te Elternveranstaltung fand jedoch nicht den erhofften Zuspruch der Elternschaft.
Der Einbezug der Eltern muss daher weiterhin mit Nachdruck verfolgt werden. Die
fachliche Auseinandersetzung mit dem Thema wurde vom Gesamtteam der „Kneipp-
Knirpse“ als sehr positiv eingeschätzt. Die Erzieherinnen wurden u. a. angeregt,
eigenes sprachliches Handeln zu reflektieren und bekamen zahlreiche Anregungen
für alltagsintegrierte Sprachförderung. Der Aufbau des Kreativ- und Forscherraumes
war maßgeblich durch das hohe Engagement des Fokus-Kind-Teams der Einrichtung
geprägt. Vor allem die Raumfrage verlangte zahlreiche Diskussionen und Kompro-
missbereitschaft vom Gesamtteam der Einrichtung. Der neu eingerichtete Raum fi n-
det großen Zuspruch bei den Kindern und bietet ihnen zahlreiche Möglichkeiten zur
aktiven und selbstständigen Auseinandersetzung mit den vorhandenen Materialien.
Die Optimierung der Teamzeit ist dem Gesamtteam der Kindervilla „Pusteblume“ gut
gelungen und schafft nun Möglichkeiten, freigewordene Zeitfenster für individuellen
Austausch zu nutzen. Den pädagogischen Fachkräften ist dabei bewusst, dass die neu
gefundene Struktur der gemeinsamen Dienstberatung nun konsequent beibehalten
und angewendet werden muss.
Stolpersteine, Erfolgsgeschichten und
Ausblick

40 | Die Arbeit an den Projekteinrichtungen
Die Beschäftigung mit Themen der Geschlechterspezifik im pädagogischen Alltag
brachte allen Erzieherinnen und Erziehern neue Anregungen und Ideen. Die Erhö-
hung der emotionalen Einbindung der Jungen ist durch Aufbau und Einbindung des
Ateliers in das offene Konzept der Einrichtung angebahnt worden. Die fachlichen
Fortbildungen zur Thematik haben das pädagogische Personal der Einrichtung für
die Thematik sensibilisiert und motiviert, auch weiterhin an diesem Schwerpunkt zu
arbeiten.
Die Zusammenarbeit beider Einrichtungen wurde durch zwei gemeinsame Team-
treffen der Fokus-Kind-Teams beider Einrichtungen und durch gemeinsame Arbeits-
sequenzen innerhalb der Vernetzungstreffen umgesetzt. Weitere ursprünglich ge-
plante Treffen konnten aufgrund zeitlicher und personeller Schwierigkeiten nicht
umgesetzt werden. Beide gemeinsamen Treffen wurden dazu genutzt, sich gegen-
seitig die ersten Gedanken zur projektbezogenen Einrichtungskonzeption vorzustellen
und darüber ins Gespräch zu kommen. Hierbei bekamen beide Einrichtungen wich-tige
Impulse für die weitere Arbeit zu den Zielen und Umsetzungsmaßnahmen im Projekt.
Die ursprünglich angedachten gemeinsamen Fortbildungen beider gesamten Einrich-
tungsteams erwiesen sich wegen der verschiedenen Projektziele als nicht zweckmä-
ßig. Die Fokus-Kind-Teams beider Einrichtungen bestätigten, dass vor allem die ein-
richtungsübergreifenden Arbeitssequenzen während der Vernetzungstreffen bzw.
in Vorbereitung auf die Abschlussveranstaltung und der sich dadurch ergebende
„Blick über den Tellerrand“ wichtige Anregungen für die tägliche Arbeit mit den
Kindern lieferten. Den Erzieherinnen und Erziehern wurde dabei seitens der Leh-
rerinnen und Lehrer aus den Projektschulen hohe Wertschätzung entgegenge-
bracht.
8. Grundschule Dresden und AWO-Hort der 8. Grundschule Dresden
Die 8. Grundschule ist eine zweizügige Grundschule auf der Konkordienstraße im
Dresdner Stadtteil Pieschen. Dieser Stadtteil befindet sich im Nordwesten der Stadt
Dresden. Umfangreiche Sanierungsmaßnahmen haben die Attraktivität dieses Gebie-
tes in den letzten Jahren stark erhöht und zu einem stetigen Bevölkerungswachstum
beigetragen. Neben vielen sanierten Straßenzügen befinden sich auch zahlreiche un-
sanierte Mehrfamilienhäuser im Einzugsgebiet der Schule. Dies sorgt für eine stark
heterogene Schülerschaft. Im Schuljahr 2012/2013 lernten ca. 160 Schülerinnen und
Schüler an der 8. Grundschule Dresden. Diese wurden von 14 Lehrerinnen und Lehrern
unterrichtet. Die Grundschule bietet vielfältige Ganztagsangebote in offener Form an.
Im Erdgeschoss der 8. Grundschule Dresden ist der Hort untergebracht. Dieser befi n-
det sich in Trägerschaft der Arbeiterwohlfahrt, Regionalverband Radeberger Land e.V.,
und bietet ca. 150 Betreuungsplätze.
Das Schulgebäude ist über 130 Jahre alt und sanierungsbedürftig. Während in den
Klassen- und Hortzimmern durch die Pädagoginnen und Pädagogen, teilweise mit
Hilfe der Eltern, kleinere Renovierungsarbeiten durchgeführt wurden, sind besonders
in den Gangbereichen der Schule größere Mängel ersichtlich. Einzelne Deckenfelder
sind stark beschädigt. Eine Gesamterneuerung des Altbaus ist in Planung, es gibt aber
bisher keine konkreten Terminvorgaben. Der bauliche Zustand des Schulgebäudes und
die Ungewissheit, ob und wann die Gesamtsanierung durchgeführt werden wird, sor-
gen gegenwärtig für Unruhe und Besorgnis bei Kindern, Eltern und pädagogischen
Mitarbeitern. Das Außengelände ist großräumig und wurde 2011 neu gestaltet. Es ver-
fügt über einen Schulgarten, Sporthalle mit Sportplatz und Spielplatz. Der Schulhof
und die Sporthalle werden gemeinsam mit einem Schulteil der Schule zur Lernförde-
rung A. S. Makarenko genutzt.
Lage und Besonderheiten

Ergebnisse der Projekteinrichtungen | 41
Die 8. Grundschule beteiligte sich gemeinsam mit dem Hort an der Projektphase A.
Die Untersuchungsergebnisse zum Bildungstag der Kinder in Schule und Hort ließen
unter anderem erkennen, dass sich die Schülerinnen und Schüler der 8. Grundschule
Dresden mit Hort hinsichtlich der Selbsteinschätzung, der Lernfreude im Unterricht
und der Motivation nicht von Schülerinnen und Schülern anderer teilnehmender
Grundschulen unterschieden. Abweichungen hingegen gab es bei der sozialen Einbin-
dung (meint u. a. Beziehung der Kinder zu ihren Mitschülern). Durch Wahrnehmung
und Berücksichtigung dieses psychologischen Grundbedürfnisses im Lernalltag wer-
den die Kinder bestmöglich in ihren Lernprozessen unterstützt. Nach der Präsentation
der Projektergebnisse aus Phase A entschieden sich Grundschule und Hort im April
2011, gemeinsam an „Fokus Kind“ Phase B teilzunehmen. Im Bewerbungsschreiben
um Teilnahme an Phase B bekundete die Gesamteinrichtung ihr Interesse daran, den
pädagogischen Alltag weiter zu analysieren und zu entwickeln. Gemeinsames Ziel von
Schule und Hort war es u. a., eine altersgemäße, kindgerechte und lernunterstützende
Umgebung zu gestalten. Unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen der Ge-
samteinrichtung sollte ein gemeinsames pädagogisches Konzept erstellt werden.
Im Juni 2011 fand ein erstes Teamtreffen zwischen dem Fokus-Kind-Team der Ein-
richtung und dem SBI-Begleittandem statt. Zum Fokus-Kind-Team der Einrichtung
gehörten eine Lehrerin und ein Lehrer der Schule sowie zwei Erzieherinnen des Hortes.
Beide Lehrkräfte kamen erst mit Beginn des Schuljahres 2010/2011 an die 8. Grund-
schule und hatten dadurch den Verlauf der Phase A des Projektes nicht miterlebt. Dies
machte es notwendig, ausführlich die vorangegangene Projektphase A zu besprechen
und die einrichtungsbezogenen Ergebnisse zu diskutieren. Nachdem die wichtigsten
Meilensteine der Phase B vorgestellt und offene Fragen besprochen wurden, setzte
sich das Fokus-Kind-Team der Einrichtung mit eigenen Erwartungen und Befürchtun-
gen zum Projekt auseinander. In einer abschließenden gemeinsamen Gesprächsrunde
zeigte sich deutlich, dass sich die Mitglieder des Fokus-Kind-Teams der Einrichtung
kritisch sowohl mit persönlichen als auch mit Einrichtungsprozessen auseinanderset-
zen. In den formulierten Erwartungen und Wünschen konnten erste Gedanken und
Vorschläge zur Weiterentwicklung des pädagogischen Alltags der Einrichtung wahr-
genommen werden.
Das Thema Zusammenarbeit Schule und Hort und vorstellbare Verbesserungsmöglich-
keiten der Kooperation stellte sich in vielen Gesprächen als ein Hauptschwerpunkt dar.
Dabei stand bei allen die Notwendigkeit und Bedeutung einer vertrauensvollen und
wertschätzenden Zusammenarbeit von Schule und Hort auf Augenhöhe, besonders
im Hinblick auf die Gestaltung eines gelingenden Bildungstages, außer Frage. Mit der
Zielformulierung
Lehrer und Erzieher ziehen an einem Strang
wurde dieser Schwer-
punkt in die projektbezogene Einrichtungskonzeption aufgenommen und mit konkre-
ten Umsetzungsmaßnahmen belegt. Eine Maßnahme sah dabei vor, im Lehrer- und
Erzieherteam gemeinsame Leitideen zu erarbeiten bzw. vorhandene Vereinbarungen
(z. B. die Kooperationsvereinbarung Schule-Hort) auf Aktualität zu überprüfen und
ggf. zu erweitern. Ein gemeinsamer Veranstaltungstag aller pädagogischer Fachkräf-
te aus Schule und Hort unter Anleitung einer geeigneten Referentin, der vom SBI-
Begleittandem organisiert und begleitet wurde, sollte diese Maßnahmen einleiten.
In einem Vorbereitungstreffen mit den Einrichtungsleitungen von Schule und Hort,
der beauftragten Referentin/Moderatorin, dem Fokus-Kind-Team der Einrichtung und
dem SBI-Begleittandem wurden Schwerpunkte formuliert und Inhalte abgestimmt.
Geplant waren unter anderem die inhaltliche Auseinandersetzung mit Bedingungen
erfolgreicher Zusammenarbeit und die Wahrnehmung unterschiedlicher und gemein-
samer Rollen. Die Teamveranstaltung fand an einem Samstag im Januar 2012 statt.
Eingeleitet durch ein Filmbeispiel erfolgreicher Zusammenarbeit von Schule und Hort
wurden in moderierten Diskussionsrunden in Kleingruppen und im Gesamtteam kon-
krete Einrichtungsmaßnahmen beschlossen sowie Verantwortlichkeiten und Termine
festgelegt. Vereinbart wurde u. a., dass sowohl im Lehrerzimmer als auch im Aufent-
Motivation zur Teilnahme an Phase B
von „Fokus Kind“
Etablierung von „Fokus Kind“ an der
Einrichtung
Entwicklungsprozess der Einrichtung
in Phase B

