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»Jeder zählt!« – Begabungs- und
Begabtenförderung in Sachsen
Eine Handreichung für die Praxis

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Inhalt
05 Danksagung
07
Grußwort – Sächsisches Staatsministerium für Kultus, StMin
Brunhild Kurth
08
Geleitwort – Vorstand der Karg-Stiftung, Dr. Ingmar Ahl
Teil I – Jeder zählt! Begabungs- und Begabtenförderung in Sachsen
Ein Beitrag zur Schul- und Unterrichtsentwicklung an Sachsens
Gymnasien
12 1. Ein Blick nach vorn: Gymnasiales Netzwerk Individuelle
Förderung (GIFted) als gute Voraussetzung für eine inklusive
Begabungsförderung
17
2. Gymnasiales Netzwerk Individuelle Förderung (GIFted) -
Struktur, Arbeitsweise und Perspektiven des Netzwerks im
Kontext der sächsischen Bagabungs- und Begabtenförderung
17 2.1 Begabtenförderung - eine Kernaufgabe des sächsischen
Gymnasiums?!
17 2.2 Heterogenität als Herausforderung der Netzwerkarbeit
22 2.3 »Begabung« - ein Begriff, viele Fragen: Qualifizierung und
Fortbildung im Netzwerk
23 2.4 »Wege entstehen dadurch, dass man sie geht.«
(Franz Kafka) – Perspektiven des Netzwerks GIFted
im System der sächsischen Begabtenförderung
25 3. Die Beratungsstelle zur Begabtenförderung (BzB) – von der
Einzelfallberatung bis zur Steuerung schulischer Netzwerke
25 3.1 Aufgaben der BzB in Sachsen
27 3.2 Begleitung in Einzelfällen
27
3.2.1 Fred – Begleitung im Übergang von der Kita zur Grundschule
30
3.2.2 Magnus – Begleitung von der Kita bis zum Gymnasium
34
3.2.3 Anna – Begleitung im Übergang von der Oberschule
zum Gymnasium
37 4. Begabtenförderung als Impuls für Schulentwicklung
37 4.1 Strategien aus der Perspektive der Schulleitung
37
4.1.1 Übergänge begleiten – auf dem Weg zum Gymnasium:
Das Konzept am Gymnasium Sankt Augustin zu Grimma
44
4.1.2 Integrative Begabungs- und Begabtenförderung:
Das Konzept am Humboldt-Gymnasium Radeberg
46
4.1.3 Von Unterricht bis Mentoring – Das Konzept der Begabungs-
und Begabtenförderung am Gymnasium Dresden-Plauen
54 4.2 Das GIFted-Expertenforum
54
4.2.1 Organisation und Arbeitsweise des GIFted-Expertenforums
»Begabungsförderlicher Unterricht«
58
4.2.2 Begabungsförderliches Lernen – Grundlagen für die Aus-
einandersetzung mit Praxisbeispielen im GIFted-Schulnetzwerk
61
4.2.3 Netzwerk leben – Einander sehen: Unterrichtsbesuche im
GIFted-Schulnetzwerk
61
4.2.3.1 Entwicklung und Nutzung des GIFted-Beobachtungsbogens
62
4.2.3.2 Erfahrungsbericht über Unterrichtsbesuche im GIFted-
Hospitationsring
74
4.2.4 Leitfaden zur Einschätzung des begabungsförderlichen
Potenzials der Praxisbeispiele
81 5. Die wissenschaftliche Begleitung des Expertenforums als
Dialog zwischen Forschung und Praxis
84 6. Der Begabungsbegriff im GIFted-Schulnetzwerk
Teil II – Praxisbeispiele zur Förderung in verschiedenen Settings
88 1. Im Spannungsfeld von individuellen Potenzialen und säch-
sischem Lehrplan - Begabungsförderlicher Unterricht in
Regelklassen
88 1.1 Einleitung
89 1.2 Ausgewählte Praxiskonzepte
89
1.2.1 Chancen offener Aufgabenstellungen im Deutschunterricht
am Beispiel des Jugendbuches in Klasse 7
99
1.2.2 »Die Sonne brennt und ich bin am Verdursten« – Das Verfas-
sen eines Expeditionsberichtes im Geografieunterricht in Klasse 7
108 1.2.3 Offene Aufgaben – Kreatives Lernen im Mathematik-
unterricht in Klasse 9
117 1.2.4 Die Portfoliomethode im Physikunterricht in Klasse 9
125 1.2.5 Begabungsförderliche Lernräume schaffen – Arbeitspläne als
Instrument selbstgesteuerten Lernens
135 1.2.6 Begabungsförderlicher Musikunterricht(s)–Alltag?
145 1.2.7 Die Methode der fragengeleiteten Raumanalyse im
Geographieunterricht
155 1.2.8 »Endlich habe ich Kafka verstanden!« – Ein Unterrichts-
beispiel zur offenen und kreativen Aufgabenstellung im Deutsch-
unterricht der Jahrgangsstufe 11
160 1.2.9 Tiere in Texten – der Zoo als außerschulischer Lernort für
Literatur. Individuelle Förderung im Deutschunterricht der
Jahrgangsstufe 11
166 1.2.10 AFRAx – wie neue Medien dabei helfen, außergewöhnliche
Ideen zu verbreiten. Individuelle Begabungsförderung im Englisch-
unterricht der Jahrgangsstufe 12
170 2. Mit Gleichgesinnten auf zu neuen Horizonten -
Begabungsförderung in Schülergruppen
170 2.1 Einleitung
171 2.2 Ausgewählte Praxiskonzepte
171 2.2.1 Lerncamps im GIFted-Netzwerk
171 2.2.1.1 Das Lerncamp am Goethe-Gymnasium Auerbach
178 2.2.1.2 Das Lerncamp der Gymnasien in Dresden-Plauen,
Radeberg & Meißen
181 2.2.1.3 Das Lerncamp am Reclam- und Kant-Gymnasium in Leipzig
188 2.2.1.4 Tipps, Tricks und Stolpersteine für Lerncamps im GIFted-
Netzwerk
189 2.2.2 Unterricht in Begabungsgruppen der Jahrgangsstufen 5 und 6
204 2.2.3 Die Projektmethode am Beispiel der Jahrgangsstufe 7

2 |
212 2.2.4 Fächerverbindender Unterricht – Portfolio zur Filmanalyse in
der Jahrgangsstufe 11
220 2.2.5 Der Mannschaftswettbewerb am Beispiel Mathematik der
Jahrgangsstufe 9
226 2.2.6 Fächerverbindender Grundkurs »Energie – Ressourcen –
Umwelt«
235 2.2.7
Studium Generale
am Gymnasium
238 2.2.8 Das Verfassen eines wissenschaftlichen Artikels –
mehr als eine »Schreibwerkstatt«
248 2.2.9 Junior-Ingenieur-Akademie – eine besondere Form des
naturwissenschaftlichen Profilunterrichtes in Klassenstufe
9 und 10
253 3. Formen der Lernbegleitung: Von Mentoring bis Coaching -
Begabungsförderung einzelner Schüler
253 3.1 Einleitung
255 3.2 Ausgewählte Praxiskonzepte
255 3.2.1 Förderung durch Einzelunterricht
262 3.2.2 Förderung eines sportlichen Ausnahmetalents am
Regelgymnasium
266 3.2.3 Mentoring am Sächsischen Landesgymnasium für Musik
»Carl Maria Weber« in Dresden
271 3.2.4 Wie lernst du? – Entwicklung von Lernstrategien –
LernWerkstatt
281 3.2.5 Wenn eine einzelne Schule nicht weiterhilft – ein
schulartübergreifendes Drehtürmodell
286 3.2.6 Lernvertrag als Instrument individueller Förderung
291 3.2.7 Individuelle Portfolioarbeit im Oberstufenunterricht Physik
297 3.2.8 Förderung im mathematisch-naturwissenschaftlichen
Leistungszentrum
302 3.2.9 Die Begleitung einer Besonderen Lernleistung (BeLL)
310 3.2.10 Schülerberichte aus der Einzelförderung
310 3.2.10.1 Begabungs- bzw. Begabtenförderung – Ein Erfahrungs-
bericht unter besonderer Berücksichtigung des »Drehtürmodell«
am Humboldt-Gymnasium Radeberg
314 3.2.10.2 Abitur UND Bachelor? – Individuelle Förderung durch
ein schulisch gebleitetes Frühstudium
318 3.2.10.3 Ein Drehtürmodell in Mathematik und Griechisch

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Danksagung
Für den Erfolg des GIFted-Projekts und das Erscheinen vorliegender Pu-
blikation sind sicher sehr viele Faktoren verantwortlich. Dennoch sollten
einige herausgehoben werden:
Zuerst darf an dieser Stelle der Karg-Stiftung gedankt werden, die weit
über die großzügige finanzielle Unterstützung hinaus entscheidenden
Anteil am Erreichten hat. Mit dem Stiftungsvorstand, Herrn Dr. Ingmar
Ahl, und dem Ressortleiter für Schule und Wissenschaft, Herrn Dr. Olaf
Steenbuck, sind zwei Ansprechpartner zu nennen, die verlässlich, gedul-
dig und ideenreich den gesamten Prozess über fast sieben Jahre hinweg
begleiteten.
Dieser lange Projektzeitraum erweist sich rückblickend ebenfalls als wich-
tiger Erfolgsfaktor. Denn Schulentwicklungsprozesse brauchen Zeit, Ver-
trauen zwischen den Netzwerkteilnehmern muss wachsen können.
Das zeigte sich nicht zuletzt an der Arbeit des Expertenforums, die nur
im respekt- und vertrauensvollen Miteinander so intensiv möglich war.
Das Ergebnis, die vorliegende Publikation, spricht für sich! Allen Lehrern,
die sich der ungewohnten Herausforderung stellten und ihre vielfältigen
Praxiserfahrungen in einem Beitrag druckreif für andere verfügbar mach-
ten, ein ganz herzliches Dankeschön!
Ein großer Dank gilt auch dem gesamten Team des Lehrstuhls »Psycho-
logie des Lehrens und Lernens« unter Prof. Hermann Körndle von der
Dresdner Universität für die wissenschaftliche Begleitung des Experten-
forums. Durch bedarfsorientierten fachlichen Input, evaluative Rück-
kopplung und ein aufwändiges Lektorat unterstützten sie die Lehrer und
Koordinatoren gleichermaßen.
Lehrer, die im Expertenforum gearbeitet haben
*Um den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen, wird hier und im folgenden
Text überwiegend die männliche Form genannt, stets aber die weibliche
Form gleichermaßen mitgemeint.

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Grußwort
Sehr geehrte Damen und Herren,
liebe Kolleginnen und Kollegen,
zu Beginn meiner Amtszeit als Kultusministerin des Freistaates Sachsen habe ich bildungspoliti-
sche Leitsätze zur Orientierung meines Handelns fixiert. Einer davon lautet: »Jeder zählt!«. Ich habe
dies vor dem Hintergrund einer zunehmenden Heterogenität unserer Schülerschaft und in dem
Bewusstsein getan, dass sich ein leistungsfähiges Schulsystem genau daran messen lassen muss,
wie es diese Heterogenität meistert.
»Jeder zählt!« schließt dabei ausdrücklich Schülerinnen und Schüler ein, die besondere Begabungen
aufweisen. Gerade auch diese Schüler bedürfen einer individuell auf sie zugeschnittenen Förderung.
Diesem Anliegen hatte sich das Netzwerk GIFted aus 21 sächsischen Gymnasien verschrieben. Sein
Ziel war es, Entwicklung und Etablierung individualisierter Lernangebote an den Gymnasien gezielt zu
unterstützen sowie Gymnasien und Grundschulen im Bereich der Begabtenförderung zu vernetzen.
Die beteiligten Schulen haben einen herausragenden Beitrag für die weitere Etablierung der schu-
lischen Begabtenförderung in Sachsen geleistet. Vielfältige Möglichkeiten der Förderung besonderer
Begabungen durch individualisierte Lernangebote wurden entwickelt und erprobt und Beispiele für
eine gelingende Schulentwicklung mit dem Schwerpunkt integrativer Begabtenförderung aufgezeigt.
Diese Möglichkeiten der Begabtenförderung ergänzen in ganz hervorragender Weise die in Sachsen
vorhandenen institutionellen Formen wie die Gymnasien mit vertiefter Ausbildung, das Sächsische
Landesgymnasium St. Afra zu Meißen und die Beratungsstelle zur Begabtenförderung. Die Ergeb-
nisse von GIFted werden wir in Sachsen nachhaltig nutzen.
Ich danke an dieser Stelle herzlich allen an dem Projekt beteiligten Lehrerinnen und Lehrern sowie
den Schulleiterinnen und Schulleitern für ihr weit über die normale Lehrtätigkeit hinausgehendes
Engagement.
Mein besonderer Dank gilt der Karg-Stiftung, die das Projekt stets konstruktiv begleitet und mit
ihrem Know-how sowie nicht unerheblichen materiellen Ressourcen unterstützt hat.
Jedes Projekt hat eine begrenzte Laufzeit. GIFted ist nun offiziell beendet. Um die Nachhaltigkeit
des Projektes zu sichern, prüfen wir zurzeit verschiedene Ideen auf ihre Umsetzbarkeit.
Auch künftig werden wir uns von unserem bewährten Grundsatz leiten lassen: »Jeder zählt!« –
vor allem auch begabte Kinder. Denn die Gleichbehandlung von Ungleichen kann nicht der An-
spruch eines modernen Bildungssystems sein.
Brunhild Kurth
Sächsische Staatsministerin für Kultus

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Geleitwort
Von Sachsen lernen …
Sachsen hat viele besonders begabte Töchter und Söhne! Eine davon ist Charlotte Schreier aus
Radebeul, einer davon ist Tabi Maleh aus Chemnitz. Beide haben nicht nur die Landeskindschaft
gemeinsam, sondern ein besonders hohes kognitives Potenzial und sind beide hochbegabt. Sie fin-
den beide ein Bildungssystem vor, dass ihnen unabhängig von Herkunft, Familie und Wohnort zu
ihrer Chance und damit zur Entfaltung ihres spezifischen Potenzials verhilft. Die eine stammt aus
einem bildungsbürgerlichen Elternhaus, in dem es an nichts fehlt. Der andere kommt aus einer
Flüchtlingsfamilie aus Syrien, in der es – ohne eigenes Verschulden – derzeit am Nötigsten fehlt.
Doch beide haben Begabtenförderung nötig. Und sie finden diese an Sachsens Schulen, die nicht
nur um das begabte Kind und dessen besondere Leistungsfähigkeit wissen. Charlotte und Tabi leben
vielmehr in einem Bundesland, das schon lange Begabtenförderung zu einem kennzeichnenden
Thema seiner Bildungspolitik gemacht hat!
Begabte Kinder und Jugendliche sind auch Thema – die Gestaltung des deutschen Bildungssystems
in der Begabtenförderung ist auch Auftrag der Karg-Stiftung. Nah dran an den Bildungsbedürf-
nissen des Kindes und dem Bildungsalltag sucht die Stiftung professionell, partnerschaftlich und
persönlich bessere Wege für die Förderung Begabter und potenziell besonders leistungsfähiger
Kinder und Jugendlicher. Die Karg-Stiftung ist so dem Bundesland Sachsen seit langem verbunden.
Für ähnliche Entwicklungswege in der Begabtenförderung wie die Sachsens entwickelte die Karg-
Stiftung mit ihren Partnerinnen und Partnern in Fachwissenschaft und Fachpraxis daher das Angebot
KARG CAMPUS. Es ermöglicht Kitas, Schulen und Beratungsstellen die Qualifizierung in der Begab-
tenförderung. Mittels eines passgenauen Curriculums, einer eingebetteten Prozessbegleitung sowie
Angeboten zur systemischen Vernetzung leitet KARG CAMPUS gezielt die Personal- und Einrichtungs-
entwicklung an – wie im Falle von GIFted insbesondere auch in Schul-Netzwerken. Die Qualifizie-
rungsprojekte von KARG CAMPUS zielen jeweils auf die wirksame Gestaltung von Bildungssystemen
und die nachhaltige Entwicklung von Bildungslandschaften in der Begabtenförderung.
GIFted Sachsen nimmt so denn auch in der Entwicklungsgeschichte der Karg-Stiftung und von
KARG CAMPUS eine Schlüsselstellung ein. Denn die für KARG CAMPUS und für Qualifizierungs-
anliegen in der Begabtenförderung kennzeichnende Mischung aus Curriculum und Vernetzung im
Interesse der Schul- und Unterrichtsentwicklung konnte an 21 sächsischen Gymnasien erprobt und
erfolgreich umgesetzt werden. Ähnliche Projekte und Kooperationen unternimmt die Karg-Stif-
tung mittlerweile mit vielen Kultusministerien, etwa in Schleswig-Holstein, Nordrhein-Westfalen,
Bremen und Bayern – und hoffentlich noch in vielen weiteren Bundesländern! Doch den GIFted-
Schulen und dem dahinterstehenden Projekt kommt ein besonderer Platz nicht nur in der Agenda
der Stiftung, sondern in der bundesdeutschen Begabtenförderung zu.
Was macht GIFted bildungswissenschaftlich, bildungspraktisch und bildungspolitisch so bedeutsam?
GIFted ist ein bedeutsames Projekt, weil es darauf verweist, dass Begabtenförderung nicht nur ein
Thema des Nachmittags oder der Ferien ist, sondern dass es vor allem auf die Schule ankommt –
dass sich Schule um das besonders begabte Kind kümmern muss und das Gymnasium hier sein
Profil entwickeln kann. Sachsen zeigt, wie Schule in der Begabtenförderung geht …
GIFted ist ein bedeutsames Projekt, weil es klar macht, dass die zentrale Bewährungsprobe der
schulischen Begabtenförderung der alltägliche Unterricht ist, der zu besonderen Lern- und Leis-
tungsbedürfnissen passen muss. Wettbewerbe, AGs, Schülerlabore, Frühstudienkonzepte spielen in
der Begabtenförderung eine wichtige Rolle – doch geht es um den Fachunterricht selbst, in dem
nicht schlechter laufen sollte, was am Nachmittag oder außerhalb der Schule gelingt. Sachsen zeigt
so, wie Unterricht in der Begabtenförderung geht …
Dr. Ingmar Ahl - Vorstand Karg-Stiftung

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GIFted ist ein bedeutsames Projekt, weil es deutlich macht, dass es auch in der Hochbegabtenför-
derung weniger um Struktur- und Ausstattungsfragen, sondern um die Qualität und damit die
Qualifizierung von Lehrkräften für den Auftrag in der Begabtenförderung geht. Sachsen zeigt, wie
Qualifizierung in der Begabtenförderung geht …
GIFted ist ein bedeutsames Projekt, weil es auf die Selbstwirksamkeit von Schule und schulischer
Netzwerkarbeit zielt. Sachsen zeigt, dass Schulpraxis und Lehrkräfte mit den richtigen Impulsen von
außen am besten mit- und voneinander lernen!
GIFted ist ein bedeutsames Projekt, weil es in spezifischer bildungspolitischer Situation – unter
dem Druck der für die Kompetenzstufen V und VI weiter schlecht bleibenden PISA-Ergebnisse –
darauf verweist, dass Deutschland Schulangebote und Konzepte in der individuellen schulischen
Förderung für alle Kinder, aber auch für potenziell Hochleistende und besonders Begabte benötigt.
Sachsen zeigt, wie sich das verbinden lässt ….
Noch viele gute Gründe fielen der Karg-Stiftung ein! Die Begabtenförderung in Deutschland, die
Kultusministerkonferenz, das Bundesministerium für Bildung und Forschung, der Kreis der Kultus-
ministerien der Bundesländer
kann
in den nächsten Jahren insbesondere von Sachsen und dem
GIFted-Netzwerk der 21 Gymnasien in Sachsen viel lernen!
Man
muss
dem Freistaat Sachsen, dem Staatsministerium für Kultus, vor allem Staatsministerin
Brunhild Kurth, dem Referatsleiter Gymnasien Dr. Rainer Heinrich sowie Kolleginnen und Kollegen,
dem Team der Beratungsstelle zur Begabtenförderung (BzB) – jetzt Meißen, zukünftig Radebeul –
um Dr. Heike Petereit und allen 21 GIFted-Gymnasien mit ihren Schulleitungen und Kollegien herz-
lich danken, dass sie genau in dieser bildungspolitischen Situation GIFted unternommen haben!
Gedankt sei überdies Prof. Dr. Hermann Körndle samt Team von der Technischen Universität Dres-
den für die engagierte wissenschaftliche Unterstützung in der abschließenden Phase von GIFted
und bei der Erstellung dieser Handreichung. Gleiches gilt für Prof. Dr. Heinz-Werner Wollersheim,
Universität Leipzig, sowie Prof. Dr. Rolf Koerber (ehemals BzB, jetzt TU Dresden), die anfänglich die
Entwicklung des Konzepts vorangetrieben und beraten haben.
Mittels der vorliegenden Publikation haben tatsächlich viele Bundesländer sowie schulische Stand-
orte und Netzwerke in der Begabtenförderung nun die Möglichkeit, von GIFted zu lernen. Und Tabi
und Theo, Charlotte und Cheri werden es ihnen danken!
Dr. Ingmar Ahl
Vorstand
Karg-Stiftung
Dr. Olaf Steenbuck
Ressortleiter Schule Karg-Stiftung

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Teil I
Jeder zählt! Begabungs- und
Begabtenförderung in Sachsen
Ein Beitrag zur Schul- und Unterrichts-
entwicklung an Sachsens Gymnasien
12
1. Ein Blick nach vorn: Gymnasiales Netzwerk Individuelle
Förderung (GIFted) als gute Voraussetzung für eine inklusive
Begabungsförderung
17
2. Gymnasiales Netzwerk Individuelle Förderung (GIFted) -
Struktur, Arbeitsweise und Perspektiven des Netzwerks im
Kontext der sächsischen Bagabungs- und Begabtenförderung
17
2.1 Begabtenförderung - eine Kernaufgabe des sächsischen
Gymnasiums?!
17
2.2 Heterogenität als Herausforderung der Netzwerkarbeit
22
2.3 »Begabung« - ein Begriff, viele Fragen: Qualifizierung und
Fortbildung im Netzwerk
23
2.4 »Wege entstehen dadurch, dass man sie geht.«
(Franz Kafka) – Perspektiven des Netzwerks GIFted
im System der sächsischen Begabtenförderung
25
3. Die Beratungsstelle zur Begabtenförderung (BzB) – von der
Einzelfallberatung bis zur Steuerung schulischer Netzwerke
25
3.1 Aufgaben der BzB in Sachsen
27
3.2 Begleitung in Einzelfällen
27
3.2.1 Fred – Begleitung im Übergang von der Kita zur Grundschule
30
3.2.2 Magnus – Begleitung von der Kita bis zum Gymnasium
34
3.2.3 Anna – Begleitung im Übergang von der Oberschule
zum Gymnasium
37
4. Begabtenförderung als Impuls für Schulentwicklung
37
4.1 Strategien aus der Perspektive der Schulleitung
37
4.1.1 Übergänge begleiten – auf dem Weg zum Gymnasium:
Das Konzept am Gymnasium Sankt Augustin zu Grimma
44
4.1.2 Integrative Begabungs- und Begabtenförderung:
Das Konzept am Humboldt-Gymnasium Radeberg
46
4.1.3 Von Unterricht bis Mentoring – Das Konzept der Begabungs-
und Begabtenförderung am Gymnasium Dresden-Plauen
54
4.2 Das GIFted-Expertenforum
54
4.2.1 Organisation und Arbeitsweise des GIFted-Expertenforums
»Begabungsförderlicher Unterricht«
58
4.2.2 Begabungsförderliches Lernen – Grundlagen für die Aus-
einandersetzung mit Praxisbeispielen im GIFted-Schulnetzwerk
61
4.2.3 Netzwerk leben – Einander sehen: Unterrichtsbesuche im
GIFted-Schulnetzwerk
61
4.2.3.1 Entwicklung und Nutzung des GIFted-Beobachtungsbogens
62
4.2.3.2 Erfahrungsbericht über Unterrichtsbesuche im GIFted-
Hospitationsring
74
4.2.4 Leitfaden zur Einschätzung des begabungsförderlichen
Potenzials der Praxisbeispiele
81
5. Die wissenschaftliche Begleitung des Expertenforums als
Dialog zwischen Forschung und Praxis
84
6. Der Begabungsbegriff im GIFted-Schulnetzwerk

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1. Ein Blick nach vorn: Gymnasiales Netzwerk
Individuelle Förderung (GIFted) als gute Voraus-
setzung für eine inklusive Begabungsförderung
Autor
Claudia Solzbacher
Netzwerke helfen Hochbegabte angemessen zu fördern
Seit einigen Jahren wird aufgrund einiger Modellprojekte deutlich, dass –
gerade in der Hochbegabtenförderung – Netzwerke das Spektrum des eige-
nen Unterrichtens deutlich erweitern können. Besonders durch Vernetzung
mit schulischen und außerschulischen Partnern entstehen Möglichkeiten,
eine herausfordernde Lernumgebung für besonders begabte Schülerinnen
und Schüler zu schaffen. Diese gehen über das allein im Unterricht Leist-
bare hinaus. Durch Vernetzung können Partner für die im Rahmen von
individueller Förderung angemahnten differenzierten, selbst gesteuerten
und selbst verantworteten Formen des Lernens gefunden werden. Begabte
Kinder und Jugendliche können so die Anwendung von Wissen auf ho-
hem Niveau trainieren und ihre spezifischen Interessen vertiefen. Dies ist
auch deshalb sinnvoll, da sich – trotz einer mittlerweile größeren Orientie-
rung am Kind – schulisches Lernen immer noch stark an den Belangen der
Fächer und ihrer Didaktik ausrichtet. Durch die Nutzung von Netzwerk-
möglichkeiten weitet sich das Spektrum auf Methoden des handlungsori-
entierten und interessebetonten Lernens und Arbeitens aus. Deshalb hat
sich die Partnerschaft zwischen Schulen, psychologischen Einrichtungen,
Einrichtungen der Jugendhilfe, Hochschulen, Weiterbildungseinrichtungen,
kulturellen Einrichtungen und Wirtschaftsunternehmen in vielen Projek-
ten als sehr gewinnbringend erwiesen (Minderop/Solzbacher 2007). Diese
Ausweitung schulischer Aufgaben »in die Ebene« erzeugt ein kreatives und
innovatives Milieu, das die Einzelschule bisher so nicht kannte. Vorausset-
zung für, aber auch Ergebnis von gelingender Partnerschaft ist eine profes-
sionelle pädagogische Haltung der Lehrerinnen und Lehrer, damit sie in den
interdisziplinären Zusammenhängen selbstbewusst und auf Augenhöhe
agieren können. Eine mitunter nicht ganz leichte Herausforderung, weil in
einem Netzwerk Expertinnen und Experten aus ganz unterschiedlichen Per-
spektiven auf Erziehungsfragen und Herausforderungen schauen und diese
gemeinsam verantwortlich gestalten.
Soweit die Theorie, die die Lehrkräfte, die sich im »Gymnasialen Netzwerk
Individuelle Förderung« (GIFted) zusammengeschlossen haben, mit Leben
erfüllen sollten. Wenn dies gelungen ist, dann sind sie nicht nur gerüs-
tet für eine verbesserte Begabtenförderung, sondern sie konnten auch
Erfahrungen machen, die ihnen helfen werden, zukünftig Begabungs-
förderung in inklusiven Kontexten generell anzugehen. Dies will ich im
Folgenden erläutern, nicht zuletzt um den teilnehmenden Lehrern und
Lehrerinnen Mut zu machen, ihr Engagement aufrecht zu erhalten, auch
wenn sicher noch einige Steine im Wege liegen werden.
Eine realistische Hoffnung: Besonders Begabte sind nicht länger Lu-
xusthema in der Schule
So widersprüchlich es vielen erscheinen mag, so offensichtlich ist es für
andere: Mit der 2009 vollzogenen Ratifizierung des internationalen Über-
einkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Vereinte
Nationen 2011) kommt neuer Schwung in die Heterogenitätsdebatte all-
gemein und in die Debatte um die Förderung besonders begabter Schü-
lerinnen und Schüler im Besonderen. Benachteiligungen, gleich welcher
Art, werden jetzt nämlich als Menschenrechtsfrage diskutiert und alte
Denktraditionen einer Unterteilung in »behindert« und »nichtbehindert«
werden im Idealfall überwunden. Damit ergibt sich also eine Auslegung
von Inklusion, die Fürsorge und Defizitausgleich durch Empowerment,
Ressourcenorientierung sowie das Recht auf gesellschaftliche Teilhabe
für alle Menschen ersetzt.
Das könnte, so die Hoffnung in Kreisen der Begabtenforschung, auch
neue Impulse für die Förderung besonders begabter oder leistungsstarker
Kinder und Jugendlicher geben. Dabei kann zunächst auf Begabungs-
begriffe zurückgegriffen werden, die mit einem solchen breiten Inklu-
sionsbegriff durchaus kompatibel sind. Hier ist vor allem Gardner (1991)
zu nennen, dessen Theorie der multiplen Intelligenzen dazu beitrug, das
Konstrukt Begabung auszudehnen und nicht allein auf kognitive Fähig-
keiten zu beziehen. Diese Breite des Begabungsbegriffs ermöglicht es,
jedes Kind als individuell begabt zu beschreiben. Ebenso anschlussfähig
sind auch Überlegungen zu multifaktoriellen Einflüssen auf Begabung
und Hochbegabung (Gagné 2004; Heller/Perleth 2007; Mönks 2006). Mit
solchen Ansätzen – die auf einem breiten und dynamischen Begabungs-
verständnis fußen, nach dem Begabungen sich ein Leben lang entwickeln
und verändern – können individuelle Entwicklungsspielräume aller Kinder
besser gesehen und berücksichtigt werden. Damit wächst auch das Inter-
esse in der pädagogischen Praxis an Ansätzen der Begabtenförderung im
engeren Sinne (vgl. Behrensen/Solzbacher 2016). Bisher blieb das Inter-
esse an der Gruppe der besonders Begabten und Hochbegabten eher ein
Spezialthema in der Pädagogik. Vielen Lehrkräften galt es immer noch als
»Luxusthema«, vor allem mit dem Argument, dass man sich zuerst – an-
gesichts der wenigen zur Verfügung stehenden Zeit und mit dem Hinweis
auf die vielen stark belastenden Aufgaben von Lehrkräften – vornehmlich
Claudia Solzbacher

