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Zurückgewinnen!
Umgang mit Schuldistanz –
Eine Handreichung für Lehrerinnen und Lehrer

Umgang mit Schuldistanz –
Eine Handreichung für
Lehrerinnen und Lehrer

Inhalt
5
Vorwort
7
Hinweise zum Datenschutz
8
Einleitung
10
Die sächsische Datenerhebung
zu Schulversäumnissen
11
Erscheinungsformen und Ursachen
von Schuldistanz
14
Grundsätze zum Umgang
mit Schuldistanz
16
Intervention und Prävention der Schule
16
Regeln und Vereinbarungen
16
Vereinbarung von Regeln – Abwe-
senheit sanktionieren
17
Schulinterne Erfassung von Schul
-
versäumnissen
17
Konkrete pädagogische Maßnahmen
17
Handlungsschritte
24
Kooperation mit den Eltern
26
Rückkehrsituation eines Schülers
nach Abwesenheit
27
Mobbing verhindern
28
Angstbedingte Schulabsenz
29
Schulklima
31
Intervention und Prävention außer­
schulischer Einrichtungen
31
Sächsische Bildungsagentur
31
Schulpsychologen
32
Förderpädagogische Beratungsstellen
32
Jugendamt
33
Allgemeiner Sozialer Dienst (ASD)
34
Erziehungsberatungsstellen
34
Kinder- und Jugendärztlicher Dienst
(Gesundheitsamt)
35
Schulverweigererprojekte
37
Materialien für die Praxis
Pädagogische Maßnahmen zusammen
mit dem Schüler:
39
Checkliste Schulangst
39
Checkliste Schulphobie
40
Reflexionshilfen für problematische
Situationen bei Schülern
41
Leitfaden für ein Schülerinterview (Bsp. 1)
43
Leitfaden für ein Schülerinterview (Bsp. 2)
41
Arbeitsbogen zur Erkundung
des Lernverhaltens und der sozialen
Kompetenzen
45
Auswertungsbogen zur Förderung
des Lernverhaltens und der sozialen
Kompetenzen

46
Arbeitsbogen zur Erkundung von Fach-
leistungen
47
Auswertungsbogen zur Förderung
von Fachleistungen
48
Überlegungen zur Zielfindung und
für die Förderplanung
49
Beispiel für einen individuellen
Entwicklungsplan/Förderplan
50
Beispiel für eine Bildungsvereinbarung
zwischen Schüler und Lehrer(n)
51
Beispiel für eine Bildungsvereinbarung
zwischen Schüler, Lehrer(n) und Eltern
52
Vorbereitung auf eine Bildungs-
vereinbarung
53
Auswertungsbogen zur Bildungs-
vereinbarung
54
Impulse für rückblickende Aus-
wertungsgespräche mit Schülern
55
Beispiel für ein visualisiertes Aus-
wertungsverfahren
56
Die Farsta-Methode –
eine Anti-Mobbing-Strategie
Pädagogische Maßnahmen in Zusam­
menarbeit mit den Eltern:
58
Checkliste für Eltern zur Einschätzung
des Schulbesuchsverhaltens
62
Musterschreiben an die Eltern wegen
Fehlzeiten in der Schule
63
Musterschreiben: Einladung zu einem
Gespräch wegen Schulverweigerung
64
Leitfaden für ein Elterninterview
64
Kommunikation mit Eltern
66
Die zwölf Kommunikationssperren
67
Beispiel für eine Bildungsvereinbarung
zwischen Eltern und Lehrer(n)
Allgemeine pädagogische Bedingungen:
68
Ressourcen eines Schülers
69
Pädagogischer Tag zum Thema
Schuldistanz
71
Umgang mit Schuldistanz an der Schule
am Adler – Mittelschule der Stadt Leipzig
Rechtliche Bestimmungen:
74
Auszüge aus dem Schulgesetz für den
Freistaat Sachsen (SchulG)
76
Verwaltungsvorschrift Schulverweigerer
Außerschulische Partner:
80
Liste von Kooperations- und Ansprech-
partnern im Falle von Schulversäumnis-
sen und sozialen Problemlagen
81
Auszüge aus Sozialgesetzbuch (SGB) VIII
(Kinder- und Jugendhilfegesetz / KJHG)
84
Mitteilung an das Jugendamt
85
Verdacht auf Kindeswohlgefährdung
89
Auswahl von Schulverweigererprojekten
in Sachsen
91
Literatur
92
Quellen

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Der Titel der vorliegenden Handreichung
drückt ihr Anliegen klar aus: »Zurückgewin-
nen!« Schülerinnen und Schüler, die der
Schule fernbleiben – sei es regelmäßig für
Stunden, sei es tageweise oder gar auf län-
gere Zeit: Sie alle sollen zurückgewonnen
werden für eine geregelte Teilnahme am Un-
terricht. Ein Kernsatz sächsischer Schulpoli-
tik lautet: Jeder zählt! Gerade beim Thema
Schulschwänzen leuchtet dessen Bedeutung
unmittelbar ein.
Die Hintergründe für fehlende Lust auf
Schule sind vielfältig. Sie reichen von purer
Unlust, weil es vermeintlich Interessanteres
zu tun gibt, über fehlenden Leistungswillen
oder psychische Probleme bis hin zu Bedin-
gungen im familiären Umfeld, die Schul-
schwänzen begünstigen, wenn nicht gerade-
zu provozieren. So vielfältig wie die Ursachen
und Hintergründe für ein solches Verhalten
sein können, so vielfältig sind auch die Ana-
lysen, Anregungen, Hinweise und prak-
tischen Tipps, die die vorliegende Handrei-
chung bereithält. Dazu gehört etwa auch das
Verfahren, wie es die hier nochmals abge-
druckte Verwaltungsvorschrift Schulverwei-
gerer vorsieht.
Zwar richtet sich die Handreichung aus-
drücklich an die Lehrerinnen und Lehrer, die
mit dem Problem von Schulabsentismus (so
ein weiterer Begriff für das Phänomen) zu
tun haben. Ihnen soll geholfen werden, mit
dem einzelnen Schüler umzugehen – und
ihn zurückzugewinnen. Und sie erhalten
Hinweise, wie bereits im Vorfeld von Schul-
absentismus eine solche sich abzeichnende
Entwicklung erkannt und verhindert werden
kann. Erfolgreich wird die Schule bei diesem
Bemühen aber nur sein, wenn sie dabei mit
den Eltern zusammenarbeiten kann, wenn
Schule und Eltern an einem Strick ziehen.
Auch dazu bietet die Handreichung fun-
dierte Hinweise.
Lehrer müssen im Umgang mit Schulverwei-
gerern klar Position beziehen – sowohl dem
Schüler als auch den Eltern gegenüber. Die
Schule hat auf die Einhaltung der Schul-
pflicht nicht bloß zu achten, weil es das
Schulgesetz so vorsieht. Sie tut es im Inte-
resse eines jeden ihr anvertrauten jungen
Menschen. Denn Bildung ist das Fundament
für eine sinnvolle und befriedigende Gestal-
tung des eigenen Lebens.
Steffen Flath
Sächsischer Staatsminister für Kultus
Vorwort

Hinweise zum Datenschutz
An die Benutzer der vorliegenden Handreichung!
Beim Umgang mit Schuldistanz und Schul-
verweigerern ist der Datenschutz in vielerlei
Hinsicht betroffen. Gewollt oder ungewollt
gelangen Sie dabei an vielfältige Informa-
tionen, Fakten und Daten über die Schüler
und ihr Umfeld. Möglicherweise wird Ihnen
etwas »anvertraut«, zum Teil berühren die
Informationen den persönlichsten und in-
timsten Bereich der beteiligten Personen.
Es versteht sich von selbst, dass im Umgang
mit diesen »Daten« ein Höchstmaß an Zu-
rückhaltung und Sensibilität geübt werden
muss.
Die Verpflichtung zur Wahrung des Daten-
geheimnisses muss auch hier gewährleistet
sein.
Gleichwohl sollten Sie selbstbewusst, offen-
siv und zielorientiert vorgehen. Zu Ihrer
Sicherheit sollen hier die wesentlichen
datenschutzrechtlichen Aspekte und Schran-
ken genannt sein:
Die Schule oder die Lehrer sind keine
Polizeibehörden. Für ein repressives
Vorgehen der Schulbehörden gibt es
im Freistaat Sachsen keine Rechtsgrund­
lage.
Der Schüler oder die Eltern sind nicht
verpflichtet, Auskünfte zu geben oder
auf andere Weise mitzuwirken, zum Bei­
spiel einen Vertrag mit der Schule zu
schließen. Was sie preisgeben und tun,
>
>
muss auf der Basis der Freiwilligkeit
erfolgen, es gilt der Freiwilligkeitsgrund­
satz. Trotzdem dürfen Sie sich kontinu­
ierlich bemühen, mit den Beteiligten
ins Gespräch zu kommen und pädago­
gische Ansätze gemeinsamer Problem­
lösungen zu finden. Von Ihnen wird ein
hohes Maß an Einfühlungsvermögen
gefordert, ebenso wie Beharrlichkeit und
Geduld.
Jede gezielte Informationsgewinnung
und der Umgang mit diesen Informati­
onen muss geeignet sein, die schulische
Distanz zu überwinden. Das Vorgehen
muss im Einzelfall geeignet und
erforderlich sein, um das rechtmäßige
Ziel zu verwirklichen. (Verhältnismäßig­
keitsgrundsatz: »Nicht mit Kanonen auf
Spatzen schießen!«)
Daten und Aufzeichnungen sollen nur
in dem Umfang und nur so lange ge­
nutzt und aufbewahrt werden, wie dies
in der konkreten Fallgestaltung zur Pro­
blemlösung erforderlich ist. Andernfalls
sind sie zu vernichten.
Im Zweifelsfall wenden Sie sich bitte an Ihre
Schulleitung oder an den Datenschutzbeauf-
tragten der zuständigen Aufsichtsbehörde.
Birgit Schulze-Berger
Koordinatorin für den Datenschutz im SMK
>
>

Einleitung
Rico (14 Jahre, 7.Klasse) ist in diesem Schuljahr
bereits 16 Tage nicht zum Unterricht erschie­
nen. Die letzten zwei Tage war er zwar an­
wesend, allerdings kaum bereit, dem Unter­
richt zu folgen. Rico verweigert zum Teil die
Anforderungen des Unterrichtes, arbeitet
nicht mit, beschimpft Lehrer, wird auch bei
Kleinigkeiten schnell aggressiv. Er provoziert,
stört den Unterricht, zeigt aufmüpfiges, arro­
gantes Verhalten, spielt den King. Nacharbei­
ten werden nicht zufriedenstellend erledigt.
Seine Schulleistungen sinken immer mehr
ab, obwohl er laut Klassenleiterin zu mehr
fähig wäre.
Ricos Eltern leben getrennt, der Vater tritt nur
selten in Erscheinung. Die Mutter ist gering­
fügig beschäftigt und muss vor allem abends
arbeiten.
Ricos Mutter äußert in einem Elterngespräch,
dass es zu Hause ebenfalls Probleme gibt. Sie
hat Schwierigkeiten, Regeln bei ihm durch­
zusetzen, er habe oft den großen Mund, will
seinen Kopf durchsetzen und ignoriert seine
Mutter, wenn die ihn zur Rede stellen will. Sie
schickt Rico zwar zur Schule, zeigt sich aber
verwundert, dass er dort nicht ankommt.
Sie bekommt in letzter Zeit auch mit, dass
Rico sich selbst nicht leiden kann und sich
unwohl fühlt. Er wirkt dann stark in sich zu­
rückgezogen. Manchmal taut er allerdings
auf und erzählt ihr, wenn es zum Beispiel in
der Schule Probleme gab.
Rico selbst äußert während eines Gesprächs
mit dem Schulsozialarbeiter, dass er keine
Lust mehr habe, in die Schule zu gehen. Er
sieht keinen Sinn in dem, was er hier lernen
soll, ihm ist langweilig, er hat kaum Kontakte
zu Mitschülern. Er beschimpft die Schule und
einige Lehrer. Außerdem spricht er Probleme
an, die es zu Hause und mit seiner Mutter
gibt. Rico interessiert sich für Hip­Hop und
entwirft gern Graffitis. Er kann sich vorstellen,
in einer AG mit Gleichgesinnten seine Interes­
sen und Fähigkeiten auszubauen.
Lehrerinnen und Lehrer
1
sind manchmal da-
mit konfrontiert, dass Kinder und Jugend-
liche schulische Anforderungen verweigern,
den Unterricht schwänzen oder der Schule
gänzlich fernbleiben. Der fiktive Fall Rico
steht beispielhaft für dieses Phänomen.
Diese kurze Fallbeschreibung zeigt auch,
dass Schuldistanz nicht nur Fernbleiben
vom Unterricht bedeutet; Distanzierungser-
scheinungen gibt es auch bei Anwesenheit
in der Schule. Es gibt unterschiedliche Er-
scheinungsformen von Schuldistanz. Sie
reichen von »geistiger Abwesenheit« im
Unterricht bis zum »Totalausstieg«.
Ricos Fall macht auch deutlich, dass sich
mögliche Ursachen und Hintergründe für
das Fernbleiben vom Unterricht oft gegen-
seitig bedingen. Es ist so gut wie nie der Fall,
dass das Phänomen nur eine einzige Ursa-
che hat. Einseitige Schuldzuweisungen und
monokausale Lösungsstrategien sind im
Umgang mit Schuldistanz deshalb nicht an-
gebracht.
In Ricos Fall besteht noch Kontakt zur Schule,
Rico hat den Schulbesuch noch nicht gänz-
lich abgebrochen. Das bietet die Chance, mit
allen Beteiligten nach Strategien zu suchen,
damit Rico wieder regelmäßig und erfolg-
1 Im Interesse einer besseren Lesbarkeit wird fortan in der
Regel nur die maskuline Form verwendet.