image
image
42 | Die Arbeit an den Projekteinrichtungen
haltsraum der Erzieherinnen und Erzieher ein „Schwarzes Brett“ angebracht wird, an
dem man sich gegenseitig wichtige Informationen zukommen lässt. Außerdem plante
das gesamte Einrichtungsteam weitere gemeinsame Veranstaltungen zu den Themen
Vorstellung des Schulprogramms bzw. der Hortkonzeption und die Etablierung einer
großen gemeinsamen Dienstberatung jeweils zu Beginn des Schuljahres. Die in der
projektbezogenen Einrichtungskonzeption formulierte Absicht
Lehrer und Erzieher
ziehen an einem Strang
wurde neben der Erarbeitung gemeinsamer Leitideen von
einer weiteren Umsetzungsmaßnahme ergänzt. Zwei im Keller des Gebäudes vor-
handene Räume sollten zu einer
gemeinsam genutzten Bibliothek mit Leseraum
umgestaltet werden. Die gemeinsame Nutzung fordert zu Absprachen und Vereinba-
rungen heraus und fördert die Zusammenarbeit zwischen Lehrer- und Erzieherteam.
Die Bibliothek als Lernort am Vor- und Nachmittag lädt zu gemeinsam geplanten und
durchgeführten Lernsequenzen ein und eröffnet Möglichkeiten zur Rhythmisierung
des Bildungstages. Dabei war es den Pädagoginnen und Pädagogen wichtig, dass die
Kinder in Entscheidungen zur Raumgestaltung einbezogen wurden, um individuelle
Bedeutsamkeit zu schaffen.
In der Auswertung der Projektphase A hat sich an der Einrichtung unter anderem
gezeigt, dass sich die Schülerinnen und Schüler weniger sozial eingebunden fühl-
ten als an anderen teilnehmenden Grundschulen des Projektes Phase A. Dies war
der zweite Schwerpunkt, dem sich das Fokus-Kind-Team der Einrichtung in der Pro-
jektphase B widmen wollte. Das Ziel
Einbinden des Schüler- und Hortrates in die
Weiterentwicklung der Schulkultur
wurde formuliert und in zahlreichen Diskus-
sionen mit konkreten Umsetzungsmaßnahmen belegt. Schülerrat und Hortkinder-
rat waren vorhanden. Beide trafen aber bisher unregelmäßig zusammen und es gab
keine gemeinsamen Treffen. Die Zusammenarbeit von Schüler- und Hortrat wurde
in die projektbezogene Einrichtungskonzeption aufgenommen und Verantwortlichkei-
ten wurden festgelegt. Dabei stand auch wieder die Zusammenarbeit von Schule und
Hort im Vordergrund. Der neugegründete Kinderrat unter gemeinsamer Leitung ei-
ner Lehrerin und einer Erzieherin befasste sich in ersten Zusammenkünften mit der
Neu- bzw. Umorganisation der Mülltrennung an der Einrichtung und mit der Über-
arbeitung der Regeln im Speiseraum. Die Schülerinnen und Schüler des Kinderrates
tragen die Themen in die Klassen bzw. Hortgruppen und sorgen für Einbezug aller
Kinder. Es werden gemeinsam Verantwortlichkeiten für die Einhaltung der Abspra-
chen getroffen. Die Mitwirkung aller Schülerinnen und Schülern schafft soziale
Einbindung und die Berücksichtigung ihrer Bedürfnisse im Lernalltag unterstützt die
Lernprozesse.
Aus Abstellräumen wird eine Bibliothek mit
Leseraum

Ergebnisse der Projekteinrichtungen | 43
Die pädagogischen Teams der Schule und des Hortes bekräftigen die neue Quali-
tät ihrer Zusammenarbeit, die beispielsweise in der vereinbarten gemeinsamen
Dienstberatung zu Beginn des Schuljahres Ausdruck findet. Die Bemühungen zur
Um- und Neugestaltung der Bibliothek mit Leseraum schufen zahlreiche Aus-
tauschmöglichkeiten zwischen Lehrkräften und Erzieherinnen und Erziehern, sowohl
auf fachlicher als auch auf persönlicher Ebene und trugen zur Stärkung des Team-
geistes bei. Das feste Integrieren von gemeinsamen Gesprächszeiten sollte trotz gerin-
ger zeitlicher Ressourcen auch ohne Fokus-Kind-Bezug weiter zielgerichtet verfolgt
werden.
Die neugestalteten Räume sind für alle Schülerinnen und Schüler der Einrichtung
von großer Bedeutung. Das Erscheinungsbild eines Lernortes beeinflusst das Befi n-
den der Lernenden. Der gemütliche Leseraum bietet Möglichkeiten zum individuel-
len Rückzug und lädt sowohl zum Verweilen und Innehalten als auch zur aktiven
Auseinandersetzung mit vorhandenen Materialien ein. Er ist zum Lieblingsort vieler
Schülerinnen und Schüler, sowohl am Vormittag als auch am Nachmittag, gewor-
den. Die rege Inanspruchnahme des Leseraumes macht gemeinsame Nutzungsbe-
dingungen notwendig. Die Erarbeitung und Einhaltung dieser gestaltet sich im
Moment noch schwierig, daran wird aber stetig gearbeitet. Die Bibliothek ist mit
zahlreichen Materialien und Medien ausgestattet und unterliegt festen Öffnungs-
zeiten. Die Organisation der Bücherausleihe liegt derzeit in alleiniger Verantwortung
des Hortes und wird durch eine Mutter unterstützt. Hierbei sollte die Schule gleich-
rangig Verantwortung übernehmen. Verbindliche Vereinbarungen stehen aber noch
aus. Der fest etablierte Kinderrat unter gemeinsamer Leitung einer Lehrerin und einer
Erzieherin bietet allen Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, vielfältige Themen-
bereiche ihres Schultages mitzubestimmen und mitzugestalten und damit maßgeblich
die Entwicklung der Schulkultur voranzutreiben. Die regelmäßigen Fokus-Kind-Team-
treffen mit den verbundenen Vor- und Nachbereitungen sowie die weiteren Projekt-
aufgaben erforderten hohen Einsatz der einzelnen Mitglieder des Fokus-Kind-Teams
der Einrichtung. Besonders erschwerend waren die unterschiedlichen Arbeitszeiten
der Lehrkräfte und der Erzieherinnen, die eine hohe Kompromissbereitschaft aller
Beteiligten erforderlich machten. Die festen Zeitfenster der gemeinsamen Teamtref-
fen sorgten aber für verlässlichen Raum, um gemeinsam pädagogische Inhalte zu
diskutieren und sowohl die persönliche als auch die einrichtungsbezogene Arbeit zu
refl ektieren.
Georg-Weerth-Mittelschule Chemnitz
Die Georg-Weerth-Mittelschule ist die einzige Mittelschule im zentrumsnahen Chem-
nitzer Wohngebiet „Sonnenberg“. Sie ist in einem unsanierten Gebäude untergebracht,
das im Inneren einen freundlichen Farbanstrich aufweist. Die Räume sind funk-
tional eingerichtet, die Wände der Klassenzimmer und Flure mit Informationsta-
feln und Unterrichtsergebnissen ausgestattet. Der Schulhof, auf dem sich auch die
Turnhalle befindet, ist zum großen Teil asphaltiert und bietet den Schülerinnen und
Schülern nur wenig Freiraum für Bewegung. Die Schule ist zweizügig konzipiert
und führt zwei „Deutsch als Zweitsprache“-Klassen. Die heterogene Schülerschaft
fordert die pädagogischen Kompetenzen des Kollegiums in hohem Maße. Die
Lehrerinnen und Lehrer schätzen ein, dass viele ihrer Schülerinnen und Schüler
Förderung und Fürsorge benötigen, die sie nicht in ausreichendem Maße zuhause
erhalten. Sie haben sich deshalb für die Schulsozialarbeit mit ihren Kooperations-
partnern, dem Don-Bosco-Haus und dem Regenbogenhaus Chemnitz, Unterstützung
gesucht, um auf Kinder und Jugendliche in schwierigen Situationen besser eingehen
zu können.
Stolpersteine, Erfolgsgeschichten und
Ausblick
Lage und Besonderheiten