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um die Schwächsten kümmern müsse (Solzbacher et al. 2012). Im Zuge
der Debatten um Heterogenität und Inklusion ändert sich die Belastung
von Lehrkräften zwar nicht, aber die Erfahrungen, die sie während der
Arbeit im GIFted-Netzwerk gemacht haben, zeigen ihnen möglicherweise,
dass sie mit bestimmten Ansätzen in ihrem Unterricht und im Rahmen
von Schulentwicklung zukünftig auch besser auf die wachsende Hetero-
genität insgesamt reagieren können.
Die im Rahmen der Praxisprojekte im GIFted-Netzwerk erprobten Ansät-
ze der Begabtenförderung bewegen sich nämlich insgesamt im Kontext
einer inklusiven Begabungsförderung, wie ich sie verstehe: »Inklusive
Begabungsförderung« bedeutet Heranwachsende in ihren individuel-
len Fähigkeiten unter Berücksichtigung ihrer Lebenssituation und ihrer
biografischen Erfahrungen, ihren spezifischen (Lern-)Voraussetzungen,
(Lern-)Bedürfnissen, (Lern-)Wegen, (Lern-)Zielen und (Lern-)Möglich-
keiten zu fördern und hierfür angemessene Bedingungen zu schaffen.
Basierend auf einem breiten und dynamischen Begabungsverständnis
sowie einer pädagogischen Diagnostik, die sich aus dem Beobachten der
Lebens-, Lern- und Entwicklungsbedürfnisse des Einzelnen speist, geht
inklusive Begabungsförderung von der Begabung eines jeden Kindes aus,
für deren Entfaltung unterschiedliche Bedingungen erfüllt sein müssen.
Zu diesen Bedingungen gehören – in sehr unterschiedlichem Maße –
auch Assistenz und Unterstützung bei Kommunikation oder Koopera-
tion. Inklusive Begabungsförderung verbindet daher einen individuellen
Fokus, im Sinne der Verschiedenheit von Begabungen und Bedürfnissen,
mit einem gemeinschaftsorientierten Fokus, im Sinne einer grundsätzli-
chen Angewiesenheit von Menschen aufeinander. In der Praxis verlangt
inklusive Begabungsförderung mehrdimensionales Denken, damit didak-
tische Umsetzungen gelingen. Im Rahmen einer noch nicht inklusiven
Gesellschaft und Schullandschaft ist inklusive Begabungsförderung als
eine grundlegende Haltung zu verstehen.« (Solzbacher/Behrensen, 2015,
S.14f). Auch wenn sicher nicht in allen teilnehmenden Schulen bereits In-
klusion umgesetzt ist, so hat man sich im GIFted-Netzwerk in den letzten
Jahren einen solchen Ansatz mit den vielfältigen Projekten angenähert.
Baustein. Individuelle Förderung
Eine solche inklusive Begabungsförderung bringt große Herausforderun-
gen für die Praxis mit sich: Die Schulen müssen zunächst klären, was
eine solche individuelle Förderung überhaupt ist und sein kann, denn
es gibt zahlreiche Definitionen und Ansätze hierzu, die natürlich auch
mit unterschiedlichen Zielsetzungen verbunden sind. Zudem gehen die
Schulen damit die Verpflichtung ein, die Begabungen ihrer Schüler und
Schülerinnen erkennen zu können und Konzepte zu entwickeln, wie man
diese je individuellen Potenziale oder Begabungen in Leistung überführen
kann. Um Begabungen in Leistungen zu überführen, bedarf es sowohl
der Bildung der Persönlichkeit als auch geeigneter, d.h. passend gestal-
teter Lernumgebungen sowie eines Schulklimas der Anerkennung. Hierzu
finden wir in der Arbeit der Netzwerke vielfältige Beispiele, wie insge-
samt eine ausgefeiltere Diagnostik und Förderung umgesetzt werden
kann, z.B. mit Hilfe von Kompetenzrastern und methodischem Varian-
tenreichtum wie die Arbeit mit offenen Aufgabenstellungen, mit Hilfe
von veränderten Arbeitsplänen und mit auf dieses selbsttätige Lernen
angepassten Feedbackmethoden, mit Maßnahmen zur Teilseparation in
Leistungszentren oder auch durch Lerncamps und der Nutzung außer-
schulischer Lernorte für bestimmte Gruppen u.s.w.. Damit zeigt sich, dass
in den teilnehmenden Schulen heute ein weitaus größeres Spektrum an
Methoden vorhanden ist, als dies unsere Studien zur Praxis individueller
Förderung für andere Schulen zeigen (vgl. Solzbacher et al. 2012). Unsere
Studien in Grundschulen und in weiterführenden Schulen belegen, dass
die meisten der im Rahmen von individueller Förderung immer wieder
genannten Methoden von den von uns befragten Lehrkräften nicht aus-
geschöpft werden. Es dominiert in der Grundschularbeit die Partnerarbeit
und noch vergleichsweise häufig wird die Binnendifferenzierung genannt
(vgl. Solzbacher et al. 2012). Die von uns befragten Lehrkräfte im Sekun-
darbereich nutzen die vielen Ansätze und Methoden, die in wissenschaft-
lichen Veröffentlichungen zu einer guten individuellen Förderung gezählt
werden, noch seltener (vgl. Solzbacher 2008). Auffallend ist, dass die in
den Fachbüchern häufig empfohlenen Methoden, wie Wochenplanarbeit,
Lernverträge/ Lernbriefe, Kompetenzraster und Tandemunterricht von der
ganz überwiegenden Anzahl von Lehrkräften – zum Zeitpunkt unserer
Untersuchungen – sehr wenig beziehungsweise nie eingesetzt werden
(vgl. Solzbacher et al. 2012). Das hat möglicherweise eine Ursache da-
rin, dass Schule so wie sie bisher gedacht war, nicht auf ein wie oben
beschriebenes Maß an Individualität angelegt ist. Vor diesen Herausfor-
derungen standen auch die Lehrkräfte im GIFted-Projekt: Die Förderung
soll zwar so individuell wie möglich geschehen, aber immer im Grup-
penkontext gedacht werden, da Schule auf Gruppen ausgerichtet ist. Bei
der Anwendung von Ansätzen und Materialien werden zudem mitunter
strukturelle und systemimmanente Dilemmata wirksam, wenn zum Bei-
spiel Lehrkräfte vor der Entscheidung stehen, die Leistungen der Kinder
an der Individualnorm zu messen und gleichzeitig der Selektionsfunk-
tion von Schule nachzukommen. Ebenso die Loslösung von der reinen
Produktorientierung bei der Leistungsbewertung hin zur Dokumentati-
on der individuellen Lernentwicklung von Kindern (Prozessorientierung)
trägt dieses Dilemma in sich. Schulen müssen darüber hinaus einen Weg
finden, Individualisierung und Standardisierung zu harmonisieren. Diese
hier beispielhaft angeführten Themen müssen im Rahmen von Schulent-
wicklung diskutiert werden.
Insgesamt erfordert die nachhaltige und umfassende Implementierung
individueller Förderung in der Einzelschule Abstimmungen im Kollegium,
unter anderem über die pädagogische Orientierung und die daraus fol-
genden Maßnahmen und ebenso einschlägige auf die Bedarfe der jewei-
ligen Lehrkräfte bzw. Schulen abgestimmte Fortbildungen.
Dass sich diese Anstrengungen aber lohnen, nicht zuletzt weil für die An-
sprache besonders begabter Kinder in einer größeren Individualisierung
eine große Chance liegt, machen die folgenden Beispiele eindrucksvoll
deutlich. Kreatives Problemlöseverhalten kann hier besser gezeigt werden
und es gibt mehr Möglichkeiten, an den Motivatoren der einzelnen Kin-
der anzuknüpfen. Insgesamt gilt es für individuelle Förderung allgemein
– und galt es im GIFted-Projekt im Besonderen – Bedingungen zu schaf-
fen, die von Kindern und Jugendlichen in unterschiedlicher, je eigener
Weise genutzt werden können. Bewährt haben sich für eine Begabten-

14 |
förderung konkret: die Gestaltung einer anregenden Lernumgebung mit
unterschiedlichsten Materialien, die differenzierte Formulierung von Auf-
gaben, um die Bearbeitung auf unterschiedlichem Niveau, entlang un-
terschiedlicher Interessen sowie vielfältiger Arbeitswege zu ermöglichen
(Solzbacher et al. 2012), eine deutliche Erhöhung der »aktiven Lernzeit«,
in der sich jedes einzelne Kind mit Lerninhalten engagiert und konstruk-
tiv auseinandersetzt und in der »jedes Kind sozial eingebunden an der
jeweiligen aktuellen individuellen Leistungsgrenze lernen kann« (Seitz/
Scheidt 2012, o. S.). Auch die bisher als klassisch angesehenen Begab-
tenfördermaßnahmen Enrichment und Akzeleration können in solchen
Settings – erstmalig – selbstverständlicher Bestandteil von Unterricht
werden (Behrensen/Solzbacher 2016). Diese Wege sind die Lehrkräfte im
GIFted-Netzwerk in den letzten Jahren verstärkt gegangen.
Wichtig zu betonen ist: Ein so ausgerichteter Unterricht gibt Raum für
die gleichzeitige Berücksichtigung einer Vielzahl von Differenzen: Hoch-
begabungen, Behinderungen, kulturelle Selbstverortungen, soziale Be-
nachteiligungen oder Besonderheiten brauchen in solchen Settings nicht
gegeneinander abgewogen werden, denn sie treten in der Realität mög-
licherweise auch in einem Kind gleichzeitig auf (Behrensen/Solzbacher
2016). Dies zu erkennen benötigt aber Erfahrungen mit und Reflexionen
über Heterogenität, wie sie im GIFted-Netzwerk möglich waren und zu-
künftig im inklusiven Kontext noch wahrscheinlicher werden: Auch kör-
perlich behinderte Kinder können hochbegabt sein und gleichzeitig eine
Lese-Rechtschreibschwäche sowie Migrationshintergrund haben etc.
Vielfalt bekommt in solchen Projekten also einen Erfahrungsbackground,
egal mit welchem Bereich von Heterogenität man sich zuerst vertiefend
beschäftigt. Derartige Erfahrungen wie z.B. mit der Förderung besonders
Begabter sind auch wichtig, um eine professionelle Haltung für den Um-
gang mit Heterogenität zu entwickeln bzw. vertieft zu reflektieren. Die-
se professionelle Haltung fußt nämlich auf Erfahrungswissen und dem
Selbstbewusstsein, dieses auch anzuwenden.
Baustein. Selbstkompetenzförderung
Die Überführung von Begabungen in Leistung hängt entscheidend von
Persönlichkeitskompetenzen ab, wie beispielsweise die Forschungen zu
Underachievern belegen. Solche Kompetenzen werden auch Selbstkom-
petenzen genannt. Selbstkompetenzen spielten eine zentrale Rolle dabei,
ob und wie sich ein Kind oder Jugendlicher mit Leistungszielen identifi-
ziert, wie es bzw. er oder sie in der Lage ist, sich selbst zu motivieren oder
Krisen zu bewältigen also insgesamt mit Stress, Frustrationen und den
eigenen Affekten umzugehen, z.B sich selbst zu beruhigen, die eigenen
Leistungen und Fähigkeiten einzuschätzen oder Rückmeldungen aus der
Umwelt aufzunehmen (Kuhl/Solzbacher 2012). Zu einer solchen Affekt-
regulation in der Lage zu sein, ist auch und besonders wichtig, da indi-
viduelle Förderung entscheidend auf selbsttätigem Lernen aufbaut und
es daher der Entwicklung einer eigenverantwortlichen Haltung gegen-
über den eigenen Lernprozessen bei jeder Schülerin und jedem Schüler
bedarf. Daher tritt auch für die Begabtenförderung deutlicher als zuvor
die Selbstkompetenzförderung von Schülern und Schülerinnen als Bil-
dungsauftrag in den Vordergrund, damit Begabungen auch in Leistung
umgesetzt werden können (vgl. auch Solzbacher 2014). Der Aufbau von
Selbstkompetenz steht in direktem Zusammenhang mit dem Gefühl der
Selbstwirksamkeit (Kuhl/Solzbacher 2012). Selbstwirksamkeit ist immer
dann erfahrbar, wenn ansprechende und herausfordernde Aufgaben er-
folgreich bewältigt werden können, bei denen Beharrlichkeit erforderlich
ist. Das gilt auch und in besonderem Maße für besonders Begabte, die
darauf angewiesen sind Selbstwirksamkeit in anspruchsvollen Lernsettings
zu erfahren. Hier birgt ein individualisierter Unterricht, der mit Phasen
eigenaktiver Arbeit sowie mit vielfältigen Angeboten auch auf der Schu-
lebene verbunden ist, eine Reihe innovativer Potenziale für eine inklusive
Begabungsförderung (Steenbuck et al. 2011). Persönlichkeitserziehung in
diesem Sinne wurde in vielen GIFted-Netzwerk-Projekten mit reflektiert,
besonders da, wo die Förderung einzelner Schüler in den Projekten noch
mal gesondert im Fokus stand und steht, z.B. in Form von Mentoring oder
im Rahmen von Lernverträgen. Selbstkompetenzförderung hängt näm-
lich auch davon ab, wie die Auseinandersetzung mit den Ressourcen und
Begabungen eines jeden Kindes und Jugendlichen gelingt: Was könnte
Schülerin X, wenn sie die für sie notwendige Unterstützung erhält? Was
interessiert sie? Was könnte sie interessieren? An welchen Motivatoren
kann ich bei Schüler Y ansetzen? Begabungen können so auch als Quel-
le zur Bearbeitung von Defiziten in anderen Bereichen und als Entwick-
lungsherausforderungen genutzt werden. In Gymnasien hat sich dieser
ressourcenorientierte Blick als Grundlage von Mentoring noch nicht sehr
breit etablieren können. Die Arbeit der GIFted-Netzwerk-Schulen zeigt,
dass und wie dies aber auch hier möglich und notwendig ist.
Baustein. Eine professionelle Haltung
Inklusive Begabungsförderung baut insgesamt somit auf einer wert-
schätzenden Haltung der Lehrkraft auf, die von der Anerkennung der
Einzigartigkeit eines jeden Kindes und Jugendlichen ausgeht. Eine solche
immer wieder geforderte professionelle Haltung ist aber nicht durch nor-
mative Appelle an die Lehrkräfte zu verordnen: »Sieh Heterogenität als
Chance an«, »Unterrichte ressourcenorientiert«, »Schenke besonders Be-
gabten ebenso viel Aufmerksamkeit wie Lernschwächeren« oder »Beachte
unterschiedliche Lerntempi und werde allen Kindern gerecht« etc., wie
man sie zur Zeit in vielen Veröffentlichungen für Lehrkräfte liest.
Sondern um diese Perspektive auf Kinder und Jugendliche zu initiieren
oder zu vertiefen, bedarf es des Selbstbewusstseins und der Selbstkom-
petenzen auch von Lehrkräften. Bei einer professionellen pädagogischen
Haltung kann es sich nach unseren Forschungen nur um eine Art »profes-
sionelles Rückgrat« (Schwer/Solzbacher 2014) handeln. Dieses Rückgrat
wird gebraucht, um zahlreichen Dilemmata und Herausforderungen im
täglichen Unterricht zu begegnen und in dieser heterogenen Gemen-
gelage nach kreativen Lösungen zu suchen, Offenheit zu bewahren und
Regeln zu nutzen, statt von ihnen blockiert zu werden. Dies sind wichti-
ge Kennzeichen von Professionalität. Das betrifft die tägliche »gerechte«
Verteilung der Lehreraufmerksamkeit ebenso wie die Zusammenarbeit
mit anderen Schulen oder Netzwerkpartnern. Dafür benötigen deshalb
auch Lehrkräfte Selbstkompetenzen und Selbstwirksamkeitsüberzeugun-
gen. Somit richtet sich der Blick darauf, welche Kompetenzen und insbe-
sondere welche persönlichkeits- und damit haltungscharakterisierenden
Kompetenzen (Kuhl et al. 2014) Lehrerinnen und Lehrer benötigen, um

| 15
inklusive Begabungsförderung im oben beschrieben Sinne erfolgreich
angehen zu können. Denn derartige Reformen bedürfen der mentalen
Beweglichkeit von Lehrkräften.
Selbstkompetenzen sind Kompetenzen, die die Persönlichkeit eines Men-
schen in einzigartiger Weise charakterisieren. Ungefähr 100 solcher
Selbstkompetenzen sind heute bereits mittels persönlichkeitspsychologi-
scher Methoden basierend auf der PSI-Theorie von Julius Kuhl definier-
und erfassbar, was die Vielfalt der Ausprägungsmöglichkeiten vorstellbar
und Unterschiede in der Persönlichkeitsentwicklung (Kuhl 2001) und
damit auch in den Haltungen von Menschen erklärbar macht. Selbst-
kompetenzen sind nicht nur konstituierend für unsere Persönlichkeit, sie
sind auch ausschlaggebend dafür, wie gut es uns gelingt, eigene Absich-
ten zu bilden und umzusetzen, uns selbst zu motivieren, in ärgerlichen
und stressigen Situationen selbst zu beruhigen und wie gut wir damit
im Großen und Ganzen zu Selbstentwicklung, d.h. für Pädagogen auch
zur Professionalisierung, fähig sind. Diese genannten Selbstkompetenzen
(Selbstberuhigung, Selbstmotivation, Absichtsbildung und -umsetzung
sowie Selbstentwicklung) sind wichtige sog. Selbststeuerungsfähigkei-
ten, die für die Veränderung und Entwicklung von Persönlichkeit, also
auch von Haltung (Kuhl 2001 und Kuhl et al. 2014), entscheidend sind.
Von diesen Selbstkompetenzen einer (Lehr)Person hängt es ab, wie und
ob es ihr möglich ist, eigene Werte und Ziele zu definieren und die von ihr
als gut und wertvoll erachteten (pädagogischen) Ziele auch umzusetzen,
also eine (z.B. beziehungsorientierte, einfühlsame, ressourcenorientierte
und herausfordernde) Haltung authentisch und selbstkongruent und
situationsadäquat zu »leben«. Wie gut das gelingt, hängt natürlich von
vielen verschiedenen Faktoren ab.
Geraten Lehrkräfte in negativen Stress, dann werden die eigenen Hand-
lungsspielräume diesbezüglich immer enger. Man arbeitet nur noch auf der
Grundlage altbekannter Muster und wird unflexibel und verliert an Selbst-
kompetenzen. Denn Selbstkompetenzen können sich, je nach Zeitpunkt
und Stress verändern, auch bei ansonsten sehr stabilen Persönlichkeiten.
Das hat Konsequenzen für die so wichtige Beziehung zu den Kindern, die
Qualität von Unterricht und nicht zuletzt die Gesundheit von Lehrkräften.
Reformen zu gestalten, wird so unmöglich. Reformvorstöße wie inklusive
Begabungsförderung in Schulentwicklungsmaßnahmen umzusetzen, trifft
auf unterschiedliche Befindlichkeiten und Stresslevel im Kollegium. Dies im
Rahmen von Schulentwicklung mit zu bedenken, wird zur Zeit erheblich
vernachlässigt. Unter Stress kann die Lehrkraft nicht mehr auf ihre Selbst-
kompetenz zurückgreifen – und an dieser Stelle helfen auch keine Appelle
an die vermeintlich »richtige Haltung«. Selbstkompetenzen von Pädagogen
und Pädagoginnen zu stärken, bedeutet, Lehrkräften zu zeigen, wie sie sich
in stressigen Situationen selbst beruhigen können und gelassen bleiben,
Dilemmata nicht persönlich nehmen und mangelnde Rahmenbedingun-
gen nicht als mangelnde Wertschätzung interpretieren. Wichtig wäre es
durch Fortbildungen zu erkennen, was die eigene Kommunikationsfähig-
keit hemmt und in welchen Situationen die eigene Offenheit in Starre und
Lähmung umschlägt, wie man besser eigene Grenzen ziehen müsste und
schließlich, wie man Ängste abbauen kann – auch die vor unbekannten
Herausforderungen wie inklusivem Unterricht.
Kurz: Es geht darum, auch in schwierigen Situationen angemessen und
strukturiert handeln zu können. Wichtig ist also einen guten Selbstzu-
gang und Selbstkompetenzen auszubilden, damit individuelle Förderung
und Inklusion auch umgesetzt werden können. Eine in diesem Sinne
stabile Haltung wirkt sich besonders auf die Lehrer-Schüler-Beziehung
aus, die wiederum wichtige Grundlage von Lernen überhaupt ist. Dass
die Lehrkräfte im GIFted-Netzwerk stark gefordert waren und sind, da-
von ist auszugehen. Ihre professionelle pädagogische Haltung hat sich
im Rahmen dieser Arbeit sicher erweitert und sie können jetzt noch mehr
aus ihrem Erfahrungswissen schöpfen, das nun immer mehr zum inneren
Kompass wird, der sie selbstbewusst zum Wohle der Schüler und Schüle-
rinnen agieren lässt. Dafür hat die Netzwerkarbeit zusätzlich eine wich-
tige Basis für Erfahrungslernen geboten, indem man auch an den guten
Erfahrungen von Kollegen und Kolleginnen anknüpfen konnte.
Fazit
Schulische (Hoch-)Begabtenförderung ist im Rahmen einer inklusiven
Begabungsförderung kein Vorrecht bestimmter Gruppen mehr, sondern
stellt einen prinzipiellen Anspruch auf individuelle Förderung dar. Die
daraus folgenden notwendigen schulischen Konzepte und Ansätze ba-
sieren auf einer dem einzelnen Kind/Jugendlichen zugewandten Haltung.
Damit in Zusammenhang steht selbstverständlich die Notwendigkeit ei-
nes Wissens darum, dass und was verschiedene Kinder und Jugendliche
Unterschiedliches benötigen. Deshalb muss die Breite des vorhandenen
pädagogischen Repertoires groß und für vielfältige Differenzierungen
geeignet sein. Die Lehrinnen und Lehrer, die sich in den Projekten des
GIFted-Netzwerks engagiert haben, sind deshalb nicht nur für die Hoch-
begabtenförderung gut gerüstet, sondern auch für die Zukunft des inklu-
siven Unterrichts insgesamt.
Kontakt
Prof. Dr. phil. Claudia Solzbacher
Universität Osnabrück
Fachbereich: Erziehungs- und Kulturwissenschaften
Heger-Tor-Wall 9, 49069 Osnabrück
csolzbac@uni.osnabrueck.de
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(Ab-
ruf 5.8.2014).

| 17
2. Gymnasiales Netzwerk Individuelle Förderung
(GIFted) – Struktur, Arbeitsweise und Perspek-
tiven des Netzwerks im Kontext der sächsischen
Begabungs- und Begabtenförderung
Autor
Dr. Heike Petereit
2.1 Begabtenförderung – eine
Kernaufgabe des sächsischen
Gymnasiums?!
Diese Aussage wurde bei Gründung des Netzwerks 2009 durchaus nicht
von allen Gymnasien als selbstverständlich bejaht.
»Wir hatten noch nie einen Hochbegabten.«
»Für die besondere Förderung solcher Schüler ist das Landesgymnasi-
um St. Afra zuständig.«
»Unsere Lehrer sind sowieso schon überlastet.«
»Wir sehen beim Schüler xy keine Begabung/Hochbegabung im Un-
terricht.«
Obgleich das Gymnasium als Schulform per se auf die »begabteren
Schüler« eingestellt sein sollte, waren o.g. Äußerungen im Kontext der
Einzelfallberatung an der Beratungsstelle zur Begabtenförderung (BzB)
beim Ausloten schulischer Fördermöglichkeiten keine Seltenheit. Dass
das kein rein sächsisches Phänomen war, konstatierte damals auch die
renommierte Bildungsforscherin Claudia Solzbacher in ihrem Gutachten
zum Projektantrag GIFted bei der Karg-Stiftung: »Begabtenförderung an
Gymnasien ist als Thema der Forschung und der Schulentwicklung weni-
ger stark verankert, als dies wünschenswert wäre.« (vgl. Gutachten zum
Projektantrag GIFted; Kunze & Solzbacher 2008).
Angesichts dessen ging es bei der Bildung des Netzwerks grundlegend
darum, die Lehrer für das Thema so zu sensibilisieren, dass individuelle
Förderung besonders begabter Schüler zu den selbstverständlichen Kern-
aufgaben gymnasialer Bildung in Sachsen gehört. Dieser auf den ersten
Blick simple Anspruch bedeutet zweierlei: Zum einen impliziert er die
Akzeptanz/Notwendigkeit individualisierten Lernens trotz zentraler lehr-
plan- und abschlussbezogener Vorgaben. Zum anderen setzt eine gezielte
Förderung besonders begabter Schüler die Identifikation dieser und das
damit einhergehende Wissen um die mögliche Diskrepanz von Potenzial
und Leistung voraus.
In den differenzierten Zielen des Netzwerkprojekts wird deutlich, dass ein
solcher Anspruch nur mit generellen Fragen der Unterrichts- und Schul-
entwicklung zusammen gedacht und realisiert werden kann.
Ziele
Vernetzung von 21 Gymnasien mit unterschiedlichen Erfahrungen
und Schwerpunkten
Förderung der Schulentwicklung mit dem Schwerpunkt integrative
Begabtenförderung
Reflektierter Einsatz spezieller Verfahren zur Diagnostik von
Schülern mit besonderen Begabungen
Entwicklung und Etablierung individualisierter Lernangebote und
Formen der Lernbegleitung an den Gymnasien
Entwicklung zu Konsultationsschulen in der Region
Transfer auf weitere Schulen
Verbindung des gymnasialen Netzwerks mit anderen Schularten und
vorschulischen Einrichtungen
Damit waren mehrere wichtige Perspektiven wie die Schnittstelle zu den
Grundschulen sowie die Modellfunktion für andere Schulen von Beginn
an im Blick.
2.2 Heterogenität als
Herausforderung im Netzwerk
Zusammensetzung
Da es im Grundschulbereich bereits ein sachsenweites Netzwerk mit 35
Schulen gab, war es folgerichtig, mit den Gymnasien an die im Primarbe-
reich gemachten Erfahrungen anzuknüpfen.
Trotz dieser einheitlichen Schulform zeigte sich die große Heterogenität
der teilnehmenden Schulen bereits in den unterschiedlichen Motivlagen,
sich um eine Mitarbeit im Netzwerk zu bewerben.
So gab es Gymnasien, die zunächst über eine Einzelfallberatung der
BzB überhaupt mit dem Thema konfrontiert wurden und großen Fort-
bildungsbedarf dazu hatten. Andere Schulen wollten sich neben der
»selbstverständlichen« Förderung leistungsschwacher auch stärker um
ihre leistungsstärkeren Schüler kümmern. Einige Gymnasien hatten weit-
reichende Erfahrungen in der domänenspezifischen Förderung hoch-
leistender Kinder und Jugendlicher, wollten aber auch im Umgang mit
»Minderleistern« professioneller arbeiten. Auch das Landesgymnasium für
Hochbegabtenförderung zeigte Interesse an einer Mitarbeit im Netzwerk.
Eine spannende Frage war, wie trotz dieser höchst unterschiedlichen Er-
fahrungen, Zugangs- und Rahmenbedingungen in den einzelnen Gym-
nasien, die jeweiligen erfolgreichen Förderkonzepte auch in anderen Set-
tings anwendbar und wirksam werden können. Bedenken und Vorbehalte
gab es zunächst auf allen Seiten. Insofern war die Verschiedenartigkeit
der einzelnen Netzwerkgymnasien (siehe Tabelle 1), die auch mit unter-
schiedlichen materiellen und personellen Ressourcen einhergeht, in der
Gründungs- und Anfangsphase des Projekts durchaus ein Problem.
Gleich beim ersten Kennenlernen der Schulen im Rahmen der Auftaktver-
anstaltung wurde die Befürchtung geäußert, dass es zu einer »Gleichma-
cherei« (vgl. Reflexion 2009) kommen könne. Insofern war es ein wich-

18 |
Allgemeinbildende Gymnasien
Gymnasien mit vertiefter Ausbildung
Landesgymnasium zur Hochbegabten-
förderung St. Afra
integrative Begabtenförderung
integrative & separative Ansätze
separativer Ansatz
domänenspezifische Förderung
Generalismus
Auswahlverfahren
Auswahlverfahren
Tabelle 1: Strukturelle und konzeptuelle Spezifika der Schularten im GIFTed-Netzwerk
tiges Ziel, die strukturellen und konzeptionellen Spezifika der einzelnen
Gymnasien im Netzwerk nicht aufzuheben, sondern weiter zu entwickeln
und wechselseitig fruchtbar zu machen.
Im Herbst 2009 startete das GIFted-Netzwerk zunächst mit 17 Gymnasien,
ab 2011 kamen 5 weitere hinzu. Von der legitimen Möglichkeit eines Aus-
stiegs hat im Laufe des Projekts nur ein Gymnasium Gebrauch gemacht, so
dass bis 2016 immerhin 21 sächsische Gymnasien zum Netzwerk gehören.
Arbeitsweise
Für die hohe Zahl der teilnehmenden Gymnasien, deren Standorte geogra-
fisch über ganz Sachsen verteilt waren, mussten verschiedene Möglich-
keiten zum Austausch und zur Kooperation angeboten werden, damit das
Netzwerk arbeitsfähig war.
Angeregt wurde deshalb von Seiten der Projektkoordination die Bildung
von Schultandems. Schulen suchten sich eine Tandemschule und verein-
barten z.B. gegenseitige Besuche/Hospitationen, arbeiteten gemeinsam
an Projekten (u.a. der Organisation von Lerncamps) oder organisierten
schulübergreifende Fortbildungen. Diese Kooperationsform wurde von
den Netzwerkgymnasien sehr unterschiedlich genutzt. Einige Schulen
arbeiteten von Beginn an eng mit einer selbstgewählten Tandemschule
zusammen, andere bildeten »Tridems« und wieder andere fanden oder
wollten keinen »festen Partner«.
Darüber hinaus musste es regelmäßige zentrale Veranstaltungen geben,
die zwei grundlegenden Bedürfnissen der Teilnehmer gerecht wurden,
nämlich nach Fortbildung und Austausch. Die jährlichen
Netzwerkta-
gungen
sollten beides leisten. So konnten durch die Fördermittel der
Karg-Stiftung für alle Veranstaltungen hochkarätige Referenten (siehe
Tabelle 2) gewonnen werden, die sowohl zu basalen Theorien und Model-
len der Begabten-/Hochbegabtenförderung sprachen als auch den aktu-
ellen Diskurs in der Begabungsforschung thematisierten.
So sehr diese Beiträge von allen Vertretern der Schulen geschätzt und
immer wieder gewünscht wurden, schärften sie aber auch bei einigen
Lehrern überdeutlich das Bewusstsein für die Hemmnisse ihres eigenen
Schul- bzw. Unterrichtsalltags. Der empfundene Abstand zwischen The-
orie und erlebter Praxis führte anfangs oft dazu, dass sich der Austausch
in teils um sich selbst kreisenden Ressourcendiskussionen verhakte. Da-
mit soll die Frage nach angemessenen Ressourcen nicht klein geredet
werden. Dennoch fällt rückblickend auf, dass sich mit zunehmender
Fortdauer des Projekts der Fokus unter den teilnehmenden Lehrern und
Schulleitern änderte. Das bewiesen nicht zuletzt die Schwerpunkte der
Arbeitsforen und Workshops innerhalb der Netzwerktagungen (siehe Ta-
belle 2). Viele Schulen zeigten durch reflektierte Einblicke in ihre unter-
richtliche und außerunterrichtliche Förderpraxis, was im jeweiligen Setting
trotz aller Hemmnisse
möglich
ist.
Dass diese praxiserprobten Konzepte tatsächlich von anderen Netzwerk-
schulen aufgegriffen wurden, war dabei ein gewünschter Effekt und wird
auch in den publizierten Einzelbeiträgen (siehe Teil 2, Praxisbeispiele) gut
dargestellt. Neben der qualitativen Intensivierung des Austauschs lässt sich
aus den Befragungen zu den netzwerkinternen Kontakten zwischen den
teilnehmenden Gymnasien auch eine quantitative Steigerung erkennen
(siehe Abbildung 1).

image
| 19
Beratungsstelle zur
Begabtenförderung (BzB)
Landes-
gymnasium
St. Afra
Meißen
Goethe-
Gymnasium
Auerbach/
Vogtland
Willhelm-
Ostwald-Schule,
Gymnasium
Leipzig
Gymnasium
St. Augustin
Grimma
Gymnasium
Dresden-
Bühlau
Sportgymnasium
Dresden
Gymnasium
Dresden-Plauen
Gymnasium
Franziskaneum,
Meißen
Reclam-
Gymnasium
Leipzig
Immanuel-
Kant-Schule
Gymnasium der
Stadt Leipzig
Wiprecht-
Gymnasium
Grötzsch
Marie-Curie-
Gymnasium,
Dresden
Léon-
Foucalt-
Gymnasium
Hoywerswerda
Sächsiches
Landesgymnasium
für Musik »Carl
Maria von Weber«
Dresden
Austausch im GIFted Netzwerk
Stand 2016
Anmerkungen
bidirektionale Beziehung N=67
unidirektionale Beziehung N=70
Sächsisches Landesgymnasium zur
Hochbegabtenförderung
Regelgymnasium
Gymnasium mit
vertiefter Ausbildung
An der Befragung am 16.09.2015 haben
21 Schulen teilgenommen.
Abbildung 1: Beziehungen unter den GIFted-Netzwerkschulen/Austausch im GIFted-Netzwerk (2015)
Martin-
Andersson-Nexö
Gynamsium
Dresden
Thomas-
Mann-
Gynasium,
Oschatz
Geschwister-Scholl-
Gymnasium Löbau
Humboldt-
Gymnasium
Radeberg
Goethe-
Gymnasium
Bischofswerda
Lessing-
Gymnasium
Hoyerswerda
Romain-
Rolland-
Gymnasium
Dresden

20 |
Fachvorträge, Foren, wissenschaftlicher Input
Workshops individuelle Arbeit im Netzwerk
1. Netzwerktagung 5./6. November 2009 in Schmochtitz
»Individuelle Förderung besonders Begabter«
Prof. Dr. Werner Wollersheim, Universität Leipzig
»Diagnostik durch Lehrkräfte und Motivationsförderung«
Prof. Dr. Gerhard Lehwald, Zentrum für Potenzialanalyse und Begab-
tenförderung Leipzig
fachlicher Austausch zu individueller Förderung in wechselnden
Kleingruppen
Erfahrungen aus dem Grundschulnetzwerk
2. Netzwerktagung 1./2. November 2010 in Leipzig
»Begabungen im Schulalltag individuell fördern«
Prof. Dr. Ingrid Kunze, Universität Osnabrück
»Begabungsausschöpfung – Förderung von Begabungskompetenzen in
der Persönlichkeit«
Dr. Sebastian Renger, DZBF Hannover
»Individuelle Lehr- und Lernstrategien in der Begabtenförderung«
Prof. Dr. Christian Fischer, Universität Münster
Workshops zu Konzepten und Möglichkeiten individueller Förderung
in der Schule
Reflexion bisheriger Netzwerkarbeit
3. Netzwerktagung 14. November 2011 in Dresden
»Leitlinien zur quantitativen und qualitativen Erweiterung der Netz-
werkarbeit«
Dr. Heike Petereit, Leiterin BzB
»Konzept und pädagogisches Leitbild des eVOCATIOn-Weiterbildungs-
programms für begabungsfördernde Lehrpersonen«
Frau Petra Esser, eVOCATIOn e.V.
Aufnahme von neuen Schulen ins Netzwerk
Fragebogen zum schulbezogenen Alltagsverhalten begabter Schüler
im Gymnasialalter (FABBS5+)
Workshops zu Formen der integrativen Begabtenförderung aus den
Netzwerkschulen (z.B. Potenzialanalyse, Compacting- und Enrich-
mentmöglichkeiten, Lernstrategien …)
4. Netzwerktagung 22./23. November 2012 in Meißen
»Individuelle Förderung als Herausforderung für Lehrerinnen und
Lehrer«
Prof. Dr. Claudia Solzbacher, Universität Osnabrück
Thematische Workshops: Philosophieren mit Kindern, Kompetenzori-
entierte Lernaufgaben, Lösungsorientierte Kommunikation zwischen
Elternhaus und Schule
Workshops zu Formen der Zusammenarbeit der Netzwerkschulen
(z.B. Lerncamps)
Präsentation von Schulkonzepten zur Begabungsförderung sowie
individueller Lernbegleitung

| 21
Fachvorträge, Foren, wissenschaftlicher Input
Workshops individuelle Arbeit im Netzwerk
5. Netzwerktagung 10. Juli 2013 in Meißen
»Leitlinien der wissenschaftlichen Begleitung«
Öffentlichkeitsarbeit und Dokumentation im Rahmen des Netzwerkes
Prof. Dr. Hermann Körndle, Dr. Antje Proske, TU Dresden
psychologische Voraussetzungen für selbstgesteuertes Lernen
»Hattie-Studie im Kontext des GIFted-Netzwerkes«
Dr. Brit Reimann-Bernhardt, BzB
6. Netzwerktagung 14./15. Juli 2014 in Meißen
»Individualisiertes Lernen – Konzept, Potenzial, Grenzen, Perspektiven«
Prof. Dr. Andreas Helmke (em.)
»Unterrichtsdiagnostik mit dem Instrument EMU«
Dr. Tuyet Helmke, Universität Konstanz
»Individualisieren im Unterricht«
Franz Wester, Landesinstitut für Schule Bremen
Kooperation mit wissenschaftlichen Einrichtungen
Kooperation mit Grundschulen
Hochsensibilität bei besonders Begabten
7. Netzwerktagung 22./23. November 2015 in Meißen
»Potenzialentfaltung durch Beziehungsvertrauen«
Expertenforum – Einblicke in die Arbeit des Forums
»Wege aus der Minderleistung«
Dr. Sebastian Renger, DZBF Hannover
Perspektiven zu GIFted aus Sicht der Schulleitungen und der
Lehrkräfte
»Entwicklung von Lernstrategien – Lernwerkstatt«
Dr. Patricia Schwarz, Landesgymnasium St. Afra Meißen
8. Netzwerktagung/Abschlussveranstaltung 30./31. August 2016 in Meißen
»Ein gutes Pferd springt nur so hoch, wie es muss?
Ergebnisse und Perspektiven des Projekts GIFted
Förderung von Begabungen in der Schule«
Dr. Heike Petereit, BzB
Prof. Dr. Thomas Trautmann, Universität Hamburg
Einblicke in die Arbeit des Expertenforums
»Inklusive Begabtenförderung«
Prof. Dr. Anke Langner, Technische Universität Dresden
Präsentation der Netzwerkgymnasien
Tabelle 2: Überblick über Inhalte der Netzwerktagungen