reich die Schule besucht. Dabei muss natür-
lich von Ricos derzeitiger Situation ausge-
gangen werden und von den Möglichkeiten,
die ihm zur Verfügung stehen. Rico wird
nicht »die Kurve« kriegen, wenn sich z. B. der
Kreislauf von abstrakten schulischen Anfor-
derungen und Misserfolgserlebnissen weiter
verfestigt.
Mit Rico gemeinsam muss zunächst geklärt
werden, in welcher schulischen und lebens-
weltlichen Ausgangssituation er sich befin-
det. Daran schließt sich die Festlegung von
konkreten Zielen und auf deren Basis eine
Klärung von individuellen Maßnahmen und
Handlungsstrategien an. Es ist zu prüfen,
ob es außerschulische Partner gibt, die im
Fall Rico unterstützend einbezogen werden
können – etwa die Mitarbeiterin einer Erzie-
hungsberatungsstelle.
Die kurze Fallbeschreibung macht deutlich,
wie wichtig klärende und auf eine Lösung
orientierte Gespräche unter den Beteiligten,
nicht zuletzt den Eltern, sind. Bedeutsam im
zielgerichteten Prozess des Umgangs mit
Schuldistanz ist eine beständige Reflexion
und Überprüfung dessen, was man dagegen
tut und die Beantwortung der Frage ob das,
was man tut, auch zum Ziel führt. Maßnah-
men, die zu einem geregelten Schulbesuch
führen, können zum Beispiel sein: ein indivi-
dueller Entwicklungsplan/Förderplan zur
Sicherung basaler Fähigkeiten; das Organi-
sieren interessenorientierter Aktivitäten im
außerunterrichtlichen Bereich; sozialpäda-
gogische Einzelfallarbeit; Sanktionen oder
Ordnungsmaßnahmen. In der Regel wird es
darauf ankommen, mehrere dieser Maßnah-
men zu kombinieren.
Der Fall Rico macht auch deutlich: Schul-
distanz entsteht nicht von heute auf
morgen, sondern hat eine Geschichte. Je
früher Ricos mögliche Geschichte auch durch
Lehrer gedanklich vorweggenommen wird,
desto aussichtsreicher wird ein »Umschrei-
ben« von frühen Kapiteln für die Bildungs-
laufbahn Ricos sein. Neben intervenierenden
Reaktionen geht es also auch um die frühzei-
tige Vermeidung von Risiken für eine Abkehr
von der Schule.
Die Schule hat neben den Eltern eine beson-
dere Verantwortung für die Sicherung von
Bildungsbeteiligung und individuellem Bil-
dungserfolg. Wenn sich Kinder und Jugend-
liche von der Schule abwenden, sind die Leh-
rer in ihrer pädagogischen Verantwortung
gefordert. Schuldistanz darf nicht ignoriert
werden, sondern muss im Interesse der Kin-
der und Jugendlichen und im pädagogisch
verpflichteten Interesse des Lehrers ernst ge-
nommen werden. Kein Schüler darf zurück-
gelassen werden, jeder Einzelne ist wichtig.
Die Skizze »Fall Rico« fasst wesentliche
Schwerpunkte im Umgang mit Schuldistanz
zusammen und steckt den inhaltlichen Rah-
men der vorliegenden Handreichung ab. Mit
ihr sollen Ideen und Anregungen gegeben
werden, um Handlungsstrategien beim Um-
gang mit Schul- und Unterrichtsversäum-
nissen zu entwickeln oder auszubauen. Es
werden sowohl Interventionsmaßnahmen
als auch präventive Strategien vorgestellt.
Zu den im ersten Teil beschriebenen Um-
gangsweisen sind im Serviceteil beispielhaft
konkrete Materialien, Arbeitsvorschläge
und Anregungen zusammengestellt. Auf sie
wird am Schluss eines Textteils hingewiesen.
Text- und Materialteil vorliegender Handrei-
chung sind auch im Internet zum Herunter-
laden verfügbar:
www.sachsen-macht-
schule.de/publikationen

0
Wie ist das Ausmaß von Schulversäumnis-
sen in Sachsen? Um darüber mehr zu erfah-
ren, hat das Sächsische Staatsministerium
für Kultus von der TU Dresden Daten zu
Schulpflichtverletzungen an öffentlichen all-
gemeinbildenden Schulen im Schuljahr
2004/05 erheben und auswerten lassen.
Mit den 514 Schulen, die sich an der Umfrage
beteiligten, konnten 133 568 Schüler in die
Auswertung einbezogen werden, das sind
38,1 % der sächsischen Schüler. Da sich nicht
alle Schulen beteiligt haben und nicht alle
Schüler erfasst wurden, gelten die Ergebnisse
in erster Linie für die erfassten Schulen.
Darüber hinaus enthalten die Ergebnisse aber
empirisch begründete Tendenzen zum Schul-
besuch insgesamt. In der Untersuchung wur-
den unentschuldigte Fehltage, unentschuldig-
te Fehlstunden und entschuldigte Fehltage im
Schuljahr 2004/05 erfasst. Hierzu wurden Ka-
tegorien gebildet, z. B. 1 – 3 Fehltage, 4 – 6 Fehl-
tage usw. bis mehr als 21 Fehltage. Eine Fest-
stellung lautet: 96,5 % der in die Befragung
einbezogenen Schüler haben nie auch nur
einen einzigen Tag unentschuldigt gefehlt.
Die sächsische Datenerhebung
zu Schulversäumnissen
Im Rahmen der Untersuchung wurden die
Schulleiter auch über die Anwendung jener
Maßnahmen befragt, die nach der »Verwal-
tungsvorschrift Schulverweigerer«
1
im Falle
von unentschuldigtem Fehlen einzuleiten
sind. Die Verwaltungsvorschrift gibt eine Ab-
folge von Interventionen an und setzt dabei
auf drei Handlungsformen: Kommunikation,
Ordnungsmaßnahmen nach § 39 SchulG
und Kooperation mit anderen Institutionen.
Die Ergebnisse der Untersuchung machen
deutlich, dass vor allem die kommunikativen
Strategien (Gespräche mit den Schülern und
Eltern) eine Wirkung auf den Schulbesuch
haben können. Dabei erwiesen sich Gesprä-
che mit den Erziehungsberechtigten als wir-
kungsvoller als jene nur mit den betroffenen
Schülern. Die Formen der Kommunikation
mit den Eltern sind unterschiedlich und rei-
chen von kurzen Telefongesprächen über
eine Vorladung in die Schule bis hin zum
ausführlichen Elterngespräch mit dem Ziel
der Aufklärung von Hintergründen der Schul-
versäumnisse und der Verabredung von Maß-
nahmen zu ihrer Überwindung. Der vollstän-
dige Bericht zur Datenerhebung von Schul-
versäumnissen liegt auf
www.sachsen-macht-
schule.de (Datenerhebung von Schulversäum-
nissen an allgemeinbildenden öffentlichen
Schulen in Sachsen) zum Download bereit.
Anmerkung
1 »Gemeinsame Verwaltungsvorschrift des Sächsischen
Staatsministeriums für Kultus, des Sächsischen Staats-
ministeriums für Soziales, Gesundheit, Jugend und Familie
und des Sächsischen Staatsministeriums des Inneren
zur Zurückdrängung von Schulpflichtverletzungen und
Schulverweigerung« (»VwV Schulverweigerer«) vom
29. April 2002. Abgedruckt auf den Seiten 76 bis 79 der
vorliegenden Handreichung.
Abb. 1: Anzahl der Schüler mit bis zu und mit mehr
als 12 unentschuldigten Fehltagen
0 % 1 %
2 % 3 % 4 % 5 %
6 % 7 % 8 %
FS
GYM
MS
GS
mehr als 12 Fehltage
bis zu 12 Fehltage

Erscheinungsformen und Ursachen
von Schuldistanz
Als Bezeichnung für die Tatsache, dass Kin-
der und Jugendliche schulischen Anforde-
rungen nicht nachkommen wollen oder
können, wird der Begriff »Schuldistanz« ge-
wählt (
siehe Abb. 3: Erscheinungsformen
von Schuldistanz). Schuldistanz bedeutet,
dass Kinder und Jugendliche – aus welchen
Gründen auch immer – einen zeitlichen und
räumlichen Abstand von schulischen Anfor-
derungen einnehmen und deshalb Unter-
richt versäumen.
Schuldistanz äußert sich sowohl durch un-
terrichtsvermeidende Verhaltensweisen bei
Anwesenheit in der Schule (dysfunktionales
Unterrichtsverhalten) wie auch durch sta-
tistisch nachweisbare Abwesenheit (Schul-
absenz). Die vorliegende Handreichung
konzentriert sich im Wesentlichen auf Schul-
absenz, also die physische Abwesenheit vom
Unterricht. Freilich muss zur Kenntnis ge-
nommen werden, dass dysfunktionales
Unterrichtsverhalten (stören, provozieren,
abschalten) bei sogenannten »Schwänzer-
karrieren« meist am Anfang steht und
deshalb im Rahmen von Prävention nicht
vernachlässigt werden kann.
Die Phasen einer »Schwänzerkarriere« bil-
den die Brücke zwischen den Erscheinungs-
formen von Schuldistanz und ihren mög-
lichen Ursachen (
siehe Abb. 2). Zum
Beispiel können erste Fehlzeiten durch Miss-
erfolge bei der Erfüllung schulischer Anfor-
derungen oder durch fortwährende Ängste
motiviert sein. Im weiteren Verlauf einer Ab-
senzkarriere stehen Ursachen und Wir-
kungen in einem sich gegenseitig bedin-
genden Wechselspiel. Eine Vielzahl von
Faktoren aus den Bereichen Familie, Schule
und Individuum kommen zusammen und
können den Prozess der Abkehr von der
Schule immer weiter vorantreiben.
Abb. 2: Idealtypische Absentismusphasen
(vgl. Greve/Erdmann 2006, S. 9)
Phase 1: Erste Fehlzeiten
Leistungsrückstände, innerer Rückzug
im Unterricht
Angst vor Leistungsüberprüfungen,
Bloßstellungen durch die Lehrkraft
Angst vor Mitschülern
(phys./psych. Gewalt, Mobbing)
Unangenehme Begleitemotion
während der Fehlzeiten
>
>
>
>
Phase 2: Fehlzeiten werden ausgedehnt
Verschlechterung des Lehrer­Schüler­
Verhältnisses
Rückzug von den Mitschülern
Unangenehme Begleitemotion
während der Fehlzeiten
Rückkehr und Testen der sozialen Be­
ziehungen (Lehrkraft, Mitschüler)
>
>
>
>
Phase 3: Chronifizierung
Resignation, völliger Rückzug
Suche nach alternativen Beschäfti­
gungen während der Fehlzeiten
(evtl. Delinquenz)
Freundeskreis vorwiegend aus Gleich­
gesinnten
Angenehme Begleitemotion während
der Fehlzeiten (Wertewandel)
>
>
>
>

Ursachen, Hintergründe und Risikofaktoren
für Schulabsenz, die sich zum Teil gegen-
seitig mitbedingen, finden sich auf unter-
schiedlichen Ebenen:
Familie und soziokulturelle Ebene
soziokulturelle Benachteiligungen, z. B.
ungenügender Wohnraum, Leben in
Stadtteilen mit besonderem Entwick­
lungsbedarf, größere Geschwisterzahl,
rigider Erziehungsstil, Vernachlässigung,
geringes Bildungsinteresse der Eltern,
psychosoziale Erkrankungen in der
Familie, Arbeitslosigkeit, geringes finan­
zielles Budget;
schwach ausgeprägtes elterliches Kon­
trollverhalten im Zusammenhang mit
schulischen Angelegenheiten;
Reproduktion negativer elterlicher
Schulerfahrungen;
einschneidende Erlebnisse im familiären
Kontext, z. B. Ehestress, Trennung bzw.
Scheidung, Tod oder schwere Krankheit
eines Elternteils, häusliche Gewalt,
sexueller Missbrauch, Alkoholismus;
Zurückhalten vom Schulbesuch und
Duldung des Fernbleibens
(z. B. religiöse Hintergründe);
Verstärkung und Stabilisierung
abweichenden Verhaltens in Gleich­
altrigengruppen oder Cliquen.
Schulische Ebene
negativ wahrgenommenes Schulklima,
z. B. fehlende Partizipationsmöglich­
keiten, geringer Grad des Wohlbefindens,
restriktive Beziehungs­ und Umgangs­
formen, fehlende Anerkennung;
schlechte und gestörte Beziehungen
zwischen Lehrern und Schülern;
schlechte oder kaum vorhandene Bezie­
hungen zwischen Lehrern und Eltern;
>
>
>
>
>
>
>
>
>
»unpassende« Inhalte, Methoden und
Strukturen des Unterrichts, z. B. lebens­
ferne und aus Sicht der Schüler bedeu­
tungslose Inhalte, ausschließlich
lehrerzentriert, handlungsarm, un­
strukturiert, ziellos, freudlos, fehlende
Hilfestellungen;
Widersprüche zwischen spezifischen
individuellen Bedingungen des Schülers
und den schulischen Anforderungen;
Nichtbeachtung, Verschleppung oder
Delegation individueller Problemlagen
im schulischen Kontext;
ungünstige Rahmenbedingungen z. B.
in den Bereichen Gruppengröße, Raum­
angebot, Lernumgebung, Hindernisse
bei der Kooperation mit der Jugendhilfe.
Individuelle Ebene
Kombination von Schuldistanz und
abweichenden Verhaltensweisen,
z. B. Diebstahl, Sachbeschädigung,
Körperverletzung;
Ängste im Zusammenhang mit schu­
lischen Situationen wie z. B. Angst vor
bestimmten Leistungsanforderungen,
Versagensangst, Angst vor bestimmten
Mitschülern oder Lehrern;
Ängste im Zusammenhang mit der
Trennung von der Bezugsperson
(meist der Mutter) bzw. vom häuslichen
Umfeld oder vor der Bewältigung des
Schulweges;
schwaches Selbstkonzept (Selbstwert­
gefühl), z. B. eigenes Verhalten wird als
unbefriedigend beschrieben, geringes
Zutrauen in die eigene Leistungsfähig­
keit, schulische Fähigkeiten werden
niedrig eingeschätzt, Wert der eigenen
Person wird gering geschätzt, Schuldge­
fühle, Zukunft wird eher düster gesehen.
>
>
>
>
>
>
>
>