image
44 | Die Arbeit an den Projekteinrichtungen
Die Ergebnisse aus Phase A des Projektes wiesen für die Schule im Vergleich zu an-
deren teilnehmenden Mittelschulen in vielen Untersuchungsaspekten sowohl durch-
schnittliche als auch nachteilige Ergebnisse auf. Zum einen unterschieden sich die
Kinder der Schule hinsichtlich der Lernfreude, der Fürsorge und autonomer Wahlmög-
lichkeiten zur Lösung einer Aufgabe im Unterricht nicht von den Kindern der anderen
am Projekt teilnehmenden Mittelschulen. Zum anderen berichteten die Schülerinnen
und Schüler über mehr Langeweile und weniger Kompetenzerleben im Unterricht so-
wie darüber, weniger an individuellen Bezugsnormen orientierte Lehrkräfte zu erleben,
als die Kinder anderer am Projekt teilnehmenden Mittelschulen. Die Kinder gaben an,
weniger sozial eingebunden und eher durch externale Regulation motiviert zu sein.
Nach Auswertung der schulbezogenen Ergebnisse der Phase A stimmte die Lehrerkon-
ferenz einer Beteiligung der Schule an der Phase B des Projekts zu.
Die Projektergebnisse aus Phase A für die Einrichtung motivierten das Kollegium,
einen Veränderungsprozess in der Schule zu beginnen. Die Lehrerinnen und Lehrer
erwarteten von dieser Teilnahme, dass sie sich mit professioneller Unterstützung bes-
ser auf die individuellen Bedürfnisse ihrer Schülerinnen und Schüler ausrichten kön-
nen. Das Fokus-Kind-Team der Schule bildete sich aus vier Kolleginnen und Kollegen,
die als Klassen- oder Fachlehrer in den Klassenstufen 5 und 6 tätig waren, und dem
Schulleiter. Der zugrunde liegende Gedanke des Fokus-Kind-Teams der Schule beruhte
darauf, die Ideen aus dem Projekt zunächst in den beiden untersten Klassenstufen der
weiterführenden Schule zu etablieren, um die Schulkultur nachhaltig aufzubauen. Die
Mitglieder des Fokus-Kind-Teams der Schule äußerten folgende Erwartungen an die
Arbeit im Projekt:
Sie wollten
die Schülerinnen und Schüler besser kennen lernen,
um bewusster und individueller auf sie eingehen zu können
wirksam auf die Struktur des Bildungstags der Schülerinnen und Schüler
Einfl uss nehmen und
die Zusammenarbeit mit den Eltern verbessen.
Für seine projektbezogene Einrichtungskonzeption wählte das Fokus-Kind-Team der
Schule verschiedene Aufgabenbereiche aus, auf die es sich konzentrieren wollte.
Ein Schwerpunkt stellte die
Rhythmisierung des Schultages
dar, mit deren Hilfe
günstige Bedingungen für die Erhöhung der Konzentrationsfähigkeit der Kinder und
Jugendlichen geschaffen werden sollten, um eine Unter- oder Überforderung der
Schülerinnen und Schüler im Unterricht zu vermeiden. Weitere Schwerpunkte lagen
auf der
Unterbreitung von Bewegungsangeboten
; der
individuellen Förderung
je-
des Einzelnen entsprechend seines Leistungsniveaus; der
Anwendung unterschied-
licher Methoden
im Unterricht, die bei den Kindern und Jugendlichen Lernfreude
wecken; der
Einbeziehung verschiedener Erziehungspartner
in den Bildungstag und
der Einführung einer Feedbackkultur im Schulleben.
Des Weiteren plante das Fokus-Kind-Team der Schule projektbezogene Fortbildungen
für das gesamte Kollegium und einen Einrichtungsbesuch an der ebenfalls am Projekt
„Fokus Kind“ beteiligten Mittelschule „Clara Zetkin“ in Freiberg.
Für die vielfältigen Arbeitsbereiche erarbeitete das Fokus-Kind-Team der Schule mit
Unterstützung des SBI-Begleittandems verschiedene Vorschläge für die zu ergreifen-
den Maßnahmen. Zunächst verlegte die Schule eine Sportstunde für die 5. Klassen in
die erste Unterrichtsstunde, um den Kindern Gelegenheit zu geben, den Tag aktiv zu
beginnen. Für die längeren Pausen aller Schülerinnen und Schüler überlegte sich die
Einrichtung verschiedene Beschäftigungsmöglichkeiten für die Kinder und Jugendli-
chen; z. B. wurden an sie Spiele und Sportgeräte ausgeteilt, um ein Bewegungs- und
Beschäftigungsangebot zu ermöglichen. Eine Ruhezone sollte für alle zur Verfügung
stehen, die eine Rückzugsmöglichkeit während der Pause suchten.
Präsentation der Schule zur Abschluss-
veranstaltung
Motivation zur Teilnahme an Phase B
von „Fokus Kind“
Etablierung von „Fokus Kind“ an der
Einrichtung
Entwicklungsprozess der Einrichtung
in Phase B

Ergebnisse der Projekteinrichtungen | 45
Um im Unterricht Lernlust zu erzeugen und Methodenvielfalt zu etablieren, verein-
barte die Einrichtung die Planung einer thematischen Dienstberatung zum Thema
„Kooperatives Lernen“. Hier sollten Fachlehrerinnen und Fachlehrer der 5. Klassen ver-
schiedene Unterrichtsbeispiele vorstellen. Im Anschluss erarbeiteten die Kolleginnen
und Kollegen in Gruppen weitere Unterrichtsbeispiele und berieten über praktische
und effiziente Lern- und Gestaltungsmaterialien. Eine Personaltrainerin unterstütze
zudem begleitend das Kollegium in verschiedenen Veranstaltungen zu projektrelevan-
ten Fragen wie Lernmotivation und Umgang mit schwierigen Unterrichtssituationen.
Der Besuch des Kollegiums in der Mittelschule „Clara Zetkin“ in Freiberg beförderte die
Diskussion bezüglich der Realisierung einer Rhythmisierung des Schultages und der
Unterstützung durch Außenpartner. Im Erfahrungsaustausch über Gelingensbeispiele
erhielten die Chemnitzer Kolleginnen und Kollegen Anregungen für die Konzeption
ihrer traditionellen Schulfestwoche. Das Kollegium der Georg-Weerth-Mittelschule
beschloss, künftig seinen Schwerpunkt noch mehr auf klassenübergreifende Projekte
und die Unterstützung durch Außenpartner zu setzen.
Die kontinuierliche Arbeit des Fokus-Kind-Teams der Schule wurde im Verlauf der Pro-
jektphase B durch krankheits– und abordnungsbedingte Ausfälle von Mitgliedern des
Teams beeinträchtigt. Das Kollegium hielt eine Implementierung von Ideen aus dem
Projekt „Fokus Kind“ in den Schulalltag, die es als durchaus sinnvoll betrachtete, unter
den gegebenen Rahmenbedingungen für kaum durchführbar. Der Förder- und Moti-
vationsbedarf der Schülerinnen und Schüler wurde als so aufwändig und zeitintensiv
eingeschätzt, dass die Ressourcen zur Umsetzung vieler Projektideen einfach derzeit
nicht vorhanden waren.
Das Fokus-Kind-Team der Schule zieht dennoch ein positives Fazit aus der Arbeit im
Projekt „Fokus Kind“. Die Ergebnisse aus Phase A haben der Schule mögliche Arbeits-
felder aufgezeigt und dem Kollegium einen weiteren Schritt auf dem Weg der Schul-
entwicklung gewiesen. Eine Reihe von Veränderungen konnte das Fokus-Kind-Team
der Schule bereits realisieren. So haben die Kolleginnen und Kollegen begonnen, die
Tagesstruktur zu rhythmisieren und den Kindern und Jugendlichen ein breiteres Be-
wegungsangebot zu unterbreiten. Das Kollegium nutzt öfter die Methode des koope-
rativen Unterrichtens, um die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu stärken.
Die Kolleginnen und Kollegen schätzen ein, dass sie auch dank der Fortbildung der
Personaltrainerin besser in der Lage sind, lernförderliche Faktoren in den Unterricht
zu integrieren; sie sprechen von einem besseren Verhältnis zu den Schülerinnen
und Schülern. Die Mitglieder des Fokus-Kind-Teams der Schule geben an, dass sie
die Teilnahme am Projekt und das Buch „Fokus Kind - Impulse für gelingendes Ler-
nen“ veranlasst hat, ihre pädagogische Arbeit auf kompetenzorientierten Unterricht
auszurichten, die Motivation der Schülerinnen und Schüler zu stärken und auch die
Unterrichtsblöcke zu rhythmisieren. Die Begleitung des Fokus-Kind-Teams der Schu-
le durch das SBI-Begleittandem und die angebotenen Fortbildungen der Personal-
trainerin für das Kollegium bewirkten zudem eine Diskussion innerhalb des Kolle-
giums, Veränderungsprozesse zu initiieren und dabei mehr Kooperationspartner in
den Prozess, der noch am Anfang steht und weiterer Begleitung und Unterstützung
bedarf, einzubinden, wobei eine intensivere Zusammenarbeit mit den Eltern und an-
deren Erziehungspartnern notwendig ist, um nachhaltige Veränderungen zu erzielen.
Das Fokus-Kind-Team der Schule wird nicht mehr in seiner derzeitigen Zusammen-
setzung arbeiten, sondern andere Aufgaben innerhalb des Kollegiums übernehmen,
um die Schulentwicklung voranzutreiben. Hierbei kann sich das Kollegium auf seine
guten Erfahrungen bezüglich Zusammenarbeit und auf gegenseitige Unterstützung
verlassen.
Stolpersteine, Erfolgsgeschichten und
Ausblick

image
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46 | Die Arbeit an den Projekteinrichtungen
Mittelschule „Clara Zetkin“ Freiberg
Die Mittelschule „Clara Zetkin“ befindet sich in der Kreisstadt Freiberg in Mittelsach-
sen in einem gewachsenen Wohnviertel in Zentrumsnähe. Die Stadt ist von einer
langen Universitätstradition der Bergakademie geprägt. Das Gebäude aus den Grün-
derzeitjahren wurde umfassend saniert und kann heute mit einer modernen Ein-
richtung, funktionalen Räumen und einer freundlichen Atmosphäre aufwarten. Der
Raumgestaltung der Schule liegt ein wohlüberlegtes Konzept zugrunde, um lern-
förderliche Faktoren zu etablieren. Einige Zimmer sind untereinander mit Zwischen-
türen versehen, sodass bei Bedarf der Platz zum Lernen vergrößert werden kann.
In vier Räumen ermöglicht flexibles Mobiliar, in kürzester Zeit neue Arbeitsarrange-
ments einzurichten. In den 5. und 6. Klassen bietet die Schule ein gebundenes Ganz-
tagsprogramm an, das in den höheren Klassen in offener Form fortgesetzt wird,
wobei der Übergang vom geschlossenen zum offenen Ganztag der Klassenstufen
6 und 7 von den Pädagoginnen und Pädagogen begleitet wird. Das Kollegium der
Schule verfügt bereits über Erfahrungen in einem kontinuierlichen Prozess der Schul-
entwicklung.
Die Schule hat an Phase A des Projekts teilgenommen, in der verschiedene Daten
bezüglich der Faktoren eines gelingenden Bildungstages erhoben wurden. Hier konnte
die Einrichtung im Vergleich zu den anderen an Phase A teilnehmenden Mittelschu-
len in mehreren Untersuchungsbereichen bessere Ergebnisse vorweisen. Schülerinnen
und Schüler berichteten z. B. über eine höhere Bezugsnormorientierung und Fürsorge
der Pädagoginnen und Pädagogen und gaben an, weniger Langeweile oder Schulun-
lust zu empfinden, fühlten sich dafür im Unterricht autonomer in ihren Handlungs-
möglichkeiten und besser motiviert. In einer Bewerbung der Schule, an Phase B teilzu-
nehmen, sahen die Lehrer- und Schulkonferenz eine Möglichkeit, die Grundlagen für
positive Lerneffekte zu sichern und weiterzuentwickeln.
Die Kolleginnen und Kollegen der Schule konnten bereits auf bewährte Strukturen
kollegialer Zusammenarbeit zurückgreifen, um ein motiviertes Fokus-Kind-Team der
Schule für die Phase B zu bilden, das sich aus drei Fach- und Klassenlehrerinnen und
–lehrern, der Schulleiterin und der Schulsozialarbeiterin zusammensetzte. Das Fokus-
Kind-Team der Schule hatte seine Teilnahme an der Phase B mit konkreten Vorstellun-
gen zur Weiterentwicklung des Themas Lernzeiten verbunden, in deren Prozess neue
Ideen eingebunden und in Zusammenarbeit mit dem SBI-Begleittandem ausprobiert
und ausgewertet werden sollten. Die Kolleginnen und Kollegen verfügten bezüglich
des vorgeschlagenen Arbeitsfeldes schon über viele praktische Erfahrungen. Folgende
Erwartungen hatten die einzelnen Mitglieder des Fokus-Kind-Teams der Schule an das
Projekt beispielsweise gestellt:
Im Schulhaus
Lage und Besonderheiten
Motivation zur Teilnahme an Phase B
von „Fokus Kind“
Etablierung von „Fokus Kind“ an der
Einrichtung