22 |
2.3 »Begabung« – ein Begriff,
viele Fragen: Qualifizierung
und Fortbildung im Netzwerk
Von Beginn an dominierte über alle schulischen Besonderheiten hin-
weg der Wunsch nach fachwissenschaftlichem Input zum komplexen
Themenfeld: Begabung/Hochbegabung mit all seinen psychologischen,
pädagogischen, didaktischen und sozialen Implikationen. Diesem Bedarf
sollte über die schon beschriebenen Angebote der Netzwerktagungen
durch weitere Formate entsprochen werden.
Eine doppelte Funktion hatte in diesem Zusammenhang die Ausbildung
von sogenannten
Impulskreismoderatoren
für die professionelle Durch-
führung von Fortbildungsmodulen zur Diagnostik und individuellen För-
derung besonders begabter Schüler. Zum einen bot diese im Auftrag der
Karg-Stiftung entwickelte interaktive Fortbildungsmethode (vgl. Karg
Impulskreise) einen guten Einstieg in grundlegende Begriffe und Aspekte
des Themas generell. Zum anderen entstand durch die spätere Einbin-
dung von Erziehern und Grundschullehrern der Grundstein für ein über
den Rahmen des GIFted-Netzwerks hinausgehendes Netz von mehr als
30 Multiplikatoren in Sachsen. Inzwischen wird diese Fortbildungsmög-
lichkeit, die von der Karg-Stiftung nach wie vor logistisch und durch die
Bereitstellung von umfangreichen Materialien unterstützt wird, nicht nur
im Rahmen von SchiLF-Veranstaltungen aller Schularten, sondern auch in
Kindertageseinrichtungen, Universitäten und Lehrerseminaren genutzt.
Eine weitere nicht weniger wichtige Qualifizierungsmöglichkeit sollte
den teilnehmenden Schulen mit dem
eVOCATIOn-Weiterbildungspro-
gramm
für begabungsfördernde Lehrpersonen angeboten werden. Da an
den fünf aufeinander aufbauenden Modulen (siehe Tabelle 3) in der Regel
nur jeweils eine Lehrperson pro Netzwerkschule teilnehmen konnte, war es
für eine erfolgversprechende Rückkopplung der Inhalte in den schulischen
Alltag essentiell, auch Vertreter der Schulleitung einzubinden.
Modul
Thema
1
Begabung und Person - Grundlagen
2
Begabungen (an)-erkennen
3
Lernen personalisieren
4
Schüler begleiten
5
Schule entwickeln
Tabelle 3: Module im Fortbildungsprogramm eVOCATIOn
Neben einer grundlegenden Einführung in das Konzept der personalen
Pädagogik (vgl. G. Weigand 2014) war es für die Lehrkräfte besonders
wichtig, dass sie vielfältige Anregungen zur Gestaltung begabungsför-
derlicher Lernsettings (vgl. u.a. Müller-Oppliger 2014) bekommen haben.
eVOCATIOn
SchiLF
GIFted im Verlauf
2009
2010
2011
2012
2013
S
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PHASE 1
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Impulskreise
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eVOCATIOn
SchiLF
Experten-
forum
Dokumen-
tation
Handreich-
nung
2013
2014
2015
2016
Z
I
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G
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G
5
PHASE 2
T
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G
6
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G
7
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Impulskreise
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n
Abbildung 2: GIFted- im Verlauf (2009 – 2016)

| 23
Das
Expertenforum begabungsförderlicher Unterricht
als entscheiden-
de neue Arbeitsplattform innerhalb des GIFted-Netzwerks für die zweite
Projekthälfte knüpfte daran unmittelbar an und sollte die Brücke zwischen
Theorie und Praxis schlagen. So stellten sich die Vertreter der einzelnen
Gymnasien gegenseitig ihre vor Ort erprobten individualisierten bzw. per-
sonorientierten Unterrichts- und Förderkonzepte vor und reflektierten über
deren begabungsförderliches Potenzial (siehe Kapitel 4.2).
Neben den bereits beschriebenen zentralen Angeboten, die immer nur ein-
zelnen Lehrpersonen bzw. Vertretern der Schulleitung zugänglich waren,
sollten die Gymnasien bei der Planung und Durchführung von schulin-
ternen Fortbildungsveranstaltungen (
SchiLF
) besser unterstützt werden.
Deshalb wurden dafür entsprechend der von den Schulen signalisierten
Bedarfe Fortbildungsmodule konzipiert. So nutzten beispielsweise viele
Gymnasien die Möglichkeit, sich über das elaborierte Mentoring-Konzept
des Landesgymnasiums St. Afra zu informieren und dieses teilweise zu
transformieren (siehe Beiträge Dresden-Plauen, Musikgymnasium).
2.4 »Wege entstehen dadurch,
dass man sie geht.« (Kafka) –
Perspektiven des Netzwerks GIF-
ted im System der sächsischen
Begabtenförderung
Sachsen hat die Frage nach dem idealen schulischen Setting für die För-
derung besonders Begabter nicht mit der Entscheidung für oder gegen
separative bzw. integrative/inklusive Begabtenförderung verknüpft, son-
dern hält entsprechend der vielfältigen individuellen Bedürfnisse und
Potenziale der Kinder und Jugendlichen auch vielfältige schulische Mög-
lichkeiten im System vor (siehe Tabelle 4).
Die einzelnen Säulen/Elemente dieses Gesamtsystems können ihre jeweili-
gen Stärken nur im Kontext der anderen entfalten. Deshalb ist eine nach-
haltige Verankerung der Projektergebnisse und -strukturen unabdingbar.
Durch die im Juni 2015 verabschiedete Förderstrategie der KMK für leis-
tungsstarke bzw. potentiell leistungsfähige Schülerinnen und Schüler
wird der Anspruch auf begabungsgerechte Förderung aller Kinder im Rah-
men der gesamten Lernbiografie (vgl. Beschluss der KMK vom 11.06.2015,
S. 3) zur selbstverständlichen Kernaufgabe aller Bildungseinrichtungen
erklärt. Zu den Strategien der Umsetzung gehört auch die Arbeit in schu-
lischen Netzwerken (vgl. KMK, S.14).
Diesen Gedanken aufgreifend, sollen aus dem GIFted-Netzwerk bega-
bungsförderliche Schulstandorte hervorgehen, die wiederum die Keim-
zelle für weitere lokale Netze in der Region bilden. Auch um den in vielen
Bildungsbiografien sensiblen Bereich der Übergänge zu gestalten, werden
diese regionalen Netzwerke institutions- und schulartübergreifend arbei-
ten. Wie solche Kooperationen zwischen Gymnasium und Grundschule
konkret aussehen können, verdeutlichen u.a. die Beiträge der Gymnasien
Grimma, Radeberg und Dresden-Plauen (siehe Abschnitt 4.1).
Eine weitere Strategie zur nachhaltigen Implementierung der im Projekt
erprobten Möglichkeiten zur Begabungs- und Begabtenförderung ist eng
mit vorliegender Publikation verknüpft. In mehr als 30 Einzelbeiträgen
zeigen Lehrer der Netzwerkschulen auf, wie begabungsförderliches Ler-
Sächsisches Landesgymnasium St. Afra zu Meißen
Förderung hochbegabter (in mindestens zwei Domänen begabter) Schüler
Beratungsstelle zur
Begabtenförderung (BzB)
Einzelfallberatung
pädagogische/Psychologische Diagnostik
Systemische Beratung
Betreuung von Netzwerken
24 Gymnasien mit vertiefter Ausbildung
Förderung von in einer Domäne begabter Schüler in den Domänen
mathematisch-
naturwiss.
musisch
sportlich
sprachlich/
binational-bilingual
Netzwerk »GIFted«
(Weiter-)entwicklung der integrativen Förderung begabter und hochbegabter
Schüler an 21 sächsischen Gymnasien
Projekt "Förderung von besonders begabten Schülern durch individuelle
Lernangebote an Grundschulen" (bis 2012)
Integrative Förderung begabter und hochbegabter Schüler an Grundschulen
Tabelle 4: System der sächsischen Begabungs- und Begabtenförderung

24 |
nen in verschiedenen Settings gelingen kann. Diese erprobten und re-
flektierten Praxisbeispiele sollen nicht nur den Transfer anregen, sondern
auch für die über das Projekt hinaus führende systematische Fortbildung
zur Begabungs- und Begabtenförderung generell genutzt werden.
Indem Lehrpersonen des GIFted-Expertenforums selbst als Multiplika-
toren einer solchen mehrstufigen Fortbildungsreihe agieren, wird der
Grundgedanke der Praxispublikation Lehrer schreiben für Lehrer gleich-
sam zu Ende gedacht.
In vorliegender Publikation sind einige gangbare »Wege« aufgezeigt,
manche sind durch häufiges Betreten bereits bequem, manche soll-
ten breiter werden …
Literaturverzeichnis
Förderstrategie für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler (Beschluss
der Kultusministerkonferenz vom 11.06.2015)
Karg-Stiftung (Hrsg.) Karg Impulskreise. Begabungen erwarten, erkennen
und entfalten. Interaktive Fortbildung in der Begabungsförderung.
Frankfurt a. M. 2015.
www.karg-stiftung.de
Kunze, I. Begründungen und Problembereiche individueller Förderung
in der Schule – Vorüberlegungen zu einer empirischen Untersu-
chung. In: Kunze, I. & Solzbacher, C. (Hrsg.), Individuelle Förderung
in der Sekundarstufe I und II. Schneider Verlag Hohengehren,
3. unveränderte Auflage. 2008. Seite 13–23.
Müller-Oppliger, V. Selbstlernarchitekturen zu selbstgesteuerter Bega-
bungsförderung. In: Weigand, G., Hackl, A., Müller-Oppliger, Victor,
Schmid, G. (Hrsg.), Person-orientierte Begabungsförderung. Eine Ein-
führung in Theorie und Praxis. Weinheim/Basel: Beltz Verlag. 2014.
Seite 115–127.
Weigand G. Begabung und Person. In: Weigand, G., Hackl, A., Müller-
Oppliger, Victor, Schmid, G. (Hrsg.), Person-orientierte Begabungsför-
derung. Eine Einführung in Theorie und Praxis. Weinheim/Basel: Beltz
Verlag. 2014. Seite 26–36.
Solzbacher, C., Weigand, G., Schreiber, P. (Hrsg.) Begabungsförderung
kontrovers? Konzepte im Spiegel der Inklusion. Weinheim/Basel: Beltz
Verlag. 2014.
Web-Inhalte
eVOCATIOn-Weiterbildungsinstitut.
Weiterbildung – Begabungs- und Begabtenförderung.
www.ewib.de
(Abruf: 26.2.2016)

| 25
3. Die Beratungsstelle zur Begabtenförderung
(BzB) – von der Einzelfallberatung bis zur
Steuerung schulischer Netzwerke
3.1 Aufgaben der BzB in Sachsen
Autor
Dr. Heike Petereit
Die 2008 vom sächsischen Kultusministerium eingerichtete Beratungsstel-
le zur Begabtenförderung (BzB) ergänzt, erweitert und flankiert die spezifi-
schen schulischen Angebote zur Förderung besonders Begabter bzw. Hoch-
begabter. Sie flankiert die im System (siehe Kapitel 2, Tabelle 4) verankerten
schulischen Möglichkeiten dahingehend, dass sie Eltern bei der Suche nach
individuell passfähigen Lösungen für ihre Kinder unterstützt und dabei so-
wohl die Begabungspotenziale und persönlichen Ressourcen als auch das
familiäre und schulische Umfeld berücksichtigt.
Das kann zum Beispiel notwendig sein, wenn Eltern ihr als hochbegabt
diagnostiziertes Kind nicht an das Landesgymnasium St. Afra mit dazu-
gehörigem Internat schicken wollen, sondern nach Fördermöglichkeiten
in ihrer Schule vor Ort suchen, um die Folgen einer dauerhaften Unter-
forderung zu vermeiden. Das gilt ebenso für Kinder, die aus unterschied-
lichsten Gründen, die nicht immer mit dem kognitiven Potenzial zusam-
menhängen, im Auswahlverfahren für dieses spezielle Gymnasium nicht
berücksichtigt werden konnten. Ähnlich sieht es bei den Gymnasien mit
vertiefter Ausbildung im mathematisch-naturwissenschaftlichen, sprach-
lichen, sportlichen oder musischen Bereich aus. Auch diese sind nicht
für alle potentiell befähigten Schüler teils aus geografischen, teils aus
anderen Gründen erreichbar.
Hinzu kommen viele Kinder und Jugendliche, deren überdurchschnitt-
liches bzw. weit überdurchschnittliches Begabungspotenzial zunächst
nicht erkannt wurde. Das kann u.a. aus der Verknüpfung oder Überlage-
rung anderer Diagnosen wie ADS/AD(H)S, LRS, Autismus, sozial-emotio-
nalen Auffälligkeiten resultieren, aber auch mit einem wenig passfähigen
Lernumfeld zusammenhängen. So kann es bei einer länger währenden
Unterforderung in der Vorschule und allen Schulstufen zu Formen des
Underachievements (vgl. u.a. Preckel, Baudson 2013, Johansson 2013)
kommen, das heißt, zu einer nicht adäquaten Transformation von Poten-
zial in Leistung.
Um Letzteres zweifelsfrei von anderen Phänomenen erwartungswidriger
Schulleistungen zu unterscheiden und gezielt zu intervenieren, bedarf
es einerseits aufmerksamer, begabungssensibler Lehrpersonen, die die-
se Vermutung überhaupt in Betracht ziehen. Und es bedarf andererseits
einer Anlaufstelle, die über das entsprechende differenzierte, altersge-
rechte diagnostische Inventar verfügt, um die Hypothese zu prüfen.
Nicht nur bei dieser Fragestellung ist eine professionelle psychologische
Diagnostik unabdingbar, die ausgehend von einem ganzheitlichen Bega-
bungsverständnis über die kognitiven Testverfahren hinaus, auch die für
die Potenzialentfaltung wichtigen Aspekte der sozialen und emotionalen
Entwicklung einbezieht. Sie bildet in Verbindung zur pädagogischen Di-
agnostik die Grundlage für zielgerichtete Interventionen und praktikable
pädagogische Handlungsoptionen vor Ort.
Deshalb arbeitet in der Beratungsstelle zur Begabtenförderung ein kleines
Team von Pädagogen verschiedener Schularten/vorschulischer Einrichtun-
gen und Psychologen eng zusammen. Nur auf diese Weise können im
gesamten Beratungsprozess pädagogische und psychologische Sichtwei-
sen so verknüpft werden, dass Lösungen individuell passfähig, aber auch
mit Blick auf den schulischen Kontext tragfähig sind. Wenn die Eltern es
wünschen, kann sich an die Diagnostik und Beratung der BzB auch ein
Kontakt zur jeweiligen Schule anschließen, so dass konkrete Absprachen
mit Lehrern zur individuellen Förderung in der Schule vor Ort möglich
sind. Wichtig ist dabei, dass auch die Kinder und Jugendlichen selbst
einverstanden und motiviert sind, einen solchen Weg zu gehen. Das ist
gerade für ältere Schüler nicht immer selbstverständlich und setzt ein
gewisses Grundvertrauen zu ihren jeweiligen Lehrern voraus. Manchmal
kann es ein Anfang sein, nur mit einem »Lehrer des Vertrauens« dazu ins
Gespräch zu kommen.
Sowohl für die Kinder und Jugendlichen sowie ihre Eltern als auch für die
Berater der BzB sind deshalb die jeweiligen Ansprechpartner in den Schu-
len/Kindertageseinrichtungen ganz entscheidend. Die bisherigen Erfahrun-
gen (siehe auch Fallbeispiele in diesem Kapitel) aus der Einzelfallberatung
der BzB zeigen, dass eine alltagswirksame, nachhaltige Förderung jedweder
Art, ob als Enrichment oder Akzeleration, nur mit entsprechender Unter-
stützung durch die Lehrpersonen vor Ort gelingen kann.
Damit diese bereit sind, zum Beispiel als Mentor zu arbeiten oder über
stärkenorientierte Förderstrategien nachzudenken, muss von ihnen zu-
nächst einmal die Förderwürdigkeit von potentiell begabten bzw. leis-
tungsstarken Schülern per se anerkannt werden. Das ist – leider – noch
nicht selbstverständlich.
Deshalb gibt es neben der Einzelfallberatung in der BzB auch das Ange-
bot, Lehrer und Erzieher bei der Begleitung begabter Schüler zu unter-
stützen. Dazu gehören zum einen konkrete Impulse zum begabungsge-
rechten Unterrichten bezogen auf die Bedürfnisse des einzelnen Kindes.
Das schließt zum anderen auch systemische Schulberatung und zielgrup-
pen- und bedarfsorientierte Fortbildungen auf zentraler, regionaler und
schulinterner Ebene ein. Die Expertise der Pädagogen und Psychologen
aus der BzB beruht dabei auf den Erkenntnissen der professionsübergrei-
fenden Einzelfallberatung, die für die Qualitätsentwicklung der schuli-
schen Begabungs- und Begabtenförderung abstrahiert und fruchtbar
gemacht werden.
Davon profitiert auch die Koordinierung und Steuerung schulischer Netz-
werke durch die Mitarbeiter der Beratungsstelle. Diese bietet darüber hi-
naus die Chance, den oben beschriebenen Wissenstransfer systemisch zu
verankern und zu beschleunigen. Auch hier ist das Zusammenspiel von
pädagogischer und psychologischer Sichtweise von unschätzbarem Vor-
teil, auch wenn im schulsystemischen Rahmen die jeweiligen Fachspezifi-
ka und -grundsätze deutlich schwerer zu verbinden sind als im konkreten
Einzelfall. Indem die Netzwerkschulen die Möglichkeiten der integrativen/
inklusiven Begabtenförderung erproben und ausloten, erweitern und er-
gänzen sie das sächsische Fördersystem (siehe Kapitel 2).

26 |
Neben Förderangeboten im jeweiligen Schulkontext können im Sinne
eines begabungsgerechten Bildungsweges auch Eingriffe in vorgesehe-
ne Schullaufbahnen hinsichtlich der entsprechenden Schulart (siehe u.a.
Fallbeispiel Anna) oder bezüglich des Schuleingangs bzw. der passenden
Klassenstufe (siehe Fallbeispiele Fred und Magnus) notwendig sein. Die
folgenden Beispiele, die sich auf wichtige Schnittstellen einer Lernbio-
grafie beziehen, sollen exemplarisch die professions-, aber auch institu-
tions- und schulartübergreifende Arbeitsweise der Beratungsstelle ver-
anschaulichen.
Kontakt
Dr. Heike Petereit
Leiterin Beratungsstelle zur Begabtenförderung
Dresdner Str. 78 c, 01445 Radebeul
heike.petereit@smk.sachsen.de
www.begabtenförderung.sachsen.de
Literaturverzeichnis
Johansson, K. Hochbegabt und dennoch Schulprobleme? Das Phänomen
des Underachievement. In: Trautmann, T., Manke, W. (Hrsg.), Begabung-
Individuum-Gesellschaft. Begabtenförderung als pädagogische und
gesellschaftliche Herausforderung. Weinheim und Basel: Beltz 2013.
Preckel, F. & Baudson, T. G. Hochbegabung. Erkennen, Verstehen, Fördern.
München: Verlag C.H. Beck 2013. S. 42 ff.

| 27
3.2 Begleitung in Einzelfällen
3.2.1 Fred – Begleitung im Übergang
von Kita zu Grundschule
Autoren
Kathrin Kündiger und Barbara Schöpf
Erstkontakt
Das Fallbeispiel beschreibt die Ausgangslage von Fred, einem sechsjähri-
gen Jungen, der eine Kindertageseinrichtung besuchte. Die Mutter wand-
te sich, auch veranlasst durch die Schulpsychologin und den Erzieher
seiner Kindertageseinrichtung, an die Beratungsstelle und bat um Un-
terstützung bei der Fragestellung, ob ggf. Unterforderung eine Ursache
für die teilweise massiven Verhaltensauffälligkeiten in Kita und Familie
sein könnte. Er testete extrem Grenzen aus und stelle damit Autoritäten
in Frage. Fred war Experte im Schachspielen und rechnete bereits in der
Hunderter-Zahlenreihe. Bei Interesse arbeitete er außerordentlich kon-
zentriert. Er hatte breit aufgestellte Interessensgebiete und überraschte
mit seinem Detailwissen. Er neigte dazu, sich schnell von Reizen überflu-
ten zu lassen. Des Weiteren sollte die Frage der vorzeitigen Einschulung
und die individuelle Entwicklungs- und Bildungsförderung im letzten
Kindergartenjahr (Übergang gestalten) Gegenstand der Beratung sein.
Im Erstkontakt berichtete die Mutter vom kontinuierlichen Kontakt von
Fred zu zwei männlichen Bezugspersonen (eine Person Kindesvater), die
in ihrer Beziehung zu Fred gleichgestellt sind. Auch ihre eigene ange-
spannte Bindung zu Fred bestimmte die Problemlage. Erstaunlich war,
dass die Mutter ihre Sorgen um Fred an seinem Verhalten festmachte und
nicht gleichzeitig auch sein Potenzial im Blick hatte.
Pädagogische Diagnostik
Nach Erfassung der Ausgangslage entschieden wir uns, mit Fred eine pä-
dagogische Diagnostik durchzuführen. Dieser Einstieg sollte seine Kom-
petenzen/Stärken erfassen, um dann mögliche Verhaltens- und Förder-
strategien bzw. Handlungskompetenzen gemeinsam mit den Eltern und
dem Erzieher zu entwickeln.
Die Diagnostik legte den ersten Grundstein für eine individuelle Entwick-
lungs- und Bildungsförderung.
In der Diagnostik wurde Fred als sehr kommunikativ und redegewandt
erlebt. Er griff Gedanken sofort auf und formulierte themenbezogen wei-
tere, auch vertiefende Überlegungen. Freds Portfolio (drei mitgebrachte
Dinge, die ihn ausmachen oder besonders interessieren), ließ auf breit
gefächerte Interessen schließen, die in vielen Bereichen deutlich über den
Wissensstand eines sechsjährigen Kindes hinausgingen. Das Thema Krieg
und Frieden konnte Fred genau mit aktuellen Ereignissen und Informati-
onen unterlegen und kausale Zusammenhänge erläutern.
Erstaunlich war sein Interesse und Wissen zu Themen der Politik, Um-
weltfragen und Gerechtigkeit in der Welt. Die Vielfalt an Methoden und
Informationsquellen, die er benutzte, um sein Wissen selbstständig an-
eignen zu können, waren beachtlich. Hier griff er auf moderne Medien
und aufmerksames Zuhören bei Gesprächen von Erwachsenen im Alltag
zurück. Seine schnelle Auffassungsgabe unterstützte diese Prozesse. Fred
durchschaute sehr schnell Ursache-Wirkungsbeziehungen.
Sein großer Wunsch: »Ich wünsche mir, dass der Krieg in Russland end-
lich aufhört.« Damit wurde auch sichtbar, welche Themen ihn im Alltag
beschäftigen. Seine Leidenschaft war das Schachspielen, das er zum Zeit-
punkt der Diagnostik ausschließlich in der Familie und mit seinem Erzie-
her in der 1:1 Situation betrieb.
Die pädagogische Diagnostik, in diesem Falle unter Anwendung eines In-
terviews und Portfolioarbeit, ergab ein überdurchschnittliches Wissen zu
logischen Denkzusammenhängen: Klar und deutlich konnte er logische
Zusammenhänge erfassen und zielsicher anwenden. Auch im sprachli-
chen Bereich zeigte er sichtbare Entwicklungsvorsprünge. Fred erstellte
selbstständig Lagepläne, die er sehr gut bis ins Detail und ausführlich
präsentieren konnte. Bei der Vorstellung der Lagepläne wurden ebenfalls
Entwicklungsvorsprünge im mathematischen Bereich sichtbar. Er hinter-
fragte zudem Abläufe in der Diagnostik, die er für sich noch nicht einord-
nen konnte, ihn emotional aber sehr beschäftigen.
Bei der Betrachtung des sozial-emotionalen Entwicklungsstandes wurde
deutlich, dass es Fred punktuell schwer fiel, mit seinen Gefühlen umzu-
gehen. Den Blickkontakt konnte er kaum halten. Er war in einigen Phasen
der Diagnostik impulsiv, zappelig und teilweise grenzüberschreitend, ins-
besondere bei Anforderungen, die er nicht sinnhaft oder interessant fand.
Das versuchte er durch verbale Geräusche und umherlaufen im Raum
zu kompensieren. Diese bzw. ähnliche Verhaltensweisen zeigte er bereits
bei kleinen Wartezeiten. Im Interview konnte Fred den Begriff »Gefühle«
wiederum sehr gut erklären. Er benannte seine Stärken und Schwächen.
Er reflektierte ausführlich seinen Alltag in Familie und Kita, indem er auch
Situationen beschreiben konnte, die für ihn emotional schwierig waren
und intensiv beschäftigten: Unter anderem seine Beziehungen zu ande-
ren Kindern und auch dass er keine Freunde habe. Er formulierte Sätze
wie: »Freunde habe ich keine, die wollen nicht mit mir spielen, weil ich ja
immer störe.« Oder: »Wenn ich mich im Kindergarten entspannen kann,
geht es mir gut.« In seinen Ausführungen betonte Fred immer wieder, wie
wichtig ihm die Beziehung zu seinem Erzieher sei, die anderen Kinder sei-
en für Fred eher zweitrangig. Auf Nachfrage, ob er gern in den Kindergar-
ten gehe, hat Fred überraschenderweise geäußert, länger (Zeitumfang)
dorthin gehen zu wollen.
Die Eltern und Erzieher berichteten, dass Fred kontinuierlich Regeln und
Grenzen in Familie und Kita übergehe, was zu großen Spannungen inner-
halb der Familie und der Kita führe. Fred sei darüber sehr unglücklich, da
er so keinen Zugang zu den anderen Kindern finden können.
Die Ergebnisse der pädagogischen Diagnostik bestätigten anfängliche
Vermutungen der starken Unterforderung von Fred. Die Unausgewogen-
heit zwischen Freds Verhalten und seinen kognitiven und emotionalen
Kompetenzen/Stärken wurde sichtbar.

28 |
Aus fachlicher Sicht galt es, diese Beobachtungsdaten mit objektiven
Testdaten zu untermauern bzw. zu verifizieren, mit dem Ziel, gemeinsame
Handlungsstrategien (Eltern/Psychologe/Pädagoge) als Unterstützung
und individuelle Förderung für Fred zu erarbeiten und den Eltern Sicher-
heit für ihre fortführenden Entscheidungen zu geben.
Psychologische Diagnostik
Fred nahm offen und selbstbewusst Kontakt auf. Sein Arbeitsstil und sein
soziales Agieren waren von Spontanität geprägt. So fragte er oft nach und
hinterfragte auch Vieles. Oft dachte er auch laut nach und äußerte dabei
sehr reflektierte sprachliche Kommentare. Mehrfach wartete er das Ende
der Instruktionsgabe nicht ab und hatte in diesen Fällen die Aufgabenstel-
lung auch vorzeitig richtig erfasst. Das vorgelegte Material schaute er sich
sehr intensiv wahrnehmend gründlich an. In den kleinen Pausen zwischen
zwei Untertests wurde er sofort unruhig, mit Beginn der nächsten Ins-
truktion fokussierte er ohne Mühe sofort wieder auf die Aufgabe.
In den IDS (Intelligence and Developmental Scales) zeigte Fred deutlich
überdurchschnittliche Ergebnisse im Gesamtwert in der kognitiven Ent-
wicklung (IQ: 125). In den Untertests »Wahrnehmung Visuell«, »Gedächtnis
Phonologisch« und »Gedächtnis Auditiv« erreichte er Werte im oberen
Durchschnittsbereich. Bei »Denken Konzeptuell«, »Denken Bildlich« und
»Aufmerksamkeit Selektiv« erzielte er Ergebnisse im überdurchschnitt-
lichen Bereich. Seine ganz besondere Stärke zeigte Fred mit sehr weit
überdurchschnittlich ausgeprägten logisch-mathematischen Denkfähig-
keiten. Mit einem Wertpunkt von 19 erreichte er die Obergrenze des Tests;
er konnte z.B. die Invarianz von Mengen auch sprachlich und logisch
formuliert ausgezeichnet begründen. Sowohl das rezeptive als auch das
expressive Anwenden der Sprache ist bei Fred überdurchschnittlich aus-
gebildet, ebenso das Verständnis für soziale Situationen. Bei den anderen
sozial-emotionalen Kompetenzen (»Emotionen Erkennen«, »Emotionen
Regulieren« und »Sozial Kompetent Handeln«) erzielte er Werte im oberen
Durchschnittsbereich.
Auswertung mit der Mutter im Tandem Pädagoge/Psychologe
Ziel des Auswertungsgesprächs mit der Mutter war, ihr einen differen-
zierten Blick auf ihren Sohn zu ermöglichen, der nicht nur einseitig auf
Verhaltensauffälligkeiten fokussiert ist, sondern Zusammenhänge zwi-
schen Potenzial, Leistung und Verhalten deutlich macht. Sie berichtete
daraufhin von weiteren Fortschritten in der Entwicklung, indem Fred
begann, schwierige Wörter buchstabierend zu erlesen. Bezüglich zu fin-
dender Fördermaßnahmen auch zu Hause äußerte die Mutter ihre Sorge,
dass sich Fred abwehrend verhalte. Dazu führte sie ihre Beobachtungen
an: Er sage oft: »ich habe keine Lust«, er zeige eine niedrige Hemmschwel-
le und ein wenig respektvolles Verhalten. Es wurden Möglichkeiten erör-
tert, wie erwachsene Bezugspersonen sich auch über begabungsgerechte
Angebote an Fred Respekt auf natürliche Art verschaffen – dazu wurde
auf gemeinsames, in den Alltag eingebundenes Rechnen verwiesen.
Die Mutter beobachtete ebenfalls eine körperliche Unruhe bei Fred und
brachte dies mit einer verminderten Körperwahrnehmung in Verbindung.
Diese Schlussfolgerung deckte sich mit den Erkenntnissen der Pädago-
gin und der Psychologin, woraufhin eine mündliche Empfehlung zur
Aufnahme einer ergotherapeutischen Begleitung ausgesprochen wurde
(siehe Abschnitt »Abschluss der Beratung«). Des Weiteren wurden mit der
Mutter Beobachtungsaufgaben vereinbart. Sie wurde gebeten, über einen
gewissen Zeitraum zu notieren, was unmittelbar vor dem Auftreten von
auffälligen Verhaltensweisen bei Fred geschah.
Mit der Mutter wurde genau vorbesprochen, welche Inhalte beim Aus-
tausch zwischen der Beraterin der Beratungsstelle und dem Erzieher in
der Kita Thema sein sollten.
Beratung der Kita/Erzieher von Fred
Nach telefonischer Auswertung im Tandem (Psychologe/Pädagoge) mit
der Mutter, erfolgte die Beratung zu pädagogischen Handlungsstrategi-
en bzw. Umsetzung im pädagogischen Alltag mit dem Erzieher von Fred.
Grundlage waren die Ergebnisse der pädagogischen und psychologischen
Diagnostik. Hier war es wichtig, ein einheitliches Vorgehen von Familie
und Kita in der Kommunikation, der Umsetzung der vereinbarten Förde-
rung von Fred in Bezug auf die bevorstehende reguläre Einschulung 2015
(Übergang gestalten) und seinem Verhalten im Alltag zu gewährleisten.
Im Beratungsgespräch bestätigte der Erzieher, dass Fred zu außerge-
wöhnlichen Lernergebnissen imstande sei und ihn vor allem auch sprach-
lich immer wieder in Erstaunen versetze.
Abschluss der Beratung
Letztlich wurden Vorschläge zur Umsetzung besprochen, wie Freds Kom-
petenzen und Stärken unter Beachtung seiner Lernfelder individuell im
Alltag gefördert werden könnten.
Beispielhaft genannt seien folgende Vereinbarungen
Sozial-emotionaler Bereich
Steigerung der Motivation – Fred muss sein Potenzial der Gemein-
schaft in der Kita zur Verfügung stellen können, d. h. im Rahmen der
vorhandenen Gesprächsrunden die Plattform geben
sein Verhalten mit ihm reflektieren, positive Verstärker
Psychologin zur Begleitung der Familie
Ergotherapie
Kognitiver Bereich
Förderung der Stärken im Bereich Schach und Mathematik: Hier könn-
te Fred interessierten Kindern das Schachspiel lehren, eine Schach AG
gründen. Der Fokus liegt hier darauf, den Prozess eigenständig zu füh-
ren i.S. einer höheren Gesamtverantwortung Freds
im Beobachtungsprozess Ressourcen von Fred finden, Langeweile ent-
gegenwirken
Arbeit an Expertenthemen, da diese Form der Förderung seinen Stärken
und Interessen am meisten entgegenkommt
Visualisierung der Erfolge: Fred führt einen Kalender, in dem er ei-
genständig für ihn wichtige Sachen/Erlebnisse eintragen kann, auch
»Mama – Fred – Zeit«

| 29
mit dem Kalender eine »Verbindung« von Familie zur Kita schaffen, Ver-
bindlichkeiten für Fred sichtbar machen
Telefonische Rückmeldung der Mutter nach einem Jahr
Der Schulstart bzw. der Übergang in die Schule ist aus Sicht der Mutter
sehr positiv verlaufen. Fred ist ausgeglichener, testet aber noch gelegent-
lich Grenzen aus. Eine Psychologin arbeitet mit Fred und seiner Mutter
(hohes intellektuelles Potenzial hat sich in aktuellem HAWIK – Testergeb-
nis bestätigt), weiterhin bekommt er Ergotherapie. Die Mutter hat sich
einen neuen Blick auf Fred erarbeitet, neue Wege wurden gefunden und
geebnet.
Ein Beispiel für positive Veränderungen bei Fred ist: er kann sich und sein
soziales Umfeld besser verstehen – sein Selbstbild hat sich verändert.
Mit der Mutter wurden perspektivisch weitere Fördermöglichkeiten in
den Blick genommen (Kinder–Uni, Schach-AG, Drehtürmodell im Fach
Mathematik).
Kontakt
Kathrin Kündiger, Barbara Schöpf
Beratungsstelle zur Begabtenförderung
Dresdner Str. 78 c, 01445 Radebeul
kathrin.kuendiger@smk.sachsen.de
barbara.schoepf@smk.sachsen.de
www.begabtenförderung.sachsen.de