Gesellschaftliche Ebene
Schwierigkeiten, eine Ausbildungsstelle,
eine Anstellung zu finden;
Infragestellung des »Gegenwertes« von
Bildung in Regionen, wo sich soziale
Schwierigkeiten (Arbeitslosigkeit,
wenig anregende Angebote, niedrige
Einkommen) ballen;
Pluralität und mögliche Divergenzen
zwischen Familie, Schule und Jugend­
lichen in den Lebensstilen und Lebens­
formen, Orientierungen, Werthaltungen
und Normen – Rückzug und Opposition.
>
>
>
Auf etliche der oben genannten (z. B. gesell-
schaftlichen) Faktoren haben Lehrer keinen
Einfluss. Vor allem aber die schulischen Be-
dingungen können sie aktiv beeinflussen,
und auf familiäre und individuelle Faktoren
können und müssen sie reagieren, um den be-
troffenen Schülern zu helfen und sie von der
Schulabsenz abzubringen. Hierauf soll im Fol-
genden systematisch eingegangen werden.
Checkliste Schulangst, S. 39
Checkliste Schulphobie, S. 39
Abb. 3: Erscheinungsformen von Schuldistanz
Schuldistanz
Dysfunktionales
Unterrichtsverhalten
Aktiv / auffällig/
sichtbar / offen
stören
Nebenbeschäf-
tigungen
Regelverstöße
widerständig
abwehrend
verweigernd
provozierend
>
>
>
>
>
>
>
Passiv /
unauffällig/
unsichtbar
innere Emi-
gration
Passivität
träumen
abschalten
>
>
>
>
Intervall/regel-
mäßig wieder-
kehrend
(z. B. 3 x 3 Tage
im Halbjahr)
Periode
(z. B. 1 x 1 Woche
im Halbjahr)
Massiv
(z. B. bis zu 40
Tage im Halbjahr)
Schulversäumnisse/
Schulabsenz
Gelegentlich
(z. B. bis zu
5 Tagen verteilt
im Halbjahr)
Fragwürdig
legitimierte
Schulversäum-
nisse (unglaub-
würdige Ent-
schuldigungen)
Anerkannt
legitime Schul-
versäumnisse
(glaubwürdige
Entschuldi-
gungen/ärzt-
liche Atteste)
Schwänzen
1 Tag
1 Stunde
absichtlich zu
spät kommen
früher gehen
aus dem Felde
gehen
einzelne Fächer
einzelne
Lehrer
>
>
>
>
>
>
>
Kontakt zur Schule
noch da
Kontakt zur Schule
abgebrochen
Permanent
(Abbruch)

4
Grundsätze zum Umgang mit Schuldistanz
Im Umgang mit Schuldistanz gibt es einige
generelle Grundsätze. Sie sollen hier zusam-
mengefasst dargestellt werden.
1.
Warnsignale, die auf einen Prozess der Ab-
wendung von der Schule hindeuten, müssen
frühzeitig wahr- und ernstgenommen wer-
den. Bereits in der Grundschule ist auf An-
zeichen für schuldistanziertes Verhalten zu
achten. In einem so frühen Stadium der
Schullaufbahn ist die Auseinandersetzung
mit schuldistanzierten Tendenzen bedeut-
sam, um Verfestigungen möglichst früh ent-
gegenzuwirken. Auf folgende Warnsignale,
die sich natürlich nicht auf die Grundschule
beschränken, sollte man achten:
Ein Schüler
zeigt sich deutlich unzufrieden mit der
Schule und dem Unterricht;
wird oft den schulischen Erwartungen
und Leistungsnormen nicht gerecht;
bleibt hinter den Ergebnissen zurück, die
eigentlich von ihm zu erwarten wären;
fällt häufig durch Unterrichtsstörungen
auf;
ist Mitglied in einer schulaversiven
Clique;
hat dauerhaft angespannte Bezie­
hungen zu Lehrern;
fehlt unangemessen lange auf Grund
von Bagatellkrankheiten;
fällt durch depressive Stimmungen auf
(Freudlosigkeit, Niedergeschlagenheit);
verweigert bestimmte Anforderungen
oder verhält sich gleichgültig und passiv;
fällt durch häufiges Zuspätkommen auf.
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
2.
Schüler, die sich psychisch und physisch vom
Unterricht und der Schule distanzieren, be-
dürfen einer besonderen Beachtung. Als
wirksam erweisen sich stabile Beziehungen
zwischen einzelnen Lehrern oder Sozialpäda-
gogen und Schülern. Kinder und Jugendliche
brauchen verlässliche Erwachsene, die sie
ernst nehmen, die sie nicht »in Watte pa-
cken«, aber auch nicht fallen lassen, wenn
etwas schiefläuft.
3.
Bei der Schulleitung und im Kollegium muss
die generelle Bereitschaft bestehen, sich mit
dem Thema Schuldistanz auseinanderzu-
setzen.
4.
Das Lehrerhandeln ist die wichtigste Größe
im Schul- und Unterrichtsalltag. Mit ihm
steht und fällt die Motivation des Schülers
und sein Wohlbefinden in der Schule.
5.
Gespräche mit den Eltern schuldistanzierter
Kinder und Jugendlicher und die Motivation
zur Zusammenarbeit mit ihnen sind zentrale
Aspekte pädagogischen Handelns.
6.
Die Ursachen von Schuldistanz sind indivi-
duell. Deshalb ist jeder »Fall« gesondert zu
betrachten. Nur im Austausch mit anderen
Beteiligten kann ein umfassendes Bild über
Gründe und Ursachen entstehen. Erst eine
möglichst genaue Diagnose ermöglicht kon-
zeptionelles, konsequentes Handeln.

7.
Problemlösungen sollten gemeinsam – mit
Schülern, Lehrern, Eltern, evtl. entspre-
chenden Fachdiensten – entwickelt werden.
Gibt es einen Schulsozialarbeiter vor Ort,
sollte er in den Prozess der Ursachenklärung,
Maßnahmeplanung und Intervention ein-
bezogen werden. Unter Umständen kann er
als Fallmanager agieren. Wenn Hindernisse
für den Schulbesuch vor allem außerhalb der
Schule liegen und das Gelingen schulischen
Lernens be- oder verhindern, sollten entspre-
chende Leistungen der Jugendhilfe ins Spiel
kommen.
8.
In bestimmten Fällen von Schulabsenz, z. B.
da, wo Kinder vom Schulbesuch zurückge-
halten werden, ist eine Kooperation zwi-
schen Schule, Sächsischer Bildungsagentur,
Jugendamt und Ordnungsamt Grundlage
erfolgreicher Handlungsstrategien.
9.
Jugendliche, die sich abstrakten schulischen
Anforderungen verweigern, suchen oftmals
Herausforderungen, die in unmittelbarem
Bezug zu ihrer Lebenswelt, zu ihren Interes-
sen und Möglichkeiten stehen. Statt auf
»Lehrbuchwissen« reagieren sie auf Themen,
die sie in ihrem Alltag wiederfinden und zu
denen sie ein Verhältnis aufbauen können.
Lernen mit Lebensweltbezug ist auch in Be-
trieben oder in sozialen Einrichtungen im
Stadtteil möglich.
10.
Viele sächsische Schulen haben eigene Rou-
tinen entwickelt, wie sie sich im Falle von
Schul- und Unterrichtsversäumnissen ver-
halten. Dazu gehören folgende erfolgreiche
Strategien:
Ordnungsgemäße Dokumentation und
Buchführung über die Schulversäum­
nisse.
Frühzeitige Information der Erziehungs­
berechtigten über das Fehlen der Kinder
im Unterricht.
Versäumter Unterricht wird zeitnah
nachgeholt.
Gemeinsame Reflexion und Aufklärung
der Ursachen des schulabsenten Verhal­
tens.
Maßnahmeplanung unter Einbezug
relevanter Partner.
Existenz eines funktionierenden
Helfernetzwerkes, in dem die Verant­
wortlichkeiten geklärt sind.
Besondere individuelle Maßnahmen
und Anreize zur Motivation des Schul­
besuchs.
Schriftlich fixierte Entwicklungspläne/
Bildungsvereinbarungen im Sinne von
individuellen Hilfeplänen.
Aufbau von schulinternen Projekten
(z. B. Projektklasse, die förderspezifisch
täglich bis zu 4 Stunden unterrichtet
wird) und Kooperation mit schulexter­
nen Projekten für schulmüde Kinder
und Jugendliche.
11.
Ein positiv wahrgenommenes Schulklima
sowie ein Unterricht, der für alle Schüler
erfolgreiches und persönlich bedeutsames
Lernen ermöglicht, sind Grundlagen einer
guten Schule und damit hoch bedeutsam im
Rahmen der Prävention von Schuldistanz.
Pädagogischer Tag zum Thema
Schuldistanz, S. 69
Auszüge aus Sozialgesetzbuch (SGB) VIII
(Kinder- und Jugendhilfegesetz / KJHG),
S. 81
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6
Regeln und Vereinbarungen
Vereinbarung von Regeln –
Abwesenheit sanktionieren
Unentschuldigte Schulversäumnisse müssen
sanktioniert werden, damit deutlich wird,
dass das Verhalten nicht geduldet wird.
Den Schülern muss klargemacht werden,
dass sie für ihr Handeln Verantwortung zu
übernehmen und Konsequenzen zu tragen
haben. Für ein vertrauensvolles und trans-
parentes Schulklima ist es wichtig, dass die
Regeln und damit verbundenen Sanktionen
gemeinsam vereinbart werden. Sanktionen
sind nicht zu verwechseln mit Vergeltung
oder der Demonstration von Macht, sondern
sie sollen Einsichten in ein Fehlverhalten
fördern. Mögliche schulische Sanktionen
bei Schulversäumnissen sind z. B. die unmit-
telbare Nacharbeit der versäumten Unter-
richtsstunden nach dem regulären Unter-
richt.
Sanktionen sollten dem Regelverstoß ange-
messen sein, sie sollten von der Mehrheit der
Schüler und Lehrer als gerecht empfunden
werden und allen sollte bekannt sein, welche
konkreten Konsequenzen ein bestimmtes
Fehlverhalten nach sich zieht. Bei allen sank-
tionierenden Maßnahmen sollte man über
deren Sinnhaltigkeit bezogen auf den Einzel-
fall nachdenken und abwägen, wie sich die
Sanktion auf die Motivation des Schulbe-
suchs auswirken wird.
Die seit 2002 in Sachsen gültige Gemein-
same Verwaltungsvorschrift des Sächsischen
Staatsministeriums für Kultus, des Säch-
sischen Staatsministeriums für Soziales,
Gesundheit, Jugend und Familie und des
Sächsischen Staatsministeriums des Innern
zur Zurückdrängung von Schulpflichtverlet-
zungen und Schulverweigerung sieht in
ihrer Handlungsabfolge bei Schulversäum-
nissen neben kommunikativen und koopera-
tiven Strategien als weitere Stufe auch eine
Reihe sanktionierender Maßnahmen vor:
Schulische Ordnungsmaßnahmen laut
§ 39 Schulgesetz für den Freistaat Sach­
sen vom 3. Juli 1991.
(SächsGVBl. S. 52) in der Fassung der
Bekanntmachung vom 16. Juli 2004
(SächsGVBL. S. 298).
(SchulG): schriftlicher Verweis; Über­
weisung in eine andere Klasse gleicher
Klassenstufe oder einen anderen Kurs
der gleichen Jahrgangsstufe; Androhung
des Ausschlusses aus der Schule; Aus­
schluss vom Unterricht und anderen
schulischen Veranstaltungen bis zu vier
Wochen; Ausschluss aus der Schule.
Ordnungswidrigkeitsanzeigen laut
§ 61 SchulG, die im Rahmen des Ord­
nungswidrigkeitsverfahrens mit
Geldbußen belegt werden können.
Zwangsweise Zuführung durch
die Polizei.
Verwaltungsvorschrift Schulverweigerer,
S. 76
Auszüge aus dem SchulG, S. 74
>
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>
Intervention und Prävention der Schule