Ergebnisse der Projekteinrichtungen | 47
Lernerfolge der Kinder beim Übergang von Klassenstufe 4 in Klassenstufe 5 zu
steigern
das gemeinsame Lernen von Kindern aus unterschiedlichen Grundschulklassen zu
fördern
auch den Fokus auf den Übergang von der 6. zur 7. Klassenstufe zu legen, da hier
der offene Ganztag beginnt
Probleme bei der Einteilung der Schülerinnen und Schüler in Hauptschul- und
Realschulbildungsgang zu überwinden
das Kollegium zu stärken, um neuen Anforderungen zu begegnen
Eltern und andere Schulpartner mehr einzubinden
den Schulalltag mehr auf die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen abzu-
stimmen
In einer projektbezogenen Einrichtungskonzeption konkretisierte das Fokus-Kind-
Team der Schule die einzelnen Arbeitsschritte, indem es zunächst eine Analyse der
vorhandenen Bedingungen vornahm, aus denen sich Ziele und Maßnahmen ableiten
ließen. Vorhandene Ressourcen wurden überprüft, die einzelnen Schritte mittels einer
Zeitplanung festgelegt und eine Reflexion des Arbeitsprozesses eingeplant. So lag der
Schwerpunkt in den 5. Klassen auf der Feststellung der unterschiedlichen Lernvor-
aussetzungen, mit denen die Kinder aus verschiedenen Grundschulen der Stadt an
der Mittelschule ankamen, um den individuellen Förderbedarf ermitteln zu können.
Arbeitsgebiete für diese Jahrgangsstufe bestanden z. B. in der Schulung der Kinder im
Umgang mit Sachtexten, im Training der Lesefertigkeit und im Bewältigen von Grund-
und Wahrnehmungsaufgaben. Hierfür sah das Fokus-Kind-Team der Schule die Erpro-
bung von Memorymaterial vor. Schwerpunkte der Reflexion lagen in der Überprüfung
des Umfangs der Aufgaben und in der Einholung eines Feedbacks durch Schülerinnen
und Schüler und das Kollegium. Zudem wurde in dieser Aktivität dem Indikator
Be-
deutsamkeit schaffen durch eigene Ziele
Rechnung getragen.
Für die Jahrgangsstufen 5 und 6, denen das Konzept des offenen Ganztags zugrun-
de liegt, ergab die Analyse eine Überlastung vieler Schülerinnen und Schüler durch
eine große Menge an Hausaufgaben, die es noch nach dem Ganztag zu erledigen
galt und der Anforderung, sich selbstständig auf den Unterricht vorzubereiten. Das
Fokus-Kind-Team der Schule sah hier seine Aufgabe darin, den Förderunterricht durch
die Methode der Freiarbeit zu strukturieren, wobei die
Einführung der Lernzeiten
als Mittel zur individuelleren Unterstützung und zur Entlastung der Freizeit der
Kinder konzipiert wurde. Mittels einer thematischen Dienstberatung besprachen
und bearbeiteten die Kolleginnen und Kollegen das Thema gemeinsam, wobei ihnen
die Förderung folgender Indikatoren eines erfolgreichen Lernprozesses wichtig war:
die Kinder wählen eigene bedeutsame Ziele aus, sodass die Aktivität bei den Lernen-
den liegt. Sie haben einen Rahmen, in dem sie sich ihre Zeit frei einteilen können
und erhalten Anleitung, um Lösungsstrategien bei der Aufgabenbewältigung zu ent-
wickeln.
In den 7. Klassen, so ergab die Ausgangsanalyse, hatten die Schülerinnen und Schüler
das Problem, die selbsttätige Struktur des Ganztagsangebots aus den vorangegange-
nen Unterrichtsjahren selbstständig fortzuführen. Frustrationen äußerten sich z. B. bei
Problemen im sozialen Miteinander der Schülerinnen und Schüler und in einem allge-
meinen Leistungsabfall. Ziel war es also hier, die
Selbstständigkeit der Schülerinnen
und Schüler beim Übergang von den gebundenen zu den offenen Ganztagsange-
boten zu fördern
und die soziale Kompetenz zu stärken. In diesem Prozess der Refl e-
xion waren die Jugendlichen dazu angehalten, ein Tagebuch zu führen, indem sie ihre
Beobachtungen zum Übergang in die neue Klassenstufe festhielten. Im Anschluss an
diese Phase wurden die Erfahrungen in einem Anti-Gewalt-Projekt umgesetzt, dem die
gemeinschaftliche Lektüre des Buches „Wenn ich zurückhaue" zugrunde lag. In Grup-
penarbeit verfassten die Jugendlichen dieser Jahrgangsstufe ein Drehbuch zum Thema
Entwicklungsprozess der Einrichtung
in Phase B

48 | Die Arbeit an den Projekteinrichtungen
Gewalt und setzten es mittels Bilder und Musik in einer Powerpointpräsentation um.
Das Fokus-Kind-Team der Schule und das SBI-Begleittandem trafen sich in verein-
barten Abständen in sieben Teamtreffen im Projektzeitraum. Während dieser Team-
treffen entschied sich das Fokus-Kind-Team der Schule nach entsprechender Kom-
munikation mit der Schulleitung und dem Gesamtkollegium, Fortbildungen aller
Kolleginnen und Kollegen für die Weiterentwicklung der Lernzeiten zu nutzen und
gemeinsam mit einer Personaltrainerin die während der Projektlaufzeit B deutlich
gewordenen Fragestellungen zu besprechen. Hierzu zählten unter anderem folgende
Themen: Hausaufgaben, Aggression, Teamzeit im Kollegium, nonverbale Kommuni-
kation und ein Lerncoachtraining für Klassenleiter und deren Stellvertreter. Gemein-
sam mit einem Prozessmoderator erarbeitete das Fokus-Kind-Team der Schule eine
Dokumentation zum Projekt, die sowohl der Reflexion als auch der Ergebnissiche-
rung dient. Innerhalb des Projektzeitraums führte das Kollegium der Mittelschule
„Clara Zetkin“ einen Schulbesuch an der Heinz-Brandt-Oberschule in Berlin durch.
In dieser Einrichtung außerhalb Sachsens beschäftigten sich die Pädagoginnen und
Pädagogen mit vergleichbaren Angeboten ihrer Schulkonzeption wie zum Beispiel
dem Inhalt und der Struktur des GTA-Angebots, der Arbeit der Schulleitung und
der Schülersprecher und den Lernbüros, die das selbstständige Lernen der Kinder
und Jugendlichen unterstützen. Des Weiteren lud das Kollegium der Mittelschule
„Clara Zetkin“ die Kolleginnen und Kollegen der auch am Projekt „Fokus Kind“ be-
teiligten Georg-Weerth-Mittelschule aus Chemnitz zu einem Erfahrungsaustausch
nach Freiberg ein. Nach einem von Schülerlotsen für die Gäste organisierten Rund-
gang durchs Gebäude stellten die Freiberger ihr Konzept der Rhythmisierung, der
Schulsozialarbeit und der gebundenen Form des GTA vor, das im Anschluss von den
Pädagoginnen und Pädagogen aus Chemnitz bezüglich seiner Wirksamkeit hinter-
fragt und diskutiert wurde.
Die Einführung der Lernzeiten in den 5. und 6. Klassen der gebundenen Form des
GTA galt dem Fokus-Kind-Team der Schule als Herzstück der Schulorganisation auf
dem Weg zur Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler. Das bedeutete
für die Fachlehrerinnen und Fachlehrer eine Umstellung von der klassischen Haus-
aufgabe auf die Erstellung praxisbezogener Lernaufgaben, die in den Lernzeiten von
den Schülerinnen und Schülern bearbeitet werden können und erforderte weitere
Tätigkeiten der Pädagoginnen und Pädagogen, wie zum Beispiel Absprachen innerhalb des
Fachbereiches und die Schaffung von Möglichkeiten der Ergebnissicherung im Arbeits-
prozess. Offene Gesprächsrunden unter den Kolleginnen und Kollegen bewirkten eine zu-
nehmende Akzeptanz dieses neuen Aufgabenmodells innerhalb des Kollegiums. Mit
der Zeit entwickelten die verschiedenen Fachkonferenzen Materialien für die Lern-
zeiten; das Thema wird auch im Mittelpunkt der nächsten Lehrer-Eltern-Schüler-
Konferenz stehen, in deren Verlauf die Lernzeiten ausgewertet und weiterentwickelt
werden. Die Einrichtung bezeichnete die Einführung der Lernzeiten als ihre Erfolgsge-
schichte. Das Fokus-Kind-Team der Schule, verstärkt durch weitere Kolleginnen und
Kollegen, wird sich auch künftig mit Aufgaben der Schulentwicklung beschäftigen. Im
nächsten Schuljahr wird die Gruppe zum Thema
Individuelle Förderung und Hete-
rogenität
arbeiten. Die Mitglieder des Fokus-Kind-Teams der Schule fühlen sich durch
die Teilnahme am Projekt „Fokus Kind“ gut auf die neuen Herausforderungen vorbe-
reitet und sehen im Buch „Fokus Kind - Impulse für gelingendes Lernen“ eine solide
Arbeitsgrundlage, auf die sie sich in ihrem weiteren Prozess stützen werden. Im Zuge
des Projekts hat sich die Mittelschule „Clara Zetkin“ erfolgreich um die Aufnahme der
Einrichtung in das bundesweite Netzwerk GTA beworben. Diese Zusammenarbeit wird
von einem Prozessmoderator des Unterstützungssystems der Sächsischen Bildungs-
agentur begleitet. Die Personaltrainerin, die die Einrichtung bereits im Projekt „Fokus
Kind“ unterstützt hat, erarbeitet weitere Fortbildungsbausteine für das Kollegium.
Auch das Gremium der Lehrer-Eltern-Schüler-Konferenz plant die aktive Auseinan-
dersetzung mit den anstehenden Entwicklungsaufgaben. Die einzelnen Mitglieder des
Fokus-Kind-Teams der Schule sehen ihren persönlichen Erfolg durch die Projektarbeit
Stolpersteine, Erfolgsgeschichten und
Ausblick