30 |
3.2.2 Magnus – Begleitung von der Kita bis
zum Gymnasium
Autoren
Ute Hölzel und Carolin Nass
Vorgeschichte
Im Oktober 2010 wandte sich die Kindsmutter mit der Bitte um Unter-
stützung an die Beratungsstelle. Zum damaligen Zeitpunkt besuchte ihr
Sohn Magnus den Kindergarten im Vorschuljahr. Sie schilderte, dass sich
Magnus mit vier Jahren das Lesen selbstständig beigebracht habe und
er bereits Bücher wie »Michel aus Lönneberga« lese. Im Zahlenraum bis
100 rechne er mehr oder weniger sicher mit allen vier Grundrechenar-
ten. Den Gedanken an eine vorzeitige Einschulung habe die Familie ver-
worfen, weil Magnus ein sehr junges Kind sei. Die Fragestellung an die
Beratungsstelle war, wie es nun weitergehen könne. Das mögliche Vor-
gehen sah eine pädagogische Diagnostik in der Kita vor, um einerseits
Magnus in seinem gewohnten Umfeld kennenzulernen und andererseits
zu prüfen, ob ein Drehtürmodell von der Kindertageseinrichtung in die
Grundschule auf der Grundlage bestehender Kooperationsvereinba-
rungen zwischen beiden Institutionen eine geeignete Maßnahme sein
könnte. Auf Initiative der Beratungsstelle fand in der Folge ein Runder
Tisch mit der Kita, der Grundschule, den Eltern und der Beratungsstelle
statt, um die Rahmenbedingungen für das Drehtürmodell als favorisierte
Fördermöglichkeit festzulegen. Mit Beginn des zweiten Schulhalbjahres
besuchte Magnus einmal wöchentlich den Unterricht einer ersten Klasse.
Die Beratungsstelle begleitete das Drehtürmodell u.a. durch regelmäßi-
ge telefonische Kontakte mit den Eltern und der Klassenlehrerin sowie
einem Unterrichtsbesuch. In einer abschließenden Beratung wurde Mag-
nus‘ Einschulung in Klasse 2 beschlossen.
Wiederaufnahme der Beratung
Den erneuten Kontakt zur Beratungsstelle suchte die Kindsmutter im Mai
2013 – Magnus war inzwischen Schüler der 3. Klasse. Die Mutter berich-
tete, dass durch die Klassenlehrerin eine Förderung zugesichert sei, die
jedoch aus Sicht der Mutter nicht stattfände. Vielmehr sei in den Vorder-
grund gerückt, dass Magnus erst an der Verbesserung seines Schriftbildes
arbeiten müsse, bevor er zusätzliche Förderangebote bekäme. Magnus
wolle nun nicht mehr in die Schule gehen, er wünsche sich eine Schule
mit »knobligeren« Aufgaben. Das tägliche »In-die-Schule-gehen-müssen«
entwickele sich zu Hause regelmäßig zu einem Kampf und die Diskussi-
onen darüber überstiegen die Kräfte der Eltern, insbesondere der Mutter.
Die Kindsmutter formulierte den Wunsch einer nochmaligen Zusammen-
arbeit mit der Beratungsstelle, auch mit dem Ziel einer Beratung der Klas-
senlehrerin über weitere Fördermöglichkeiten.
Pädagogische Diagnostik
Der Beratungsprozess begann mit der pädagogischen Diagnostik, die
mehrere Zielstellungen verfolgte: Magnus als Schüler mit zweijähriger
Schulerfahrung kennenzulernen, seine Stärken und Interessen zu erfas-
sen, seine aktuelle schulische Situation näher zu thematisieren und seine
Vorstellungen über Unterricht zu hören. Die Ergebnisse der Diagnostik
sollten Ansätze der schulischen Förderung von Magnus aufzeigen, auf
deren Grundlage eine Förderstrategie erarbeitet und mit der Klassenleh-
rerin unter Berücksichtigung der schulischen Gegebenheiten diskutiert
wird. Abweichend von den üblichen Standards der pädagogischen Dia-
gnostik der Beratungsstelle zur Begabtenförderung umfasste der erste
Teil der Diagnostik das Lösen schulnaher Aufgaben, die einerseits einen
großen Spielraum an kreativen oder ungewöhnlichen Lösungsvarianten
zuließen und andererseits ein deutlich höheres Anforderungsniveau be-
saßen. Im zweiten Teil erfolgte der Blick in die Schule über ein Interview
bzw. eine Skalierung zum Unterricht.
Magnus zeigte sich in der Diagnostik kontaktfreudig, interessiert und
immer den Aufgaben zugewandt. Aus dem Angebot der Aufgaben wähl-
te er vorrangig komplexere mathematische Problemstellungen aus, die
er beinahe mühelos löste. Hilfreiche Strategien wie das Notieren von
Zwischenlösungen oder das Anfertigen von Skizzen zur Verdeutlichung
der Problemstellung griff er trotz Anratens nicht auf. Bei Aufgaben-
stellungen, die ihn kurzzeitig an Grenzen stießen ließen, lehnte Magnus
jede Hilfe ab – er besaß den Ehrgeiz, selbstständig einen Lösungsweg
zu finden. Auffallend waren hier schon seine hohen sprachlichen Kom-
petenzen. Schlüssig, prägnant und klar strukturiert begründete er seine
Arbeitsschritte. Aufgaben aus dem sprachlich-kreativen Bereich meister-
te Magnus ebenfalls mit Leichtigkeit. Zum Beispiel erfasste er rasch den
Bauplan eines Gedichtes und verfasst in kurzer Zeit ein eigenes Gedicht.
Das Schriftbild wirkte unregelmäßig und verdeutlichte die von der Kinds-
mutter im Telefonat geschilderte Problematik. Magnus schrieb die Wörter
im Wechsel von Druck- und Schreibbuchstaben und beachtete keine Re-
geln der Groß- und Kleinschreibung. Sein Schreibtempo war zügig und
entsprach dem Arbeitstempo einer dritten Klasse.
Das durchgeführte Interview und die Skalierung seiner aktuellen Schul-
zufriedenheit in den Hauptfächern Mathematik und Deutsch zielten da-
rauf ab, Magnus‘ Interessen im Freizeitbereich, seine aktuelle schulische
Situation und seine Wünsche an den Unterricht zu erfassen. Im Inter-
view legte Magnus sein Augenmerk eindeutig auf den mathematisch-
logischen Bereich: Mimik, Gestik und das Leuchten in den Augen signa-
lisierten nach außen hin seine Begeisterung. Er berichtete, dass er sich
in seiner Freizeit sehr gern mit Lego-Technik beschäftige. Sein Interesse
richte sich aber bereits auf ein neues Thema: Erstes Programmieren mit
Lego-Robotics. Weit über seine Altersstufe hinaus reichte sein Umgang
mit Themen unserer Gesellschaft, des Weltgeschehens oder der Philo-
sophie. Im Gespräch bewies Magnus eine hohe Argumentations- und
Diskussionsfähigkeit, konnte Bezug nehmen auf ähnliche Ereignisse und
stellte verschiedenste Zusammenhänge sprachlich gewandt dar. Bei der
gestellten Skalierungsaufgabe schätzte Magnus seine Freude an den
Unterrichtsaufgaben als mittelmäßig ein. Spaß bereiteten ihm lediglich
einige Mathe- und Deutschspiele wie Bankrutschen oder Rechenfußball,
wobei er da stets der Stärkste sei. Magnus bemängelte, dass es im Unter-
richt kaum Aufgaben gäbe, wo er Tricks zu deren Lösung finden musste.
Besonders in Mathematik wünschte sich Magnus schwerere Aufgaben-
stellungen und Knobelaufgaben, die er eigenständig und ohne Erklärun-

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gen der Lehrerin lösen möchte. Als Vorschlag bot er an, selbst Aufgaben
mitzubringen und kommentierte den Vorteil dieses Vorgehens so: »Das
entlastet meine Lehrerin.«
Während der Diagnostik stellte sich heraus, dass Magnus den Unterricht
störte und er regelmäßig ermahnt werden musste, seine Mitschüler nicht
abzulenken. Dieses Verhalten begründete Magnus mit Langeweile im Un-
terricht.
Die Ergebnisse der Diagnostik deuteten auf eine massive Unterforderung
im Unterricht hin, die Ursache für Magnus‘ Schulunlust sein könnte. Um
diese Vermutung abzuklären, war eine psychologische Diagnostik erfor-
derlich.
Auswertung mit der Kindsmutter
Im Anschluss an die pädagogische Diagnostik erfolgte eine kurze Rück-
meldung an die Kindsmutter zu den Inhalten, Beobachtungen und ersten
Erkenntnissen sowie eine Abstimmung des weiteren Vorgehens. Nächs-
te Schritte sollten die Leistungsdiagnostik und danach die Beratung der
Klassenlehrerin vor Ort sein.
Erste Beratung an der Schule
Im Erstkontakt und Vorgespräch wurden die Eindrücke der Kindsmutter
gehört, in der Diagnostik die Wahrnehmungen des Kindes – die dritte
wichtige Person im Beratungsprozess war ohne Zweifel die Klassenleh-
rerin. Sie erlebte Magnus täglich, kannte seine Stärken und Schwächen,
wusste wie Lern- und Arbeitstechniken, Methodenkompetenzen, das
Lernverhalten bei ihm entwickelt sind. Für einen erfolgreichen Bera-
tungsausgang war ihre Sicht auf das Kind unbedingt erforderlich, um
eine realisierbare Förderstrategie für Magnus zu erarbeiten.
Die Lehrerin nahm nur kurze Zeit nach der pädagogischen Diagnostik
Kontakt zur BzB auf und bat um einen Beratungstermin noch vor der
Leistungsdiagnostik.
Die Klassenlehrerin bestätigte den Eindruck der Beratungsstelle, dass
Magnus über außerordentlich hohe Denkfähigkeiten verfügt. Er erfasse
den Unterrichtsstoff innerhalb kürzester Zeit und benötige kaum Übung.
Allerdings sähen seine Niederschriften liederlich aus und er wäre mit den
vermeintlich leichten Aufgaben nie eher fertig als seine Mitschüler. Des-
halb könne Magnus auch keine zusätzlichen Angebote nutzen. Zudem
störe er den Unterricht und hindere seine Mitschüler am Arbeiten.
Die Beschreibung der Klassenlehrerin offenbarte mehrere Ansätze, die För-
derung von Magnus zu überdenken. Durch Reduzierung des Übungsum-
fangs und des formalen Übens kann Freiraum im Unterricht geschaffen
werden, der eine Nutzung verschiedenster Fördermöglichkeiten zulasse. Es
ist zu vermuten, dass Magnus‘ störendes Verhalten im Unterricht durch
anspruchsvollere Aufgaben, die zudem seine Interessen und Stärken be-
rücksichtigen, vermindert werden kann.
Möglichkeiten der individuellen Förderung im Einzelfall Magnus
freies Auswählen aus einem Angebot anspruchsvoller Aufgaben der
Klassenlehrerin
Arbeit an einem Expertenthema mit freier Themenwahl (Training der
Lern- und Arbeitstechniken, Methodenkompetenzen & inhaltliche Ver-
knüpfung mehrerer Unterrichts-fächer)
Korrespondenzzirkel Mathematik
Verantwortung an Magnus übergeben: Nutzung seiner Stärken und
Interessen für die Klassengemeinschaft
Zusätzliche Vereinbarungen
Verzicht auf die Bewertung von Zwischenschritten in Mathematik
(auch begabte Grundschulkinder können mitunter nicht erklären, wie
sie zur Lösung gelangt sind)
Beratung der Eltern und des Kindes zur Wahl der weiterführenden
Schule (Es bestand der Wunsch nach einem §4-Gymnasium mit ma-
thematisch-naturwissenschaftlicher Vertiefung)
Teilnahme an AGs der weiterführenden Schule nach Vereinbarung
Gut in Balance sollte neben der Förderung von Magnus die Arbeit an sei-
nen Schwächen erfolgen. So sollte das Fach Deutsch ebenfalls in die För-
derstrategie einbezogen werden und demzufolge nicht aus dem Blickfeld
geraten. Ansatz war, Magnus‘ Interessen mit schulischen Anforderungen
zu verbinden. Am besten geeignet schien dafür das Expertenthema. Ei-
nerseits bot es die Möglichkeit, ein ihn interessierendes Thema vertiefend
zu bearbeiten. Andererseits bedurfte das fertiggestellte Produkt einer
ansprechenden ästhetischen Gestaltung, so dass durch die eingangs
erwähnte Verknüpfung an der Verbesserung des Schriftbildes gearbeitet
werden kann.
Für den Beginn der Klasse 4 wurde deshalb ein weiterer Beratungstermin
vereinbart, um auch die Ergebnisse der Leistungsdiagnostik vorzustellen
und zu besprechen. Der Termin sollte kombiniert werden mit dem Ab-
schluss einer Bildungsvereinbarung. Zielstellung dieses Vorgehens sollte
sein, dass Magnus sein Verhalten mit Unterstützung der Eltern und Leh-
rer im Unterricht positiv verändern kann.
Über die Inhalte und Ergebnisse der Beratung mit der Klassenleiterin in
der Schule wurde die Kindsmutter anschließend in einem Gespräch vor
Ort informiert. Die Kindsmutter sicherte der Klassenlehrerin jegliche Un-
terstützung aus Elternsicht zu.
Psychologische Diagnostik
Magnus trat zu Beginn der etwa zweistündigen testdiagnostischen Sit-
zung offen und freundlich in Kontakt mit der Testleitung. Er arbeitete
an seinen Aufgaben sehr motiviert und zeigte großen Ehrgeiz geprägt,
durch mehrmaliges Nachfragen und Hinterfragen der Aufgabeninhal-
te. Magnus initiierte selbstständig auch Gespräche über Aufgaben, die
gesellschaftlich-ethische Diskussionsgrundlagen boten; so zum Beispiel
zu einer aktuellen Krisensituation im Nahen Osten zum Testzeitpunkt.
Wenn Magnus eine Antwort im Testverfahren sicher wusste, formulierte

32 |
er sie in außergewöhnlicher Geschwindigkeit präzise aus. Wusste er eine
Antwort nicht, fragte er selbstbewusst nach. Magnus verstand die Testin-
struktionen stets auf Anhieb und setzte sie ohne weiteres um.
In der Wechsler Intelligence Scale for Children, Version IV (WISC IV, früher
HAWIK-IV) zeigte Magnus weit überdurchschnittliche Ergebnisse im Be-
reich zum »Wahrnehmungsgebundenen Logischen Denken«, welcher über
visuell gebundene Aufgaben die Wahrnehmungsorganisation und das
logisch-schlussfolgernde Denken umfasst (Index-Wert: 147). Er verfügte
zum Testzeitpunkt also über ein außergewöhnlich hohes Potenzial zum
Lösen logischer Problemstellungen. Von 1.000 Kindern hätte statistisch
betrachtet eines in diesem Bereich so gut abgeschnitten wie Magnus
(Prozentrang: 99,9). Auffallend war, dass Magnus vor allem bei diesen
Aufgaben sehr schnell richtige Lösungen anbot. Im zweiten Hauptbereich
des WISC-IV, dem »Sprachverständnis«, erzielte Magnus einen vergleich-
bar überdurchschnittlichen Index-Wert von 142 (Prozentrang: 99,7). Hier
wurden Magnus‘ große Leistungsreserven deutlich, da ihm eine beson-
dere schulische Begabungsförderung z.B. in Deutsch wegen der geringen
Motivation zum Schreiben bzw. seines Arbeitstempos bisher verwehrt
blieb. Er berichtete selbst nach Testende, dass ihm die sprachlichen »Sach-
aufgaben« am leichtesten gefallen seien.
Ebenfalls außergewöhnlich hoch waren seine Leistungen im Testbereich
»Arbeitsgedächtnis« (Index-Wert: 146, Prozentrang 99,9), welcher über
Zahlen- und Zahlen-Buchstabenfolgen sowie Kopfrechenaufgaben die
kurzfristige Merkfähigkeit misst. Es fiel ihm objektiv betrachtet äußerst
leicht, sich mündlich dargebotene Folgen und Aufgaben zu merken,
obwohl er diese Aufgaben im Nachhinein als eher schwer und wenig
»spaßig« empfand. Magnus rechnete zudem sehr weit über seinem Al-
tersniveau und arbeitete dabei mit Rechenoperationen aus dem weiter-
führenden Schulbereich, die er stets auch erklären bzw. herleiten konnte
(Prozentrechnung, Berechnung von Durchschnittswerten etc.). Seine in-
haltsgebundenen und Merkfähigkeiten sprachen im Altersvergleich letzt-
lich für enorme Entwicklungsvorsprünge, die sich vor allem dann zeigten,
wenn die Qualität und Komplexität der Merkaufgaben stark anstieg. Am
Rechnen hatte Magnus sichtlich mehr Spaß als am »bloßen« Merken ein-
facher Zahlenreihen.
Der vierte Testbereich, die »Verarbeitungsgeschwindigkeit« verlangte die
graphomotorische Bearbeitung von Symbolaufgaben unter Zeitdruck.
Hier arbeitete Magnus seinem Alter entsprechend schnell und gründlich.
Er erreichte somit den intraindividuell betrachtet niedrigsten Testwert
von 100 (Prozentrang: 50). Folglich lag zum Testzeitpunkt eine sichtbare
Diskrepanz seiner Bearbeitungsgeschwindigkeit zwischen Symbolaufga-
ben unter Zeitdruck und den mündlichen bzw. logischen Testbereichen
vor. Zu vermuten war, dass Magnus auch bei Routineaufgaben bzw. bei
Aufgaben mit einem Augenmerk auf (grapho-)motorische Schnelligkeit
ähnlich diskrepant arbeiten könne und seine großen inhaltlichen Vor-
sprünge nicht gleichermaßen durch eine besondere Schnelligkeit zeige.
Da er nach Testende berichtete, den meisten Spaß an Symbolaufgaben
empfunden zu haben, lag die Vermutung nahe, dass Magnus weniger
an der Instruktion zur schnellen Bearbeitung interessiert war, als an der
Vielfalt der Symbole und Formen, mit denen er arbeiten sollte. Diese Er-
kenntnis war von besonderer Relevanz für die pädagogische Arbeit an
der Schule: Magnus wies die Besonderheit auf, qualitativ auf höchsten
Niveau lernen und arbeiten zu können, bezüglich des Tempos jedoch wa-
ren seine Leistungen altersentsprechend ausgefallen.
Magnus´ hohe qualitativen Fähigkeiten und sein außergewöhnliches
Arbeitsgedächtnis führten zu der Annahme, dass er sich an der Grund-
schule auch mit niederschwelligen Förderformen in einer starken Un-
terforderungssituation befand, da er seinen Altersgenossen qualitativ
weit voraus war (in vielen Testbereichen antwortete er messbar auf dem
Niveau eines Zehnklässlers). Schlussfolgernd aus den objektiven Testda-
ten der psychologischen Leistungsdiagnostik galt es, die Schulsituation
des Klienten noch genauer zu hinterfragen und Wege zu finden, seine
außergewöhnlichen Stärken mit passenden Maßnahmen zu fördern und
gleichermaßen auf die altersentsprechende Bearbeitungsgeschwindigkeit
bei Routineaufgaben zu achten. Diese Erkenntnisse wurden im Rahmen
der Beratung sowohl den Eltern als auch den Lehrkräften der Schule mit-
geteilt, um die o.g. Förderstrategien gemeinsam zu initiieren.
Zweite Beratung an der Schule
Die zweite Beratung an der Schule verfolgte zwei Zielstellungen: Zum einen
war die Übermittlung der Ergebnisse der Leistungsdiagnostik zwingend er-
forderlich. Magnus‘ außergewöhnliches Leistungsprofil verdeutlichte sehr
eindringlich die Verantwortung der Schule für seine Förderung.
Aus den bereits besprochenen Fördermöglichkeiten erhielt das Exper-
tenthema als die geeignetste Fördermaßnahme für Magnus eine neue
Wichtung. Das Expertenthema verwirklicht viele seiner Vorstellungen
vom Lernen – ein eigenes, ihn interessierendes Thema selbstbestimmt
bearbeiten zu können sowie einen inhaltlichen und methodischen Spiel-
raum für die Bearbeitung des Themas zu haben.
Zweites Anliegen der Beratung war der Abschluss einer Bildungsverein-
barung zur Verbesserung seines Verhaltens sowohl in den Unterrichts-
stunden als auch in der Pause mit dem Ziel, auf der Halbjahresinforma-
tion die Note 2 in Betragen zu erreichen. Magnus bestimmte selbst, was
er tun wird, um dieses Ziel zu erreichen. Zukünftig wolle er in den Pausen
sofort das »Stoppsignal« seiner Mitschüler akzeptieren und nach sinnvol-
len Pausenbeschäftigungen suchen. Gelänge es ihm nicht, so wünsche
er sich Marie als Patin, die ihn an seine Bildungsvereinbarung erinnern
solle. Im Unterricht vermeide er Kontakte zu einem in der Nähe sitzenden
Mitschüler, mit dem er sehr oft störend auffiel. Schule und Eltern for-
mulierten ihrerseits Maßnahmen, die Magnus helfen sollten, seine Ziel-
stellung zu erreichen. Die Klassenlehrerin wolle alle von ihr wahrgenom-
menen, auch kleinsten Fortschritte durch mündliches und schriftliches
Lob verstärken. In 14-tägigem Rhythmus gäbe die Klassenlehrerin eine
Rückmeldung an Magnus, wie gut er an der Erfüllung seines Vertrages
arbeite und wo sie möglicherweise noch Ressourcen sieht. Die Eltern lie-
ßen Magnus täglich die Erfüllung des Vertrages einschätzen. Dazu wird
ein Plakat angefertigt, dass die Anstrengungen visualisierte und Magnus
damit ein Gefühl erhält, wie gut er die Vereinbarungen umsetzt. Magnus

| 33
im Prozess zu halten, erforderte eine ständige Reflexion seiner Bemühun-
gen. Daher wurde vereinbart, im Abstand von zwei Wochen eine Mail an
die Beratungsstelle zu schreiben und seine bisher erreichten Ergebnisse
zu reflektieren. Die Bildungsvereinbarung wurde für einen Zeitraum von
vier Monaten abgeschlossen.
Weitere Maßnahmen bis zum Ende der Grundschulzeit
Magnus erfuhr in seinem letzten Grundschuljahr nochmals eine intensive
Förderung. Seine schulische Situation verbesserte sich erheblich. Mit Be-
geisterung arbeitete er an den Themen seiner Wahl. Magnus erfüllte bis
zum Halbjahr seine Bildungsvereinbarung. Die Aufnahmeprüfung für das
§4-Gymnasium mit mathematisch-naturwissenschaftlicher Vertiefung
bestandMagnus problemlos. Auch zu Hause trat eine deutliche Entspan-
nung ein.
Mitte des zweiten Schulhalbjahres wurde spürbar, dass Magnus neue He-
rausforderungen brauchte. Der Schulstoff sowie die Möglichkeiten der
Förderung waren ausgeschöpft, so dass nach einem neuen Lernanreiz ge-
sucht wurde. Die Möglichkeit eines Drehtürmodells von der Grundschule
an ein Gymnasium wäre inzwischen realisierbar, konnte aber in der ver-
bleibenden Zeit bis zum Schuljahresende nicht mehr organisiert werden.
Alternativ nutzte Magnus nun den Korrespondenzzirkel Mathematik und
löste innerhalb von drei Monaten alle Aufgabenserien.
Das aufnehmende Gymnasium und die Beratungsstelle verbindet eine gute
Zusammenarbeit. Mit Zustimmung von Magnus‘ Eltern war die BzB bereits
vor Schulwechsel und Klassenbildung mit der Beratungslehrerin des Gym-
nasiums im Gespräch über die bisherige Schullaufbahn von Magnus.
Seine Erwartungen an das Gymnasium waren hoch. Magnus erhoffte sich
hier Unterrichtsstoff, der ihn mehr fordere. Das Wissen um seine Erwar-
tungshaltung war für das Gymnasium wichtig, um seinem Wunsch nach
anspruchsvollen Aufgaben nachzukommen.
Rückmeldung der Kindsmutter im November 2014
Magnus sei einer der leistungsstärksten Schüler der Klasse. Er zeichne
sich durch eine hohe Motivation und Lernbereitschaft aus. Überwiegend
erreiche er sehr gute und gute Lernergebnisse. Das vom Gymnasium
konzipierte obligatorische Förderprogramm reiche momentan gut aus,
Magnus ausreichend zu fördern. Einerseits erhielte er durch die Vertie-
fung in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern ausreichende
Lernanreize, andererseits wären die Schüler der Klasse 5 verpflichtet, an
Wettbewerben und der Mathematikolympiade teilzunehmen sowie zwei
Serien des Korrespondenzzirkels zu lösen. Seinen Verpflichtungen komme
Magnus sehr gut nach. In seiner Klasse sei Magnus sehr gut integriert.
Kontakt
Ute Hölzel, Carolin Nass
Beratungsstelle zur Begabtenförderung
Dresdner Str. 78 c, 01445 Radebeul
ute.hoelzel@smk.sachsen.de
www.begabtenförderung.sachsen.de
Literaturverzeichnis
Petermann, F. & Petermann, U. (Hrsg.). Wechsler Intelligence Scale for
Children – Fourth Edition (WISC-IV). Frankfurt am Main: Pearson As-
sessment. 2011.
Korrespondenzzirkel Begabtenförderung konkret e.V. – c/o Joachim Lip-
pert, Semmelweisstraße 3, 01159 Dresdenbekoev@gmx.de
Bildungsvereinbarung
www.landeselternrat-sachsen.de/.../Formular_Bil-
dung vereinbarung-S-E-Sch(1).pdf

34 |
3.2.3 Anna – Begleitung im Übergang von
der Oberschule zum Gymnasium
Autor
Heike Wünsche
Zum Zeitpunkt des Erstkontaktes mit der Beratungsstelle war Anna 10
Jahre alt und besuchte die 4. Klasse einer Grundschule.
Anliegen und Vorbefunde
Die Mutter wandte sich an uns und bat um Unterstützung bei der Frage
nach der weiteren Schullaufbahn ihrer Tochter. Sollte Anna entsprechend
der erteilten Bildungsempfehlung im nächsten Schuljahr die Oberschu-
le besuchen oder durch eine freiwillige Wiederholung der Klasse 4 die
Bildungsempfehlung für das Gymnasium anstreben? Der Besuch der
Oberschule stand im Widerspruch zu Annas eigentlichem intellektuellem
Potenzial. Eine aktuelle psychologische Leistungsdiagnostik (HAWIK IV;
jetzt WISC-IV), durchgeführt während eines stationären Krankenhaus-
aufenthaltes, ergab ein intellektuelles Begabungspotenzial im Bereich der
Hochbegabung mit besonderen Stärken im Bereich des Sprachverständ-
nisses, wobei die anderen Bereiche ebenfalls überdurchschnittlich aus-
geprägt waren. Außerdem wurden das Aufmerksamkeitsdefizithyperakti-
vitätssyndrom (ADHS) sowie erhebliche Probleme bei der Umsetzung von
Rechtschreibstrategien bei durchschnittlicher Leseleistung diagnostiziert.
Auf Grund der ADHS-Diagnose erfolgte eine medikamentöse Einstellung
mittels Ritalin zumindest während der Unterrichtszeit.
Anamnese und Diagnostik
Im ersten Beratungsgespräch in der BzB war Anna sehr aufgeschlossen
und kommunikativ. Sie zeigte ein sehr enges Verhältnis zu ihrer Mut-
ter: Rückversicherte sich z.B. bei Antworten stets durch Blickkontakt. Im
durchgeführten Interview wurde deutlich, dass Anna sehr ungern zur
Schule geht und ihr Verhältnis zu ihren Lehrern schon als sehr gestört
beschrieben werden kann. Alle Fragen nach Schwächen, negativen Er-
fahrungen und negativen Gefühlen beantwortete Anna mit Schulbezug,
alle Fragen zu Stärken bzw. positiven Dingen verband sie mit Situatio-
nen außerhalb der Schule. Sie gab z.B. an, sich immer schlecht zu fühlen,
wenn sie Unterricht bei ihrer Klassenleiterin Frau D. hat bzw. war ihr ers-
ter von drei wichtigen Wünschen, dass Frau D. weg wäre. Ihre Antworten
im Schülerfragebogen (siehe Abbildung 1) verstärkten diese Annahme:
Anna fühlte sich im Vergleich zu anderen Kindern in keiner Weise durch
ihre Lehrer unterstützt, hatte wenig Vertrauen in die eigene Leistungsfä-
higkeit und selten Freude am Lernen. Bedenklich schien außerdem ihre
geringe Lern- und Leistungsmotivation u.a. daraus resultierend, dass sie
wenig Hoffnung auf Erfolg verspürte, aber auch ihre Lern- und Arbeits-
techniken sowie ihre Fähigkeit zur Organisation häuslichen Lernens kaum
ausgeprägt waren. Im Beratungsgespräch wurde sichtbar, dass Anna sehr
impulsiv agierte, Probleme hatte, sich über einen längeren Zeitraum zu
konzentrieren und ihr Arbeitstempostark interessengebunden war. Dies
könnten erste Ansätze für Gespräche in Schule sein.
Teil 1: Wie geht es dir im Allgemeinen?
trifft gar
nicht zu
trifft
völlig
zu
02 Ich habe Angst davor, die Schule nicht zu schaffen.
03 Meine Handschrift ist im Allgemeinen gut leserlich.
05 Ich habe große Angst vor Leistungskontrollen/Klassenarbeiten.
07 Ich fühle mich in der Schule »hibbelig« und unruhig.
09 Ich vergesse in Klassenarbeiten oft Gelerntes, weil ich so
aufgeregt bin.
10 Ich mache mir oft große Sorgen, so ein schlechter Schüler
zu bleiben wie jetzt.
11 Am Morgen vor einer wichtigen Klassenarbeit ist mir schlecht.
12 Mir fällt es bei Konflikten mit anderen Schülern schwer,
mich zu kontrollieren.
13 Ich fühle mich oft überfordert, wenn es in der Schule gerade
sehr stressig ist.
Abbildung 1: Ausschnitt aus den Schülerfragebogen Fabbs 5+