Schulinterne Erfassung
von Schulversäumnissen
Eine akkurate und verlässliche Erfassung von
Schulversäumnissen über das Schuljahr hin-
weg bildet eine solide Basis für die Erfassung
des realen Ausmaßes an der Schule und eine
Diskussionsgrundlage für weitere Hand-
lungsschritte. Werden Abwesenheiten »nicht
bemerkt« und dokumentiert, kann ihr tat-
sächliches Vorkommen auch nicht sinnvoll
thematisiert werden. Wird das Fernbleiben
nicht erkannt und angesprochen, wirkt es
verstärkend auf die Schüler – sie merken,
dass es keine Konsequenz hat. Wenn die
Anwesenheitskontrolle sporadisch und
lückenhaft ist, Abwesenheit nicht beachtet
wird und wenn Konsequenzen ausbleiben,
kann das weitere Schüler zum Fernbleiben
motivieren.
Die Auswertung von Schulversäumnisdaten
der Einzelschule kann folgende Aussagen
erbringen:
Wie viele Schüler fehlen tatsächlich?
Wie lange fehlen einzelne Schüler?
Wie lang sind einzelne Versäumnispha­
sen (stunden­, tage­ oder wochenweise)?
Gibt es bestimmte Fächer, bei denen
überproportional viele Schüler fehlen?
Fehlen überproportional viele Schüler
bei bestimmten Lehrern?
Gibt es bestimmte Zeiten, zu denen
überproportional viele Schüler fehlen?
(z. B. morgens, nachmittags, an be­
stimmten Wochentagen, in bestimmten
Zeiträumen des Schuljahres)?
In welchen Klassen bzw. Klassenstufen
tritt das Phänomen am häufigsten auf?
Die Abwesenheitsdaten sind zusammen-
fassend darzustellen und gegebenenfalls
einer Interpretation und Diskussion zu
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>
unterziehen. Möglicherweise wird bereits
durch die systematische Auswertung von
Schul- und Unterrichtsversäumnissen eine
Handlungsstrategie deutlich. Die Präsentati-
on und Diskussion von Schulversäumnissen
kann zum einen im Rahmen einer Lehrer-
konferenz erfolgen, dann dient sie eher einer
Selbstvergewisserung bzw. der Diskussion
präventiver Strategien. Sie muss aber vor
allem situationsnah bei akuten Auffällig-
keiten im Schulbesuchsverhalten von einzel-
nen oder mehreren Schülern erfolgen.
Konkrete pädagogische
Maßnahmen
Handlungsschritte
Einzelfallorientierte Maßnahmen im Fall
von Schulabsenz sind dann angezeigt, wenn
allgemeingültige Bemühungen auf Klassen-
oder Schulebene nicht ausreichend oder
erfolglos sind. Es müssen Maßnahmen er-
griffen werden, die sich auf die besondere
Problematik eines einzelnen Schülers bezie-
hen und dessen Situation berücksichtigen.
Die wichtigsten Handlungsschritte einer
Intervention im Einzelfall sind:
Ursachen ergründen (Bedingungsanalyse);
Klärung, Auswahl und Umsetzung
geeigneter Maßnahmen und Hand­
lungsstrategien;
Bilanz ziehen (evaluieren) und gege­
benenfalls Maßnahmen und Strategien
verändern.
1.
2.
3.

1. Ursachen ergründen (Bedingungsanalyse)
Schuldzuweisungen und pauschale Urteile
darüber, weshalb ein Schüler im Unterricht
fehlt, helfen nicht weiter und führen zu un-
reflektierten Maßnahmen, die meist wir-
kungslos bleiben. Ausgangspunkt jeder
Maßnahme ist deshalb eine Analyse des Ein-
zelfalls, die hilft, Ursachen und Hintergründe
des Problems zu verstehen. Das Phänomen
(der Ist-Zustand) muss genau beschrieben
werden. Des Weiteren sollten individuelle
Faktoren beim Schüler betrachtet werden,
ebenso Variablen seiner Umwelt. Beide Per-
spektiven müssen im systemischen Zusam-
menhang gesehen werden. Ist das Gleichge-
wicht gestört, kommt es zu Schwierigkeiten
in der Anpassung an schulische Anforde-
rungen. Ziel jeder Intervention ist letztlich,
eine Balance zwischen individuellen Kompe-
tenzen, der Lebensumwelt und den schu-
lischen Anforderungen herzustellen.
Die Bedingungsanalyse, ihre Interpretation
und die Planung des weiteren Vorgehens im
Einzelfall können nicht durch einen einzel-
nen Lehrer erfolgen, sondern erfordern Ko-
operation und Kommunikation mit den Kol-
legen. Es muss also im Vorfeld einer
Intervention geklärt werden, wer die Verant-
wortung übernimmt und welche Unterstüt-
zung innerhalb der Schule zu erwarten ist.
Sinnvoll ist es, eine Art »Krisenstab« einzu-
richten. Sinnvollerweise sollten dabei betei-
ligt sein: Klassenlehrer, Beratungslehrer, ggf.
Schulsozialarbeiter, Vertrauensperson.
Im Rahmen einer Bedingungsanalyse im
Einzelfall sollten folgende Bereiche berück-
sichtigt werden:
Abwesenheit des Schülers. Hierzu sind
folgende Fragen hilfreich:
Wie lange fehlt der Schüler bereits?
Hat das Fernbleiben abrupt eingesetzt,
gibt es einen konkreten Auslöser oder
hat sich das Wegbleiben im Laufe der
Zeit entwickelt und war absehbar?
Gibt es Fehlphasen? Wenn ja, sind sie
kurzzeitig, intervallartig oder lang
andauernd?
Was wurde bereits unternommen,
welche Maßnahmen wurden ergriffen?
Wie wirkten sie?
Geschieht das Fehlen bei bestimmten
Fächern oder Lehrern, an bestimmten
Wochentagen oder Tageszeiten?
Wie reagieren die Kollegen und die Mit­
schüler auf das Fehlen eines Schülers?
Persönlichkeitsrelevante Eigenarten des
Schülers, z. B. Selbstbild, normative Einstel­
lungen, Zukunftsperspektiven, Fähigkeiten,
Kompetenzen, Leistungsvermögen, Interes­
sen, Ziele, Stärken, psychische und physische
Verfassung.
Soziales Umfeld und Lebenswelt des Schü­
lers, z. B. Erziehungsverhalten der Eltern,
sozio­ökonomische Situation im Eltern­
haus, Kontakte des Schülers, schulische und
unterrichtliche Aspekte.
Neben einer Reflexion problematischer
Situationen gibt es weitere Möglichkeiten,
die bei der Bedingungsanalyse hilfreich
sein können. Auf zwei soll im Folgenden
hingewiesen werden: Gespräche mit Schüler
und Eltern sowie Arbeitsbögen zur Erkun-
dung des Lernverhaltens und der Kompe-
tenzen von Schülern.
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>

Gespräche mit Schüler und Eltern
Gespräche mit Schülern und Eltern dienen
dazu, den Hintergrund und die Zusammen-
hänge des Fernbleibens zu erkennen und zu
verstehen, warum ein Schüler vom Unter-
richt fernbleibt. Förderlich für solche Ge-
spräche sind Einfühlungsvermögen und
Geduld sowie eine offene, freundliche Atmo-
sphäre. Eltern wie Schüler sollten nicht das
Gefühl haben, sich gegenüber dem Lehrer
oder dem Schulleiter ausschließlich und in
jeder Hinsicht nur rechtfertigen zu müssen.
Im Gespräch mit dem Schüler sollten
folgende Fragen geklärt werden:
Wie fühlt sich der Schüler in der Schule, der
Klasse, bei Lehrern, unter Mitschülern?
Werden Ängste im Schulzusammen­
hang geäußert? Wenn ja, wovor?
(Lehrer, Mitschüler, Leistungskontrollen,
Unterrichtssituationen.)
Welchen Zweck hat das Fernbleiben
für den Schüler? (Vermeidung von
Unterricht, von Lehrern oder
Mitschülern, ausschlafen können,
»etwas Besseres« unternehmen, mit
anderen Schwänzern zusammen sein.)
Wo hält sich der Schüler auf, wenn er
nicht in der Schule ist?
Mit wem verbringt er die Zeit, wenn er
nicht in der Schule ist?
Gibt es gesundheitliche Probleme?
Wird vom Schüler deutlich über
Schulunlust gesprochen? (Sinnfrage,
Lernverweigerung.)
Fühlt der Schüler sich überfordert? (Wann,
bei was, in welchem Zusammenhang?)
Zeigt der Schüler abweichendes bzw. de­
linquentes Verhalten? (Drogenkonsum,
Gewalttätigkeit, Diebstahl, Pöbeleien.)
Was würde der Schüler in der Schule, der
Klasse, im Unterricht ändern wollen?
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>
>
Was macht der Schüler besonders gern,
was mag er überhaupt nicht?
Im Gespräch mit den Eltern sollten folgende
Fragen geklärt werden:
Wissen die Eltern über das Fehlen des
Kindes Bescheid?
Wenn ja, was tun sie dagegen und
welche Folgen hat das?
Wie erklären sich die Eltern das
Verhalten ihres Kindes?
Welche Einstellungen haben die Eltern
zum Schulbesuch?
Wird das Kind zu Hause angemessen
versorgt?
Benötigen die Eltern Hilfe und Beratung
bei der Erziehung?
Welche Lösungsmöglichkeiten sehen die
Eltern?
Was können die Eltern zur Lösung bei­
tragen?
Die Gespräche mit Schülern und Eltern im
Rahmen der Bedingungsanalyse können als
intervenierende Maßnahmen gelten, insbe-
sondere dann, wenn sie bereits Konsequenz
der Schule auf das Fehlen eines Schülers
sind, und wenn deutlich signalisiert wird,
dass in den Gesprächen neben der Aufklä-
rung von Ursachen für das Fehlen bereits
nach Lösungen gesucht wird. Bei den Eltern-
gesprächen ist auf eine konsequente Mitar-
beit der Eltern zur Wiederherstellung des
Schulbesuchs hinzuwirken.
Arbeitsbögen zur Erkundung des Lernverhal-
tens und der Kompetenzen von Schülern
Gespräche mit den Beteiligten dienen vor
allem der Klärung und Erkundung von Fak-
toren, die bedingende Größen für schu-
lisches Lernen sind. Da es beim Umgang der
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0
Schule mit schulabsenten Kindern und Ju-
gendlichen vor allem darum geht, wieder
den Anschluss an eine unterbrochene
Schullaufbahn herzustellen, muss sich der
Lehrer ein Bild vom Leistungsstand, von den
Fähigkeiten und den Kompetenzen des Schü-
lers machen. Neben der Einschätzung des all-
gemeinen Lernverhaltens und der Kompe-
tenzen sollte man sich im Zuge einer Bedin-
gungsanalyse auch über den unterrichts-
fachlichen Stand des Schülers klar werden,
um bestimmte Inhalte und Wissensbestände
gezielt in eine individuelle Maßnahme- bzw.
Förderplanung zu übernehmen.
2. Klärung, Auswahl und Umsetzung
geeigneter Maßnahmen und Handlungs­
strategien
Über konkrete Ziele und daraus folgende
Maßnahmen im Einzelfall wird aufgrund der
individuellen Bedingungsstrukturen des
Schülers zu entscheiden sein. Sie müssen im
Dialog zwischen den Beteiligten und Part-
nern gefunden werden. Manchmal müssen
dabei auch traditionelle schulische Routinen
verlassen werden, die ansonsten für alle
Schüler gelten.
Bei der Diskussion und Planung von Maß-
nahmen auf Grund vorangegangener Fall-
analysen gilt: Liegen die wesentlichen Ursa-
chen für die Schulabsenz außerhalb der
Schule (Familie, soziale Hintergründe, psy-
chologische Kontexte), muss die begrenzte
Reichweite des Lehrerhandelns anerkannt
werden – hier sind kooperative Strategien
und die Zusammenarbeit z. B. mit dem Allge-
meinen Sozialen Dienst, mit Jugendamt oder
Schulpsychologen gefragt. Liegen die Ursa-
chen für das Fernbleiben in der Schule selbst
begründet, müssen die Bedingungen analy-
siert und verändert werden, die zu den Pro-
blemen geführt haben.
In vielen Fällen werden Probleme innerhalb
der Schule in Beziehung zu Problemen in der
außerschulischen Lebenswelt der Schüler
stehen. Hier gilt es, ein für den Schüler sinn-
volles und bestmögliches Verhältnis zwi-
schen schulischen Anforderungen, pädago-
gischen Möglichkeiten und außerschulischer
Lebenswelt des Schülers anzustreben. Dazu
können alle Maßnahmen sinnvoll sein, die
den regelmäßigen Schulbesuch und die er-
folgreiche Teilnahme an schulischen Lernar-
rangements verstärken, den Schüler in schu-
lische Aktivitäten einbinden, Interesse
wecken und ihm deutlich machen, dass er
willkommen und als Person akzeptiert ist.
Für die Arbeit mit Einzelfällen gelten fol-
gende Prinzipien:
Zufriedenheit bei Anwesenheit in
der Schule erhöhen
Über­ oder Unterforderung vermeiden.
Über individualisierte Anforderungen
erlebbaren Erfolg organisieren.
Aversive Reize im schulischen Umfeld
ausräumen (z. B. Drohungen von Mit­
schülern unterbinden).
Positive Rückmeldungen über Anwesen­
heit und Lernfortschritte geben.
Ermunterung zu Gesprächen über den
Unterricht.
Aktivitäten zur Integration in die Lern­
gruppe.
Verantwortung übertragen.
Patenschaften organisieren.
Kontakte und Rückmeldesysteme mit
den Eltern vereinbaren.
Zufriedenheit bei Abwesenheit
von der Schule minimieren
Unmittelbare Reaktion auf schuldis­
tanziertes Verhalten (z. B. Schüler und El­
tern aufsuchen, Anruf, Gespräch in der
Schule, Sanktionen).
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>