Ergebnisse der Projekteinrichtungen | 49
in einer bewussteren Wahrnehmung der Kategorien und Indikatoren eines gelingen-
den Bildungstages, die es ihnen ermöglicht, gezielt auf die pädagogischen Anforde-
rungen ihres Berufes einzugehen.
Johann-Gottfried-Herder-Gymnasium Pirna
Das Johann-Gottfried-Herder-Gymnasium befindet sich im Pirnaer Stadtteil Copitz
im Landkreis Sächsische Schweiz-Osterzgebirge. Schülerinnen und Schüler aus vie-
len umliegenden Orten mit z. T. weiten Anfahrtswegen besuchen das Gymnasium.
An der Schule lernen und arbeiten (im Schuljahr 2012/13) 865 Schülerinnen und
Schüler sowie 64 Stammlehrerinnen und -lehrer. Es gibt in der Regel volle Klassen
mit 28 Lernenden. Am Gymnasium sind drei Profile eingerichtet: das künstlerische,
das naturwissenschaftliche und das sportliche Profil. Das Gymnasium befindet sich in
einem farbenfreudigen, neu sanierten Schulgebäude, in einem offenen, lichtdurchfl u-
teten Bau und verfügt über ein großes Schulgelände. Die Klassenzimmer sind jedoch
vergleichsweise klein. Die Schule verfügt über eine eigene Bibliothek, die zu Beginn
der Projektphase B jeweils ein paar Stunden an zwei Tagen in der Woche geöffnet
hatte. Zu Traditionen der Schule gehören von den Schülerinnen und Schülern unter
Mithilfe von Lehrerinnen und Lehrern einstudierte Musical-Aufführungen sowie der
Austausch mit einer chinesischen Partnerschule.
Das Johann-Gottfried-Herder-Gymnasium nahm als einziges Gymnasium an Phase B
des Projektes „Fokus Kind“ teil, war aber nicht an Projektphase A beteiligt. Nach einem
persönlichen Gespräch von Projektmitarbeiterinnen und Projektmitarbeitern des SBI
mit der Schulleiterin und der Übermittlung von Informationen zum Projekt, stellte die
Schulleiterin das Projekt „Fokus Kind“ auf einer Dienstberatung allen Kolleginnen und
Kollegen der Schule vor. Das Kollegium beschloss, dass sich die Schule um Teilnahme
an Projektphase B bewerben wird. Ausschlaggebend dabei war für das Gymnasium,
dass es dort bereits seit Jahren Überlegungen und Initiativen gab, um vor allem die
neuen Schülerinnen und Schüler der Klasse 5 beim Übergang an das Gymnasium zu
unterstützen und zu begleiten. Neben einigen Erfolgen stellte die Schule jedoch wie-
derholt fest, dass bestimmte Rahmenbedingungen des pädagogischen Alltags an der
Schule mit den Bedürfnissen der Kinder nicht harmonieren. Vielfach beobachteten
Lehrerinnen und Lehrer, dass der anfängliche Elan der neuen Schülerinnen und Schü-
ler sehr schnell nachlässt. So erhoffte sich das Gymnasium aus der Projektarbeit neue
Impulse in dieser Richtung.
Das Fokus-Kind-Team der Schule bestand aus den vier Klassenleiterinnen der neuen 5.
Klassen im Schuljahr 2011/12 sowie einem weiteren Kollegen. Ab Beginn des Schuljahrs
2011/12 traf sich das Fokus-Kind-Team der Schule jeweils zu einer festgelegten Zeit an
einem bestimmten Wochentag zur Besprechung. Die Planung durch die Schulleitung
erfolgte so, dass alle fünf Teammitglieder um diese Zeit gemeinsam Unterrichtsschluss
hatten. Es gab eine feste Fokus-Kind-Stunde im Stundenplan dieser fünf Kolleginnen
und Kollegen. Zum ersten Teamtreffen von Fokus-Kind-Team der Schule und SBI-
Begleittandem erfolgte ein gemeinsames Kennenlernen, Erwartungen und Befürch-
tungen wurden ausgetauscht und noch einmal ein Überblick über das Gesamtprojekt
gegeben. Das Fokus-Kind-Team der Schule sprach bereits auch erste mögliche Themen
der Schule im Projekt an wie Bewegung im Unterricht oder Motivation von Schülerin-
nen und Schülern, erwartete allerdings auch Probleme mit der Akzeptanz in Teilen des
Kollegiums, aber auch Probleme mit Rahmenbedingungen. Im Fokus-Kind-Team reifte
auch der Wunsch nach umfassenden Informationen zu neuesten neurowissenschaft-
lichen Erkenntnissen der Lernforschung, die einem größeren Kreis von Lehrerinnen,
Lehrern und Eltern zugänglich gemacht werden sollte. So fand zu Beginn des Schul-
jahres ein Informationselternabend für alle Eltern der 5. und 6. Klassen – offen auch
für alle Lehrerinnen und Lehrer der Schule – statt, in dem die Projektleiterin am SBI
Lage und Besonderheiten
Motivation zur Teilnahme an Phase B
„Fokus Kind“
Etablierung von „Fokus Kind“ an der
Einrichtung

50 | Die Arbeit an den Projekteinrichtungen
über neueste neurowissenschaftliche Erkenntnisse zum Lernen und zu psychologi-
schen Grundbedürfnissen von Kindern und Jugendlichen für erfolgreiches Lernen re-
ferierte. Damit wurde ein weiterer wichtiger Grundstein für die Arbeit im Projekt an
dieser Schule gelegt.
Im Verlauf der Projektphase B entwickelte sich die projektbezogene Einrichtungskon-
zeption des Johann-Gottfried-Herder-Gymnasiums Pirna: Was wollen, was können
wir im Projekt erreichen? Wo drückt der Schuh am meisten? Wo könnten wir uns
am ehesten in der zur Verfügung stehenden Zeit, mit den zur Verfügung stehenden
Ressourcen erfolgreiche Veränderungen vorstellen? Aus diesen Überlegungen heraus
setzte sich das Gymnasium dann auch die entsprechenden Ziele in ihrer projektbezo-
genen Einrichtungskonzeption:
Das Fokus-Kind-Team der Schule nahm sich vor – trotz widriger Bedingungen (räum-
liche Enge, kleine Klassenzimmer, hohe Klassenstärke in allen Klassen), verstärkt
Un-
terrichtsmethoden mit Bewegungsschwerpunkten geplant anzuwenden
. Nach Be-
darf sollte spontan das natürliche Bewegungsbedürfnis der Schülerinnen und Schüler
mit kleinen Spielen zur Auflockerung befriedigt werden. Bewusst fanden dabei ver-
schiedene Maßnahmen Anwendung: gymnastische Übungen wie Dehnen, Strecken,
Beugen, Springen. Dabei Töne von sich zu geben, war explizit erlaubt. Schülerinnen
und Schüler arbeiteten an der Tafel und übergaben die Kreide dem Nächsten. Bei
Frage-Antwort-Staffeln wurde ein Ball von einer Schülerin/einem Schüler zur anderen/
zum anderen geworfen. Das beliebte Bankrutschen fand regelmäßig Anwendung. Die
Teambildung unter den Schülerinnen und Schülern wurde gefördert, indem z. B. pro
Bankreihe Aufgaben gelöst wurden – von vorn nach hinten. Die letzte Schülerin/der
letzte Schüler brachte den Lösungszettel zur Lehrerin/zum Lehrer. Das Activity-Spiel-
prinzip fand mit Malen, Sprechen, Pantomime Anwendung. Begriffe aus dem Unterricht
wurden bestimmten Bewegungen oder Haltungen zugeordnet: z. B. fällt ein bestimmtes
Wort, müssen die Schülerinnen und Schüler die dazugehörige Haltung einnehmen bzw.
Bewegung ausführen, z. B. in Geographie beim Wort Mittelgebirge in Kniebeuge gehen
oder beim Wort Hochgebirge einen Strecksprung machen. Vokabeln wurden z. B. mit
Hilfe des Spiels „Koffer packen“ durch Verbindung von Sprache und Bewegung gelernt.
Diese Maßnahmen, die spontan jederzeit im Unterricht und von allen Kolleginnen
und Kollegen realisierbar sind, machten den Schülerinnen und Schülern sowie den
Lehrerinnen und Lehrern richtig Spaß. Die Resonanz war sehr positiv. Die Kolleginnen
und Kollegen stellten eine Steigerung von Aufmerksamkeit und Konzentration bei den
Lernenden fest. Die Freude am Unterricht wurde für beide Seiten erhöht. Die Kollegin-
nen und Kollegen machten dabei auch die Erfahrung, dass nach solchen Phasen der
Bewegung Lernziele schneller und effektiver erreicht werden und Gelerntes länger ge-
speichert bleibt. Außerdem förderten diese mit Spaß und Freude erlebten Abschnitte
das Selbstwertgefühl der Schülerinnen und Schüler und wirkten damit positiv auf das
soziale Klima in der Klasse. Um dem besonderen Bewegungsdrang vor allem der Kin-
der der untersten Klassenstufen am Gymnasium gerecht zu werden, wurden darüber
hinaus die Klassenzimmer der 5. Klassen nah an die Ausgänge gelegt, so dass schnell
und unkompliziert die Möglichkeit bestand, auch Spiele im Freien durchzuführen, z. B.
„Wahr oder nicht wahr?“ oder Weglaufen und Fangen mit zwei Mannschaften. Diese
Möglichkeiten wurden mit großer Begeisterung von Schülerinnen, Schülern, Lehrerin-
nen und Lehrern genutzt. Die Regelungen werden auch künftig beibehalten werden.
Die Schule überlegt nun sogar, ein entsprechendes Arrangement auch für die 6. Klas-
sen zu treffen.
Da vor allem beim Indikator
Spiel-Material
des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls
großes Entwicklungspotential aus der ersten gemachten Standortbestimmung im Ok-
tober 2011 deutlich wurde, nahm sich das Fokus-Kind-Team der Schule des Weite-
ren vor,
mehr Spielmaterial den Schülerinnen und Schülern unkompliziert zur
Entwicklungsprozess der Einrichtung
in Phase B