| 35
Vereinbarungen im Beratungsprozess
Erstaunlicherweise sah Anna dem Wechsel an die weiterführende Schule
positiv entgegen, zwar traurig, dass sie nicht aufs Gymnasium wechseln
konnte, aber mit Freude hinsichtlich einer neuen Umgebung, neuer Leh-
rer und Mitschüler. Infolge dieser Aussagen wurde die Idee, Anna even-
tuell die Klasse 4 an der Grundschule freiwillig wiederholen zu lassen,
verworfen. Auch formulierte Anna als ihr Ziel, die Bildungsempfehlung
für das Gymnasium nach Klasse 5 oder 6 an der Oberschule zu schaffen.
Zum Abschluss des ersten Beratungsgespräches wurden folgende weitere
Vorgehensweisen vereinbart:
1. Mutter und Tochter erarbeiten über die Sommerferien einen Plan zur
Organisation der häuslichen Lernaktivitäten, den Anna mit Unterstüt-
zung sofort mit Beginn des neuen Schuljahres umsetzt.
2. In der 3.-4. Schulwoche des neuen Schuljahres wird, initiiert von der
Mutter, ein Schulbesuch durch die betreuende Referentin der BzB an
der Oberschule stattfinden.
Die Erarbeitung des Planes zur Organisation der häuslichen Lernaktivi-
täten gelang Anna und ihrer Mutter über die Ferien und auch zu Beginn
des Schuljahres leider nicht. Als Ursachen wurden von der Kindsmutter,
mit der ein regelmäßiger E-Mail-Kontakt bestand, Unklarheiten bezüglich
der Arbeitszeiten der Mutter und der außerschulischen Aktivitäten von
Anna angegeben.
Schulberatung und Implementierung
Mit der Zielstellung, Anna einerseits in ihrer neuen Lernumgebung zu
beobachten, andererseits mit den Lehrern Maßnahmen zur individuellen
Förderung abzuleiten, fand in der 4. Woche des neuen Schuljahres ein
Schulbesuch statt. Bemerkenswert war die Aufgeschlossenheit sowohl
der Klassenleiterin als auch der Beratungslehrerin schon bei der Organi-
sation des Tages. In drei Hospitationsstunden konnte beobachtet werden,
dass Anna gute Kontakte zu ihren neuen Mitschülern entwickelt hat und
sie sich in ihrer Klasse wohlfühlt. Sie bereicherte den Unterricht durch
stetige aktive Mitarbeit und richtige durchdachte Antworten. Sie schien
motiviert und mit Freude bei der Sache, arbeitete sehr zügig. Oft war sie
als eine der ersten fertig und hatte dann Leerlaufzeiten.
Nach Aussagen der Kindsmutter ging Anna wieder gern zur Schule und
entwickelte auch, auf Grund der ersten guten Noten, langsam Vertrauen
in ihre Leistungsfähigkeit. Schwer fiel es ihr, sich auch nach nur kleinen
Misserfolgen wieder zu motivieren. Große Probleme sah sie allerdings
noch bei der Hefterführung, der Rechtschreibleistung und der Arbeits-
organisation.
In einem sehr intensiven und konstruktiven Gespräch mit Klassenleiterin,
Beratungslehrerin und Kindsmutter wurden Möglichkeiten besprochen,
Anna in ihren Stärken zu fördern, um vor allem Zutrauen in eigenes Kön-
nen zu entwickeln, Erfolge zu erkennen und diese als ihre anzuerkennen.
Um Langeweile und Leerlaufzeiten im Unterricht zu begegnen, sollten nach
dem Nachweis des sicheren Beherrschens der entsprechenden Lehrinhalte
formales Üben reduziert und Zeit für herausfordernde Aufgaben geschaf-
fen werden. Dies betraf vor allem den Mathematikunterricht. In Anna sehr
interessierenden Fächern wie Biologie und Geografie sollten Möglichkeiten
geschaffen werden, Expertenwissen zu präsentieren und zu dokumentie-
ren. Die Teilnahme an Wettbewerben wurde Anna angeraten.
Die Beratungslehrerin übernahm in Absprache mit Anna die Rolle einer
Mentorin. Inhalt der Mentoren-Tätigkeit sollten auf der einen Seite regel-
mäßige Reflexionsgespräche zur schulischen und persönlichen Situation
sein, Anna also auch die Möglichkeit geben, über Sorgen und Ängste zu
sprechen, andererseits bei der Umsetzung der Maßnahmen der indivi-
duellen Förderung zwischen Anna und den Fachlehrern vermitteln und
unterstützen.
Außerdem würde die Mentorin Anna bei der Organisation des häuslichen
Lernens und gegebenenfalls bei der Entwicklung von angemessenen
Lern- und Arbeitsstrategien helfen.
Angestrebt wurde der Abschluss einer Bildungsvereinbarung zwischen
Anna, ihrer Mutter und den Lehrkräften bis zu den Oktoberferien. Be-
fürchtungen der Klassenleiterin, dass der angestrebte baldige Übergang
zum Gymnasium einen enormen Druck auf Anna ausüben könnte, ihre
Integration in die Klasse negativ beeinflussen würde und so ihre Entwick-
lung insgesamt wenig förderlich wäre, wurde dahingehend Rechnung
getragen, dass vorerst die Ausschöpfung ihres Potenzials und die Erhal-
tung der Lernfreude im Mittelpunkt stehen sollte. Außerdem wurde die
nochmalige Durchführung einer Diagnostik auf Leserechtschreibschwä-
che (LRS) angestrebt. Die Möglichkeit eines regelmäßigen Kontaktes zwi-
schen Beratungsstelle, Schule und Elternhaus wurde vereinbart.
Beratungsverlauf und Entwicklung
Kontakte via Telefon und E-Mail sowohl mit der Kindsmutter, Anna und
der Mentorin zeigten eine weitestgehend positive Entwicklung. So erstell-
te Anna eine kleine PowerPoint-Präsentation über ihre Klasse, die sehr
gut sowohl ihre anerkannte Position als auch die guten Beziehungen zu
ihren Mitschülern dokumentierte. Nach Aussagen der Kindsmutter ging
Anna nach wie vor gern zur Schule, arbeitete zunehmend selbstständiger
und erreichte überwiegend gute und sehr gute Leistungen ohne großen
zusätzlichen häuslichen Fleiß.
Problematisch waren immer noch die Rechtschreibleistungen im Fach
Deutsch, die aber durch sehr gute andere Leistungen ausgeglichen wer-
den konnten und die Leistungen in der Fremdsprache. Hier entwickelte
Anna eine starke Abneigung gegen das Unterrichtsfach, gepaart mit einer
sinkenden Motivation und sinkendem Glauben an Erfolge. Außerdem hat
die nun bestätigte Diagnose LRS Anna zusätzlich verunsichert. Mit der
Beratungslehrerin und den Fachlehrern wurde ein Nachteilsausgleich für
die Fächer Deutsch und Englisch vereinbart, der sowohl die Einbeziehung
der Rechtschreibleistungen in die Gesamtbenotung reduzierte als auch
eine stärkere Einbeziehung mündlicher Leistungen in selbige beinhaltete.
So war es möglich, Anna wieder aufkommende Versagensängste zu neh-
men und das in den letzten Wochen aufgebaute neue Selbstwertgefühl
nicht zu gefährden.

36 |
Die Halbjahresinformation bescheinigte Anna in allem Fächern gute und
sehr gute Leistungen mit Ausnahme des Faches Englisch, hier wurden
die Leistungen als befriedigend eingeschätzt. Die Hürde »Bildungsemp-
fehlung Gymnasium« wäre also zu diesem Zeitpunkt noch nicht ge-
nommen worden. Die Klassenleiterin äußerte außerdem grundsätzliche
Bedenken besonders wegen ihrer Aussage nach »Annas katastrophaler
Heftführung«. Für Anna selbst stellte die Aussicht auf Nichterteilung der
Bildungsempfehlung kein Problem dar, im Gegenteil schien sie eher froh
darüber zu sein. Ihr gefiel es an ihrer Schule, sie war in der Klasse respek-
tiert und hatte eher Angst vor einem erneuten Wechsel der Schule und
den damit verbundenen höheren Anforderungen. Beides verunsicherte
die Kindsmutter sehr, die auf der einen Seite ein zufriedenes glückliches
Kind, das gern zur Schule geht, haben wollte, andererseits aber auch da-
ran interessiert war, dass ihre Tochter ihr Potenzial ausschöpft und ihr
möglichst viele Wege für die Zukunft offen stehen.
In Gesprächen zwischen Mutter, Mentorin und Referentin der BzB wurde
vereinbart, Anna ohne den Druck, die Bildungsempfehlung zum Schul-
jahresende schaffen zu müssen, lernen zu lassen. Außerdem sollte die
Mentorin weiter mit Anna an Lern- und Arbeitsstrategien arbeiten, ohne
das Augenmerk besonders auf Defizite zu lenken.
Als zusätzliche weitere Entscheidungshilfe besuchten Anna und ihre Mut-
ter das Gymnasium zum »Tag der offenen Tür«. Infolge von Gesprächen
mit den Lehrern vor Ort ergab sich die Möglichkeit, Anna sowohl am
Förderunterricht für begabte Schüler im Fach Mathematik als auch am
Förderunterricht für Schüler mit Problemen im Fach Englisch am Gymna-
sium teilnehmen zu lassen.
Beratungsergebnisse
Die Teilnahme an beiden Fördermaßnahmen hat sich sehr positiv auf
Anna ausgewirkt. Sie hat erfahren, dass sie es auch am Gymnasium
schaffen kann. Im Begabtenförderunterricht Mathematik konnte sie mit
den anderen Schülern mithalten und hat Freude und Interesse an schwie-
rigen, fordernden Aufgaben gefunden. Im Förderunterricht Englisch wur-
de ihr deutlich, dass auch anderen Kindern am Gymnasium nicht alles
leicht fällt und sie sich für gute Leistungen anstrengen müssen. Auch
konnte sie erste positive Kontakte mit den Kindern knüpfen, mit denen
sie eventuell bei einem Schulwechsel in einer Klasse lernen würde. Ängste
bezüglich des Wechsels an das Gymnasium wurden gemindert. Außer-
dem hatte die Teilnahme an den Förderkursen positive Synergieeffekte
bezüglich der Lern- und Leistungsmotivation an der Oberschule.
Anna erhielt zum Schuljahresende der Klasse 5 die Bildungsempfehlung für
das Gymnasium und lernt seitdem dort erfolgreich.
Kontakt
Heike Wünsche
Beratungsstelle zur Begabtenförderung
Dresdner Str. 78 c, 01445 Radebeul
heike.wuensche@smk.sachsen.de
Literaturverzeichnis
Nass, C. (2012) Fragebogen zum schulischen Alltagsverhalten besonders
begabter Schüler im Gymnasialalter. Fabbs 5+ (unveröffentlichte Dip-
lomarbeit). Technische Universität Dresden.

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| 37
4. Begabtenförderung als Impuls für
Schulentwicklung
4.1 Strategien aus der Perspektive
der Schulleitung
4.1.1 Übergänge begleiten – auf den Weg
zum Gymnasium: Das Konzept am Gymnasium
St. Augustin zu Grimma
Autor
Herma Lautenschläger
Einführung
Übergänge sind Teil der Bildungsverläufe in der Entwicklung von Kindern
und Jugendlichen. Sie bieten Chancen, Entwicklungswege zu eröffnen
und Potenziale freizusetzen, rufen aber auch Unsicherheiten, vielleicht
sogar Ängste hervor.
Ein solcher Übergang ist der von der Grundschule zum Gymnasium. Er
bietet dem Schüler neue weitere Wege der Entfaltung. Oft ist dieser für
den Schüler zunächst durchaus auch mit dem Verlust von Freunden,
Bezugspersonen und eingeübten Strukturen verbunden. Deshalb ist es
natürlich für alle Schüler wichtig, diesen Übergang möglichst »sanft« zu
gestalten. Die Schüler sollen diese Transition als eine positive Erfahrung
mit neuen Entwicklungsmöglichkeiten erleben.
»Als Transitionen werden komplexe, ineinander übergehende und sich
überblendende Wandlungsprozesse bezeichnet, wenn Lebenszusammen-
hänge eine massive Umstrukturierung erfahren …« (Wörz 2004, 35)
Gerade um Schülern mit besonderen Begabungen einen Übergang ohne
Brüche zu ermöglichen, stellt die Gestaltung dieses Prozesses eine Her-
ausforderung dar, um eine möglichst gute Passung zwischen Lernbedürf-
nissen und Lernangeboten zu sichern. Deshalb sollte dieser Prozess auch
schon frühzeitig angebahnt werden, noch vor dem eigentlichen, rein or-
ganisatorischen Übergang.
Aus diesem Grund haben wir am Gymnasium St. Augustin ein Konzept
entwickelt, das schon Schüler in der 3./4. Klasse der Grundschule erfassen
und in diesem Prozess begleiten soll. Denn ein erfolgreicher Übergang
wird dadurch gekennzeichnet, dass »das Kind sich emotional, psychisch
und intellektuell angemessen in der Schule präsentiert« (Griebel 2009,
125) und seine Begabungen weiter vertiefen und ausarbeiten kann. Das
erfordert eine vertiefte schulartübergreifende Zusammenarbeit.
Abbildung 1: Haus Moldanum des Gymnasiums St. Augustin (Foto: W. Dütthorn, 2015)
Abbildung 2: Umgebungskarte des Schuleinzugsgebietes St. Augustin zu Grimma,
Landkreis Leipzig
Die Situation
Das Gymnasium St. Augustin Grimma liegt mit seinen zwei Häusern,
Moldanum (siehe Abbildung 1) und Seume-Haus im Landkreis Leipzig
und bedient ein großes Einzugsgebiet mit über 20 Grundschulen (siehe
Abbildung 2). Dadurch kommen auf die Schüler, wenn sie nicht im Inter-
nat der Schule wohnen, Abhängigkeiten von öffentlichen Verkehrsmitteln
bzw. Fahrgemeinschaften und damit verbunden längere Fahrzeiten zu.
Oftmals wird es für den einzelnen Schüler schwer, bestehende Vernet-
zungen und Förderungen im bisherigen regionalen Umfeld zu erhalten
bzw. zu vertiefen. Neue Kontakte in Grimma zu knüpfen erscheint zu-
nächst schwierig, da eine Art »natürliche Barriere« durch die Entfernung
vom Wohnort gegeben ist. Trotz intensiver Vorstellung der verschiedenen
Fördermöglichkeiten und Vertiefungen in den Medien vor Ort (Zeitungen
und regionales TV) erreichen die Informationen zu Aktivitäten (GTA, AG,
Förderung, Wettbewerbe, verschiedene Klassenprofile u.a.) am Gymna-
sium nur einen Teil der künftigen Eltern und Schüler. Wenn nicht durch
ältere Geschwisterkinder bereits vorhanden, besteht kein engerer persön-
licher Bezug zur möglichen neuen Schullaufbahn.
Das Gymnasium St. Augustin erreichen die Schüler mit einer Bildungs-
empfehlung von den Grundschulen ohne detaillierte weiterführende In-
formationen. Vorhandene Begabungen werden daher nicht oder nur wenig
kommuniziert und die Schüler könnten dadurch in der Menge untergehen.
Hinzu kommt, dass sich die Schüler erst im neuen Umfeld (große Schu-
le, mehr Klassen, Schüler und Lehrer) einleben und ihre Position im so-
zialen Gefüge und neue Bezugspersonen finden müssen. Gibt es dabei
Probleme, kann es immer wieder zum Bruch in der Leistungsentwicklung
kommen, wenn die emotionale Stabilität in Gefahr gerät. Mancher ver-
steckt sich in der Menge und »unterdrückt« seine Begabungen aus den
vielfältigsten Gründen. Oftmals werden dann bereits vorhandene Ar-
beitsstrukturen und spezielle Begabungen erst später oder nur partiell

38 |
erkannt und damit natürlich auch erst spät gefördert, was zu Verlusten,
aber auch zu Underachievement führen kann. Denn »Leistung wird eben
nicht nur durch intellektuelle Fähigkeiten, sondern durch weitere ›harte‹
und ›weiche‹ Faktoren wie Motivation, Vorwissen, Klassenklima (…) oder
die Beziehung zum Lehrer bestimmt.« (Esser 2010)
Das Konzept
1. Das Ziel
Unser Ziel ist es, dass wir Kinder der umliegenden Grundschulen, die in
den Klassen 3 und 4 besondere Begabungen und Kompetenzen erkennen
lassen, beim Übergang von der Grundschule ins Gymnasium fachlich,
methodisch und sozial gezielt begleiten und so diese angesprochenen
Begabungen und Kompetenzen weiter entwickeln und fördern, denn die-
ses Potenzial entfaltet sich auch auf dem weiterführenden Schulweg bis
hin zum Abitur nicht unbedingt von selbst (siehe Anhang 1: Einführung).
Den Schülern stehen dafür schulinterne und externe Partner und Res-
sourcen zur Verfügung, die individuell genutzt werden können. Neben
dem zwar kleinen, aber effektiven schulinternen Mentorenteam aus den
verschiedenen Fachrichtungen stehen uns Kooperationen mit Univer-
sitäten (naturwissenschaftlich und gesellschaftswissenschaftlich), mit
der Orchesterschule des JBO in Grimma (musisch) und Vereinen (sport-
lich) zur Verfügung. Hinzu kommen Stiftungen und Einrichtungen, die
zur Fortbildung der Kollegen (Karg-Stiftung), zum Austausch (GIFted-
Schulnetzwerk) oder zur sozialen Unterstützung der Schüler (Melanch-
thon-Stiftung, Fair Talent) dienen. Außerdem arbeiten wir eng mit der
Beratungsstelle für Begabtenförderung (BzB) zusammen (siehe Anhang
1: Möglichkeiten der Unterstützung).
Es ist natürlich notwendig, dass die betreffenden Schüler, Eltern und
Lehrer der Grundschule über unser Projekt informiert werden und ihre
Bereitschaft zur Mitarbeit signalisieren und dass sie uns in unserer Arbeit
unterstützen, da es sich hier um einen ko-konstruktiven Prozess aller Be-
teiligten handelt. Daraus ergeben sich die folgenden Schritte:
2. Die Vorstellung und Verbreitung der Idee
Zunächst ist es wichtig, das Konzept an den Grundschulen des Einzugsbe-
reichs vorzustellen. Denn die Grundschulen sind wichtige Partner in diesem
gesamten Prozess (siehe Anhang 2). Nach dem das Konzept den Leitern
der jeweiligen Grundschuleinrichtung vorgestellt worden war, erfolge eine
Einladung zur Präsentation und ein ausführliches Gespräch mit dem Kolle-
gium der jeweiligen Grundschule. Dabei werden Ziel, Zusammenarbeit und
Nominierungskriterien (siehe 3.) erläutert. Wichtig ist hierbei auch, dass
die Kollegen bei Fragen zu den Kriterien und zur Nominierung selbst zwei
feste Ansprechpartner am Gymnasium erhalten. Die Grundschulkollegen
sollten nicht das Gefühl des »Lieferanten« erhalten, sondern sowohl in die
Gespräche mit Schüler und Eltern, als auch in die Planung der Maßnahmen
mit einbezogen werden. Ein persönlicher und vertrauensvoller Kontakt ist
eine gute Basis. Deshalb übernehmen die Kollegen, die das Konzept in den
Grundschulen präsentieren, auch diesen Part. Ebenso wird eine Kurzform
des Konzepts durch diese Kollegen in den Elternabenden der Klassen 3 und
4 zur Schullaufbahnberatung vorgestellt, so dass auch die Eltern informiert
sind und auf die Grundschullehrer oder die Kontaktpersonen des Gymnasi-
ums für eine Nominierung zugehen können.
Zusätzlich wird das Konzept zum Tag der offenen Tür am Gymnasium
den Besuchern vorgestellt. Auch hier erhalten die Eltern die Möglichkeit,
ihr Kind für einen solchen begleitenden Übergang vorzuschlagen (siehe
Anhang 1: Schrittfolge).
3. Die Nominierung
Die Aufgabe der Grundschullehrer ist es zunächst, Schüler für das Pro-
jekt zu sichten. Dafür geben die beiden Kontaktlehrer des Gymnasiums
Unterstützung. Nominierungskriterien sind nicht (nur) herausragende
Noten in den Unterrichtsfächern. Wichtiger sind kreative – vielleicht
nicht immer effektive – andere Denk- und Lösungsansätze bei gestell-
ten Aufgaben, intensivere Auseinandersetzungen mit speziellen Themen
über den Unterricht hinaus und überdurchschnittliches Engagement in
Arbeitsgemeinschaften, bereits vorhandene Förderung durch die Grund-
schule oder durch außerschulische Partner. Natürlich können diese Schü-
ler in bestimmten Gebieten auch Schwächen aufweisen. Meist können
die Grundschullehrer schon »aus dem Bauch heraus« solche Kandidaten
benennen. Wichtig ist jetzt zu klären, ob der Schüler wirklich den Krite-
rien entspricht. Neben einem ausführlichen Gespräch dienen auch ein
Fragebogen zum Arbeits- und Leistungsverhalten des Schülers und ein
Schülerfragebogen als Instrument zur Diagnostik. Der Grundschullehrer
vermittelt dann ein Kontaktgespräch zwischen Schüler, Eltern, Grund-
schullehrer und Kontaktlehrer des Gymnasiums. Dabei kommt es zum
Austausch der entsprechenden Vorstellungen von allen am Prozess Be-
teiligten über eine mögliche Begleitung, wie zum Beispiel: Möchten Eltern,
aber auch Schüler, eine solche Begleitung? Welche Förderung kann das
Gymnasium schon jetzt im entsprechenden Bereich bieten? Welche (viel-
leicht organisatorischen) Hürden gibt es? Welche Unterstützung leistet die
Grundschule (siehe Anhang 1: Lösungsansätze)?
Bei erfolgreichem Verlauf wird ein weiterer Gesprächstermin vereinbart,
der den gemeinsamen »Weg« eröffnet.
Auch Eltern können am Ende des Elternabends auf die Kontaktlehrer des
Gymnasiums zugehen bzw. den Kontakt über Mail oder Telefon herstellen
und ein Gespräch vereinbaren. In diesem Gespräch werden die Nominie-
rungskriterien geklärt, eine Verbindung zur Grundschule abgesprochen
und die Möglichkeiten des Gymnasiums erläutert. Das Verfahren läuft
dann weiter, wie oben dargestellt.
4. Die Begleitung
In einer Bildungsvereinbarung werden jetzt entsprechend der Interes-
sen, der vorhandenen methodischen Kompetenzen des Schülers und des
bevorzugten Lernstils Fördermöglichkeiten und ein Mentor festgelegt.
Der Mentor ist fachlicher Ansprechpartner im Interessenfeld des Schü-
lers und wenn nötig Stimulator der Motivation, aber auch Begleiter und
Berater in persönlichen und sozialen Fragen sowie Bindeglied zwischen
Grundschule, Elternhaus, Gymnasium und eventuellen externen Partnern.
Der Schüler legt zunächst gemeinsam mit dem Mentor ein Portfolio an.

| 39
Ausgangspunkt sind die Themen, die den Schüler besonders interessieren.
Das können sowohl unterrichtsnahe, als auch sehr spezifische, über den
Unterricht hinausgehende Themen sein. Der Schüler wählt (evtl. unter
Einbeziehung der Eltern) entsprechend dieser Interessen aus den ange-
botenen Möglichkeiten und ergänzt jetzt die begleitenden Aktivitäten mit
Reflexion und deren Ergebnisse.
Der Mentor lädt – entsprechend der Vereinbarung – zu außerunterrichtli-
chen Veranstaltungen, zur Mitarbeit in Arbeitsgemeinschaften und GTA-
Angeboten und zur Teilnahme an Schulwettbewerben ein, kann Verbin-
dung zu außerschulischen Unterstützungssystemen herstellen und auch
schulübergreifende Drehtürmodelle (Besuch des Fachunterrichts in Klas-
se 5) ermöglichen. Er berät Schüler und Eltern bei der Auswahl, unter-
stützt den Schüler beim Finden des »eigenen Weges« und der Erweiterung
seiner methodischen Kompetenzen, hat ein offenes Ohr für Probleme im
sozialen Umfeld und berät die Schulleitung bei der Einordnung in das
Klassen- und Lerngruppenumfeld.
Dabei ist es wichtig, den Schüler zu fördern, aber nicht zu überfordern.
Die Motivation des Schülers zu stärken und auch seine »Schwächen« zu
begleiten. Eltern (auch Großeltern) helfen dabei, lange Anfahrten mit öf-
fentlichen Verkehrsmitteln zu verkürzen und bieten auch noch »Sicher-
heit« im zunächst neuen Umfeld (siehe Anhang 1). Der Schüler lernt in
dieser Zeit weitere Lehrer, aber vor allem auch ältere Schüler mit ähn-
lichen Interessen kennen. Damit bieten sich weitere Ansprechpartner –
eventuell sogar aus der Umgebung des Wohnortes.
In regelmäßigen Abständen werden Feedback-Gespräche mit dem Schü-
ler und den Eltern durch den Mentor geführt. Auch ein regelmäßiger
Kontakt mit den Grundschullehrern wird gepflegt. Dabei erfüllt das ange-
legte Portfolio einen wichtigen Zweck. Es belegt nicht nur für den Schüler,
was er geleistet hat und bietet ihm Möglichkeit zur Reflexion, sondern
es zeigt auch der Grundschule, wie sie an der Entwicklung des Schülers
Anteil hat (siehe Anhang 1: Zusammenarbeit).
Mit dem Eintritt in das Gymnasium kennt jetzt der Schüler schon einige
Lehrer und ältere Schüler.
Die Zuordnung zur entsprechenden neuen Klasse am Gymnasium kann
durch die Schulleitung bewusster vorgenommen werden (Regelklasse,
Sport-Musik-Förderklasse, Klasse mit vertiefter Ausbildung im sprach-
lichen Bereich). Der neue Klassenleiter und die Fachlehrer sind über
die Maßnahmen informiert und unterstützen das System. Der Mentor
führt seine Aufgaben weiter und bezieht weitere Kollegen mit ein bzw.
der Schüler wird in das schulinterne Mentoringsystem übernommen. Die
Feedback-Gespräche (jetzt zwischen Schüler, Eltern und Mentor) werden
fortgesetzt – einmal im Vierteljahr bzw. nach Bedarf – und die Inhalte der
individuellen Festlegungen werden überprüft und angepasst, Ergebnisse
festgehalten, das Portfolio ergänzt.
Tipps zum Transfer
An den meisten Gymnasien gibt es Arbeitsgruppen zur Zusammenarbeit
mit den Grundschulen. Dabei geht es inhaltlich häufig um den Aus-
tausch über Lehrplaninhalte, Methoden der Umsetzung und Erreichung
der Lehrplanziele. Diese Inhalte sollten aber nicht mit dem Anliegen der
Begabungsförderung vermischt werden, denn hier geht es um konkrete
einzelne Schüler.
Beginnen Sie zunächst mit ein bis zwei Grundschulen, die immer wie-
der schon zusätzlich Förderung betrieben haben oder mit denen Sie be-
sonders eng in fachlichen Bereichen (Sprachen, Naturwissenschaften)
zusammenarbeiten. Dabei wird deutlich, wieviel Ressourcen benötigt
werden und welche Probleme häufig auftreten. Später kann das Netz –
entsprechend Ihrer Möglichkeiten – ausgebaut werden.
Die Elternabende zu Schullaufbahnvorstellungen an den Grundschulen
kann man gut in Absprache mit der Schulleitung der Grundschule für
eine kurze Information nutzen (s. 3.2), um auch die Eltern zu erreichen.
Das angelegte Portfolio kann – mit Einverständnis des Schülers – auch als
Beispiel an anderen Grundschulen vorgelegt werden.
Ein Mentoring muss nicht die gesamte schulische Laufbahn über beste-
hen. Entsprechend der schulinternen Ressourcen kann die Begleitung bis
Mitte/Ende Klasse 5 bestehen bleiben. Danach kann der Klassenleiter oder
ein Fachlehrer im entsprechenden Bereich zumindest teilweise diese Auf-
gaben übernehmen. Natürlich erweist sich gerade bei Schülern mit sehr
individuellen Bedürfnissen über den schulischen Rahmen hinaus eine
längere Begleitung als optimal.
Aber auch den Wunsch des Schülers, die Begleitung zu beenden, sollte
man akzeptieren und nicht als Niederlage empfinden, denn dann hat er
aus seiner Sicht auf dem bisherigen Weg so viel gelernt, dass sie als un-
nötig empfunden wird und er selbstständig weitergehen kann.
Ergebnisse
Nicht immer hält die Begleitung die gesamte Schullaufbahn. Dabei spie-
len Wechsel zu anderen Schulen mit vertiefter Ausbildung oder zu St.
Afra nach Meißen eine Rolle. Es geht ja darum, für den Schüler den ge-
eigneten individuellen Weg zu finden. Meist bestehen dann noch lose
Kontakte zum Mentor vor Ort.
Manchmal ist nach einer gewissen Zeit ein Mentorenwechsel nötig. Das
kann verschiedene Ursachen haben (persönliche Belange, extreme Verla-
gerung des Förderfeldes, Ressourcen des Mentors). Aber auch eine Be-
endigung der Begleitung kann von den Beteiligten gewünscht werden.
Das sollte nicht als Niederlage gesehen und in einem entsprechenden
Feedback-Gespräch mit allen Beteiligten geklärt werden. Denn in der
zurückgelegten begleiteten Zeit haben alle Beteiligten hinzugewonnen
(siehe Anhang 1: Credo).
Bisherige Ergebnisse zeigen, dass Schüler, Eltern und auch die Grund-
schulen dieses Angebot gern annehmen und die Begleitung sogar noch
bis zum Beginn des Studiums genutzt wird. Denn hier hat sich dann
ein wirklich intensives Vertrauensverhältnis aufgebaut. Dabei verändert
sich die Rolle des Mentors zunehmend in Richtung Beratung. Natürlich

40 |
spielen die Lehrerressourcen beim Auf- und Ausbau des Programms eine
wichtige Rolle. Die Feedback-Gespräche unter Einbeziehung des Portfo-
lios stecken die jeweiligen Etappen ab.
Im Anhang finden Sie:
Anhang 1: Folien in PowerPoint aus der Konzeptpräsentation vor
Lehrern der Grundschulen und Eltern der Grundschüler
Anhang 2: Terminierungsphasen eines Schuljahres mit begleite-
tem Übergang (für Grundschule und Gymnasium)
Kontakt
Herma Lautenschläger
Gymnasium St. Augustin
Klosterstr. 1, 04668 Grimma
www.staugustin.de
Literaturverzeichnis
Esser, P. (2010): Pädagogische Diagnostik – Grundlage zur individuellen
Begabtenförderung (Vortrag)
Griebel, W./Niesel, R. (2004): Transitionen. Fähigkeit von Kindern in Ta-
geseinrichtungen fördern, Veränderungen erfolgreich zu bewältigen.
Weinheim: Beltz
Koop, Ch./ Steenbuck, O. (2011): Herausforderung Übergänge – Bildung
für hochbegabte Kinder und Jugendliche gestalten. In: Koop, Ch./
Steenbuck, O. 2011, S. 6-11 (Karg-Hefte)
Ramm, B. (2009): Das Tandem-Prinzip. Mentoring für Kinder und Jugend-
liche.
Wörz, T. (2004): Die Entwicklung der Transitionsforschung. In: Griebel/
Niesel 2004, S. 22–14

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| 41
Anhang 1: Folien in PowerPoint aus der Konzeptpräsentation
vor Lehrern der Grundschulen und Eltern der Grundschüler
Einführung
Begleitender Übergang
Grundschule – Gymnasium
Vielfalt der Unterstützungs-
möglichkeiten
Möglichkeiten
der Unterstützung
naturwissenschaftliche Förderung
musisch-künstlerische Förderung
sprachliche Förderung
gesellschaftliche Förderung
sportliche Förderung
durch weitere Partner (u.a. Vereine, Universitäten, Stiftungen)
Schrittfolge der Umsetzung
des Konzeptes
Kontakftaufnahme mit Grundschulen, Vorstellung des Konzeptes bei Leitern der Grundschulen
Einladung und Vorstellung des Konzeptes im Kollegium der Grundschule
Kontaktaufnahme der Kollegen der Grundschulen mit Gymnasium (feste Ansprechpartner)
Elterngespräche, Phase der Findung individueller Vereinbarungen, Unterstützung und Begleitung

42 |
Lösungsansätze für evtl.
auftretende Probleme
Mögliche Probleme
und Lösungsansätze
Klassen- und Gruppenumfeld
gezielte und geeignete Gruppenzuordnung
oder Einzelförderung
Logistische Schwierigkeiten
gemeinsame Findung von Partnern
Vermeidung von Überforderungen
Mentoring, Feedbackgespräche
Zusammenarbeit
Gymnasium
(Mentor) +
Schüler
Eltern
Grundschule
Arbeitsgruppen
außerschulische Partner
Abschluss
Credo
»Selbst wenn keine weitere Begleitung
gewünscht bzw. möglich ist, erhalten
doch alle Partner ein entsprechendes
Feedback, welches die jeweilige Ent-
wicklung fördert.«
(Herma Lautenschläger, Karsten Schrempel, 2014)

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Anhang 2: Terminierungsphasen eines Schuljahres
mit begleitetem Übergang (für Grundschule und Gymnasium)
Terminierungsphasen Grundschule
August September
Kontaktaufnahme mit Grundschule:
Vorstellung des Konzeptes bzw. Vertiefung
Oktober November Dezember Januar
Februar
März
Vorstellung Bildungswege
- Gymnasium/ Klasse 3 und 4
- Kontaktaufnahme zum Klassenleiter der Grundschule
April
Mai
Juni
Juli
Terminierungsphasen Gymnasium
August September Oktober November Dezember
Erarbeitung des individuellen Förderkonzepts
Schüler-Eltern-Mentor-Partner
Januar Februar März April Mai Juni
Juli
Entsprechend der Domänenbegabung
Einladung zur AG und Förderung am
Gymnasium/Elterngespräche
Sichtung der BE –
Kontaktaufnahme mit Grundschule
(Herma Lautenschläger, Karsten Schrempel, 2014)