Besorgnis über das Verhalten und Inte­
resse an einer Verhaltensänderung
zeigen, aber auch deutlich machen, dass
solches Verhalten nicht akzeptabel ist.
Bei Verdacht auf nicht legitimierte
Schulversäumnisse Arbeitsaufträge
zustellen.
Beim Daheimbleiben mit fehlendem
Entschuldigungsgrund ggf. zu Hause
abholen.
Gefühl erzeugen, vom Schulbesuch
zu profitieren
Aktuelle Interessen im Schulalltag
berücksichtigen und einbeziehen.
Freundschaften und soziale Kontakte
unterstützen.
Gesprächsbereitschaft signalisieren
und Gesprächsangebote machen.
Lebenspraktische Fertigkeiten und
Kompetenzen entwickeln.
Was in der Sozialpädagogik unter dem Be-
griff des individuellen Förderplans bekannt
ist, wird für einen einzelfallbezogenen Pro-
zess der individuellen Förderung in der
Schule als Entwicklungsplan (GS, MS, GY)
bzw. als Förderplan (FS) bezeichnet. Darüber
hinaus ist im sächsischen Schulgesetz
(SchulG) das fakultative Instrument Bil-
dungsvereinbarung verankert (s. Abb 4: Be-
griffserklärung).
Bildungsvereinbarungen sollten möglichst
konkrete Festlegungen zu folgenden Punk-
ten beinhalten:
Problemstellung;
Zielverhalten;
Beiträge der Vertragspartner zum
Zielverhalten;
Kriterien für Erfolg (und Misserfolg);
Belohnung oder Verstärkung.
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>
>
>
>
Eine Bildungsvereinbarung kann in einer ge-
meinsamen Konferenz aller Beteiligten ent-
stehen. Bildungsvereinbarungen sind nicht
starr, sondern können veränderbar sein. Hier-
für ist es zweckdienlich, regelmäßig über die
Einhaltung, Fortschreibung und Änderung
von der Bildungsvereinbarung zu sprechen.
3. Bilanz ziehen (evaluieren) und gegebenen­
falls Maßnahmen und Strategien verändern
Wenn zielgerichtete Maßnahmen durchge-
führt werden, kommt es darauf an, sich nach
einiger Zeit zu vergewissern, ob die Maßnah-
men und Handlungsstrategien zum Ziel füh-
ren. Die Bilanzierung des bisher Getanen vor
dem Hintergrund der erwünschten Ziele be-
deutet zugleich eine kritische Einschätzung des
Handelns aller Beteiligten. Gegebenenfalls
müssen aber auch die vereinbarten Ziele kri-
tisch hinterfragt werden. Möglicherweise
müssten dann die gewählten Maßnahmen
und Strategien verändert werden oder die Ziele
selbst sind neu zu vereinbaren. Jede Bilanz ist
Teil des Förderprozesses und kann Hinweise
darauf geben, ob es erneuter Bedingungsana-
lysen und Arbeitsplanungen bedarf – diesmal
jedoch unter veränderter Perspektive.
Vorteile einer (Zwischen-)Bilanz:
Selbstvergewisserung in Situationen
der Ungewissheit;
Überprüfung von Annahmen und
Vermutungen;
Förderung eines realistischen Umgangs
mit der eigenen Praxis;
Feststellung des Grades der Zieler­
reichung;
Rechenschaftslegung und Kontrolle;
Möglichkeit, neue Fragen und Perspek­
tiven zu entdecken;
Beteiligungsinstrument für Schüler,
Eltern, Lehrer u. a.
>
>
>
>
>
>
>

Eine Auswertung und Bilanzierung der
bisherigen Maßnahmen und Handlungs
strategien erfolgt auf drei Ebenen:
Als Methoden für die Überprüfung von
Zielen, die mittels gewählter Maßnahmen
und Handlungsstrategien anvisiert wurden,
bieten sich die gängigen Evaluationsme-
thoden an: Befragung, Beobachtung,
Dokumentenanalyse.
Reflexionshilfen für problematische
Situationen bei Schülern, S. 40
Leitfaden für ein Schülerinterview
(Bsp.1), S. 40
Leitfaden für ein Schülerinterview
(Bsp.2), S. 41
Arbeitsbogen zur Erkundung des Lern-
verhaltens und der Kompetenzen, S. 43
Auswertungsbogen zur Förderung des
Lernverhaltens und der Kompetenzen,
S. 45
Arbeitsbogen zur Erkundung von Fach-
leistungen, S. 46
Auswertungsbogen zur Förderung
von Fachleistungen, S. 47
Überlegungen zur Zielfindung und für die
Förderplanung, S. 48
Beispiel für einen individuellen Entwick-
lungs-/Förderplan, S. 49
Beispiel für eine Bildungsvereinbarung
zwischen Schüler und Lehrer(n), S. 50
Beispiel für eine Bildungsvereinbarung
zwischen Schüler, Lehrer(n) und Eltern,
S. 51
Vorbereitung auf eine Bildungsverein-
barung, S. 52
Auswertungsbogen zur Bildungsverein-
barung, S. 53
Impulse für rückblickende Auswertungs-
gespräche mit Schülern, S. 54
Beispiel für ein visualisiertes Auswer-
tungsverfahren, S. 55
Verdacht auf Kindeswohlgefährdung,
S. 85
Leitfaden für ein Elterninterview, S. 64
Ebene 1: Stuktur(qualität)
Hat der Input gestimmt?
Ressourceneinsatz und Rahmenbe-
dingungen (Personal, Partner, Räume,
Ausstattung)
Ebene 2: Prozess(qualität)
Waren die Handlungsabläufe zufrieden-
stellend?
Art und Qualität der Abläufe, Kooperations-
kultur, Fairness, Revision oder Bestätigung
von Vorurteilen, Arbeitsteilung,
Abstimmung, Kontinuität, Anstoß neuer
Aktivitäten
Ebene 3: Ergebnis(qualität)
Haben wir unsere Ziele erreicht?
Bedarfsgerechtigkeit, Hemmnisse, Effekti-
vität, Zufriedenheit, Wirkungen, Nutzen

Entwicklungsplan
Bildungsvereinbarung
Warum?
Mit dem Ziel des Forderns und Förderns wur-
de im Rahmen pädagogischer Diagnostik (z. B.
Lern-/Entwicklungsstand, Stärken/Schwächen,
Belastungsfaktoren) der individuelle Bedarf
ermittelt
Kontinuierliche Begleitung, Dokumentation
und Evaluation des Förderprozesses
Basis der Kommunikation im Kollegium über
den Entwicklungsprozess von Einzelschülern
>
>
>
Ziel(e) der Förderung sollen durch Aktivitäten
des Schülers in der Schule und zu Hause,
durch das Mitwirken der Erziehungsberechtig-
ten und durch die Unterstützung der Schule
ereicht werden
Eigenverantwortung der Schüler und Eltern
bezüglich der individuellen Entwicklungspro-
zesse wird betont und eingebunden
>
>
Wer?
alle Pädagogen, die den Schüler unterrichten
oder betreuen (z. B. im Rahmen pädagogischer
Konferenzen)
ein (oder mehrere) Lehrer, Schüler und
Erziehungsberechtigte oder
Lehrer und Schüler (im gemeinsamen Gespräch)
Wie?
Grundlage ist eine pädagogische Diagnostik.
Kennzeichnen eines Teilbereiches
1
bezogen
auf den gegenwärtigen individuellen Bedarf
Formulieren konkreter (realistischer) Ziele
zu den einzelnen Teilbereichen. Prioritäten
setzen und zunächst auf wenige Ziele be-
schränken
Unterlegen der einzelnen Ziele mit konkreten
Maßnahmen, zeitlichen Untersetzungen und
Verantwortlichkeiten
Abstecken zeitlicher Etappen, nach denen die
Zielerreichung überprüft wird (Evaluation).
Festlegen von Terminen
Festhalten der Evaluationsergebnisse, ggf.
weitere Maßnahmen zum selben Ziel oder
neue Ziele wählen
>
>
>
>
>
Bezieht sich in der Regel auf einen
Entwicklungsplan.
Vereinbaren und Festhalten der individuellen
Ziele der Beteiligten
Festlegen von Maßnahmen zur Unterstützung
der Zielerreichung
Absteckung eines Zeitrahmens
Festlegen eines Termins für ein Auswertungs-
gespräch, um festzustellen, ob die Maßnah-
men erfolgreich waren (und gegebenenfalls,
um neue Ziele festzulegen)
>
>
>
>
Form
siehe Beispiele im Anhang
siehe Beispiele im Anhang
1 Gemeint ist ein zu entwickelnder Bereich der Persönlichkeit, bezogen auf unterschiedliche Kompetenzen:
fachlich-inhaltlicher Bereich, methodisch-strategischer Bereich, sozial-kommunikativer Bereich, persönlicher/
personaler Bereich. Grundlage dafür ist der Leistungsbegriff im Positionspapier zur Leistungsermittlung und
Leistungsbewertung (Comenius-Institut 2005),
http://www.sn.schule.de/~ci/download/bg_lp_positions-
papier_zur_leistungsbewertung.pdf (27. 11. 2006).
Entwicklungsplan und Bildungsvereinbarung – Begriffserklärung
(Sächsisches Bildungsinstitut 2007)
In Umsetzung des Schulgesetzes und der Schulordnungen der allgemeinbildenden Schulen hat die individuelle
Förderung der Schüler im Freistaat Sachsen einen besonderen Stellenwert. Als entsprechende Handlungs-
möglichkeiten sind im Schulgesetz bzw. in den jeweiligen Schulordnungen die Instrumente Entwicklungsplan
bzw. Förderplan (im sonderpädagogischen Bereich, gemäß § 17 SOFS) und Bildungsvereinbarung ausgewiesen.
Sie sind auf den jeweiligen Schüler bezogen zu erstellen und in allen Schularten anwendbar.
Abb. 4: Entwicklungsplan und Bildungsvereinbarung

4
Kooperation mit den Eltern
Für einen Erfolg versprechenden Umgang
mit Schulabsentismus ist die Zusammen-
arbeit zwischen Schule (einschließlich Schul-
sozialarbeit) und Eltern eine der wesent-
lichsten Grundlagen. Die Eltern sind laut
§ 31 Abs.1 des SchulG dazu verpflichtet, dafür
Sorge zu tragen, dass das Kind der Schul-
pflicht nachkommt, damit die Schule ihren
Bildungs- und Erziehungsauftrag erfüllen
kann. Da dies aber aus unterschiedlichen
Gründen nicht immer vorausgesetzt werden
kann, müssen Wege gefunden werden, die
Eltern zur Sicherstellung eines geregelten
Schulbesuchs im Interesse ihrer Kinder früh-
zeitig einzubeziehen und gegebenenfalls zu
unterstützen.
Die Schule sollte zur Stärkung einer Erzie-
hungspartnerschaft mit den Eltern im
Bereich der Prävention und Intervention von
Schuldistanz einige strukturelle und
einzelfallbezogene Verständigungsformen
berücksichtigen:
Allgemeinpräventive Maßnahmen zur
Gestaltung eines guten Kontaktes zwi­
schen Schule und Eltern: turnusmäßige
Informationen zu aktuellen Ereignissen
oder Schwerpunktthemen (z. B. Flyer,
Checklisten, Leitfäden, Elternbriefe);
Schul­ und Klassenfeste; Beteiligungs­
projekte für Eltern; Familienbildungs­
projekte; »Elternschulen«.
Spezialpräventive Maßnahmen: koope­
rative Kontakte zu Eltern von besonders
gefährdeten Schülern; regelmäßige
Elterngespräche; einzelfallbezogene
Bildungsvereinbarungen.
Intervenierende Maßnahmen: sofortige
Information bei unentschuldigtem
Fehlen; zielführende Elterngespräche;
Vereinbarungen aushandeln; Haus­
>
>
>
besuche (auch gemeinsam mit dem
Schulsozialarbeiter oder einem Mit­
arbeiter der Jugendhilfe) machen.
Qualifizierende Maßnahmen: Fort­
bildungskonzepte für das Kollegium
im konstruktiven Umgang mit Eltern
entwickeln.
Grundlage erfolgreicher Elternkontakte im
Fall von Schuldistanz ist die Gestaltung einer
Kommunikation, die frei von einseitigen
Schuldzuweisungen ist. Eine positive Kom-
munikation kann erreicht werden, wenn
einige Aspekte beachtet werden:
in der Einladung zum Gespräch auf In­
halt und Ziel sowie auf beteiligte Per­
sonen hinweisen
auf das Gespräch vorbereiten: Was ist
Ziel des Gesprächs? Was möchte ich den
Eltern über den Schüler mitteilen? Was
will ich noch wissen? Welche Erwar­
tungen habe ich an die Eltern, an den
Schüler?
ruhige, vertrauliche und ungestörte
Gesprächsatmosphäre herstellen
verbale Türöffner benutzen, z. B.: »Ich
freue mich und danke Ihnen, dass Sie
sich die Zeit genommen haben und zu
diesem Gespräch gekommen sind.«
Eltern nicht anklagen und keinen Vor­
trag über alle Defizite und negativen
Verhaltensweisen des Schülers halten;
wichtigste Fakten benennen; mit Bewer­
tungen zurückhalten, z. B.: »Ich mache
mir in letzter Zeit Sorgen um Andreas,
weil er einige Tage ohne Entschuldigung
im Unterricht gefehlt hat.«
Reaktion der Eltern abwarten oder erbit­
ten, z. B. »Können Sie sich das erklären?«,
aktiv zuhören
gemeinsam die Situation besprechen,
Ursachen suchen und überlegen, was zu
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tun ist, z. B. »Wer könnte was zur Lösung
beitragen?«
neuen Termin verabreden, um erste Wir­
kungen zu besprechen
Elterngespräche zum Problem des Schulab-
sentismus verlaufen nicht immer zufrieden-
stellend und in der für Lehrer erwünschten
Art und Weise. Die Eltern gelten dann oft-
mals als »schwierig« oder »widerständig«.
Sie drücken dies u. a. aus durch: Schuldzu-
weisungen, Schweigen, Trotzen, Ignorieren,
Abwerten, Abwehren. Widerstand regt sich
zumeist dann, wenn sich Eltern nur belehrt
fühlen, von anderen Ansichten überzeugt
werden sollen, die sich gegen ihre Selbstbe-
stimmung richten oder wenn sie zu einem
bestimmten Verhalten oder einer be-
stimmten Handlung veranlasst werden sol-
len. Im Umgang mit Widerständen ist fol-
gendes zu beachten:
Eltern in ihrer Selbstbestimmung respek­
tieren und gleichberechtigt behandeln
nicht jede Kritik als Widerstand inter­
pretieren
Gereiztheit, Ungeduld, Unbeherrschtheit
vermeiden
Eltern nicht diffamieren oder Unzuläng­
lichkeiten hervorkehren
Ich­Botschafen verwenden
Eltern wertschätzen und Bemühungen
anerkennen (Bereits das Erscheinen zum
Gesprächstermin kann man als Bemü­
hen anerkennen.)
nicht versuchen, rigoros eigene Vorstel­
lungen durchzuboxen
Einwände ernst nehmen und sachlich
behandeln
Eltern um Rat bitten, was verändert
werden sollte
ernsthaftes Interesse an den Gründen
für gegensätzliche Auffassungen zeigen
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sich klar darüber sein, dass Verände­
rungen Zeit brauchen
trotz aller Widerstände in der Sache be­
harrlich bleiben
Die Auseinandersetzung der Schule mit den
Eltern kann auch an einen Punkt gelangen,
an dem Verständigung und Einigung nicht
mehr möglich sind. Zum Umgang mit Wider-
ständen gehört deshalb auch, diesen Punkt
zu erkennen, die Auseinandersetzung zu-
nächst zu beenden.
Zur Unterstützung bei der Bewältigung von
familiären Problemlagen müssen unter Um-
ständen weitere professionelle Dienste he-
rangezogen werden. Die Jugendhilfe z. B. bie-
tet eine Reihe von Leistungen zugunsten
junger Menschen und ihrer Familien. Hierzu
zählen insbesondere die Angebote zur Förde-
rung der Erziehung in der Familie (§§ 16 bis
21 Kinder- und Jugendhilfe-Gesetz) und die
Hilfen zur Erziehung (§§ 27 bis 35 SGB VIII).
Die Kooperation mit außerschulischen Fach-
diensten im Rahmen von Schuldistanz be-
schränkt sich nicht nur auf den Schüler
selbst, sondern kann sich auch auf die Fami-
lie erstrecken.
Checkliste für Eltern zur Einschätzung
des Schulbesuchsverhaltens, S. 58
Musterschreiben an die Eltern wegen
Fehlzeiten in der Schule, S. 62
Musterschreiben: Einladung zu einem
Gespräch wegen Schulverweigerung, S. 63
Leitfaden für ein Elterninterview, S. 64
Kommunikation mit Eltern, S. 64
Die zwölf Kommunikationssperren, S. 66
Beispiel für eine Bildungsvereinbarung
zwischen Eltern und Lehrer(n), S. 67
>
>