image
Ergebnisse der Projekteinrichtungen | 51
Verfügung zu stellen
. Es gab zwar eine Spielkiste an der Schule, die aber mit wenig
Inventar verschlossen nur herumstand. So wurde es zum erklärten Ziel, eine bunte,
große Spielkiste für das Außengelände und weiteres bewegungsanregendes und spaß-
förderndes Spielmaterial anzuschaffen. Bei der Auswahl der Geräte kam es darauf an,
solche zu finden, die einen stark belastbaren Anforderungscharakter besitzen, päda-
gogisch wertvoll sind und das Bewegen und Spielen allein und in Kleingruppen leicht
machen. Dabei sollte die aufzuwendende Organisationszeit zur Nutzung möglichst
gering bleiben. Außerdem wurden die Kinder und Jugendlichen angehalten, nach einer
Einführungs- und Anleitungsphase die Ausleihe und das Wiedereinordnen der Geräte
selbstständig zu übernehmen, d. h. sie bekamen mehr Verantwortung übertragen. Aus
diesem Grund wurden z. B. eine transportable Beach-Volleyball-Anlage, Pedalos und
Diabolos, Tischtennis- und Badmintonschläger, Fußballtore, verschiedene Bälle und
Activity-Spiele in den Bestand aufgenommen.
Das Fokus-Kind-Team der Schule stellte fest, dass die Schülerinnen und Schüler ihrer
Schule nur wenig Zeit zum Entspannen haben und nahm sich deshalb vor,
Entspan-
nungsphasen für die Schülerinnen und Schüler fest einzuplanen
. Alle oben auf-
gezählten Maßnahmen zur Erhöhung der Bewegung der Lernenden trugen auch dem
Entspannungsaspekt Rechnung. Darüber hinaus wurde für die 5. Klassen eine länge-
re Mittagspause mit Zimmerzuweisung fest verankert, in der die Kinder individuelle
Zeit für Entspannung und Bewegung haben. In dieser Zeit konnten die Kinder Mittag
essen, spielen, quatschen, toben, lesen, Hausaufgaben machen, träumen. Denen, die
Entspannung und Ruhe in den Pausen suchten, boten Entspannungs-CDs einen an-
genehmen Hintergrund. Damit sich die Schülerinnen und Schüler auch im Unterricht
entspannen konnten, wurden in vielen Fächern vor allem Stachelbälle methodisch
variabel und auch bewegungsreich in den Unterricht integriert. Zum einen wirkten
diese Bälle beruhigend auf die Sinne, zum anderen stimulierten sie die Spielfreude.
Ein weiteres Ziel des Fokus-Kind-Teams der Schule war die
stärkere individuelle För-
derung der Schülerinnen und Schüler
. Die Lernenden selbst sollten noch stärker
selbst wirksam tätig werden. Bei den Schülerinnen und Schülern wurde zu Beginn der
Projektteilnahme an Phase B „Fokus Kind“ noch zu wenig positive Motivation erkannt.
Lernende erschienen den Kolleginnen und Kollegen teilweise orientierungslos und
bisherige Fördermaßnahmen zeigten nicht die gewünschte Wirkung. Ganz bewusst
nahmen sich die Lehrerinnen und Lehrer deshalb vor, im alltäglichen Unterricht mehr
mit Lob zu arbeiten, weniger mit Tadel und dabei verschiedene Lobmöglichkeiten zu
nutzen: mündlich, schriftlich, durch Aufkleber, Stempel, durch Gestik und Mimik usw.
Dies konnte jederzeit problemlos durch jede Kollegin und jeden Kollegen realisiert
werden. Im Verlauf der anderthalb Jahre bis zum Projektende wurde dieses Vorha-
ben zunehmend von allen Fachlehrerinnen und -lehrern umgesetzt. Die Auswertung
von Schülerleistungen erfolgte zunehmend detaillierter, verbale Bewertungen wurden
verstärkt. Dadurch, dass die Lehrerinnen und Lehrer zuerst immer das Positive er-
wähnten und Negatives als Empfehlung zur Verbesserung verpackten, erfolgte gleich-
zeitig auch eine Vermittlung von Bewertungskultur. Als Ergebnis wurde eine deutliche
Verbesserung der Anstrengungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler sichtbar.
Da das Fokus-Kind-Team der Schule nach der ersten Standortbestimmung eben-
falls Entwicklungspotentiale in der Kategorie
Auseinandersetzung
des Pädagogi-schen
Entwicklungsprofi ls sah, war es Wunsch der Einrichtung, die angebotenen projektbe-
zogenen Fortbildungen speziell im Bereich der individuellen Förderung zu nutzen.Das
gesamte Kollegium des Johann-Gottfried-Herder-Gymnasiums erhielt daraufhin eine
projektbezogene Fortbildung zum Thema „Leistungsbezogene Differenzierung und
individuelle Förderung im Unterricht am Gymnasium“ durch eine Erziehungswissen-
schaftlerin und Deutschdidaktikerin der Universität Osnabrück. In dieser Fortbildung
erhielt das Kollegium einen Überblick über Möglichkeiten der Binnendifferenzierung,
lernte empirische Forschungsergebnisse zum Thema sowie Problembereiche der indi-
viduellen Förderung kennen. Es wurden Gesprächsrunden mit Diskussionen geführt
Das Gymnasium Pirna

52 | Die Arbeit an den Projekteinrichtungen
und innerhalb von Fachgruppen konkrete Unterrichtsmaterialien bzw. -konzepte zur
Differenzierung und individuellen Förderung entwickelt. Die gesamte Veranstaltung
wurde vom Fokus-Kind-Team der Schule als sehr angenehm und gewinnbringend ein-
geschätzt. Darüber hinaus erhielt das Fokus-Kind-Team der Schule die Möglichkeit, sich
an der Mittelschule „Clara Zetkin“ Freiberg ein besonderes Förderkonzept – das Me-
thodentraining „die Strickleiter – Lernen mit Sinn und Verstand“ – genauer anzusehen
und durch einen Referenten erläutern zu lassen. Um das entsprechende Material an der
eigenen Schule auch richtig und effektiv einsetzen zu können, fand für Kolleginnen
und Kollegen des Herder-Gymnasiums die Fortbildung „Eine Förderstunde pro Tag“
statt. Dabei konnten sie sich ebenso die praktische Umsetzung vor Ort in Freiberg
ansehen. Im Anschluss an diese Fortbildung wurde das Konzept des Förderunterrichts
Klasse 5 des Gymnasiums dahingehend überarbeitet, die Lernenden mit einer vielfäl-
tigeren handlungsorientierten Methodenkompetenz auszustatten. Das neue Förder-
konzept ermöglicht es nun den Schülerinnen und Schülern, ihr eigenes Lernverhalten
besser wahrzunehmen, es zu reflektieren und damit ihren Lernprozess bewusst selbst
zu steuern. Die Resonanz bei Lernenden, Lehrerinnen und Lehrern war sehr gut, die
Motivation der Schülerinnen und Schüler hoch. Dadurch wurde das Lernen für die
Kinder bedeutsamer; ihr Autonomie-Erleben wurde erhöht. Das neu eingeführte För-
derkonzept hat sich sehr gut bewährt und wird fortgeführt.
Ein letztes doch nicht minder wichtiges Ziel des Fokus-Kind-Teams der Schule war
es, die
Kommunikation unter den Kolleginnen und Kollegen zu erhöhen
. Die Mit-
glieder des Fokus-Kind-Teams der Schule stellten fest, dass kaum Zeit für Gespräche
unter den Kolleginnen und Kollegen vorhanden ist, für dienstliche wie auch informel-
le Gespräche. Als ideal würden die Lehrerinnen und Lehrer fest in den Stundenplan
integrierte Zeiten für Besprechungen jeder Art erachten. Die tatsächlich erlebte feste
Besprechungszeit für die Klassenstufe 5 und das Fokus-Kind-Team der Schule wäh-
rend des Projektverlaufs Phase B wurde als sehr positiv wahrgenommen und auch
intensiv genutzt. So lernten die einzelnen Mitglieder des Fokus-Kind-Teams der Schule
es persönlich sehr schätzen, intensive und gewinnbringende Zeit mit Kolleginnen und
Kollegen auch „entfernter“ Fachkombinationen zu verbringen. Die Fokus-Kind-Team-
mitglieder erkannten aber auch, dass solche festen Zeiten mit persönlichem guten
Willen und Engagement des Einzelnen auch ohne feste äußere Planung möglich sind.
Mit kleinen, aber größer werdenden Schritten ist das Kollegium dabei, auch auf un-
orthodoxen Wegen aufeinander zuzugehen und regelmäßige Arbeitstreffen zu orga-
nisieren, die außerhalb von Dienstberatungen, Fach- oder Klassenkonferenzen liegen.
Als besonders wertvoll wurde vom Fokus-Kind-Team des Herder-Gymnasiums wäh-
rend der Projektlaufzeit der erlebte und gewinnbringende Erfahrungsaustausch mit
anderen Einrichtungen genannt, das „Abgucken“ von anderen. Positiv bewertet wurde
weiterhin das institutionell bewusst eingeplante Zeitfenster für individuellen Aus-
tausch, was somit zur Teambildung unter den Kolleginnen und Kollegen entschei-
dend beitrug. Das Herder-Gymnasium freute sich über die eigenen, bleibenden und
tatsächlich greifbaren Ergebnisse (z. B. die Spielkiste oder das neue Förderkonzept
Klasse 5) und über wissenschaftlich fundierte Anregungen für gelingendes Lernen. So
erhielten die Lehrerinnen und Lehrer eine neue Perspektive auf z. B. die Bedeutung der
Bewegung im Lernprozess. Bewusster denken sie jetzt über Unterrichtsplanung und
Umsetzung nach. Der Konzeptionsansatz des Herder-Gymnasiums, mehr Bewegung
und Entspannung sowohl in den Unterricht als auch in die Pausen der Schülerinnen
und Schüler zu bringen, hatte sich für die Schule als vorteilhaft und richtig erwiesen.
Die Kinder und Jugendlichen nahmen die gebotenen Möglichkeiten mit großer Freude
an und verbesserte Ergebnisse im Lernprozess waren bereits nach kurzer Zeit sichtbar.
Die Lehrerinnen und Lehrer des Gymnasiums sahen sich auch zunehmend als Lernbe-
gleiter der Schülerinnen und Schüler. Die Kolleginnen und Kollegen verbanden immer
bewusster mehr körperliche mit geistiger Aktivität und befriedigten den Bewegungs-
drang der Kinder und Jugendlichen geplant oder spontan häufiger durch verschiedene
Stolpersteine, Erfolgsgeschichten und
Ausblick