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44 |
4.1.2 Integrative Begabungs- und
Begabtenförderung: Das Konzept am
Humboldt-Gymnasium Radeberg
Autor
Elke Richter
»Der Weg zum Ziel beginnt an dem Tag, an dem du die hundertprozen-
tige Verantwortung für dein Tun übernimmst.«
Dante Alighieri, 1265–1321
Man sollte meinen, dass diese Worte längst an jeder Schule gelebt wer-
den, schon weil das Recht auf Schulbildung und das auf freie Entfaltung
der Persönlichkeit im Grundgesetz und in der Landesverfassung verankert
sind.
Gymnasiasten, die irgendwie anders sind, deren unstillbarer Wissens-
durst, vielleicht sogar gepaart mit eingeschränkter Sozialisationsfä-
higkeit, uns Lehrer an Grenzen führen, faszinieren uns am Humboldt-
Gymnasium Radeberg (HGR) (siehe Abbildung 1) nicht erst seit GIFted
(Gymnasiales Netzwerk zur Individuellen Förderung besonders begabter
Schülerinnen und Schüler, Sachsen). Da denke ich an Johannes, unseren
ersten Bundessieger bei »Jugend forscht«, an das Geigentalent Albrecht,
an Benjamin, unseren ersten Frühstudenten (siehe Wolba & Gießmann,
Abbildung 1: Luftbild vom Humboldt-Gymnasium Radeberg
Abschnitt 3.2.10.2), … eben an wissbegierige, lernhungrige und erfolgrei-
che Hochleister, die mindestens einen ebenso besessenen Lehrer fanden,
die im kollektiven Langzeitgedächtnisspeicher platziert wurden, weil wir
Freude und Stolz empfanden und unseren Anteil am Gelingen fühlten.
Und plötzlich bebte der Freudenberg: Eine traurige Erfahrung machte uns
noch sensibler für unsere Schüler und deren Belastungssituationen und
wirkt noch heute nach. Und schließlich steht das Schuljahr 2006/07 für
den Beginn eines Schulentwicklungsprozesses an unserem HGR, dessen
Ziel und Verlauf zunächst noch im Nebel blieb. Es ging um das Wohlbefin-
den eines Einzelnen, er war uns bekannt und in seiner Besonderheit doch
nicht vertraut. Rasch entwickelte mein Helfersyndrom eine Eigendynamik
sondergleichen und wieder einmal fand ich Verbündete im Kollegium. Der
Sprung in das kalte Wasser der Förderung von Gymnasiasten mit son-
derpädagogischem Förderbedarf war für mich als Schulleiter erfrischend,
rückblickend für meine
Kollegen in der Mehrzahl eher beängstigend. Und
dennoch vertrauten sie mir und betraten das Neuland, das karg an Erfah-
rungen und reich an Fragen und Ängsten vor uns allen lag. Mit der stetig
steigenden Zahl der Integrationsschüler im vorrangig emotional-sozialen
Förderbereich/Autismus wurden auch die Zweifel hörbar, ob diese Schüler
an der für sie richtigen Schule wären. Dabei waren deren Intelligenzquo-
tienten uns bekannt – hoch und bemerkenswert. Fortbildungen mussten
organisiert, gute Referenten gefunden und, den »Schüler-Hochleistern«
gleich, wissbegierige Lehrer abgeholt werden. Zweitlehrer sollten ihre Tä-
tigkeit aufnehmen, Förderstunden gab es damals deutlich mehr, z.B. zehn
für einen autistischen Schüler. Wir standen mit unserem Gymnasium so-
wohl inmitten der Profilerprobung als auch in der Phase der Bewerbung
um das Zertifikat »Bewegte und Sichere Schule«. Ein fester und wichtiger
Partner war die Schule zur Lernförderung in Radeberg; deren damalige
Schulleiterin und Kollegen kannten brillante Fortbildner und hatten die
richtigen Hinweise und Literaturempfehlungen.
Personalentwicklung sollte sich nicht weiter zufällig vollziehen, denn
Kompetenzzuwachs in Diagnosefähigkeit, Teamteaching, Entwickeln von
Förderplänen, Kommunikation mit Eltern, vor allem aber im Aushalten
von verhaltensoriginellen Gymnasiasten, deren Begabungen gelegent-
lich im Verborgenen bleiben, hieß der angestrebte Sollzustand für das
Kollegium am HGR. Personal Mastery war ein wichtiger Gelingensfaktor
auf unserem Weg; ebenso die Anerkennung der Erkenntnis, dass sich die
Kollegen in diesem Veränderungsprozess zu einem bestimmten Zeitpunkt
nicht am gleichen Ort befinden, oder anders ausgedrückt, einander auf
der Berg- und Talfahrt nicht zwingend begegnen, also auch nicht immer
stützen und bestärken können.
Da uns Neugier und Mut zum Probieren auszeichnen, kritische Worte ge-
sprochen und deren Botschaften auch gehört und genutzt werden, fasste
unsere Gesamtlehrerkonferenz (GLK) im Januar 2009 den
Beschluss 04–2009:
Sicherung der personellen Ressourcen für Integration
Das Integrationsteam am HGR macht eindringlich darauf aufmerksam,
dass die personelle Stabilität bei allen Integrationsmaßnahmen eine hohe
Priorität bei der Lehrauftragsvergabe erlangen muss.
Wir verfolgen damit zwei Ziele:
Zum einen werden wir einer auf den jeweiligen Schüler zugeschnitte-
nen Förderung besser gerecht,
zum anderen wird das Kompetenzpotenzial der Lehrerinnen und Leh-
rer konsequent weiter entwickelt und somit sorgsamer mit den perso-
nellen Ressourcen umgegangen.

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Das Integrationsteam erarbeitet jährlich ein Konzept für die Lehrauf-
tragsvergabe, das bei allen Personalplanungen Priorität genießt. Dafür
sind Evaluationen hinsichtlich der Wirksamkeit der aktuell organisierten
Fördermaßnahmen unabdingbar.
Die Gesamtlehrerkonferenz des Humboldt-Gymnasiums Radeberg
stimmt dem zu und übergibt der Schulleiterin Elke Richter den Auftrag,
insbesondere gegenüber der Schulaufsicht diese Schwerpunktsetzung
bei der Personalplanung zu vertreten.
Die personellen Ressourcen schrumpften und drohten zu verbrennen.
Drei Jahre Integration nach SchIVO – 25 Schüler mit besonderen Fähig-
keiten und ebenso besonderen Herausforderungen an uns ließen die Er-
kenntnis reifen, sonderpädagogische Förderung mit Begabtenförderung
zu vernetzen. So einfach war die Lösung und wir übernahmen die hun-
dertprozentige Verantwortung für unser Tun. Mit Leidenschaft flogen die
Finger über die Tasten, eine E-Mail an Dr. Rolf Koerber, damals Leiter der
Beratungsstelle zur Begabtenförderung (BzB) wurde abgeschickt. Mir war
als Schulleiterin klar, dass das, was wir vorhatten, sehr komplex, einmalig
und zeitlich befristet, unsere Ressourcen begrenzt und unsere Ausgangs-
situation offen, aber unsere Zielsetzung eindeutig waren. Hinreichend
viele Projektmerkmale trafen zu und Dr. Koerber traf sich mit uns, dem
längst professionell agierenden Integrationsteam, zwei Fachleiterinnen,
einer Beratungslehrerin und mir, am letzten Märztag 2009 zu einer Vor-
besprechung für eine Beratungsvereinbarung und später zur Klausur. Die
nächsten Etappen im kurzen Abriss:
Bewerbung für GIFted Mitte April 2009
zwei weitere Klausurtagungen bis Schuljahresende
Präsentation des Konzeptes Begabungsförderung vor der GLK in der
Vorbereitungswoche Anfang August 2009
Auftaktveranstaltung GIFted am 13.08.2009
Aufnahme in das Schulprogramm Dezember 2009
Probieren, Evaluieren, Verwerfen, Implementieren, Begabungsförde-
rungsteam (BFÖ-Team) bilden, Verantwortung übernehmen, tragen,
ausgestalten.
Das GIFted-Netzwerk regte an und bot Schutz für das Erproben von Dreh-
türen ganz besonderer Art: Erfahren im Begleiten von Grundschülern im
außerunterrichtlichen Bereich oder durch individuelle Fördermaßnahmen
am Schulleitertisch weiteten wir, inspiriert durch GIFted-Fortbildungen,
diese sporadischen Ereignisse auf den Unterrichtsbereich aus. Der erste
Grundschüler aus Klasse 4 durchlief seine Drehtür im Frühjahr 2010 und
besuchte tageweise bis zum Schuljahresende eine Klasse 5 am HGR. Er
hatte Integrationsstatus im emotional-sozialen Bereich und stellt uns
heute als hochbegabter Autist vor eine besondere Herausforderung.
Die hauseigenen Drehtüren führen unsere von einem Mentor begleiteten
Gymnasiasten zum Bewältigen von Anforderungen in drei Leistungskur-
sen und zu weiteren Frühstudenten. Einer unserer hochbegabten und
wissensdurstigen Humboldtianer des Abschlussjahrgangs 2015 nahm
sein Abiturzeugnis mit 1,0 in Empfang und reichte zugleich seine Bache-
lorarbeit ein, die er im Herbst mit ebendieser Note verteidigte (Näheres
siehe Wolba & Gießmann, Abschnitt 3.2.10.2).
Schulentwicklung setzt vielleicht auch dann ein, wenn es Störungen von
außen gibt, weil veränderte Verordnungslagen und Erlasse ein Nachsteu-
ern oder gar Umsteuern erfordern oder ein Verknappen der Ressourcen
das gewohnte Verwaltungshandeln behindert. Wenn sich die Schulge-
meinschaft aber als lernende Organisation begreift, wenn sich Führungs-
verantwortung darin zeigt, die in der Organisation Agierenden in ihrer
Individualität zu (be)stärken, Gestaltungsräume als solche zu gebrauchen
und schülerorientiert deren Talente und Begabungen, deren Potenziale
also, individuell auch trotz schwindender Ressourcen zu fördern, dann ist
das ein Indiz dafür, dass Schulentwicklung systemisch angelegt ist und
nicht mehr nur dem Zufall gehorcht. Dann ist Schulentwicklung Ursache
und Wirkung zugleich, denn kreative Ideen erfahren ebensolche Wert-
schätzung wie beständig fleißiges und regelmäßiges Begleiten unserer
Gymnasiasten. Und weil die Auseinandersetzung mit den sichtbaren Po-
tenzialen und denen, die im Verborgenen liegen könnten, in den unzähli-
gen Klassen- und anderen Konferenzen geführt werden, sehnen wir uns
gelegentlich nach Routine oder vermögen nicht immer, die gelingende
Seite unseres Schaffens im Fokus zu halten.
Die anfangs sporadisch und situativ gelebten Förderungen begabter und
interessierter Schüler und deren Erfolge inspirierten, spornten an und
wären doch im fakultativen Bereich stecken geblieben, wenn wir nicht
die sich darin liegenden Chancen erspürt hätten, wenn wir nicht die hun-
dertprozentige Verantwortung für unser Tun mit unserer heterogenen
Schülerschaft übernommen hätten. Die Kompetenzen der Impulskreis-
moderatoren (Fortbildungsprogramm der Karg-Stiftung, siehe Petereit,
Abschnitt 2) und die Ressource an Kollegen, die Potenzialanalysen (Im-
part-Institut) erstellen dürfen, sind ebenso nützlich, wie die Kompeten-
zen der Kollegen, die sich den Anforderungen von Zertfikatskursen zum
Thema Integration/Inklusion oder Teilleistungsschwächen stellen und
berufsbegleitend studieren oder im privaten Bereich ein Diplom in Mu-
siktherapie erwerben. Heute haben wir eine umfängliche Konzeption zur
Individuellen Förderung unserer Humboldtianer; in ihr werden die Kon-
zeption zur Begabungsförderung am HGR und die Konzeption zur För-
derung von Gymnasiasten mit sonderpädagogischem Förderbedarf und
Teilleistungsschwächen verknüpft; heute schließen wir Kooperationsver-
einbarungen mit Eltern von Viertklässlern, die sich in Drehtüren bewegen,
und grübeln darüber nach, wie diese Drehtüren sich in der jeweiligen
Schülerbiografie zeigen können. Heute existiert neben dem vor Jahren
gegründeten Netzwerk Integration Radeberger Schulen ein Netzwerk
Gymnasium/Grundschulen, heute beschäftigt sich eine Steuergruppe,
der Kollegen aus unseren Grundschulen und unserem Gymnasium an-
gehören, mit dem Thema »Begabungsförderlicher Unterricht unter dem
Fokus gelingender Übergänge Grundschule/Gymnasium«, heute gehören
gemeinsame SchiLF-Veranstaltungen längst zum Alltag.
Rückblickend haben zehn Jahre systemisch angelegte Integration von
Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, und hier hauptsäch-
lich im emotional-sozialen Bereich/ Autismus, einen außerordentlich nach-

image
46 |
haltigen Schulentwicklungsprozess in unserem Gymnasium ausgelöst,
in dem systemisches Denken
und Handeln einer Schulgemeinschaft in
enger Verzahnung mit gymnasialer Schulaufsicht erfolgreich zum Gedei-
hen unserer Gymnasiasten beitragen und ein professionell handelndes
Kollegium ihre gemeinsam erworbenen Kompetenzen an andere gern
weiter gibt.
Kontakt
Elke Richter - Schulleiterin
Humboldt-Gymnasium Radeberg
Am Freudenberg 9. 01454 Radeberg
4.1.3 Von Unterricht bis Mentoring - Das
Konzept der Begabungs- und Begabtenförderung
am Gymnasium Dresden-Plauen
Autor
Uwe Hofmann
Unsere Schule
Das Gymnasium Dresden-Plauen ist ein Regelgymnasium. Hier lernen ca.
850 Schüler und arbeiten ca. 75 Kollegen, davon ein reichliches Drittel
in Teilzeit.
Außergewöhnlich ist das altehrwürdige Schulgebäude (Abbildung 1) aus
dem 19. Jahrhundert, großartig, erhaben, anspruchsvoll, wenn auch seit
Jahren mit einem erheblichen Sanierungsstau. Zwischen Schülern, Eltern
und Lehrern wird ein offenes, konstruktives schulisches Miteinander auf
Augenhöhe gepflegt. Der Schulförderverein ist sehr aktiv.
Abbildung 1: Gymnasium Dresden-Plauen (Foto: Torsten Richter, Gymnasium Dresden-
Plauen, 2009)
Wir haben den Anspruch an Leistung und gegenseitige Wertschätzung.
Im Ergebnis der Externen Evaluation von 2008 wurde diese Aussage
bestätigt, zugleich aber gab es Hinweise auf Verbesserungspotenzial in
Bezug auf individuelle Förderung. Insbesondere wurde unser Blick auf
diejenigen Schüler gelenkt, die über dem Durchschnitt leistungsfähig und
leistungswillig sind.
Diese Aufgabe anzunehmen, war kein Paradigmenwechsel. Hinter der all-
gemein akzeptierten Haltung, leistungsschwächere Schüler zu fördern,
steht der Anspruch der Förderung aller Schüler, denn jeder hat zu entwi-
ckelnde Ressourcen, zu entdeckende Interessen und Neigungen, letztlich
zu fördernde Stärken, auch die leistungsstärkeren Schüler.
Wir haben bewusst vermieden, nun nur eine neue oder auch nur eine
weitere Gruppe sonderzustellen. Sich nicht nur auf besonders Begabte zu
fokussieren, sondern alle einzubeziehen, galt und gilt uns als Ausdruck
der Wertschätzung von Verschiedenheit.

| 47
Gleichwohl bedurfte es für die Erweiterung der Aufgabe und auch die
veränderte Schwerpunktsetzung eines breiten schulgemeinschaftlichen
Konsenses.
Unsere Überlegungen
Indem man …
… für alle Schüler Angebote in der Breite schafft, und damit auch die
Akzeptanz, dass die individuelle Förderung auch bedeutet, dass einige
mehr zu fördern sinnvoll und notwendig ist …
… Leistungsförderung mit persönlicher Wertschätzung und Akzeptanz
der Verschiedenheit jedes Einzelnen verbindet und mit der Erwartung
und Förderung der Übernahme von Verantwortung für sich selbst und
die Gemeinschaft. Und nicht nur intellektuelles Potenzial in den Vor-
dergrund stellt …
… die Initiative einer kleinen Gruppe so unterstützt, dass es diesen Kol-
legen gelingt, weitere mehr und mehr in diese grundhafte Überlegung
und den Prozess so einzubeziehen, dass das Anliegen schulprägend
wird (auch wenn alle Kollegen zu erreichen Illusion bleibt) …
… alle in der Schulgemeinschaft vertretenen Gruppen zu Beteiligten
macht, sowohl Schüler als auch Eltern wie auch den Förderverein …
… externe Partner beteiligt, und zwar inhaltlich, organisatorisch, per-
sonell (und finanziell) wie die BzB, andere Netzwerkschulen, die TU
Dresden, Rotary u.a. …
… ist eine allgemeine individuelle Förderung aller bis hin zu Spitzenförde-
rung für besonders begabte Schüler möglich.
Wie das konkret aussieht, zeigt die nachfolgende kurze Präsentation un-
seres seit dem Schuljahr 2011/12 mit Klasse 5 begonnenen Förderweges.
Unser Konzept
Begabungsförderungskonzept – Modularer Aufbau des Förderweges
Mit unserem Konzept der »Begabungs- und Begabtenförderung an einem
allgemeinbildenden Gymnasium« haben wir seit dem Schuljahr 2009/10
mit der Vorbereitung und seit dem Schuljahr 2011/12 mit der praktischen
Umsetzung eine Vielzahl einschlägiger Erfahrungen. Die folgenden Tabellen
zeigen alle Fördermöglichkeiten von Klasse 5 bis 11 (Tabelle 1 bis Tabelle 4).
Klasse 5 (seit 2011)
Jeweils zwei Unterrichtsstunden pro Woche (für alle)
5-wöchige Testphase: Schnupperkurse und Diagnose, Empfehlung und Wahl
(für alle)
Klasse 5 –6
»Begabungsförderlicher Unterricht« – Angebote (für alle):
Chine-
sisch
Fun for
Flyers –
yes we
can
Auf Cäsars
Spuren
durch
Europa
Mit der
Zeit-
maschine
durch die
Welt
Theater-
und
Kunst-
werkstatt
Chor
Von
Dresden-
Plauen in
die Welt
Von Acht
bis Zylinder
Der Natur
auf der
Spur
Ab Klasse 5:
Stammtisch für Eltern hochbegabter Kinder
Ab Klasse 5:
Abstimmung mit GTA: Nachhilfeangebote
In Klasse 6:
Jeweils eine Unterrichtsstunde pro Woche, am Ende der Klassenstufe erfolgt eine gemeinsame Projektvorstellung/Präsentation
(für alle)
Tabelle 1: Fördermöglichkeiten in den Klassenstufen 5 und 6

48 |
Ab Klasse 7:
Einbeziehung von GTA und Projekten
Chine-
sisch
Italienisch
Geschichts-
Wettbewerb
Raumgestal-
tung & Design
Bühnen-
technik
Chor
Schach
Beob. / Astro-
nomie
Fremd-
sprachen-
Wettbewerb
Russische
Konversation
Archiv und
Museum
Orchester
Theater (5–8
& ab 8)
Physik
Lego-Robotik
Fördern
Biologie
Ab Klasse 7:
Individuelle Förderangebote, Lernverträge, Projektaufgaben für besonders begabte Schüler
Ab Klasse 7:
Abstimmung mit GTA: Nachhilfeangebote und Begabungsförderung
Ab Klasse 7:
schulinternes Mentoring für besonders begabte Schüler
Klasse 7–9:
Lerncamp für besonders begabte Schüler (Kooperation mit zwei Partnergymnasien)
Ab Klasse 7 (nach Lerncamp):
Schülertreffen für interessierte/besonders begabte Schüler
Tabelle 2: Fördermöglichkeiten in den Klassenstufen 7 bis 9 – von GTA bis Lerncamp
Ab Klasse 8:
Einbeziehung Profile/allgemeiner Unterricht:
Sprachliches Profil: Französisch
Gesellschaftswissenschaftliches Profil
Naturwissenschaftliches Profil
Ab 9 (bis 11):
Projektarbeit für besonders begabte Schüler (z.Z. Lab2venture, ein Industrieauftrag von LexSolar)
Ab Klasse 10:
Komplexe Leistungen, Belegpraktika (für alle)
Ab Klasse 10:
BELL, Jugend forscht für besonders begabte Schüler
Ab Klasse 10 (9):
externes Mentoring (Rotary, weitere Partner) für besonders begabte Schüler
Tabelle 3: Fördermöglichkeiten in den Klassenstufen 8 bis 11 – Vom Profil bis zum externen Mentoring
Ab Klasse 11:
Leistungskurse und GTA
LK Englisch, Französisch, Deutsch
LK Geschichte
LK Mathematik, Physik, Chemie
Ab Klasse 11 (10):
Erlass von Kursen (Unterrichtsstunden), Studientag/-woche, Universitätskurse, Belegpraktika für besonders begabte Schüler
Ab Klasse 11 (10):
externes Mentoring der TU Dresden für besonders begabte Schüler
Tabelle 4: Fördermöglichkeiten in den Sekundarstufe II
Erster Abiturjahrgang nach Einführung des Begabungsförderungskonzepts: 2019

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| 49
An den Angeboten der Begabungs- und Begabtenförderung arbeiten
mehr als zwanzig Kollegen mit, eine Kollegin wurde zum Lehrer für be-
gabungsförderlichen Unterricht ausgebildet. Schüler- und Elternschaft
unterstützen die Förderung jedes Schülers und die darauf aufbauende
Spitzenförderung als gesamtschulisches Anliegen.
Abbildung 2: Auszeichnung mit dem Sächsischen Schulpreis (Sonderpreis), 2014;
Von links: Schulleiter Uwe Hofmann, Philipp Immler, Kim Naumann, Ministerpräsident
Stanislaw Tillich
(Quelle CD Sächsischer Schulpreis 2014 vom SMK)
Für die Initiierung und Realisierung dieses Konzepts wurden wir 2014
mit dem Sächsischen Schulpreis (Sonderpreis) ausgezeichnet (siehe Ab-
bildung 2).
Aktuelle Entwicklung in Sachen Kooperation
Seit dem Schuljahr 2015/16 wird eine Zusammenarbeit mit benachbarten
Grundschulen aufgebaut. Es sollen einzelne Schüler der Klassenstufe 4 im
2. Schulhalbjahr an den Angeboten des Gymnasiums teilnehmen.
Unser individuelles Mentoring
»Wir wissen, dass unsere Schüler neugierig sind und möchten sie darin
bestärken. Dazu gehört das Ermöglichen neuer Wege, auch und vor allem
in Bereiche außerhalb des schulischen Alltags. Hier im besten Sinne Anre-
ger, Begleiter, Partner zu sein, ist uns Anspruch und soll es Ihnen sein. Es
ist eine für alle lohnende Aufgabe, dessen sind wir gewiss.« (Einladungs-
text zur Auftaktveranstaltung zum externen Mentoring vom 12.05.2014)
Mentor ist eine Figur aus Homers Odyssee. Er ist ein Freund des Helden
Odysseus und Beschützer von dessen Sohn Telemachos. Der Überliefe-
rung nach ist es sein Auftrag, Telemachos auf seine Rolle als König vor-
zubereiten. Im übertragenen Sinn ist ein Mentor ein älterer, kluger und
wohlwollender Berater eines jungen Menschen.
Es gibt am Gymnasium Dresden-Plauen drei Formen des Mentorings für
besonders begabte (bzw. besonders interessierte) Schüler: Internes Men-
toring, externes Mentoring der TU Dresden und externes Mentoring mit
Hilfe weiterer Partner.
Beim
internen Mentoring
werden einzelne Schüler zusätzlich zu Fach-
lehrern und Klassenleitung durch einen selbst gewählten Kollegen be-
treut. In den vergangenen Schuljahren waren das je ca. 20 besonders be-
gabte Schüler aus den Klassenstufen 7 – 10 und ca. 10 Lehrer als Mentoren.
Die internen Mentoren beraten und coachen die Schüler, sind direkter
Ansprechpartner (mit regelmäßigen Treffen im Schulalltag) und unter-
stützen die Schüler bei der Organisation und Durchführung von Maßnah-
men zur individuellen Förderung, wie z.B. der Wettbewerbsvorbereitung
oder besonderen Lernangeboten. Sie schließen mit dem Schüler einen
Lernvertrag ab, der eine Grundlage für die Zusammenarbeit mit anderen
Fachlehrern schafft. Die Schüler erhalten individuelle Aufgabenstellun-
gen und Freiräume für eigenverantwortliches Lernen, lernen Teilbereiche
selbstständig und erfahren persönliche Unterstützung.
Das
externe Mentoring
der TU Dresden vermittelt einzelnen Schülern
vorrangig Einblicke in ingenieurwissenschaftliche Studiengänge. Hier
wirken Studierende als Mentor, vermitteln persönliches Wissen und ihre
Erfahrungen mit ihrer Studienrichtung und geben Orientierung im kom-
plexen Betrieb einer Universität. Diese Patenschaften werden um Exkur-
sionen zu Unternehmen und Forschungseinrichtungen ergänzt, um den
Schülern mögliche Arbeits- und Berufsperspektiven nach einem absol-
vierten Studium zu zeigen.
Das
externe Mentoring mit Hilfe weiterer Partner
stellt eine schulische
Besonderheit dar, weshalb es etwas ausführlicher beschrieben werden soll.
Der Rotary-Club Dresden »Blaues Wunder« hatte sich nach einem Schul-
besuch an unserem Gymnasium bereit erklärt, über den Berufsdienst
zur Arbeit am Begabungsförderungskonzept des Gymnasiums Dresden-
Plauen beitragen zu wollen. Damit wurde für das Betreten des Neulands
einer individuellen Zusammenarbeit mit externen Partnern eine wichtige
personelle Ressource erschlossen.
Christian Doerr (Unternehmer):
»
Das vom Gymnasium Dresden-Plauen
initiierte Mentoring fand meine sofortige
Zustimmung, weil ich als Verantwortungs-
träger in der Wirtschaft oftmals Unter-
schiede in den Betrachtungen zum Wirt-
schaftsleben in der Form feststelle, dass
junge Schulabgänger Anforderungen von
der Wirtschaft aufgrund fehlender Einbli-
cke nicht kennen und Entscheidungsträger
aus der Wirtschaft keine Vorstellungen von
dem haben, wie Schüler die Wirtschaftswelt
sehen. Das Mentoring-Projekt bietet eine
einmalige Gelegenheit, ein gegenseitiges
Verständnis und Wissen übereinander zu
vermitteln, um damit jungen Menschen
eine zielgenauere Orientierung für ihr spä-
teres Arbeitsleben zu vermitteln.«

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50 |
Mit diesem externen Mentoring sollte besonders begabten Schülern über
eine individuelle Betreuung Einblick in die Arbeitswelt und Unterstützung
bei der Suche nach Partnern für Ausbildung und Beruf gegeben werden.
Um diesen Schülern Lebensperspektiven zu eröffnen, sie zu Selbstverant-
wortung und zur Verantwortung für die Gemeinschaft zu führen, haben
sich die Rotarier und inzwischen auch andere Erwachsene aus verschie-
denen Berufsbereichen persönlich engagiert und den Schülern ihr Netz-
werk zur Verfügung gestellt.
Sieben Schüler und ein Absolvent unserer Schule wurden mit Beginn des
Schuljahres 2014/15 auf diese Weise begleitet, vier weitere Schüler seit
etwa dem 2. Schulhalbjahr. Im Schuljahr 2015/16 werden sechs Schüler
betreut. Weitere Anfragen liegen vor. Bis auf eine Ausnahme sind diese
Schüler mindestens in der 10. Klasse.
Neben dem Einblick in Bereiche wie Management, Informatik, Jura, Politik
oder Medizin gab und gibt es Praktika, Teilnahmen an Vorlesungen und
Seminaren, die Betreuung Komplexer Leistungen und vieles mehr.
Victoria Le (16):
»
Im Rahmen des Mentorenprogramms er-
hielt ich die Gelegenheit, einen Einblick in
das Leben eines Managers zu gewinnen.
Ich kann es nur jedem weiterempfehlen, der
seinen Horizont auch außerhalb des Unter-
richts erweitern möchte.«
Vor allem waren und sind es die persönlichen Gespräche, in denen durch
Zu- und Widerspruch der Mentoren den Mentees Anregungen für die Per-
sönlichkeitsentwicklung gegeben werden und durch die teilweise auch für
die Mentoren selbst bereichernde Partnerschaften entstanden sind.
Daniel Gäfke-Mendoza (15)
»
Das externe Mentoring am Gymnasium
Dresden-Plauen ist ein für die Schüler sehr
lohnendes Angebot, da es einen herausfor-
dernden und tiefen Einblick in die Berufs-
und Studienwelt ermöglicht und schon
Jahre vor dem Abitur auf die Entscheidung
für den ›richtigen‹ Berufswunsch vorberei-
ten hilft.«
Die teilnehmenden Schüler erhielten zum Rotary-Meeting ein Zertifikat aus
den Händen des Präsidenten des Rotary-Clubs und die Mentoren eine An-
erkennung. Viel wichtiger für uns aber war, dass alle Teilnehmer das Projekt
weiterhin einmütig wertschätzen und alle, auch die Partner
mit weniger
guten Erfahrungen, für sich persönlich einen Gewinn konstatierten.
Es ist unstrittig, dass die Bereitstellung und Pflege dieser Angebote für
unsere Schüler einen teilweise erheblichen Organisationsaufwand und
viel persönliches Engagement von Seiten der Schule erfordern. Für Inte-
ressenten habe ich zur Erleichterung der Einführung und Durchführung
eine tabellarische Zusammenfassung angefügt. Es würde uns freuen,
wenn Ihnen das etwas hilft. Gern stehen wir für Fragen zur Verfügung.
Abbildung 3: Teilnehmer des externen Mentoring am Gymnasium Dresden-Plauen
zur Zertifikatsübergabe;
von links: Carl-Erik Dahms (18), Präsident RC Dresden »Blaues
Wunder« Friedbert Damm, Charlotte Bäcker (16), Schulleiter Uwe Hofmann, Philipp
Immler (16)
(Foto: Matthias Trebing, Gymnasium Dresden-Plauen, 2015)
Wir sind überzeugt von der Richtigkeit und Notwendigkeit des Anliegens,
individuelle Förderung eines jeden Schülers mit einer Spitzenförderung
Einzelner zu verbinden. Es trägt das Konzept unserer Schule, es ist für die
Entfaltung des Potentials junger Menschen eine belastbare Grundlage, es
ist zum Nutzen aller in unserer Gesellschaft.
Zugleich sehen wir, dass das die notwendige Weiterentwicklung, Erwei-
terung und Verbreitung des Konzepts ermöglichende schulische Enga-
gement unbedingt einer stärkeren systemischen Unterstützung bedarf.
Im Anhang finden Sie:
Anhang 1: Konzept des Gymnasiums Dresden-Plauen zur Etablierung
eines externen Mentorings
Anhang 2: Konzept des Gymnasiums Dresden-Plauen zur Vorberei-
tung/ Durchführung eines etablierten externen Mentorings
Kontakt
Uwe Hofmann - Schulleiter
Gymnasium Dresden-Plauen
Kantstraße 2 , 01187 Dresden
www.gymnasium-dresden-plauen.de

| 51
Anhang 1: Konzept des Gymnasiums Dresden-Plauen
zur Etablierung eines externen Mentorings
Vorbereitung
Zeitraum
Inhalt
Beteiligte/Verantwortliche
Vorgespräche zum Thema Begabungsförderung
SL mit Rotary-Club (RC) und weiteren potentiellen
externen Mentoren (PEM)
August
Beschluss Lehrerkonferenz: Etablierung/Durchführung
eines externen Mentorenprogramms
SL, Kollegium
1. Arbeitstreffen: Ansatz, Grundlagen
SL, beteiligte Kollegen (4)
September
Information Elternrat/Schülerrat/Schulkonferenz über Vorhaben
SL, Eltern-, Schülervertreter
2. Arbeitstreffen: Grundlagen der Konzeption
SL, Kollegen
Oktober
3. Arbeitstreffen: Konzeption, Terminplanung,
Zuständigkeiten, Grundsätze
SL, Kollegen
November
Präsentation Begabungsförderungskonzept,
Werbung für externes Mentoring
Kollegen vor RC/PEM
Dezember
Beschluss zur Beteiligung am Mentorenprogramm
RC
Januar
3. Arbeitstreffen: Verfahren, Zuständigkeiten
SL, Kollegen
Abstimmung des Verfahrens
SL mit RC/PEM
Einladung von Eltern potentieller Mentees
Kollege
Februar
Angebot externes Mentoring: Anliegen,
Grundsätze, Verfahren, Regeln
Kollegen, RC/PEM vor Eltern
März
Erarbeitung von »Steckbriefen«
SL mit RC/PEM
Einladung von potentiellen Mentees (PM)
Kollege
April
Angebot externes Mentoring: Anliegen, Grundsätze,
Verfahren, Regeln, Steckbriefe, erste Kontakte
Kollegen, RC/PEM vor PM
Mai
»Bewerbungsschreiben« an konkreten Mentor
PM an RC/PEM
Information Lehrerkonferenz/ Elternrat/ Schülerrat/ Schul-
konferenz/Rotary-Club über Status und Vorhaben für Folgejahr
SL Eltern-, Schülervertreter, RC
Juni
Erste Kontakte in Vorbereitung des neuen Schuljahres
Externe Mentoren und Mentees