6
Rückkehrsituation eines Schülers
nach Abwesenheit
Wenn ein Schüler, der längere Zeit nicht im
Unterricht anwesend war, in eine Klasse
zurückkehrt, sollte diese Situation koopera-
tiv vorbereitet und gestaltet werden. Der
Schüler kommt möglicherweise in eine Um-
gebung zurück, deren Rahmenbedingungen
und inhaltliche Ausgestaltung mit ein
Grund für sein Scheitern waren. Erstes Ziel
muss es deshalb sein, dem Schüler ein konti-
nuierliches und erfolgreiches Lernen in der
Schule zu ermöglichen, d. h. von Seiten der
Schule eine Lernumgebung zu schaffen, in
der er sich wohlfühlt.
An diesem Prozess sind verschiedene In-
stanzen beteiligt und müssen, um erfolg-
reich zu sein, eng miteinander kooperieren.
Neben den Beteiligten der Schule und den
Eltern gehören hierzu auch die professio-
nellen außerschulischen Einrichtungen, in
denen sich der Schüler zwischenzeitlich
eventuell aufgehalten hat, z. B. Pädagogen
der Schulverweigererprojekte, Ärzte oder
Psychologen aus Kliniken und Krankenhaus-
schulen.
Die Schulleitung sollte eindeutig hinter dem
Reintegrationskonzept stehen und alle betei-
ligten Klassen- und Fachlehrer unterstützen.
Im schulischen Alltag sind es vor allem Leh-
rer, die die Rückkehrsituation gestalten
müssen. Im Zentrum stehen dabei die Klas-
senlehrer, die als Schlüsselfiguren den Inte-
grationsprozess steuern. Sollte der Schüler
aus einem Schulverweigererprojekt oder z. B.
einer Krankenhausbeschulung wegen psy-
chischer Probleme kommen, ist es hilfreich,
den individuellen Entwicklungsplan/Förder-
plan, der innerhalb dieser Maßnahme er-
stellt wurde, zur Grundlage weiteren päda-
gogischen Handelns zu machen. Ein
persönlicher Kontakt mit Mitarbeitern oder
Therapeuten stellt sicher, dass Konzepte kon-
tinuierlich fortgeführt werden und die ver-
schiedenen Maßnahmen sinnvoll aufeinan-
der aufbauen.
Kehrt ein Schüler in »seine« Klasse zurück,
sind seine Lebensumstände dem Klassenleh-
rer meist geläufig und sollten in jedem Fall
zur weiteren pädagogischen Planung heran-
gezogen werden. Müssen noch Informati-
onen gesammelt werden, um erfolgreich mit
dem Schüler arbeiten zu können, sollte eine
Bedingungsanalyse erstellt werden. Alle be-
teiligten Lehrkräfte sollten eng kooperieren
und ein möglichst einheitliches, ermuti-
gendes und unterstützendes Verhalten hin-
sichtlich des zurückliegenden Schulabsentis-
mus und der »Wiederkehr« des Schülers
zeigen. Es sollte verstärkt auf Anzeichen für
erneutes Fernbleiben vom Unterricht geach-
tet werden, um sofort Gespräche und Hilfe-
stellung durch eine vertraute Person (z. B.
Klassenlehrer, Sozialpädagoge) anbieten zu
können.
Bei der Entlastung eines Kollegen, der beson-
dere Reintegrationsaufgaben in seiner Klas-
se übernimmt, haben wiederum die Schul-
leitung und das Kollegium Möglichkeiten
der Unterstützung. So kann er von zusätz-
lichen schulischen Verpflichtungen wie etwa
Hofaufsichten entlastet werden, damit er
mehr Zeit für z. B. Gespräche mit dem Schü-
ler gewinnt.
Eine weitere wichtige Personengruppe, die
wesentlich am Gelingen oder Misslingen der
Reintegration beteiligt ist, sind die Mitschü-
ler. Besonders wenn Schüler bei ihren Mit-
schülern wenig beliebt waren bzw. einen
geringen Status besaßen, kann sich eine
Rückkehr in die alte Klasse schwierig gestal-
ten. Entscheidend ist, die Klasse frühzeitig in

das Reintegrationsvorhaben einzubeziehen.
Es kommt darauf an, die Mitschüler für die
konkreten Lebensumstände des Schülers,
aber vor allem für ihre eigenen, gruppenin-
ternen Kommunikations- und Interaktions-
muster zu sensibilisieren. Die Auseinander-
setzung mit allen Schülern der Klasse ist
bedeutsam, da die dauerhafte Reintegration
nur gelingen kann, wenn der einzelne Schü-
ler von seinen Mitschülern nicht permanent
unter Druck gesetzt wird. Positive Bezie-
hungen zu Gleichaltrigen (Freundschaften,
Clique) können eine dauerhafte Integration
ins Klassenleben stark befördern.
Weitere bedeutsame Partner, die zum Ge-
lingen der Reintegration von Schülern
beitragen, sind die Eltern. Die gute Zusam-
menarbeit mit den Eltern ist ein zentraler
Bestandteil gelingender Reintegration in das
schulische Leben. Im positiven Fall haben die
Eltern selbst ein starkes Interesse daran, dass
ihr Kind die Schule wieder regelmäßig be-
sucht und auch für sie ein Stück Normalität
zurückkehrt. Diese Eltern werden von sich
aus intensiv mit der Schule zusammenar-
beiten.
Letztlich sollen alle strukturellen und päda-
gogisch-praktischen Maßnahmen dazu füh-
ren, dass der Schüler sich als Person akzep-
tiert fühlt und wieder positive Erwartungen
an den Schulbesuch knüpfen kann. Um dies
zu erreichen, wird man stets einzelfallbezo-
gene Lösungen mit allen genannten Beteilig-
ten erarbeiten müssen.
Die folgenden Hinweise und Strategien
können dabei helfen:
die Leistungsanforderungen an die
individuellen Möglichkeiten anpassen;
Erfolgserlebnisse schaffen;
>
>
spannungsfreie Schülerbeziehungen
stärken;
erfüllte Aufgaben in der Schule und im
Elternhaus »belohnen«;
offene und häufige Gesprächsangebote.
Mobbing verhindern
Schüler, die Opfer von Mobbing werden,
entziehen sich den Bedrohungen durch die
Vermeidung der Situationen und Gelegen-
heiten, innerhalb derer sie zum Opfer wer-
den. In bestimmten Fällen bleiben sie
der Schule fern.
Mobbing ist im Gegensatz zu offener Ag-
gression eine subtile und systematische
Form von Gewalt, bei der einzelne Personen
über längere Zeit schikaniert, gedemütigt
und ausgegrenzt werden. Typische Mobbing-
opfer sind Schüler, die sich aufgrund be-
stimmter Merkmale (Aussehen, Herkunft,
Sprachstörungen, besondere Verhaltenswei-
sen, besonders schlechte oder besonders
gute Leistungen) in Außenseiterpositionen
befinden. Mobbing ist weniger offensichtlich
als verbale oder körperliche Gewalt und
höhlt das Selbstbewusstsein der Betroffenen
über einen längeren Prozess immer stärker
aus.
Mobbing kann folgende Erscheinungs-
formen haben:
Schwächen des anderen ansprechen;
hänseln, beleidigen, beschimpfen;
drohen, erpressen, demütigen, quälen;
hinterhältige Anspielungen machen,
Lügen verbreiten;
bewusst desinformieren;
aus der Gruppe ausschließen.
Die psychischen Folgen von Mobbing können
für die Persönlichkeit des Betroffenen fatal
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>

sein: Beeinträchtigung des Selbstbewusst-
seins, Gefühl der Wertlosigkeit und Isolation,
psychosomatische Reaktionen (Appetitlosig-
keit, Bauchschmerzen, Schlafstörungen),
massive Ängste, Depression, Suizidgedanken,
schulische Leistungsprobleme, Motivations-
probleme. Das Fernbleiben vom Unterricht
ist hierbei oft die Konsequenz auf der Suche
nach persönlicher Bewältigung.
Mobbingopfer neigen dazu, die Ursachen für
die kränkenden Reaktionen der Umwelt zu-
nächst bei sich selbst zu suchen. Was ihnen
dabei keinesfalls weiterhilft, sind Ratschläge
wie: »Wehr dich doch mal!« oder »Achte ein-
fach nicht darauf!« Mobbing wird dadurch
verharmlost und in seiner Ernsthaftigkeit
und Bedrohung für das Opfer nicht ausrei-
chend wahrgenommen. Anzeichen von Mob-
bing müssen ernstgenommen und themati-
siert werden, dem weiteren Verlauf muss
Einhalt geboten werden.
Wer kann was tun? – Schüler müssen wissen,
was Mobbing ist und sich an Erwachsene
wenden, wenn sie Mobbing beobachten. Leh-
rer und Schulsozialarbeiter sollten Schüler
ermutigen, über Mobbing-Vorfälle zu berich-
ten. Sie müssen die Opfer schützen und un-
terstützen. Täter sind zur Rede zu stellen und
möglichst aktiv in die Lösung einzubeziehen.
Klassenregeln sollten als präventive Maß-
nahmen gegen Mobbing vereinbart werden.
Eltern sollten die Warnsignale von Mobbing
kennen und sie ernstnehmen, z. B. wenn das
Kind nicht mehr in die Schule gehen will,
sich oft krank fühlt, Alpträume hat oder
Schulsachen beschädigt nach Hause bringt.
Bei Mobbing-Verdacht sollten sie die Schule
informieren und fordern, dass gehandelt
wird.
Die Farsta-Methode – eine Anti-Mobbing-
Strategie, S. 56
Angstbedingte
Schulabsenz
Ängste sind Reaktionen auf subjektiv emp-
fundene Bedrohungen. Die gleiche schu-
lische Situation kann dem einen Schüler
massive Ängste bereiten, dem anderen Schü-
ler überhaupt nicht. Ängste können dazu
führen, dass sich ein Schüler in einer Situati-
on nicht rational verhalten kann, sondern
dass er vor der bedrohlichen Situation da-
vonläuft, sie zu vermeiden sucht. Ängste sind
meist mit körperlichen Beschwerden ver-
bunden. Es kommt vor, dass somatische
Krankheitssymptome die eigentlichen Grün-
de für das Fehlen in der Schule überlagern.
Man kann dann von einer »Maskierung« der
Schulabsenz sprechen. Wenn z. B. im Zusam-
menhang mit schulischen Anforderungen
große Versagensängste auftreten, kann sich
dies in Magenschmerzen oder Fieber nieder-
schlagen. Das Attest oder die Entschuldigung
lautet dann auf diese Symptomatik, ursäch-
lich wären aber andere Motive.
Man unterscheidet zwei Formen von
angstbedingter Schulverweigerung:
Schulangst und Schulphobie.
Schulangst ist Angst vor konkreten Belas-
tungen in der Schule. Dabei kann es sich um
Schwierigkeiten mit Leistungsanforde-
rungen (Leistungsüberforderung) handeln.
Aber auch Mobbing oder Gewalt durch Mit-
schüler können Schulangst auslösen, ebenso
Beziehungsschwierigkeiten mit Lehrern.
Bei Schulphobie (kindliche Trennungsangst)
haben die Betroffenen vordergründig keine
Angst vor der Schule und zeigen sich den
schulischen Anforderungen gewachsen. Ihre
Ängste resultieren etwa aus der Trennung
von den Eltern, insbesondere der Mutter,