Ergebnisse der Projekteinrichtungen | 53
Lern- und Sprachspiele oder den effektiven Wechsel von Phasen der Konzentration
und Entspannung. Wenn die Gelegenheiten günstig waren, fassten Lehrerinnen und
Lehrer immer wieder den Mut, einzelne Unterrichtsphasen oder ganze Unterrichts-
stunden ins Freie auf den Schulhof zu verlegen. Mehr und mehr wurde es auch zur
Gewohnheit, Ziele gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern zu formulieren und
für sie transparent und bedeutsam zu machen sowie Arbeitsergebnisse auf verschie-
denste Weise zu veranschaulichen.
Des Weiteren haben die Kolleginnen und Kollegen noch verschiedene Veränderun-
gen im Blick, die es in der nächsten Zeit weiter zu verstärken gilt. Dazu gehört zum
Beispiel die noch bessere Nutzung der Bibliothek. Seit Januar 2012 hat sie sogar an
drei Tagen in der Woche geöffnet. Weiterhin sollten das eigenverantwortliche Nutzen
der Spielkiste durch die Kinder und Jugendlichen gefördert sowie die noch stärkere
leistungsbezogene Differenzierung bzw. individuelle Förderung im Unterricht verbes-
sert werden. Nicht zuletzt hat jede Lehrerin und jeden Lehrer die Auseinandersetzung
mit dem Pädagogischen Entwicklungsprofil stärker animiert, sein eigenes Planen und
Handeln in den einzelnen Kategorien immer wieder kritisch zu hinterfragen und zu
überarbeiten.
Gut kam beim Fokus-Kind-Team der Schule auch der Methodenkoffer an, vor al-
lem auch das eigene praktische Kennenlernen und Erleben verschiedener Methoden.
Nachdem die gelassene Freiheit im Projekt dem Gymnasium anfangs Schwierigkeiten
machte, erwies sie sich im Nachhinein als großer Vorteil. Das Fokus-Kind-Team der
Schule schätzte es am Ende geradezu, die eigene Nische im Projekt finden zu können.
Kritisch angemerkt wurde aber auch, dass vielen Dingen, die für gelingendes Lernen
einsichtig sind in der Theorie, organisatorische Strukturen und Rahmenbedingungen
entgegenstehen.

5 Die Entwicklung des Methodenkoffers
54 | Die Entwicklung des Methodenkoffers
Der Methodenkoffer ist ein ergänzendes Instrument zum PEP. Er wurde angefügt, um
den Pädagoginnen und Pädagogen eine Hilfe an die Hand zu geben, wenn sie mit dem
PEP arbeiten wollen. Der Methodenkoffer unterstützt sie dabei, ihre Entwicklungsziele
in die Tat umzusetzen. Eine Vielzahl der Methoden wurde von den SBI-Begleittandems
im Rahmen ihrer Einrichtungsbegleitung zu unterschiedlichen Zeitpunkten angewen-
det, um den Entwicklungsprozess bei der Arbeit an den einrichtungsinternen Projekt-
zielen zu unterstützen. Ein Teil der Methoden ist selbst entwickelt, ein anderer Teil
von anderen Autorinnen und Autoren übernommen oder für die jeweilige Situation
entsprechend modifiziert worden. Die Anwendung der verschiedenen Methoden und
die Erfahrungen ihrer Wirksamkeit waren Grundlage für die Auswahl der Methoden
innerhalb des Methodenkoffers.
5.1 Struktur des Methodenkoffers
Zunächst gibt der Methodenkoffer Hintergrundwissen über den typischen Verlauf von
Entwicklungsprozessen. Grundlage hierfür sind die von dem kanadischen Schulent-
wicklungsforscher Michael Fullan
38
beschriebenen drei Phasen einer Innovation: die In-
itiationsphase, die Implementationsphase und die Institutionalisierungsphase. In der
Initiationsphase werden erste kleine Veränderungen von einzelnen Pädagoginnen und
Pädagogen ausprobiert. In der Implementationsphase soll die innovative Idee breiter
und öffentlicher in der pädagogischen Einrichtung verankert werden. Hier kommuni-
zieren die Vorreiter ihre Erfahrungen mit den noch nicht involvierten Kolleginnen und
Kollegen. Sie sind dabei auf eine gute Zusammenarbeit mit der Leiterin bzw. dem Lei-
ter der Einrichtung angewiesen. In der Institutionalisierungsphase schließlich wird die
Innovation von der Mehrheit der Pädagoginnen und Pädagogen einer Einrichtung gut
geheißen und auch aktiv umgesetzt, die Innovation wird zum festen Bestandteil des
pädagogischen Alltags.
Je nachdem, in welcher Phase eines Innovationsprozesses sich
die Pädagoginnen und Pädagogen befinden, benötigen sie unterschiedliche Anregun-
gen, damit der Prozess nicht ins Stocken gerät. Analog zu diesen Phasen wurden die
Methoden des Methodenkoffers angeordnet: Methoden, die den Einstieg in den Inno-
vationsprozess unterstützen, finden sich am Anfang des Methodenkoffers. Methoden,
die dabei unterstützen, das häufig während der Implementationsphase auftretende
Motivationstief zu überwinden, finden sich in der Mitte und Methoden für die Phase
der Institutionalisierung am Ende des Methodenkoffers. Auch innerhalb der einzel-
nen Phasen stehen den Pädagoginnen und Pädagogen unterschiedliche Methoden zur
Verfügung, so dass sie auswählen können, welche Methode für sie als Gruppe passt.
Viele der Methoden eignen sich auch zum Verfolgen individueller Entwicklungsziele.

Praktikabilität des Methodenkoffers | 55
5.2 Praktikabilität des Methodenkoffers
In der dritten Rasteranalyse wurde der Methodenkoffer auf den Prüfstand gestellt. Sie
diente seiner Verbesserung und Weiterentwicklung. Dazu wurden den Pädagoginnen
und Pädagogen der an Phase B teilnehmenden Projekteinrichtungen zahlreiche offene
wie auch geschlossene Fragen zu folgenden Bereichen gestellt:
Verständlichkeit der Sprache
Verständlichkeit der Inhalte
Aufbau und Form des Methodenkoffers
graphische Anschaulichkeit
bisherige Erfahrungen mit den dargestellten Methoden
Alltagstauglichkeit der einzelnen Methoden
mögliche Erweiterungen des Methodenkoffers um noch fehlende Methoden
Der Methodenkoffer erhielt im Großen und Ganzen eine hohe Zustimmung zu Form,
Aufbau und Alltagstauglichkeit. Die große Mehrheit der Pädagoginnen und Päda-
gogen sieht in diesem Instrument nicht nur eine sinnvolle Ergänzung für das PEP,
sondern generell eine nützliche Anleitung zur Initiierung von Lernvorhaben im Un-
terricht oder in der jeweiligen Einrichtungsgruppe. Auch die Struktur des Metho-
denkoffers, sprich die Anordnung der Methoden entsprechend der unterschiedlichen
Phasen eines Innovationsprozesses, wurde von den Pädagoginnen und Pädagogen als
hilfreich und zielführend empfunden. Äußerungen, wonach der Einsatz einer Metho-
de zu einer bestimmten Phase des Innovationsvorhabens für eine neue Perspektive
und Dynamik im Veränderungsprozess geführt hat, bekräftigen diese Ausrichtung
des Methodenkoffers. Insbesondere die Vielfalt der Methoden − von bekannten, ein-
facheren Praktiken wie dem Brainstorming bis hin zu komplexeren Vorgehensweisen
wie z. B. der Kollegialen Fallberatung sind im Methodenkoffer vielschichtige Verfahren
abgebildet − wurde von den Pädagoginnen und Pädagogen sehr positiv aufgenom-
men. Dem Großteil der Pädagoginnen und Pädagogen waren die im Methodenkoffer
aufgeführten Methoden bekannt (siehe Tabelle 7). Unter der Anleitung der SBI-Be-
gleittandems haben sie einzelne Methoden im Rahmen ihrer Entwicklungsprozesse er-
probt. Das dabei Erlebte wurde überwiegend als den pädagogischen Alltag bereichern-
de Erfahrung beschrieben. Zusammenfassend stellt der Methodenkoffer ein sinnvolles
und gewinnbringendes Instrument zur Gestaltung von Innovationsvorhaben dar, wel-
ches sich einer hohen Zustimmung bei den Pädagoginnen und Pädagogen erfreut.
Dritte Rasteranalyse

56 | Die Entwicklung des Methodenkoffers
Frage 1:
„Haben Sie mit
dieser Methode
schon gearbeitet?“
Frage 2:
„Finden Sie, dass
diese Methode in
den Methodenkoffer
gehört?“
Ja
Nein
Ja
Nein
Rückzugsraum
9
12
21
0
Zeitstrahl
13
10
20
0
Auftaktsymbol
8
15
18
5
Ziel-Zielscheibe
13
10
23
0
Rollen- und Aufgabenklärung
20
3
23
0
Erwartungs-/Befürchtungsrunde
18
5
23
0
Entfl echtungskuchen
4
19
21
1
Brainstorming
18 5 23 0
Impulsplakat
7
16
20
2
Netzplan
10
12
19
1
Einstieg zu Auseinandersetzung
11
12
22
1
Einstieg zu Interaktion
7
15
19
2
Einstieg zu Zeit
10
11
20
0
Einstieg zu Raum
12
11
22
0
Einstieg zu Material
12
10
22
0
Meilensteinplanung
14 7 20 1
Umgang mit Stolpersteinen
2
20
21
0
Ressourcenaktivierung
9
14
21
0
Kollegiale Fallberatung
18 5 22 0
Der innovative Blick
4
18
21
0
Erfolge feiern
17 6 21 0
Zeit- und Erfahrungskurve
12
11
20
1
Tabelle 7:
Absolute Anzahl an Ja- und Nein-Antworten auf
die in der Titelzeile angegebenen Fragen zu den
einzelnen Methoden des Methodenkoffers (n = 24)