52 |
Durchführung
Zeitraum
Inhalt
Beteiligte/Verantwortliche
August/
September
Erste individuelle Treffen und Aktivitäten
Externe Mentoren (EM) und Mentees
September
Gruppentreffen der Mentees
Kollege
Treffen der Mentoren/individueller Kontakt
SL, EM
Dezember
Formlose Statusmeldung
EM an SL
Gruppentreffen der Mentees
Kollege
Januar
Statusbericht an Schulgremien/Rotary-Club
SL
März
Formlose Statusmeldung
EM an SL
Gruppentreffen der Mentees
Kollege
Juni
Formlose Statusmeldung
EM an SL
Gruppentreffen der Mentees
Kollege
Abschlusstreffen aller Mentoren und Mentees beim Rotary-
Club: Auswertung, Zertifikate, Anerkennungen
SL, RC, EM, Mentees
Statusbericht an Schulgremien
SL

| 53
Anhang 2: Konzept des Gymnasiums Dresden-Plauen zur Vorberei-
tung/Durchführung eines etablierten externen Mentorings
Vorbereitung
Zeitraum
Inhalt
Beteiligte/Verantwortliche
bis Ende April
Anschreiben/Ansprechen Rotary-Club (RC)/weiterer
potentieller externer Mentoren (PEM)
SL, Kollegen
bis Anfang Mai
Erarbeitung von »Steckbriefen«
Kollege
Anfang Mai
Einladung von potentiellen Mentees (PM)
Kollege
Mai
Angebot externes Mentoring: Anliegen, Grundsätze,
Verfahren, Regeln, Steckbriefe, erste Kontakte
SL, Kollegen, (RC/PEM) vor PM
Anfang Juni
»Bewerbungsschreiben« an konkreten Mentor
PM an RC/PEM
Juni
Erste Kontakte in Vorbereitung des neuen Schuljahres
Externe Mentoren (EM) und Mentees
Durchführung
Zeitraum
Inhalt
Beteiligte/Verantwortliche
August/
September
Erste individuelle Treffen und Aktivitäten
EM und Mentees
September
Gruppentreffen der Mentees
Kollege
Treffen der Mentoren/ individueller Kontakt
SL, EM
Dezember
Formlose Statusmeldung
EM an SL
Gruppentreffen der Mentees
SL
März
Formlose Statusmeldung
EM an SL
Gruppentreffen der Mentees
Kollege
Juni
Formlose Statusmeldung
EM an SL
Gruppentreffen der Mentees
Kollege
Abschlusstreffen aller Mentoren und Mentees beim Rotary-
Club: Auswertung, Zertifikate, Anerkennungen
SL, RC, EM, Mentees
Statusbericht an Schulgremien
SL

54 |
4.2 Das GIFted-Expertenforum
4.2.1 Organisation und Arbeitsweise des
GIFted-Expertenforums »Begabungsförderlicher
Unterricht«
Autor
Carolin Nass
Im GIFted-Expertenforum erarbeiteten die Vertreter der Netzwerkgymna-
sien gemeinsam eine Sammlung der aktuellen Entwicklungen und Projek-
te aus der Schulpraxis zum Thema Begabungs- und Begabtenförderung.
Dieser Pool an Fördermöglichkeiten ist Grundlage für die vorliegende
Veröffentlichung, welche im zweiten Teil unterschiedlichste Förderange-
bote aus insgesamt 16 Netzwerkschulen vorstellt. Sie dient weniger zur
Dokumentation, vielmehr als Ideensammlung zur praktischen Umsetzung
für interessierte Neulinge und zukünftige Akteure in der Begabungsför-
derung an sächsischen Gymnasien. Wie diese Zusammenstellung über
einen Zeitraum von über zwei Jahren erarbeitet wurde, soll der folgende
Beitrag skizzieren.
Ziele und Aufgaben
Im Zuge des zweiten Projektteils richtete die Beratungsstelle zur Be-
gabtenförderung als Koordinationseinheit des GIFted-Netzwerkes (sie-
he Abschnitt 2) regelmäßige Veranstaltungen für Vertreter der GIFted-
Gymnasien aus, die sich im Rahmen eines Arbeitsforums noch intensiver
mit der Begabungsförderung im Netzwerk beschäftigen und gemeinsam
auf eine Veröffentlichung für sächsische Lehrer hinarbeiten wollten. Die
Veranstaltungen zum Expertenforum fanden zwischen Ende 2013 und
Mitte 2016 etwa vierteljährlich statt und dienten als Austausch- und
Arbeitsplattform zur gemeinsamen Reflexion der aktuellen Schularbeit
in der integrativen Begabten- und Begabungsförderung. Somit hatten
die Netzwerkschulen nun noch mehr Möglichkeiten, ihre Förderkonzepte
vorzustellen und bestehende Netzwerkkooperationen zu festigen, auszu-
bauen oder neue Kooperationsmöglichkeiten zu finden.
Wenn sich die Möglichkeit anbot, sollten sich die Mitglieder des Forums
auch gegenseitig in ihrem Unterricht besuchen, um eine aktive Reflexion
der Fördermethoden noch weiter zu verstärken und die Arbeit ihrer Kol-
legen direkt zu erleben (siehe Abschnitt 4.2.3).
Der gesamte Arbeitsprozess wurde im engen Austausch mit den Mitarbei-
tern des Lehrstuhls der Psychologie des Lehrens und Lernens an der Tech-
nischen Universität Dresden wissenschaftlich begleitet (siehe Abschnitt 5).
Das Expertenforum als wichtige Reaktion auf aktuelle Netzwerk-
entwicklungen
Zur Netzwerktagung im Sommer 2013 wurde den GIFted-Schulen das
Konzept des Expertenforums als neue Arbeitsform des Netzwerkes vor-
gestellt und seine grundlegenden Zielstellungen erläutert:
aktive Auseinandersetzung mit begabungsförderlichen Konzepten in-
nerhalb des GIFted-Netzwerkes für Unterricht und Lernbegleitung
Sammlung und Aufarbeitung etablierter Fördermöglichkeiten für Lehr-
kräfte
Zur Entwicklung dieser Zielsetzungen wurden die Reflexionsbefragun-
gen des Vorjahres dahingehend analysiert, welche Förderformen im
Netzwerk zumeist durchgeführt bzw. benannt wurden (siehe Abbildung
Auswertung der Reflexion
GIFTed-Ziele
Unterricht konkret?
ü. 20
14
Enrichment
Grouping
§4 Klassen, Spezialklassen
Lerncamps
GTA
Erweitertes Unterrichtsangebot
Lernbegleitung konkret?
7
8
Differenzierung
Akzeleration
Differenziertes
Unterrichten
Überspringen
Drehtür
Basis-Förderung
Abbildung 1: Ableitung der Zielstellungen für das Expertenforum (C. Nass, Gifted-Netzwerktagung 2013)

image
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| 55
1). Alle Schulen machten vielfältige Angaben zu ihren Förderangeboten
(u.a. Enrichment, Grouping, (Binnen-)Differenzierung & Akzeleration
(siehe Abschnitt 6). Die konkrete Ausgestaltung der Maßnahmen blieb
bisher jedoch der singuläre Auftrag jeder Institution und wurde lediglich
punktuell auf Anfrage oder über vereinzelte Fortbildungen bzw. Tagun-
gen innerhalb und außerhalb des Netzwerkes publik. Eine Vernetzung
der Schulen auf qualitativer Ebene hatte flächendeckend also noch nicht
stattgefunden.
Außerdem wurden die Wünsche für die zukünftige Netzwerkarbeit aus
dem Vorjahr in das Konzept eingearbeitet: So wünschten sich die Netz-
werkschulen eine (noch) engere Zusammenarbeit der Schulen, aber auch
die Anpassung der Netzwerkziele und die Dokumentation der aktuellen
Entwicklungen. Ebenso genannt wurde die Begleitung der Netzwerkarbeit
durch qualitätssichernde Maßnahmen bzw. Institutionen. Besonders oft
wünschten sich die GIFted-Mitglieder eine Sammlung nützlicher Mate-
rialien und Methoden. Jede Schule solle weiterhin auch die Möglichkeit
erhalten, eigene Projekte vorstellen können.
Die Bedingungen des Förderalltags und die Wünsche aus dem Netzwerk
sollten in Form des Expertenforums Raum zur Ausgestaltung finden. So
wurden die Schulen dazu aufgerufen, ab September 2013 regelmäßig ei-
nen festen Vertreter für die Arbeit im GIFted-Expertenforum zu entsen-
den. Fast alle Netzwerkschulen nominierten tatsächlich ihre »Experten«
zur Begabungs- und Begabtenförderung: Pädagogen, die an der Netz-
werkarbeit von Anbeginn beteiligt waren und bereits mehrere Qualifizie-
rungsmaßnahmen durchlaufen hatten (z.B. eVOCATIOn, Karg-Impulskrei-
se, vgl. Abschnitt 2).
Die Veranstaltungen
Zur ersten Forumsveranstaltung lud die Beratungsstelle zur Begabtenför-
derung im September 2013 ein. Das zweitätige Programm sah vor, schul-
und netzwerkinterne Zielstellungen für das kommende Jahr zu konkreti-
sieren und dann mit der inhaltlichen Arbeit am begabungsförderlichen
Unterricht und der individuellen Lernbegleitung zu beginnen. Weiterhin
fand eine von Psychologen begleitete Beobachterschulung statt, welche
die Unterrichtsbesuche in der kommenden Projektzeit vorbereiten sollte
(siehe Abschnitt 4.2.3).
Abbildung 2: Arbeitsgruppe in der EF-Beobachterschulung (Foto: C. Nass, 2013)
Die beiden Tage boten sich zugleich als Auftakt für die wissenschaftliche
Begleitung des Projektes an. Zur Unterstützung für die Erstellung spezi-
fischer Instrumente des Expertenforums war Frau Dr. Antje Proske von
der TU Dresden für einen Vortrag angereist. Die Experten äußerten erste
konkrete Fragen nach wissenschaftlichen Erkenntnissen, die entgegenge-
nommen und in den Veranstaltungen der nächsten Monate aufgegriffen
und bearbeitet wurden.
Im Jahr 2014 haben insgesamt fünf Expertenforen stattgefunden, wel-
che die konkrete Arbeitsweise des Forums etablierten und im Konsens
aller Institutionen sowohl zeitliche als auch inhaltliche Schwerpunkte zur
erfolgreichen Erarbeitung einer gemeinsamen Veröffentlichung setzten.
Arbeitsschwerpunkte 2014
Austausch:
Gegenseitige Vorstellung von Förderangeboten
Unterrichtsbesuche
Veröffentlichung:
Bildung von Arbeitsgruppen zur Strukturierung
und Gliederung von Beiträgen
Fokus Austausch
Jedes Forum begann mit zwei bis drei »Expertenpräsentationen« zu eta-
blierten Förderkonzepten der GIFted-Netzwerkschulen (siehe Abbildung
3). Dazu konnte sich jeder Teilnehmer ein eigenes Unterrichts- oder För-
derkonzept wählen, das auch später als Beitrag in die Veröffentlichung
eingehen sollte. Ziel der Präsentationen war die Darstellung des Konzep-
tes für die Kollegen mit dem Fokus auf Qualitätskriterien zur Förderung
besonderer Begabungen. Für jede Präsentation hatten die Teilnehmer 15–
30 Minuten zur Verfügung. Die Möglichkeit zur anschließenden Frage-
bzw. Diskussionsrunde wurde dabei stets rege genutzt.
Parallel zu allen Veranstaltungen wurde im Jahr 2014 ein freiwilliger Ring
für Unterrichtsbesuche gebildet, für welchen sich Expertenteams zusam-
menfanden, die innerhalb der GIFted-Schulen bzw. im Netzwerk die Mög-
lichkeit erhielten, gegenseitig Unterrichtsstunden zu sehen und strukturiert
zu beobachten bzw. zu beurteilen und anschließend im Forum vorzustellen.
Abbildung 3: Expertenpräsentation »Portfolioarbeit«, 3. Expertenforum
(Foto: H. Wünsche, 2014)

56 |
Innerhalb der gesamten Projektlaufzeit haben sich letztlich drei Experten-
teams für Unterrichtsbesuche mehrmals getroffen und ihre Erfahrungen
im Forum geteilt (siehe Abschnitt 4.2.3).
Fokus Veröffentlichung
Nach den Präsentationen ordneten sich die Teilnehmer in jeder Veranstal-
tung zu verschiedenen
Arbeitsgruppen
zusammen, um ein einheitliches
Konzept zur Strukturierung bzw. Gliederung der geplanten Veröffentli-
chung zu erarbeiten. Dazu wurden drei Förderschwerpunkte bzw. Förder-
settings gewählt:
Arbeitsgruppen im GIFted-Expertenforum
Förderung in Schulklassen:
Konzepte für den Unterricht
Förderung in Schüler-
(Enrichment-)Konzepte für interessens-
gruppen:
bzw. fähigkeitshomogene Gruppen
Förderung einzelner
Konzepte zur individuellen Lernbeglei-
Schüler:
tung
Alle Teilnehmer konnten sich ihrer Erfahrungen und Vorlieben entspre-
chend zuordnen. In jeder Gruppe fanden sich mindestens fünf Teilnehmer,
die sich dauerhaft für das gewählte Fördersetting entschieden hatten. Im
Verlauf der Foren und mit zunehmender Bekanntheit der Arbeitsweise
kamen noch weitere Kollegen aus GIFted-Gymnasien hinzu, deren Teil-
nahme eine nachhaltige Bereicherung für das Forum darstellen sollte.
Jede der drei Arbeitsgruppen wurde durch Mitglieder der Koordination
moderiert. Das Produkt der Gruppenarbeit im Jahr 2014 war ein unter-
setzter Gliederungsvorschlag für die zukünftigen Praxisbeiträge in dieser
Veröffentlichung und damit verbunden auch erste Beitragsentwürfe.
Tabelle 1 gibt einen Überblick zu Präsentationen und Meilensteinen der
Arbeitsgruppen bzw. der wissenschaftlichen Begleitung des GIFted-Ex-
pertenforums im Jahr 2014. Ab Mitte des Jahres arbeitete das Forum zur
Einschätzung der Förderkonzepte mit festgelegten Qualitätskriterien (vgl.
Abschnitt 4.2.2 und Abschnitt 4.2.4), welche zur gemeinsamen Reflexion
und als Beurteilungsgrundlage für die Veröffentlichung dienten. Bis No-
vember 2014 lagen erste Artikelentwürfe vor, womit der Startschuss für
einen strukturierten Lektoratsprozess im Jahr 2015 gegeben war.
Besonders erfreulich war in Anbetracht der freiwilligen Teilnahme am
Forum, dass sich fast alle Teilnehmer regelmäßig für die angebotenen
Veranstaltungen zurückmeldeten. Dieser Zuspruch bestärkte das Projekt
zunehmend und führte letztlich zur Vergrößerung der Expertenrunde –
aus einigen Schulen wurden auch im kommenden Jahr mehrere Teilneh-
mer entsendet.
Forum
Präsentationen der Teilnehmer
Meilensteine im Arbeitsprozess
Jan.
2014
1. »Mathematischer Schulrundgang«
2. »Die Kreiszahl Pi in der 6. Klasse«
Koordination: Ausgabe GIFted-Beobachtungsprotokoll
Teambildung Unterrichtsbesuche
TUD: Motivation im Unterricht erfassen
April
2014
3. Unterrichtsbesuch »Green Card«
4. »Interview in Bildern – in Latein«
erste Diskussion der Präsentationen und Gliederung
Koordination: Vorstellung eines Instrumentes zur Unterrichts-
begleitung
Bildung der Arbeitsgruppen (AG)
TUD: Schüler-Lehrer-Beziehung
Juni
2014
5. »Der Lernvertrag«
6. Hospitationserfahrung Meißner Land
Koordination: Vorstellung EF-Kriterien (Weinert, 2000)
Sammlung von Beitragsthemen in den AG
Erster Gliederungsentwurf jeder AG
Sept.
2014
7. »Einzelunterricht«
8. »Begleitkonzept für Underachiever«
Koordination: Input Artikelvorlage & Gliederung
Arbeit in AG an eigenen Beitragsgliederungen
TUD: Befragung zur wiss. Begleitung – Arbeit im Forum
Nov.
2014
9. »Die Projektmethode«
10. »Schulinternes Mentoring«
11. »Arbeitspläne in Französisch«
Koordination: Input Inhalte aller Gliederungspunkte
Erstellung erster Artikelstruktur jedes Autors
Diskussion der Entwürfe in den AG (sog. »Internes Lektorat«)
Tabelle 1: Präsentationen und Arbeitsschwerpunkte der Expertenforen 2014

| 57
Im Jahr 2015 sollte an der bewährten Vorgehensweise in den Veranstal-
tungen festgehalten werden: Vor allem die Präsentationen der Experten
etablierten sich als wichtiger Bestandteil und Grundlage für Diskussi-
on und fortwährende Entwicklung. Einige der vorgestellten Konzepte
wurden von interessierten Teilnehmern direkt adaptiert und im eigenen
Schulkontext in Anwendung gebracht. So erhielt der Begriff »netzwerkin-
terne Kooperation« eine bisher unerreichte Qualität. Die Arbeitsgruppen
meldeten zum 6. Forum im November 2014 zunehmenden zeitlichen Be-
darf zur Erstellung und anschließender interner Diskussion ihrer Artikel
an. Entsprechend wurden alle ein- bis zweitägigen Veranstaltungen der
kommenden Kalenderjahre in der bewährten Struktur konzipiert, wobei
die Phasen der Arbeit in den Arbeitsgruppen erweitert wurden.
Arbeitsschwerpunkte 2015/16
Austausch:
Gegenseitige Vorstellung von Förderangeboten
Veröffentlichung:
Erstellung aller Beiträge; strukturiertes
internes & wissenschaftliches Lektorat
Der Fokus der wissenschaftlichen Begleitung sollte sich unter Einver-
ständnis aller Beteiligten ändern: Für das Kalenderjahr 2015
wurde
folgerichtig die Integration eines wissenschaftlichen Lektorats in den
laufenden Arbeitsprozess angestrebt, da alle Autoren mit verschiedenen
Erfahrungshintergründen zur Veröffentlichung von Unterrichtskonzep-
ten eine bestmögliche Absicherung erhalten sollten.
Tabelle 2 gibt einen Überblick über die Inhalte und Meilensteine der Fo-
rumsarbeit von 2015 bis Projektende im Frühling 2016. In dieser Phase
stand das Schreiben und Lektorieren der geplanten Beiträge im Mittel-
punkt. Die Vorstellung und Diskussion weiterer Praxisbeispiele unter-
stützte die fortwährende Reflexion auch in den Arbeitsgruppen. Be-
sonders wichtig waren die persönlichen Rückmeldegespräche zwischen
den Autoren und den Lektoren der TU Dresden ab November 2015: Hier
erhielt jeder Autor in einem halbstündigen bis einstündigen Gespräch
eine mündliche Rückmeldung und Hinweise für die kriterienorientierte
Einschätzung des eigenen Beispiels nach den vereinbarten Richtlinien
(siehe Abschnitt 4.2.4). Die beiden letzten Veranstaltungen 2016 dien-
ten der Konsolidierung aller Beitragsinhalte bzw. vor allem der formalen
Überarbeitung.
Forum
Präsentationen der Teilnehmer
Meilensteine im Arbeitsprozess
März
2015
1. »Erfahrungsbericht Unterrichtsbesuch«
2. »LernWerkstatt«
Koordination: Ausgabe GIFted-Beobachtungsprotokoll
AG: Besprechung Beitragsentwürfe
TUD: Auswertung Befragung – GIFted-Expertenforum
April
2015
3. »Expeditionsberichte Geographie«
4. »Mannschaftswettbewerbe«
5. »Schreibwerkstatt Scientific Papers«
Koordination: EF-Kriterien nach Weinert (2000)
konkret untersetzt
AG: internes Lektorat
offenes Forum zu AG-übergreifenden Beiträgen; internes Fachlektorat
August
2015
6. »Moderner Musikunterricht«
7. »Fachübergreifender Unterricht Mathematik Klasse 8«
8. »Unterricht in Begabungsgruppen«
Koordination: Informationen zum AG- und Fachlektorat
AG: Internes Lektorat
Fachlektorat AG-übergreifend, Lektorat der AG »Klasse«
Nov.
2015
9. »Portfolio in Schülergruppen«
Koordination: Informationen zum Lektoratsprozess
AG: Internes Lektorat
TUD: Wiss. Anleitung zur Einordnung & Interpretation EF-Kriterien
nach Weinert (2000), Gespräche wiss. Lektorat
Lektorat der AG »Einzelne«
Jan.
2016
10. »AFRAx«
Koordination: Anleitung zur formalen Überarbeitung
AG: Internes Lektorat, formale Überarbeitung
TUD: Gespräche zum wiss. Lektorat
Lektorat der AG »Schülergruppen«
März
2016
-
AG: letzte formale Überarbeitungen, Einleitung der AG in der
Veröffentlichung
Tabelle 2: Präsentationen und Arbeitsschwerpunkte der Expertenforen 2015 und 2016

58 |
Nach dem letzten GIFted-Expertenforum erfolgten ein abschließendes
Lektorat und die Einbindung aller externen Beiträge sowie die Einbettung
in den Projektrahmen durch die Koordination der Beratungsstelle zur Be-
gabtenförderung.
Die vorliegende Veröffentlichung ist letztlich eine umfassende Darstel-
lung vieler nennenswerter Entwicklungen über den gesamten Projekt-
zeitraum des GIFted-Schulnetzwerks. Sie wurde nur durch die stetig
engagierte Mitarbeit der teilnehmenden Pädagogen ermöglicht. Gerade
deswegen ist sie ein Werk von Praktikern für Praktiker und soll Impulse
zur Ausgestaltung einer sachgerechten und handhabbaren Förderung
besonderer Begabungen bei Schülern im weiterführenden Schulbereich
geben.
4.2.2 Begabungsförderliches Lernen – Grundlagen
für die Auseinandersetzung mit Praxisbeispielen
im GIFted-Schulnetzwerk
Autor
Carolin Nass
Die Teilnehmer des Expertenforums »Begabungsförderlicher Unterricht«
des GIFted-Schulnetzwerkes haben es sich im Rahmen regelmäßiger Ar-
beitstreffen zur Aufgabe gemacht, Konzepte aus der Praxis des Netzwer-
kes aufzuarbeiten und allen Lehrkräften an weiterführenden Schulen zur
Verfügung zu stellen (siehe Abschnitt 4.2.1).
Um sich als landesübergreifendes Schulnetzwerk zur Begabungs- und
Begabtenförderung dieser Herausforderung zu widmen, braucht es
eine gleichsam theoretisch fundierte wie praktisch anwendbare Basis
zur Auswahl und Qualitätseinschätzung von Lehr- und Lernkonzepten.
Ganz unabhängig von diesem Anliegen ist gesetzlich ohnehin festgelegt,
dass schulische Lernangebote qualitativ hochwertig gestaltet werden
und dabei das aktuelle Wissen zu Lernarrangements sowie individuel-
le Besonderheiten der Schüler im Denken und Lernen beachtet werden
müssen (Schulgesetz für den Freistaat Sachsen, 2004). Die gesetzliche
Bestimmung ist Arbeitsgrundlage für alle Schulen, so auch für die 21
Netzwerkschulen.
Das GIFted-Netzwerk vereint jedoch Schulen unterschiedlichster Erfah-
rungshintergründe im Themenbereich Begabungs- und Begabtenförde-
rung (siehe Abschnitt 2). Ferner teilten die einzelnen Netzwerkvertreter
im Expertenforum entsprechend ihrer Erfahrungen im Lehr- und Fortbil-
dungsbetrieb bzw. der inhaltlichen Ausrichtung ihres Gymnasiums un-
terschiedliche Ansichten zum begabungsgerechten Lehren und Lernen.
Unabdingbar für eine mehrjährige gemeinsame Arbeit war ausgehend
von einem einheitlichen Verständnis von Begabung eine netzwerküber-
greifende Definition des »begabungsförderlichen Unterrichts« und die
Festlegung klarer Qualitätsstandards, welche zur Reflexion und Quali-
tätseinschätzung der im zweiten Teil der Handreichung dokumentierten
Lernangebote zurate gezogen werden sollten. Diese Grundlagen sollen im
folgenden Beitrag näher beschrieben werden.
Definition »Begabungsförderlicher Unterricht«
Als Konsequenz aus der praktischen Arbeit mit dem Thema der Bega-
bungsförderung im Netzwerk und unter Beachtung des starken Kon-
sens der Forumsmitglieder bezüglich der inhaltlichen und methodischen
Überschneidungen von Unterrichtsqualität bzw. begabungsfördernden
Lernangeboten sprechen die Autoren von begabungsfördernden Unter-
richtsformen, wenn im Sinne einer qualitativ hochwertigen Konzeption
und Durchführung von Lernarrangements die Entfaltung besonderer Be-
gabungen ermöglicht wird.
Diese Definition schließt den Regelunterricht genauso ein wie andere
Lernsettings, beispielsweise Arbeitsgruppen, Ganztagsangebote und au-
ßerschulische Fördermöglichkeiten. Der Begriff des Unterrichts wird also
erweitert zum
»begabungsförderlichen Unterricht im weiteren Sinne«,
in welchem verschiedene Lernangebote bzw. Fördersettings verankert
werden.
Abbildung 1 verdeutlicht die Herangehensweise des GIFted-Expertenfo-
rums zur Strukturierung passender Lernkonzepte nach Förderschwer-
punkt bzw. Fördersetting. Eine hohe Unterrichtsqualität ist die Basis für
Förderschwerpunkt
Begabtenförderung
Begabungsförderung
Hohe Unterrichtsqualität
Größe der
Zielgruppe
Betonung
der Individua-
lisierung
Fördersetting
Einzelne
Gruppen
Klasse
Abbildung 1: Dimensionen zur Einordnung begabungsförderlicher Lernkonzepte im GIFted-Netzwerk nach Förderschwerpunkt und Fördersetting

| 59
jede Begabungs- bzw. Begabtenförderung. Je nach Größe der Zielgruppe
bzw. dem Ausmaß der Individualisierung im Beispielkonzept werden drei
Fördersettings zur Einordnung festgelegt: der Klassenverband, die Schü-
lergruppen und die Begleitung einzelner begabter Schüler.
Um der hohen Heterogenität der schulischen Schwerpunkte, der Wis-
sensbestände und Zielgruppen im GIFted-Expertenforum auch inhaltlich
Rechnung zu tragen, wurden drei Fokusbereiche zur Einordnung bzw.
Qualitätseinschätzung von Beispielkonzepten in dieser Handreichung
vereinbart: Unterrichtsqualität, Begabungsförderliches Lernen und Ei-
genschaften begabter Schüler.
Fokus 1: Unterrichtsqualität
Zunächst sollen die Merkmale von Unterrichtsqualität der Arbeitsgruppe
um Andreas Helmke (2009) zur Einschätzung der Beispielkonzepte dienen.
Diese fußen auf einer fundierten empirischen Arbeit im Schulsystem und
beschreiben Einflussfaktoren von Unterrichtsprozessen auf den Lerner-
folg der Schüler näher (genannt: Prozess-Produkt-Ansatz, siehe Helmke,
2008). Folgende zehn »Merkmale guten Unterrichts« sind entscheidend
für eine erfolgreiche Unterrichtskonzeption und Durchführung:
Merkmale guten Unterrichts
Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung
Klarheit und Strukturiertheit
Konsolidierung und Sicherung
Aktivierung
Motivierung
Lernförderliches Klima
Schülerorientierung
Kompetenzorientierung
Angebotsvariation
Umgang mit Heterogenität
Bei diesen Merkmalen handelt es sich um nicht direkt beobachtbare
»Qualitätsbereiche« (Helmke & Schrader, 2008, S. 22), für welche ein um-
fassendes Diagnoseinstrumentarium entwickelt wurde. Anhand dieses
Instrumentariums nähert man sich über die Beobachtung von Schüler-
und Lehrerverhaltensweisen mehr und mehr einer strukturierten Ein-
schätzung des Unterrichts und so auch einem differenzierten Urteil über
dessen Qualität (EMU – Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiag-
nostik, siehe auch Web-Verzeichnis). Im Rahmen einer GIFted-Netzwerk-
tagung wurde das Instrument von den Autoren vorgestellt und im Netz-
werk ausprobiert. Ein bedeutender Ansatzpunkt für eine Arbeit im Sinne
der Begabten- und Begabungsförderung fand sich im letzten Merkmal
– dem Umgang mit Heterogenität.
Die Auswahl und Einschätzung von Lernkonzepten im Rahmen dieser
Handreichung beruht jedoch nicht ausschließlich auf Merkmalen guter
Unterrichtspraxis für ganze Schulklassen oder Kurse. Deshalb wird der
allgemeine Qualitätsanspruch durch das Konzept des begabungsförderli-
chen Lernens erweitert.
Fokus 2: Begabungsförderliches Lernen
Laut Weinert (2000) ist das Lernen selbst die Voraussetzung dafür, hohe
Fähigkeitspotenziale in exzellente schulische Leistungen umsetzen zu
können. Entsprechend nennt er sieben Grundsätze begabungsfördernden
Lernens, die bei der Konzeption und Durchführung von Lernangeboten
beachtet werden sollten (zit. n. Fischer, Grindel & Westphal, 2007):
aktiv-konstruktiv
Die interessierte, innerliche Auseinandersetzung der Lerner mit dem
Lernstoff führt zur eigenständigen Wissensaneignung bzw. -gene-
rierung. Konstruktives Lernen entsteht vor allem bei der Bearbeitung
herausfordernder Problemstellungen, bei denen auch kreative Aspekte
eine Rolle spielen können.
zielgerichtet
Unterrichtsziele und eigene Lernziele sind dem Lerner bekannt bzw.
bewusst. Dabei muss er lernen bzw. wissen, welche Ziele mit welchen
Lösungsstrategien bzw. mit welchem Vorgehen am besten erreicht
werden können. Auch die realistische Einschätzung und Bewertung
erbrachter Lernergebnisse ist wichtig; zum Beispiel zur Entwicklung
neuer Lernziele.
kumulativ
Lerninhalte und Strategien bauen auf dem aktuellen Wissensstand der
Lerner auf. Das heißt, vorhandenes Wissen wird aktiviert, erweitert und
über verschiedene qualitative Zugänge miteinander vernetzt. Hierzu
muss tatsächlich auch verknüpfbares Vorwissen vorliegen.
logisch bzw. systematisch
Um zu vermeiden, dass nicht vernetztes und damit schwer aktivierba-
res Wissen gespeichert wird, sollte die Vermittlung von Wissensinhal-
ten in einer logischen Abfolge und Verknüpfung erfolgen, wobei Lern-
prozesse an die Systematik der Inhalte ausgerichtet werden. Zunächst
muss der Lerner also Wissen aufbauen, bevor Konzepte, Prinzipien und
schließlich Abfolgen zur Problemlösung beherrscht werden können.
Diese fortlaufend systematische Wissens- und Kompetenzaneignung
wird durch einen passenden methodisch-didaktischen Aufbau der ge-
stellten Aufgaben maßgeblich unterstützt. Das Wurzelziehen in Ma-
thematik beispielsweise kann erst verstanden und richtig angewandt
werden, wenn ein Schüler Mengen und relevante Zahlenräume sicher
kennt und die grundlegenden Rechenoperationen gelernt hat. Erfolgt
der Wissens- und Kompetenzaufbau hingegen nicht logisch folgerich-
tig, steigt die Gefahr der Über- oder Unterforderung.
situiert
Der Lernstoff steht in nachvollziehbarer Verbindung mit der Lebens-
wirklichkeit des Lerners. Er lernt im Unterricht Strategien, die er auch
außerhalb der Lernsituation anwenden kann. So können Erfahrung und
neues Wissen direkt miteinander verknüpft werden.