bzw. der Trennung von einem vertrauten
Milieu. Meist sind es sehr gebundene Kinder,
die außerhalb des Systems Familie, also z. B.
in der Schule, mit einem Gefühl mangelnden
Selbstwerts und geringer Autonomie reagie-
ren. Hinzu kommen spezifische Ängste, wie
etwa vor der Bewältigung des Schulweges.
Begleitet wird die Schulphobie von körper-
lichen Beschwerden, die oftmals als ursäch-
lich für das Fehlen in der Schule angenom-
men werden. Hinzu kommen emotionale
Störungen und Stimmungsschwankungen.
Bei der Aufforderung zum Schulbesuch stei-
gern sich die Angstsymptome drastisch.
Bei beiden Formen angstbedingter Schul-
verweigerung sind die Probleme kaum ohne
professionelle (psychologische) Hilfe zu
lösen. Sinnvoll ist die Kooperation aller Be-
teiligten zu einem möglichst frühen Zeit-
punkt und ggf. die Einberufung einer Helfer-
konferenz (z. B. Eltern, Schule, Kinderarzt,
Beratungsstelle, Psychotherapeut, Sozialer
Dienst). Wichtig sind dabei Vereinbarungen
über Zeitgrenzen hinsichtlich der Wiederein-
gliederung in die Schule.
Eine möglichst schnelle Reintegration des
Kindes in die Schule ist vordringlichstes Ziel,
da die Schulangst und die damit verbun-
denen körperlichen Symptome nur durch
Konfrontation überwunden werden können:
Das Kind muss erfahren, dass es stark genug
ist, den Unterricht zu besuchen und Angst
sowie Begleitsymptome auszuhalten. Dieser
Prozess kann mehrere Wochen dauern. Es ist
wichtig, einer Chronifizierung vorzubeugen,
da sonst nur mehr schlechte Heilungsprog-
nosen bestehen.
Schulklima
Das Schulklima hat Einfluss auf die Schulleis-
tungen und Lernergebnisse, auf die Arbeit-
motivation der Schüler und Lehrer sowie auf
das Wohlbefinden in der Schule. Faktoren,
die das Schulklima beeinflussen, werden
nachfolgend beschrieben.
Pädagogische Grundorientierungen
Eine gute Schule zeichnet sich nicht nur
durch die persönlichkeitsbedingten Quali-
täten einzelner Lehrer aus, sondern auch
dadurch, dass im Kollegium Einvernehmen
herrscht über bestimmte pädagogische
Grundsätze, die sich wiederum in Verhal-
tensweisen und Maßnahmen widerspiegeln.
Die Gesamtheit von Werten und Grundsät-
zen, die von den Lehrern in ihrer pädago-
gischen Arbeit als selbstverständlich und
verbindlich angesehen werden, schlagen sich
auch im Leitbild der Schule nieder. Dem
»Schulethos«, dem gelebten Leitbild kommt
eine wichtige Bedeutung auch im Zusam-
menhang mit Schuldistanz zu.
Schulleben
Zum Schulleben gehören auch alle pädago-
gischen Aktivitäten, die nicht unmittelbar
den Unterricht betreffen, ihn aber sinnvoll
ergänzen können. Neben Arbeitsgemein-
schaften, Interessengruppen oder Projekten,
die die Schulgemeinschaft stärken, gehören
auch der Aufbau und die Pflege von Schul-
traditionen und Festen zum Bestandteil des
Schullebens. Kennzeichnend für das Schulle-
ben ist die Darstellung der Schule als Lebens-
raum, die Ausrichtung der Schule auf die sie
umgebenden Lernorte (Vor-Ort-Erfah-
rungen) und die pädagogische Zusammen-
arbeit von Eltern und Schule. Ein intaktes
Schulleben soll die Gestaltung einer leben-
digen Gemeinschaft befördern, damit das
Wir-Gefühl stärken und Schüler integrieren.

0
Partizipation
Eine positive Identifikation von Schülern mit
ihrer Schule setzt voraus, dass diese sich an
der Gestaltung des Schullebens beteiligen
können. Partizipation ist gleichzeitig Ziel,
Wert und demokratisches Erfordernis sowie
ein Sammelbegriff für sehr verschiedene
Arten, Formen und Möglichkeiten der Betei-
ligung, Teilhabe, Teilnahme, Mitwirkung und
Mitbestimmung von Kindern und Jugend-
lichen in Sachverhalten, von denen diese
direkt oder indirekt betroffen sind. Im Rah-
men der Schule gibt es auf drei Ebenen viel-
fältige Formen, Möglichkeiten und Erfah-
rungsräume, in denen Partizipation in
unterschiedlicher Intensität erfahren wer-
den kann:
institutionelle und formelle Formen
der Schülermitwirkung (Klassenschüler­
sprecher, Schülersprecher, Schülerrat,
Schülerversammlung, Schulkonferenz,
Gremien, Schülerzeitung);
unterrichtsbezogene Modelle und
Projekte (erweiterte Lehr­ und Lern­
formen: Projektunterricht, offener
Unterricht, Freiarbeit, reformpädago­
gische Modelle);
außerunterrichtliche, auf das Schul­
leben, die Schulkultur, das Schulklima
wirkende Schulprojekte (Schulhof­
gestaltung, thematische Projekttage;
Kooperation Schule – Jugendhilfe/
Jugendarbeit; Schuljugendarbeit).
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>
>

Kooperationen und Kontakte der Schule mit
außerschulischen Einrichtungen erweitern
das Spektrum von Hilfe und Unterstützung
bei Schulabsenz. Wichtig ist es, nicht erst im
akuten Ernstfall nach Kooperations- und
Ansprechpartnern zu suchen, sondern be-
reits im Vorfeld strukturelle und personen-
bezogene Kooperationsbezüge zu schaffen
und zu pflegen. Im Fall von Schulabsenz
bieten sich folgende Einrichtungen und
Dienste als Kooperationspartner an:
Sächsische Bildungs-
agentur
Die Mitarbeiter der Sächsischen Bildungs-
agentur (SBA) mit ihren fünf Regionalstellen
(früher: Regionalschulämter) stehen als Ver-
treter der Schulaufsicht, aber auch in ihrer
Funktion als Berater bei schulischen Fragen
oder Problemen als Ansprechpartner zur Ver-
fügung. Bei Problemen und Fragen zum The-
ma Schulabsenz sollten zunächst die zustän-
digen Schulreferenten kontaktiert werden.
Gemeinsam mit ihnen werden weitere Ver-
fahrensweisen abgesprochen, Unterstüt-
zungsmöglichkeiten ausgelotet, Kontakte zu
anderen Institutionen hergestellt oder wei-
tere Fachdienste innerhalb der SBA hinzuge-
zogen (z. B. Juristen, Schulpsychologen, Ver-
antwortlicher für die Kooperation mit den
Schulverweigererprojekten).
Schulpsychologen
Zur Unterstützung der Erziehung und Hilfe
bei der Lebensbewältigung der Schüler
durch Eltern und Lehrer werden schulpsy-
chologische Beratungen angeboten, die
schulartübergreifend durch Schulpsycholo-
gen und mit Hilfe von Beratungslehrern er-
folgen (§ 17 Sächsisches SchulG). In allen Re-
gionen sind Schulpsychologen tätig, die
Lehrer, Schüler und Eltern auch im Falle von
Schulabsenz beratend unterstützen können.
Schulpsychologen nehmen u. a. folgende
Aufgaben wahr:
Im Rahmen der Einzelfallhilfe Diag­
nostik und Beratung bei Lern­, Leistungs­
und Verhaltensproblemen;
Schullaufbahnberatung (z. B. Mithilfe
bei der Klärung sonderpädagogischen
Förderbedarfs, Anfertigung von Gut­
achten);
Unterstützung und Beratung der
Schule in pädagogisch­psychologischen
Fragen (z.B. Prävention und Intervention
bei Schuldistanz, lernpsychologische
Aspekte, ADHS, LRS);
Fort­ und Weiterbildung von
(Beratungs)lehrern, Moderation bei Or­
ganisationsentwicklungsvorhaben, Su­
pervision.
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Intervention und Prävention
außerschulischer Einrichtungen