6 Fazit und Ausblick
Fazit und Ausblick | 57
Das Projekt stellte die Lernenden und ihre Bedürfnisse in den Mittelpunkt des Lern-
prozesses. Basierend auf (neuro-)wissenschaftlichen und lerntheoretischen Er-
kenntnissen über gelingende Lernprozesse analysierten wir in Projektphase A den
institutionellen Bildungstag an 39 sächsischen Kindertagesstätten und Schulen. Die
Auswertung der Ergebnisse lieferte Ansatzpunkte zur Gestaltung stärker bedürfnis-
orientierter Lernsettings, die den Lernprozess der Kinder und Jugendlichen wirksam
unterstützen. Individualisiertes Lernen, reale Kontextbezüge, aktive Handlungs-
möglichkeiten und Wahlfreiheiten, sowie Bewegungs- und Ruheangebote sind nur
einige Schlagworte der pädagogischen und organisatorischen Neugestaltungsmög-
lichkeiten.
Aufbauend auf diesen Erkenntnissen der ersten Projektphase wurde in der sich an-
schließenden zweiten Phase des Projekts gemeinsam mit Erzieherinnen, Lehrerinnen
und Lehrern aus sechs teilnehmenden Projekteinrichtungen das Pädagogische Ent-
wicklungsprofi l entwickelt und in der Praxis erprobt. Es dient der Analyse des päd-
agogischen Alltags und der Bestimmung von Entwicklungsbereichen. Pädagoginnen
und Pädagogen lernen Merkmale bedürfnisorientierter Lernsettings kennen und kön-
nen ihr eigenes pädagogisches Handeln anhand von fünf Kategorien (Auseinanderset-
zung, Interation, Zeit, Raum und Material) und 27 Indikatoren (z. B. Hilfe zur Selbst-
hilfe oder Kollegiale Teamzeit) bewerten. Das Pädagogische Entwicklungsprofi l wurde
gemeinsam mit einem Methodenkoffer, der die Pädagoginnen und Pädagogen bei der
Planung und Durchführung von Entwicklungsprozessen unterstützt, unter dem Titel
„Fokus Kind – Impulse für gelingendes Lernen“ im Friedrich-Verlag veröffentlicht. Da-
rüber hinaus haben die Pädagoginnen und Pädagogen einrichtungsinterne Entwick-
lungsvorhaben erarbeitet und − professionell unterstützt durch Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter des SBI − sukzessive umgesetzt. In nur zwei Jahren Projektlaufzeit Phase
B konnten diese Vorhaben nur begonnen, nicht jedoch vollständig abgeschlossen wer-
den. Der Verlauf des Entwicklungsprozesses an den Einrichtungen, die Arbeit am und
mit dem Pädagogischen Entwicklungsprofil und die individuellen Erfahrungen in Pro-
jektphase B sind von den Pädagoginnen und Pädagogen zum Ende des Projektes refl ek-
tiert worden. Folgende Tendenzen können dabei zusammengefasst genannt werden:
Die in der projektbezogenen Einrichtungskonzeption formulierten und mit Umset-
zungsmaßnahmen belegten Einrichtungsziele waren sehr divergent. Jede Pädagogin
und jeder Pädagoge bekam die Möglichkeit, sein eigenes Betätigungsfeld festzulegen
bzw. als Fokus-Kind-Team der Einrichtung in Zusammenarbeit mit dem Gesamtkol-
legium Entwicklungsziele der Einrichtung zu benennen. Diese Entscheidungsfreihei-
ten belebten die einrichtungsinterne Kooperation und erhöhten die Motivation jedes
Einzelnen zur Mitarbeit an gemeinsamen Vorhaben. Die regelmäßigen Treffen der
Fokus-Kind-Teams der Einrichtungen und die konkreten Vorhaben der Einrichtungen
schufen eine verlässliche Arbeits- und Kooperationsstruktur, was den Entwicklungs-
prozess erkennbar förderte. Die kontinuierliche Begleitung und Unterstützung durch
die SBI-Begleittandems und die Bereitstellung finanzieller Mittel für projektbezogene
Sachmittel und Fortbildungen trugen dabei wesentlich zur erfolgreichen Umsetzung
der geplanten Einrichtungsmaßnahmen bei.
Alle Pädagoginnen und Pädagogen schätzten die einrichtungsübergreifenden Kontakt-
und Austauschmöglichkeiten in Projektphase B als besonders wertvoll ein. In anregen-
den und gewinnbringenden Gesprächen und Diskussionen zwischen Erzieherinnen und
Erziehern aus Kindergarten und Hort sowie Lehrerinnen und Lehrern aus Grundschule,
Mittelschule und Gymnasium gab es für alle Pädagoginnen und Pädagogen die Mög-
lichkeit, Erfahrungen auszutauschen, eigenes pädagogisches Handeln zu refl ektieren
und in Relation zu anderen Methoden in anderen Einrichtungen zu setzen. Neben dem
persönlichen Erfahrungsgewinn wurden die Erzieherinnen, Erzieher, Lehrerinnen und
Lehrer sensibilisiert, die Schnittstellen zwischen den Einrichtungsarten stärker in den
Blick zu nehmen, um den Kindern erfolgreiche Übergänge zu ermöglichen.

58 | Fazit und Ausblick
Im Zusammenhang mit der Arbeit am und mit dem Pädagogischen Entwicklungs-
profi l stand in vielen Gesprächen das traditionelle Berufsverständnis pädagogischer
Fachkräfte im Vordergrund. Die Einsicht, dass Lernende selbst Organisatoren ihres
Lernens sind und die Aufgabe der Pädagoginnen und Pädagogen in der Gestaltung
sinn- und wirkungsvoller Lernumgebungen liegt, bedarf eines veränderten Rollen-
verständnisses. Darüber hinaus waren sich die Pädagoginnen und Pädagogen ei-
nig, dass die dafür notwendigen Veränderungsprozesse u. a. auch durch fachliche
Fortbildungen und geeignete Rahmenbedingungen unterstützt werden müssen.
Die Mitglieder der Fokus-Kind-Teams der Einrichtungen setzten sich u. a. durch die
Arbeit am und mit dem Pädagogischen Entwicklungsprofil mit Bausteinen gelingen-
den Lernens auseinander. Die formulierten Entwicklungsvorhaben und Umsetzungs-
maßnahmen bestätigen die Wirksamkeit des Pädagogischen Entwicklungsprofi ls und
den Nutzen des Methodenkoffers bei der Umsetzung.
Mit der Veröffentlichung des Buches „Fokus Kind – Impulse für gelingendes Lernen“ ist
das im Rahmen des Projektes erstellte Produkt grundsätzlich einer breiten pädagogi-
schen Öffentlichkeit auch über die sächsischen Landesgrenzen hinaus zugänglich. Der
Verlag wird für mindestens drei Jahre im Rahmen seiner Vertriebs- und PR-Kanäle das
Buch anbieten und den Erwerb sicherstellen. Darüber hinaus sind für die Einrichtun-
gen in Sachsen folgende Maßnahmen geplant bzw. bereits umgesetzt:
Allen sächsischen Kindertageseinrichtungen und allgemeinbildenden Schulen wur-
de ein Exemplar des Buches „Fokus Kind – Impulse für gelingendes Lernen“ zu-
gesendet. In einem Begleitschreiben wurde zudem auf die Einsatzmöglichkeiten
des Instrumentes im Rahmen der Weiterentwicklung der pädagogischen Arbeit an
den Einrichtungen hingewiesen. Unterstützend dazu sollen Fortbildungsangebote
unterbreitet werden, in denen die Nutzung neurowissenschaftlicher und lerntheo-
retischer Erkenntnisse für die pädagogische Arbeit und die sich daraus ergebenden
Faktoren gelingenden Lernens im Mittelpunkt stehen und den Pädagoginnen und
Pädagogen Anregungen für die Arbeit mit dem Instrument geben. Geprüft wird in
diesem Zusammenhang auch die Etablierung eines entsprechenden inhaltlichen
Moduls im Rahmen der Fortbildung für schulische Führungskräfte.
Einen weiteren wichtigen Bereich stellen die Unterstützungsangebote des Un-
terstützungssystems Schulentwicklung der Sächsischen Bildungsagentur sowie
weitere Lehrkräfte mit besonderen Aufgaben im System dar. Im Rahmen der fort-
laufenden Qualifizierung kann diesen Akteuren das Instrument sowie seine Ein-
satzmöglichkeiten vorgestellt werden und gemeinsam nach Varianten für die Eta-
blierung innerhalb der Unterstützungsleistungen gesucht werden.
Die Publikation soll auch den Ausbildungsstätten für die zweite Phase der Leh-
rerausbildung zur Verfügung gestellt werden, um im Rahmen der Ausbildung an
geeigneter Stelle zum Einsatz zu kommen.
Darüber hinaus bietet sich eine enge Verzahnung mit den geplanten Aktivitäten
zum Thema „Kompetenzorientiertes Unterrichten“ an. Es ist vorgesehen das Inst-
rument und seine Einsatzmöglichkeiten inhaltlich in verschiedene Fortbildungsan-
gebote mit einzubinden. Zudem sollen die Erkenntnisse aus dem Projekt und das
Instrument in die Erarbeitung eines SCHILF-Moduls zum Kompetenzorientierten
Unterrichten einfl ießen.
Eine weitere Verbindung gibt es zum Verfahren der externen Evaluation. Aus den
im Schulbesuchsverfahren erhobenen Daten zur Schulqualität leiten sich Hand-
lungsfelder für die einzelne Schule ab. Insbesondere bei der Bearbeitung von den
Handlungsfeldern aus dem Qualitätsbereich Lehren und Lernen, die sich auch im
Pädagogischen Entwicklungsprofil wiederfinden, könnten die Impulse für gelingen-
des Lernen zum Einsatz kommen.

Literaturverzeichnis | 59
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