60 |
selbstgesteuert
Der Lerner plant, überwacht, kontrolliert und bewertet seinen Lernpro-
zess selbst. Dabei muss er auch über die nötige Konzentration, Moti-
vation und Strategien zur Problemlösung verfügen (vgl. Rost, 2010).
Das Lernziel muss dabei nicht unbedingt selbst bestimmt werden (im
Unterschied zum selbstbestimmten Lernen, z.B. bei Sportaktivitäten in
der Freizeit).
kooperativ
Das Lernen erfolgt gemeinsam mit anderen Personen. Bei der Arbeit in
heterogenen und homogenen Gruppen- bzw. Paarzusammensetzun-
gen wird die Akzeptanz unterschiedlicher Fähigkeitsniveaus gefördert
und die Identifizierung und Unterstützung durch Kinder auf gleichen
und verschiedenen Lernniveaus unterstützt.
Helmkes Aufzählung (2008, siehe Fokus 1) zu Merkmalen der Unterrichts-
qualität zeigen bei genauerer Betrachtung begriffliche und inhaltliche
Überschneidungen mit den von Weinert (2000) genannten Prinzipien
begabungsfördernden Lernens (z.B. »Klarheit und Strukturiertheit« vs.
»logisch-systematisch«; »Aktivierung« & »Motivierung« vs. »aktiv-kon-
struktiv«). Schlussfolgernd ist eine Trennung beider Qualitätsrichtlinien
nicht klar möglich. Hochwertiger Unterricht könnte also durchaus auch
die Entfaltung besonderer Begabungen bei den Lernenden anregen. Im
Umkehrschluss sollte auch Unterricht, der für begabte Schüler besonders
attraktiv ist, bisher vielleicht unbekannte Fähigkeits- und Lernpotenziale
kognitiv durchschnittlich begabter Schüler aktivieren können. Um bega-
bungsförderlich zu unterrichten, muss ein Pädagoge also nichts neu er-
finden, sondern kann und soll an gewohnte Standards anknüpfen.
Ein Weg hin zum begabungsförderlichen Lernen in der Praxis ist die
Individualisierung. Sie beginnt in der klassischen Unterrichtssituation,
wenn Pädagogen durch (Binnen-)Differenzierung auf die Heterogenität
der Schüler in einem Themengebiet eingehen (vgl. Helmke & Schrader,
2009, siehe Praxisabschnitt »Förderung in Schulklassen«, Teil II); ist aber
ebenfalls entscheidend in Angeboten für fähigkeits- oder interessenho-
mogenere Schülergruppen (siehe Praxisabschnitt »Förderung in Schüler-
gruppen«, Teil II). Ein Höchstmaß an Individualisierung wird wohl in der
individuellen Lernbegleitung erreicht, bei welcher ein Lernkonzept ziel-
gerichtet auf ein einzelnes Kind zugeschnitten ist (siehe Praxisabschnitt
»Förderung einzelner Schüler«, Teil II).
Innerhalb des GIFted-Expertenforums bilden Lernbesonderheiten begab-
ter Schüler schließlich den dritten Schwerpunkt zur Einschätzung pas-
sender Unterrichts- bzw. Lernangebote. Das bedeutet nicht zwingend,
dass jedes Lernkonzept bzw. Lernangebot direkt auf solche Merkmale
zugeschnitten sein muss, jedoch sollen begabte Schüler in jedem der
Lernarrangements zumindest die Möglichkeit bekommen, individuelle
Stärken zu aktivieren, um ihr Leistungspotenzial ausschöpfen zu können.
Fokus 3: Eigenschaften besonders begabter Schüler
Alle begabungsförderlichen Lernangebote müssen Eigenschaften begabter
Schüler beachten, die grundlegend für das Lernen sind. Laut Bundesmi-
nisterium für Bildung und Forschung (BMBF) sind vor allem jene sichtba-
ren Merkmale entscheidend für die Erkennung und Förderung besonderer
Begabungen, die nachweislich mit einer hohen intellektuellen Begabung
assoziiert sind:
Sprachliche Eigenschaften (BMBF, 2015)
ungewöhnlicher und großer Wortschatz im Vergleich mit Altersgenossen
besonders gutes sprachliches Ausdrucksvermögen
abwechslungsreiche Formulierungen für gleiche Sachverhalte
sehr gutes Sprachverständnis
Hohes komplexes & logisches Denkvermögen (BMBF, 2015)
Fähigkeit, Zusammenhänge zu erkennen
Fähigkeit, komplexe Probleme zu lösen
Erkennen von zugrunde liegenden Prinzipien bei schwierigen Aufgaben
genaues Durchschauen von Ursache-Wirkungs-Beziehungen
Auch Weinert (2000 zit. n. Fischer, Grindel & Westphal, 2007) nennt in
Verbindung mit begabungsfördernden Lernprozessen Eigenschaften be-
sonders begabter Schüler, auf die Lehrer bei der Unterrichtskonzeption
achten müssen:
Merkmale besonders begabter Schüler (Weinert, 2000)
höheres Lerntempo
höheres kognitives Niveau – große Tiefe und Höhe des Verständnisses
intelligente, d.h. außergewöhnliche und effektive Wissensorganisation
höhere metakognitive Kompetenzen
höhere kreative Fähigkeiten
Weinerts Aufzählung geht nicht auf das reine logische bzw. sprachliche
Potenzial ein, sondern spricht Auffälligkeiten in der Informationsaufnah-
me und -verarbeitung an, die bei der Planung, Organisation und Durch-
führung des Unterrichtes eine besondere Herausforderung darstellen
können (vgl. u.a. Rost, 2000). Sie enthält somit weitere wichtige Hinweise
und sollte bei der Konzeption bzw. Auswahl passender Lernangebote zu-
rate gezogen werden.
Ausschlaggebend für eine abschließende Einschätzung eines jeden Kon-
zeptes ist Weinerts Aufzählung begabungsförderlicher Prinzipien (2000),
da diese über Merkmale qualitativ hochwertiger Pädagogik hinaus Prin-
zipien nennt, die individualisierte, schülerorientierte Lernprozesse für
begabte Schüler mehr in den Vordergrund rücken und so für alle GIFted-
Fördersettings nutzbar sind.
Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des GIFted-Expertenfo-
rums wurde ein Vorgehen entwickelt, Lehr- und Lernkonzepte aus der
Praxis systematisch nach der Ausprägung begabungsförderlicher Merk-
male einzuschätzen. Wie die Qualitätseinschätzung nach den sieben Prin-
zipien begabungsförderlichen Lernens (Weinert, 2000 zit. n. Fischer, Grin-
del & Westphal, 2007) vorgenommen und vom Leser interpretiert werden
kann, wird im Beitrag »Wissenschaftliche Begleitung des Expertenforums
als Dialog zwischen Forschung und Praxis« (siehe Abschnitt 5) dargestellt.

| 61
Literaturverzeichnis
Fischer, C., Grindel, E. & Westphal, U. Förderung von besonderen Bega-
bungen. In C. Fischer & U. Westphal (Hrsg.), Individuelle Förderung
– Begabtenförderung. Bad Salzuflen, Münster: Stiftung Bildung zur
Förderung Hochbegabter, Internationales Centrum für Begabungsfor-
schung. 2007. Seite 12–17.
Helmke, A. Unterrichtsforschung. In K.-H. Arnold, U. Sandfuchs & J.
Wiechmann (Hrsg.). Handbuch Unterricht (2. Aufl.). Bad Heilbrunn:
Klinkhardt. 2009. Seite 44–50.
Helmke, A. & Schrader, F.-W. Merkmale der Unterrichtsqualität: Potenzial,
Reichweite und Grenzen. SEMINAR – Lehrerbildung und Schule, 3.
2008. Seite 17-47.
Helmke, A. & Schrader, F.-W. Qualitätsmerkmale »guten Unterrichts«. In
S. Hellekamps, W. Plöger & W. Wittenbruch (Hrsg.), Handbuch für Er-
ziehungswissenschaft, Band II/1: Schule. Paderborn: Schöningh. 2009.
Seite 701-712.
Holling, H., Preckel, F., Vock, M., Roßbach, H.-G., Baudson, T.G., Gronostaj,
A., Kuger, S., Schwenk, C. Begabte Kinder finden und fördern. Ein Weg-
weiser für Eltern, Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer.
Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Referat
Übergreifende Fragen der Nachwuchsförderung, Begabtenförderung.
2015.
Niebes, L., Becher, B., Pollmann, A. Schulgesetz im Freistaat Sachsen: Pra-
xiskommentar mit Lehrerdienstrecht [PrivatschulG, BerufsschulVO und
SchulbesuchsVO] (4. überarb. Auflage). Stuttgart; München; Hannover;
Berlin; Weimar; Dresden: Boorberg. 2004.
Rost, D.H. (Hrsg.). Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster:
Waxmann. 2000.
Rost, D.H. (Hrsg.) Handwörterbuch pädagogische Psychologie. 4., über-
arbeitete und erweiterte Auflage. Weinheim/ Basel: Beltz Verlag. 2010.
Weinert, F. E. Lernen als Brücke zwischen hoher Begabung und exzellen-
ter Leistung. Vortrag anlässlich der zweiten internationalen Salzburger
Konferenz zu Begabungsfragen und Begabungsförderung. 3. Oktober
2000. Salzburg. 2000.
Web-Inhalte
Helmke, A. & Helmke, T. EMU. Evidenzbasierte Methoden der Unterrichts-
diagnostik und -entwicklung (Version 5.1). Material unter:
www.unter-
richtsdiagnostik.info. 2015.
[Abruf: 25.01.2016]
4.2.3 Netzwerk leben – Einander sehen:
Unterrichtsbesuche im GIFted-Schulnetzwerk
Autoren
Dr. Jörg Freydank & Carolin Nass
4.2.3.1 Entwicklung und Nutzung des GIFted-Beobachtungsbogen
s
Als Basis für netzwerkinterne Unterrichtsbesuche erarbeitete das GIF-
ted-Expertenforum in den ersten Veranstaltungen ein erfahrungs- und
wahrnehmungsbasiertes Beobachtungsinstrument, welches im Zuge der
Projektlaufzeit von einer Arbeitsgruppe des Forums angewendet und ad-
aptiert wurde. Unterrichtsbesuche wurden im Rahmen der Forumsveran-
staltungen vorbereitet bzw. begleitet und im Laufe des Projektes selbst-
verantwortlich von Teilnehmern verschiedener Schulen durchgeführt.
Beobachterworkshop
Während der ersten Präsenzveranstaltung erhielten die Forumsteilnehmer
zunächst einen Input zur tatsächlichen Sichtbarkeit bestimmter Schüler-
und Lehrerverhaltensweisen im Unterricht und zu allgemeinen Beobach-
tungsfehlern (vgl. Bortz & Döring, 2006). Anschließend schauten sich die
Teilnehmer in Kleingruppen verschiedene Videos von Unterrichtssituati-
onen an. Diese sollten die Experten aus drei verschiedenen Perspektiven
(Schüler, Lehrer, Methodik/Lehrpraxis) mit der Fragestellung anschauen,
was eine begabungsförderliche Stunde sichtbar ausmacht. Sie erhielten
die Aufgabe, subjektiv relevante Lehrer- und Schülerverhaltensweisen so-
wie Merkmale der Unterrichtspraxis (didaktisch-methodische Durchfüh-
rung) zu dokumentieren. Alle gesammelten Eindrücke wurden im Plenum
vorgestellt, diskutiert und anschließend in drei Bereiche gegliedert. Die
aus Expertensicht relevanten Beobachtungskategorien werden in Abbil-
dung 1 für alle drei Beobachtungsbereiche zusammengefasst dargestellt.
Bereich Schüler
Bereich Lehrer
Bereich
Unterrichtspraxis
Soziales
Unterrichts-
Grad der Offen-
Miteinander
organisation
heit/ Bestimmung
Körperliche
Schülergerechte
durch den Schüler
Zuwendung zum
Materialien
Anforderungs-
Unterrichts-
Körpersprache
niveau
geschehen
Verbale
Kreativität
Zuwendung
Unterrichts-
Wertschätzung
beteiligung
Feedback
Aufgabenzu-
wendung
Abbildung 1: Beobachtungsbereiche mit Unterkategorien des GIFted-Beobachtungsbogens
Der GIFted-Beobachtungsbogen
Die drei Beobachtungsbereiche waren Ausgangspunkt zur Entwicklung ei-
nes GIFted-Beobachtungsbogens (siehe Anhang 1), welcher entgegen der

62 |
vielen gängigen Verfahren zur Beurteilung allgemeiner Unterrichtsqualität
(vgl. Helmke; 2012, Helmke & Schrader, 2009) auch relevante begabungs-
fördernde Merkmale aus Sicht der GIFted-Experten enthalten sollte.
Natürlich fällt bei der näheren Betrachtung der Beobachtungskategorien
auf, dass es große Überschneidungen mit den gängigen Qualitätsmerkma-
len guten Unterrichts (Helmke, 2012; Helmke & Schrader, 2009) gibt. Darü-
ber hinaus befinden sich in den Beobachtungsbereichen auch Begriffe bzw.
Konzepte, die den begabungsfördernden Lernprinzipien Weinerts (2000)
zugeordnet werden können. Augenscheinlich konnten die Teilnehmer der
Arbeitsgruppen also anhand Ihrer Wahrnehmungen im Beobachterwork-
shop Kategorien erarbeiten, die - bei gleicher Definition - auch theoretisch
bzw. lernpsychologisch relevant sind (siehe Abschnitt 4.2.2).
Alle Beobachtungskategorien wurden mit sichtbaren Verhaltensweisen in
der Unterrichtssituation aus dem Workshop gefüllt. Für die beiden Be-
obachtungsbereiche »Schülerverhalten« und »Lehrerverhalten« wurden
diese Verhaltensweisen zu den einzelnen Beobachtungskategorien im
Appendix des GIFted-Beobachtungsbogens aufgelistet, damit verschie-
dene Beobachter einer Lernsituation auf der gleichen inhaltlichen Basis
urteilen können. Der Appendix diente vor allem zur Vorbereitung einer
Beobachtungssituation und enthielt mögliche, aber nicht alle sichtbaren
Verhaltensweisen für jede Beobachtungskategorie (vgl. Anhang 1).
Das fertige Instrument wurde mit Hilfe des Feedbacks der Forumsteil-
nehmer adaptiert, im Plenum vorgestellt und als Praxisinstrument zur
Erprobung im Netzwerk ausgegeben. Für die Durchführung von Besuchen
wurden ebenfalls strukturierte Hilfestellungen vorbereitet.
Gestaltung der Besuche
Für regelmäßige Unterrichtsbesuche wurden Expertengruppen mit je
fünf Teilnehmern gebildet. Zielstellung war, dass zu jedem Besuch min-
destens drei Experten zugegen sind – ein Lehrender und zwei Beobachter.
Zur Vor- und Nachbereitung erhielten die Gruppen gesondert Materiali-
en, z.B. einen Bogen für gemeinsame Auswertungsgespräche. Die Anzahl
gegenseitiger Besuche wurde pro Schuljahr nicht festgelegt, jedoch sollte
jeder Teilnehmer wenn möglich bis zum Projektende einmal vor seinen
Kollegen unterrichtet und eine Hospitation gemacht haben.
Alle Instrumente wurden den Experten explizit zur Erprobung und Adap-
tion übergeben. Die Aufgabe für jeden Unterrichtsbesuch war dabei, mit
ihrer Hilfe begabungsförderliche Merkmale der Lernsituation zu erkennen
und strukturiert zurückzumelden bzw. im Kreise der Kollegen zu reflektie-
ren. Die Beobachtung und Protokollierung sollte in Bezug auf eine vor-
ab vereinbarte inhaltliche Fragestellung durchgeführt werden. Für jeden
Besuch hatte die Auswahl entsprechend relevanter Beobachtungskate-
gorien ebenfalls vor dem Termin bzw. vor der Lernsituation zu erfolgen.
Jeder Hospitierte konnte seinen Kollegen hierzu Abschnitte des Bogens
nennen, die ihn besonders interessierten. Zweck dieser Einschränkung
war der klare Fokus auf maximal drei Beobachtungsbereiche, sodass kein
Beobachter in der Lernsituation durch die Vielfalt möglicher Eindrücke
überfordert werden würde.
Auch die Festlegung eines Beobachtungszeitraumes war der Hospitations-
gruppe freigestellt. Auf diese Weise konnten sich die Kollegen zum Beispiel auf
eine Sequenz konzentrieren, die der Lehrende zielgerichtet vorbereitet hatte.
Reflexion des Prozesses im Netzwerk
Im Projektverlauf stand dem GIFted-Expertenforum die Mitarbeiter des
Lehrstuhls »Psychologie des Lehrens und Lernens« der TU Dresden als wis-
senschaftliche Begleitinstitution zur Reflexion von Hürden und Chancen
im Rahmen eines Hospitationsringes zur Seite. Hierzu fand ein Work-
shop nach einem Jahr Laufzeit in einer Präsenzveranstaltung statt, indem
alle Teilnehmer dazu aufgerufen wurden, verschiedene Hindernisse zur
Etablierung eines netzwerkübergreifenden Hospitationsringes zu nennen
und zu reflektieren; gleichermaßen jedoch auch Kriterien für eine per-
spektivisch erfolgreiche Hospitationskultur im Rahmen der schulischen
Begabungs- und Begabtenförderung zu erarbeiten (siehe Abschnitt 5).
Die Erfahrungen aus dem Hospitationsring wurden innerhalb der Projekt-
laufzeit in den Präsenzveranstaltungen vorgestellt. Für die Vorstellung
wurden den Experten Reflexionsfragen an die Hand gegeben, nach denen
auch der folgende Reflexionsbeitrag (siehe Abschnitt 4.2.3.2) einer Hos-
pitationsgruppe aus dem GIFted-Expertenforum gegliedert worden ist.
4.2.3.2 Erfahrungsbericht über Unterrichtsbesuche im GIFted-
Hospitationsring
Gegenseitige Hospitationen unter Kollegen sind im Schulalltag der
Ausnahmefall. Meist spiegelt eine Hospitation hierarchische und damit
asymmetrische Strukturen wider. Entweder sitzt der unerfahrene Refe-
rendar in der letzten Reihe oder in umgekehrter Hierarchie ein Schulleiter
oder gar die Schulaufsicht. Hospitationen wecken bei vielen unangeneh-
me Erinnerungen an die eigene Ausbildung mit den zahlreichen Besuchen
kritischer Kommissionen. Mit den Jahren haben sich viele Lehrpersonen
in ihrem individualistischen Tun gut eingerichtet. (vgl. Helmke, 2012;
Kullmann, 2010).
Unter Fachkollegen, also bei symmetrischer Kommunikation, sind ge-
genseitige Besuche aber auch unüblich. Die Gründe dafür mögen unter-
schiedlich sein, wenngleich einige Hemmnisse vorgeschoben klingen: die
räumliche Distanz und der zeitliche Aufwand seien zu groß, der Nutzen
überhaupt sei fraglich. Vielfach mögen persönliche Empfindsamkeiten
eine Rolle spielen. Nicht jede Stunde mag man jedem zeigen, Unsicher-
heiten und nicht zuletzt Konkurrenzdenken fördern ein Einzelkämpfer-
tum. Dabei lässt sich nachweisen, dass der zielgerichtete Dialog zwischen
Lehrpersonen ein Faktor für sichtbare Lernprozesse ist (vgl. Hattie, 2013).
Dafür lohnt es sich doch, den Dialog direkt zu suchen.
Der folgende Beitrag soll ein Beispiel eines gelungenen Hospitationsrin-
ges zeigen und zur gegenseitigen Hospitation ermuntern.
Der Hospitationsring
Im Expertenforum kam der Impuls von außen, einen Hospitationsring zu
bilden, zu dem sich die Teilnehmer selbst zusammenfinden sollten. Ziel

image
| 63
war es, anhand vorgegebener Kriterien bei gegenseitigen Unterrichtsbe-
suchen Elemente begabungsförderlichen Unterrichts zu beobachten. Die
fünf Kollegen aus dem hier vorgestellten Ring stammen aus drei un-
terschiedlichen Schulen, die räumlich nicht weit voneinander entfernt
sind. Der zeitliche Aufwand für eine Hospitation hielt sich wegen kur-
zer Anreisen daher in Grenzen. Dennoch war die Terminabsprache nicht
einfach, da die Verpflichtungen an verschiedenen Schulen berücksichtigt
werden mussten. Die Kollegen unterrichten Fächer aus unterschiedlichen
Fachbereichen, so dass der Beobachtungsschwerpunkt allein auf fächer-
übergreifenden begabungsförderlichen Elementen liegen konnte. Drei
gegenseitige Besuche fanden in einem Zeitraum von einem halben Jahr
statt. Bei den Besuchen standen beobachtbares Verhalten der Schüler, das
Klassenklima und die Arbeitsweisen der Schüler im Mittelpunkt.
»Vertrauen ist die Basis jeder Arbeitsbeziehung.«
(Hockling, 2012)
Arbeitsergebnisse aus mehreren Stunden, Lernerfolg, langfristige Erfolge
konnten nicht beobachtet werden. Das war den Hospitierenden und dem
Hospitierten bewusst. Eine Hospitation zu dritt mit vorbereiteten unter-
schiedlichen Beobachtungsaufgaben hat sich als sinnvoll erwiesen. Da die
Begleitinstrumente umfangreich sind (siehe Anhang 1), wäre der Ausfall
eines Hospitierenden kaum zu kompensieren. Nach der besuchten Stunde
gab es stets ein einstündiges Auswertungsgespräch auf Augenhöhe.
Zusammenfassung der hospitierten Stunden
Drei Unterrichtsstunden wurden von der Gruppe bisher hospitiert. Im Fol-
genden sollen die Stunden kurz vorgestellt werden, um einen Überblick
über die Möglichkeiten der Beobachtungen und über die Vielfalt der Fächer
und Themen zu geben. Es geht ausdrücklich nicht nur darum, hier das be-
gabungsförderliche Potenzial auszuwerten, sondern auch um den Umgang
und die Einsatzmöglichkeiten der Beobachtungsbögen (siehe Anhang 1).
Klasse
Ort
Termin
Thema
(I)
Physik
Klasse 6
Franziskane-
um Meißen
17.3.2014,
7.30 –
9.00 Uhr
Volumen-
bestimmung
(II)
Deutsch
LK 11
SLG Sankt
Afra Meißen
7.5.2014,
12.30 –
14.00 Uhr
Antigone 2.0
(III)
Latein Klasse
10b
SLG Sankt
Afra Meißen
8.1.2015,
7.45 –
9.15 Uhr
Catull,
carmen 64
Tabelle 1: Übersicht zu den Besuchen der ausgewählten Hospitationsgruppe
Zu (I)
Nach einer kurzen Einführungsphase in die Grundregeln der Versuche
arbeiteten die Schüler an Stationen und führten Experimente aus. Die
Stationen umfassten Pflichtstationen und frei wählbare Stationen mit
höherem Anforderungsniveau. Die
Anzahl der optionalen Stationen und
die Abfolge der Versuche waren frei wählbar.
Zu (II)
Die Stunde diente der Themenfindung für eine moderne und kreative Ad-
aption des Antigone-Stoffes. In drei Schritten entwickelten die Schüler
selbständig in Gruppen den Rahmen für ein Projekt, das ein aktuelles,
konfliktbeladenes Ereignis in die Handlungsabläufe der klassischen grie-
chischen Tragödie umsetzt.
Zu (III)
Nach einer Einführungsphase in das große Gedicht Nr. 64 des Dichters
Catull wählten Schüler aus zwei Möglichkeiten einen Abschnitt, den sie in
Partnerarbeit bearbeiteten und sich gegenseitig präsentierten.
Die Unterrichtssituation
Für den Besucher sind Hospitationen immer eine spannende Erfahrung;
eine schöne dazu, weil man hier nicht als Ausbilder oder Vorgesetzter
hospitiert, sondern als außerfachlicher Kollege. Die Schüler zeigten sich
von den Besuchern meist unbeeindruckt und waren gut zu beobachten,
da die Bänke U-förmig angeordnet waren oder die Schüler sich im Raum
bewegten. Aspekte der Begabungsförderung ließen sich in allen Fällen
schnell erkennen, wenngleich die einmalige Beobachtung keine Aussage
über die Effekte erlaubte.
(Foto: iStockphoto)
Die Begleitinstrumente
Grundlage der Beobachtung war der Beobachtungsbogen, der für jeden
Beobachtungsfokus (Lehrpersonen, Schüler, Unterrichtsgeschehen) 24-
30 Unterkategorien mit bis zu 5 Verhaltensankern anbot. Hier den Über-
blick zu behalten, setzte eine genaue Absprache und Vorbereitung
voraus,
um nicht zu viel Zeit mit der Suche nach einer genauen Beschreibung
für ein bestimmtes Verhalten zu verlieren. Zudem wurde der eigene Fo-
kus des Beobachters durch zu konkrete Verhaltensanker eher eingeengt.
Für die Begabungsförderung relevante Situationen können übersehen
werden, weil sie bei der Erstellung des Beobachtungsbogens nicht für
möglich gehalten werden. Andererseits machen die Anker die Stunden

64 |
untereinander besser vergleichbar. Parallel zur Arbeit mit den Ankern war
natürlich ein Verlaufsprotokoll sinnvoll, um sich später an die einzelnen
Unterrichtsphasen erinnern zu können. Der theoretisch gut durchdachte
Beobachtungsbogen hat sich in der konkreten Hospitationssituation als
zu lang und redundant erwiesen. Ein verkürzter Bogen könnte helfen, den
Überblick zu behalten. Einige Anker treffen nicht auf jede Klassenstufe
zu (siehe Anhang 1). Beispielsweise ist »körperliche Nähe« bei Schülern
der Klasse 5 anders zu bewerten als in der Oberstufe (Weigelt 2010). Auf
der Basis des vorliegenden Beobachtungsbogens hat Dr. Manuela Kutsch-
ker einen verkürzten Beobachtungsbogen entwickelt, der hier vorgestellt
werden soll (Anhang 2 und 3).
Vorschlag für einen veränderten Beobachtungsbogen
Da die Erfahrung mit dem Beobachtungsbogen gezeigt hat, dass die Be-
achtung aller Unterkategorien für den Hospitierenden sehr schwierig ist
und den Blick auf das Ganze verstellen kann, wird hier ein veränderter
Bogen vorgeschlagen.
Um nicht allgemein »Begabungsförderlichkeit« zu beobachten, ist es an-
gebracht, Schwerpunkte zu wählen. Dann können auch Beobachtungs-
wünsche des Hospitierten bessere Beachtung finden. Um die Auswahl
dieser Schwerpunkte zu erleichtern, wurden die Unterkategorien des Be-
obachtungsbogens neu strukturiert (siehe Anhang 2).
Die Gesamtheit der Beobachtungskriterien ist nun in fünf Schwerpunkte
gruppiert. Jeder Schwerpunkt ist untergliedert und mit konkreten Beob-
achtungsmarkern versehen. Die Tabellenform ermöglicht es, sofort die
Intensität dieses Markers festzuhalten (siehe Anhang 3).
So ist der Schwerpunkt »Kommunikation / Körpersprache« in die Krite-
rien Blickkontakt, Körperhaltung / Präsenz, Mimik / Gestik / Betonung /
Ausdruck und körperliche Nähe untergliedert. Für die Einschätzung des
Blickkontakts sind folgende Marker genannt:
schaut die Schüler während eines Gesprächs an
reagiert mit Blickkontakt, wenn er angesprochen wird
hält den Blick auf die Schüler, wenn diese etwas darstellen.
Aus der kompletten Auflistung können die gewünschten Beobachtungs-
schwerpunkte in der Vorbereitung ausgewählt und zu einem Beobach-
tungsbogen für die konkrete Stunde zusammengestellt werden.
Auswertung
Die etwa einstündigen Auswertungsgespräche nach den Hospitationen
wurden auf kollegialer Ebene geführt und orientierten sich wenig am
Beobachtungsbogen, sondern an der Gesprächstechnik, wie sie in den
Auswertungsgesprächen mit Referendaren Anwendung findet. Der Hos-
pitierte hatte zunächst Gelegenheit, über seinen Eindruck von der Stunde
zu berichten, dann wurden Fragen zu konkreten Unterrichtssituationen
mit dem Fokus auf die Begabungsförderlichkeit ausgetauscht. Durch die
unterschiedlichen Fächer und Schulen ergab sich immer eine konstruk-
tive, vertrauensbildende Atmosphäre, in der man den Fokus ganz auf die
begabungsförderlichen Elemente richten konnte. Die Teilnehmer waren
sich einig, durch die Beobachtung trotz der verschiedenen Fächer selbst
viele Anregungen zur Begabungsförderung erhalten zu haben. Jede Be-
obachtung ist eine Anregung dafür gewesen, begabungsförderliche Ele-
mente für den eigenen Unterricht abzuwandeln und zu übernehmen. Ge-
rade wegen der Fachfremdheit war der Blick unverstellt auf die jeweilige
begabungsförderliche Methode. Es wurde immer wieder deutlich, wie eng
die Elemente guten und begabungsförderlichen Unterrichts beieinander
liegen. Die u.a. von Helmke (Helmke, 2012) betonte Bedeutung von kla-
ren Strukturen, Aufgaben mit Wahlmöglichkeiten, verbunden mit einem
positiven Lernklima und individueller Zuwendung wurde immer deutlich
(siehe Abschnitt 4.2.1).
Reflexion des Hospitationsringes im Rahmen der Netzwerkarbeit
Der Hospitationsring war für alle Beteiligten in vielerlei Hinsicht ein
Gewinn. Aus den Gesprächen ergab sich, dass eine zweite Runde von
Hospitationen sinnvoll wäre, um die eigene Beobachtungskompetenz zu
erhöhen und besser vergleichen zu können. Ein verbesserter Beobach-
tungsbogen könnte die Arbeit des Hospitierens erleichtern. Es empfiehlt
sich, sich auf die Hospitation vorzubereiten, also etwa eine Vorstellung
davon zu haben, was einen erwartet, und um mit den Begleitinstrumen-
ten effektiv arbeiten zu können. Die Planung und Terminfindung sind bei
unterschiedlichen Schulen ein kleines Kunststück, das aber zu meistern
ist. Doch diese Schwierigkeiten sind leicht zu schultern, da der persön-
liche Gewinn, der Gewinn für den eigenen Unterricht und die Übung,
Feedback zu geben und zu nehmen, alles aufwiegt. Grundlage aller Zu-
sammenarbeit sollte, wie eigentlich immer, gegenseitiges Vertrauen sein.
Dann wird eine Kommunikation auf Augenhöhe ermöglicht.
Im Anhang finden Sie:
Anhang 1: Beobachtungsprotokoll GIFted-Expertenforum »Begabungs-
förderlicher Unterricht«
Anhang 2: Beispiel zur Strukturierung der Beobachtungsschwerpunkte
Anhang 3: Auflistung möglicher Hospitationsschwerpunkte mit Ver-
haltensankern auf Grundlage des GIFted-Beobachtungsbogens
Kontakt
Dr. Jörg Freydank
Sächsisches Landesgymnasium Sankt Afra
-Hochbegabtenförderung-
Freiheit 13, 01662 Meißen
Literaturverzeichnis
Bortz, J. & Döring, N. Forschungsmethoden und Evaluation. Für Human-
und Sozialwissenschaftler, 4. Auflage, Springer-Medizin-Verlag: Berlin.
2006.
Hattie, J. Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler. 2013.

| 65
Helmke, A. & Schrader, F.-W. Qualitätsmerkmale »guten Unterrichts«. In S.
Hellekamps, W. Plöger & W. Wittenbruch (Hrsg.), Handbuch für Erzie-
hungswissenschaft, Band II/1: Schule (S. 701-712). Paderborn: Schö-
ningh. 2009.
Helmke, A. Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Eva-
luation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze. 2012.
Hockling, S. So gewinnen Führungskräfte das Vertrauen ihrer Mitarbeiter.
DIE ZEIT 20.1.2012.
Kullmann, H. Lehrerkooperation. Ausprägungen und Wirkungen am Bei-
spiel des naturwissenschaftlichen Unterrichts an Gymnasien. Münster.
2010.
Weigelt, L. Berührungen und Schule. Deutungsmuster von Lehrkräften.
Wiesbaden. 2010.
Weinert, F. E. Lernen als Brücke zwischen hoher Begabung und exzellen-
ter Leistung. Vortrag anlässlich der zweiten internationalen Salzburger
Konferenz zu Begabungsfragen und Begabungsförderung. Salzburg: 3.
Oktober 2000.

66 |
Anhang 1: GIFted-Beobachtungsprotokoll
»Begabungsförderlicher Unterricht«
Schule:
...................................................................................
Datum:
.....................................................................................
Lehrperson:
............................................................................
Team:
.......................................................................................
Unterrichtsstunde:
..............................................................
Beobachter:
............................................................................
Thema:
....................................................................................
Mitschnitt:
ja
nein
Anzahl der Schüler:
............................................................
Fokus: Schüler
--
-
-/+
+
++
nicht gesehen
Soziales Miteinander
Umgangston
Gemeinschaftssinn & Hilfe
Rückmeldung/Feedback
Rechte und Pflichten
Körperliche Zuwendung zum Unterrichtsgeschehen
Blickkontakt
Körperhaltung
Kreativität
individuelle Lösungsansätze
Ideenvielfalt
Neugier/Wissbegier
Unkonventionalität
hohe Ergebnisqualität
Beziehungen/Zusammenhänge finden
Unterrichtsbeteiligung
dem Unterrichtsgeschehen folgen
Meldungen/Fragen
Kommentare/Beiträge
Motivierung anderer Schüler
Aufgabenzuwendung
Anweisungen folgen
Ökonomische Arbeitsweise
Selbstständigkeit
Kompetenzeinschätzung/Aufgabenwahl
Qualität der Arbeit
Reflektion
Umgang mit Problemen & Misserfolgen
tiefes Verständnis
(Carolin Nass, in Anlehnung an ELL, Helmke; 2012)

| 67
Schule:
...................................................................................
Datum:
.....................................................................................
Lehrperson:
............................................................................
Team:
.......................................................................................
Unterrichtsstunde:
..............................................................
Beobachter:
............................................................................
Thema:
....................................................................................
Mitschnitt:
ja
nein
Anzahl der Schüler:
............................................................
Fokus: Lehrer
--
-
-/+
+
++
nicht gesehen
Unterrichtsorganisation
Instruktionen/Erklärungen
Logischer Aufbau
Materialbereitstellung
Zeitrahmen
Schülergerechte Materialien
Aufgabenniveaus
Beachtung der Lebenswirklichkeit/Interessen
Differenzierung/Lernvoraussetzungen
Aktivierung
Körpersprache
Blickkontakt
Körperhaltung/Präsenz im Raum
Mimik und Gestik
Körperliche Nähe
Verbale Zuwendung
Klarheit/Präzision
Sprachliche Betonung/Akzentuierter Ausdruck
Umgangston
Wertschätzung
Humor
Lernatmosphäre
Akzeptanz
Ahndung
Feedback
Feedbackregeln
Transparenz der Schülerbeurteilung
Ergebnisrückmeldung
Lob
Nachfragen
Verbesserungsmöglichkeiten
Hilfestellungen
Schülerfeedback
Umgang mit Problemen und Misserfolgen
(Carolin Nass, in Anlehnung an ELL, Helmke; 2012)

68 |
Schule:
...................................................................................
Datum:
.....................................................................................
Lehrperson:
............................................................................
Team:
.......................................................................................
Unterrichtsstunde:
..............................................................
Beobachter:
............................................................................
Thema:
....................................................................................
Mitschnitt:
ja
nein
Anzahl der Schüler:
............................................................
Fokus: Unterrichtspraxis
Grad der Offenheit/ Bestimmung durch Schüler
nur
durch
Lehrer
nur
durch
Schüler
Unterrichtsthema/-themen
Unterrichts(ziele)
Unterrichtsstruktur
Sozialform(en)
Zeitlicher Rahmen
Material(ien) und Medien
Auswahl von Aufgabenstellung(en)
Art der Ergebnisdarstellung
Inhalt(e) der Ergebnisdarstellung