Förderpädagogische
Beratungsstellen
In Sachsen gibt es ca. 30 Förderpädagogische
Beratungsstellen. Diese sind an den unter-
schiedlichen Typen der Förderschulen selbst
oder bei den Regionalstellen der SBA ange-
siedelt. Die Beratungsstellen sind für die
Früherfassung, Früherkennung und Frühför-
derung beeinträchtigter oder von Beein-
trächtigung bedrohter Kinder zuständig. In
den Beratungsstellen werden Eltern und
Lehrer bei spezifischen Fragen der jeweiligen
sonderpädagogischen Richtungen unter-
stützt. Des Weiteren übernehmen die Mit-
arbeiter der Beratungsstellen in Kooperation
mit den Regionalstellen der SBA förderpäda-
gogische und förderdiagnostische Aufgaben.
Auskunft über die Förderpädagogischen
Beratungsstellen finden sich in den Daten-
banken sächsischer Bildungseinrichtungen .
Jugendamt
Die Jugendämter der Landkreise und kreis-
freien Städte nehmen die im SGB VIII (Kin-
der- und Jugendhilfegesetz, KJHG) beschrie-
benen Aufgaben der öffentlichen
Jugendhilfe wahr. Die Leistungen der Ju-
gendhilfe werden zum großen Teil von Trä-
gern der freien Jugendhilfe (z. B. Wohlfahrts-
verbände, Vereine) ausgeführt (§ 3 SGB VIII
Subsidiaritätsprinzip). Zu den möglichen
Leistungen der Jugendhilfe im Kontext von
Schulabsenz, die durch das Jugendamt über-
nommen oder vermittelt werden, gehören
beispielsweise:
Jugendsozialarbeit (§ 13 SGB VIII) bietet
sozialpädagogische Hilfen für Kinder
und Jugendliche, die zum Ausgleich
sozialer Benachteiligungen oder zur
Überwindung individueller Beeinträch­
tigungen auf Unterstützung angewie­
sen sind und die u. a. ihre schulische
Ausbildung und ihre soziale Integration
fördern, z. B. durch Schulsozialarbeit
oder Schulverweigererprojekte.
Förderung der Erziehung in der Familie
(§ 16 SGB VIII), z. B. durch Beratung in
Erziehungsfragen, Eltern­ und Familien­
bildung.
Betreuung und Versorgung des Kindes
in Notsituationen (§ 20 SGB VIII), z. B. um
das Wohl des Kindes zu gewährleisten.
Erziehungsberatung (§ 28 SGB VIII), z. B.
zur Unterstützung bei der Bewältigung
individueller und familienbezogener
Probleme sowie bei der Lösung von Er­
ziehungsfragen, wird im Wesentlichen
durch die Erziehungsberatungsstellen
abgedeckt.
Soziale Gruppenarbeit (§ 29 SGB VIII),
die zur Überwindung von Entwicklungs­
schwierigkeiten und Verhaltensproble­
men beiträgt.
Erziehungsbeistand und Betreuungs­
helfer (§ 30 SGB VIII), die bei der Bewäl­
tigung von Entwicklungsproblemen
unter Einbeziehung des sozialen Um­
felds Unterstützung anbieten.
Sozialpädagogische Familienhilfe
(§ 31 SGB VIII) soll u.a. durch intensive
Betreuung und Begleitung Familien
in ihren Erziehungsaufgaben, bei der
Bewältigung von Alltagsproblemen und
der Lösung von Konflikten und Krisen
unterstützen.
Eingliederungshilfen für seelisch
behinderte Kinder und Jugendliche
(§ 35a SGB VIII).
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Darüber hinaus nimmt das Jugendamt Auf-
gaben zur Gewährleistung von Schutz bei
Kindeswohlgefährdung (§ 8a SGB VIII) wahr,
wenn gewichtige Anhaltspunkte für die Ge-
fährdung des Wohls eines Kindes oder Ju-
gendlichen bekannt sind.
Lehrer können die Erziehungsberechtigten
und die Schüler auf die vielfältigen Unter-
stützungsmöglichkeiten durch das Jugend-
amt hinweisen und dadurch mögliche
»Schwellenängste« abbauen. Der Lehrer
kann sich im Fall von massiven Schulver-
säumnissen, die aus seiner Sicht nur in Koo-
peration mit der Jugendhilfe bewältigt wer-
den können, auch selbst schriftlich an das
Jugendamt wenden.
Als günstig im Rahmen einer präventiven
Maßnahme erweist es sich, vorsorglich kon-
krete Ansprechpartner im Jugendamt auszu-
machen, um mit diesen Leistungen und Un-
terstützungsmöglichkeiten im Falle von
Schulabsenz zu klären. Dabei ist es auch
sinnvoll, sich über die Angebote der freien
Jugendhilfe im Umfeld der Schule sowie
über spezielle Angebote der freien Jugend-
hilfe im Zusammenhang mit Interventionen
bei Schulabsenz zu erkundigen.
Allgemeiner Sozialer Dienst
(ASD)
Der ASD (auch Allgemeiner Sozialpädago-
gischer Dienst oder Stadtteilsozialdienst
genannt) ist ein zentraler sozialer Fach-
dienst, bei dem sozialpädagogische Fachkräf-
te zielgruppen- und problemübergreifend
Hilfe anbieten. Der ASD nimmt sowohl Auf-
gaben der Sozial- wie auch der Jugendhilfe
wahr. Das Sachgebiet Sozialer Dienst bei den
Jugendämtern ist in größeren Städten oft-
mals auf mehrere Außenstellen verteilt, die
dann auch Stadtteilsozialdienst heißen.
Generell ist der ASD Ansprechpartner für
folgende Situationen:
Hilfe, wenn Kinder vernachlässigt, miss­
handelt oder missbraucht werden;
Versorgung von Kindern, wenn die
Eltern dazu nicht mehr in der Lage sind;
Beratung in allgemeinen Fragen der
Erziehung, bei Entwicklungs­ und Ver­
haltensauffälligkeiten, bei Lernschwie­
rigkeiten und Berufsproblemen;
Vermittlung von geeigneten Jugend­
hilfemaßnahmen (z. B. Hilfen zur Erzie­
hung) ;
Beratung und Betreuung Jugendlicher
und junger Volljähriger auf ihrem Weg
in die Selbstständigkeit;
Beratung von Familien, wenn es soziale
Probleme gibt.
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4
Erziehungsberatungsstellen
Erziehungsberatungsstellen bieten im Rah-
men der Hilfe zur Erziehung (§28 SGB VIII)
für Kinder, Jugendliche und Familien mit Er-
ziehungs- und Entwicklungsproblemen ein
leicht zugängliches Beratungsangebot an.
Sie übernehmen Einzel- und systemorien-
tierte Diagnostik, geben weiterführende Hil-
feempfehlungen, leiten Therapien und sozi-
alpädagogische Maßnahmen ein und leisten
rasche problemorientierte (Krisen-)Interven-
tion. Außerdem helfen die Beratungsstellen
bei:
Entwicklungs­ und Lernproblemen,
Kontakt­ und Verhaltensstörungen,
Erlebnissen von Gewalt und sexuellem
Missbrauch,
seelischen Störungen und Behinde­
rungen,
psychosomatischen und neurologisch­
psychiatrischen Erkrankungen,
Bewältigung von Trennung und Schei­
dung.
Eine Liste von Erziehungsberatungsstellen
im Freistaat Sachsen findet sich unter fol-
gender Internet-Adresse:
http://www.familienfreundliches.sachsen.
de/download/erziehungsberatungsstellen_
im_freistaat_sachsen.pdf
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Kinder- und Jugendärzt-
licher Dienst
(Gesundheitsamt)
Wenn ein Schüler längere Zeit krankheits-
bedingt fehlt und der Verdacht auf illegitime
Schulversäumnisse besteht, kann der Schul-
leiter sich zum weiteren Vorgehen mit dem
für die Schule zuständigen Kinder- und Ju-
gendarzt beraten. Hierzu kann man sich an
den Kinder- und Jugendärztlichen Dienst bei
den Gesundheitsämtern der kreisfreien
Städte und Landkreise wenden.
Diese haben u. a. folgende Aufgaben:
ärztliche Untersuchungen zur Früher­
kennung gesundheitlicher Risiken und
Störungen für alle Kinder;
Beratung zu Fördermöglichkeiten im
Vorschul­ und Schulalter;
Beratung und Begutachtung im Rah­
men der Eingliederungshilfe für beein­
trächtigte und von Beeinträchtigung
bedrohte Kinder und Jugendliche;
Beratung von Eltern, Kindergärtne­
rinnen, Lehrern und Schülern zu Fragen
der Kinder­ und Jugendgesundheit;
Schulsportbefreiungen;
allgemeine Gesundheitsförderung.
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Schulverweigererprojekte
Wenn die Schule, auch gemeinsam mit au-
ßerschulischen Partnern, schuldistanzierte
Kinder und Jugendliche nicht mehr erreicht,
kann es eine letzte Chance sein, besondere
Projekte und Unterstützungsangebote für
Schulpflichtige zu nutzen. Hierbei haben sich
vor allem die sogenannten Schulverweige-
rerprojekte einen Namen gemacht. Die
Schulverweigererprojekte sind meist von
Trägern der freien oder der öffentlichen Ju-
gendhilfe organisiert, kooperieren aber mit
konkreten Einzelschulen oder mit den
Schulverwaltungen. Schulverweigererpro-
jekte sind als kooperative Projekte an der
Schnittstelle zwischen Jugendhilfe und
Schule angesiedelt. Sie finden meist außer-
halb der Schulen statt und betreuen im
Schnitt etwa 15 Jugendliche. Ziel ist es, die
betreuten Schüler zur Erfüllung der Schul-
pflicht zu bringen und sie gegebenenfalls in
eine weiterführende berufsbildende oder
berufsvorbereitende Maßnahme zu integrie-
ren. Die Erreichung eines Hauptschulab-
schlusses wird innerhalb der Projekte eher
selten angestrebt. Viele Jugendliche werden
in den Projekten zwischen sechs Monaten
und zwei Jahren betreut. Falls ein weiteres
Ziel solcher Projekte die Vorbereitung und
Begleitung der Reintegration von bis dahin
permanent abwesenden Schülern in eine Re-
gelschule ist, so muss die Verweildauer der
Jugendlichen in schulexternen Projekten
entsprechend begrenzt sein. Meist werden
die Jugendlichen erst ab dem 8. Pflichtschul-
jahr bzw. ab einem Alter von 13 Jahren aufge-
nommen.
Schulverweigererprojekte arbeiten konzep-
tionell, inhaltlich und methodisch mit unter-
schiedlichen Ansätzen. Dennoch gibt es eini-
ge Prinzipien, die für den überwiegenden
Teil solcher Projekte charakteristisch sind:
kleine Lerngruppen bzw. geringe
Teilnehmerzahl;
Kommunikationsdichte zwischen
Schülern und Pädagogen;
reflexive Teamarbeit der Pädagogen im
Projekt (Sozialpädagogen und Lehrer);
abwechslungsreiche und flexible
bzw. klar strukturierte Gestaltung des
Alltags;
Aufgaben, die nicht überfordern und
der Situation angemessen sind;
individuelle Bildungs­ bzw. Lernziele
(z.B. Entwicklungs­/Förderpläne);
Förderung sozialer Kompetenzen;
Stärkung des Selbstwertgefühls;
Sicherheit und Ruhe gebendes Klima;
Partizipation als ein grundlegendes
Prinzip;
Beziehungspädagogik (Aufmerksamkeit,
Zuwendung, Vertrauen, Achtung,
Annahme);
Ressourcenorientierung (»Die Jugend­
lichen sind wer und können was.«);
handlungs­ und produktorientiertes
Arbeiten (z. B. fächerübergreifende Pro­
jekte, Werkstattarbeit);
Praxis­ und Arbeitsweltorientierung;
Erlebnispädagogik.
Für alle Projekte gelten bestimmte Zugangs-
bedingungen:
Die Teilnahme seitens des Jugendlichen
ist freiwillig.
In einem Fachteam wird ein individu­
eller Entwicklungsplan/Förderplan
erstellt und mit allen Beteiligten disku­
tiert.
Ist die Probezeit für alle zufrieden­
stellend verlaufen, kann eine Übernah­
me in das Projekt erfolgen.
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6
Die in der Verwaltungsvorschrift »Schul­
verweigerer« benannten Maßnahmen
der Schule im Falle von Schulpflicht­
verletzungen müssen nachgewiesen
werden.
Die Mitwirkungsbereitschaft des
Schülers zur Teilnahme im Projekt muss
gegeben sein.
Das SBA (Regionalstelle) muss einer
Teilnahme im Projekt zustimmen.
Das zuständige Jugendamt versteht
sich als wichtiger Kooperationspartner
und ist mit seinen Leistungen ins Projekt
eingebunden.
Der Schüler muss weiterhin einer
Regelschule zugeordnet sein.
Unabhängig davon, ob ein konkreter Einzel-
fall zum aktuellen Auslöser gemeinsamen
Handelns mit Fachdiensten wird oder ob in
der Schule regelmäßig ein »Runder Tisch«
mit den außerschulischen Partnern statt-
findet, sollte die Kooperation mit außer-
schulischen Einrichtungen folgende Themen
umfassen:
Informationsaustausch;
Diskussion von Problemzusammenhän­
gen (multiprofessionelle Perspektive);
Klärung von Zuständigkeiten;
Planung von Vorgehensweisen;
Auswertung gemeinsamer Aktionen;
Verabredung von Hospitationen
und Besuchen;
Diskussion von Szenarien und Fällen.
Neben solch formellen Inhalten erweist es
sich als günstig, hin und wieder etwas zur
Pflege der Beziehung zu tun, etwa indem die
Schule ihre Kooperationspartner zu einer
schulischen Veranstaltung einlädt, an deren
Zustandekommen maßgeblich die Schüler
beteiligt sind. Gute Kooperation lebt auch
durch Beziehungspflege.
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Liste von Kooperations- und Ansprech-
partnern im Falle von Schulversäumnis-
sen und sozialen Problemlagen, S. 80
Auszüge aus dem Sozialgesetzbuch (SGB)
VIII (Kinder- und Jugendhilfegesetz /
KJHG), S. 81
Mitteilung an das Jugendamt, S. 84
Verdacht auf Kindeswohlgefährdung/
Musterschreiben an das zuständige
Jugendamt, S. 85
Auswahl von Schulverweigererprojekten
in Sachsen, S. 89

Materialien für die Praxis

Im folgenden Serviceteil sind Materialien zu-
sammengestellt, auf die im Hauptteil der
Handreichung im Anschluss an jedes Kapitel
hingewiesen wurde. In einigen Materialien
werden Impulse in Form von Fragen gege-
ben, die der Selbstreflexion dienen; aufge-
nommen in die Materialsammlung sind
aber auch Checklisten und Leitfäden sowie
Beispiele und Vorlagen für Korrespondenzen
sowie Planungs- und Auswertungsbögen
unterschiedlichster Art. Die Materialien ver-
stehen sich als Beispiele, die sich in der Inter-
ventions- und Präventionspraxis bei Schul-
distanz bewährt haben.
Die folgenden Materialien stehen, wie die
gesamte Handreichung, auch im Internet be-
reit – unter
www.sachsen-macht-schule.de
/
publikationen

Checkliste Schulangst
Bestehen Ängste, dass die Schulleis­
tungen nicht erbracht werden können?
Besteht Angst vor Prüfungen und
Klassenarbeiten?
Bestehen Ängste vor bestimmten
Lehrern?
Bestehen Ängste vor bestimmten
Mitschülern?
Sind der Schulbesuch und die dortigen
inhaltlichen und sozialen Anforde­
rungen mit erhöhter Reizbarkeit und
Anspannung verbunden?
Wird dadurch ein Gefühl erzeugt,
ausweichen zu wollen?
Kommt es zu Beeinträchtigungen
sozialer Beziehungen?
Werden gerade solche Situationen
vermieden, in denen der Schüler auf
fremde Personen oder fremde
Gleichaltrige trifft?
>
>
>
>
>
>
>
Checkliste Schulphobie
Hat der Schüler Schwierigkeiten, sich
von Mutter, Vater oder von zu Hause zu
trennen? (Angstschreie, Wutausbrüche,
Unglücklichsein, Apathie, Weigerung,
von zu Hause wegzugehen)
Äußert der Schüler unrealistische
Befürchtungen, dass die wichtigste
Bezugsperson verloren geht oder ihr
etwas Schlimmes zustoßen könnte?
Liegt eine Weigerung des Schulbesuchs
auf Grund der Angst vor der Trennung
von Mutter oder Vater vor?
Weigert sich das Kind, abends schlafen
zu gehen, wenn nicht Mutter oder
Vater dabeibleiben?
Besteht eine unangemessene
Weigerung, allein zu sein?
Treten vor dem Schulbesuch körperliche
Symptome auf? (z. B. Übelkeit, Bauch­
schmerzen, Kopfschmerzen, Erbrechen)
>
>
>
>
>
>

40
Reflexionshilfen für
problematische Situa-
tionen bei Schülern
Bevor bei einem Schüler mit der systema-
tischen Suche nach den Ursachen für Schul-
distanz begonnen wird, ist es sinnvoll, wenn
sich die betroffenen Lehrer noch einmal genau
über ihre Wahrnehmungen im Zusammen-
hang mit dem problematischen Verhalten aus-
einandersetzen. Mit Hilfe der unten stehen-
den Fragen kann die problematische Situation
besser verstanden und bearbeitet werden.
Welches Verhalten stört mich?
(möglichst genau beschreiben, nicht
bewerten!)
Unter welchen Bedingungen ist dieses
Verhalten zu beobachten?
(wann, wie ausdauernd, wo)
Wer ist außer mir von diesem Verhalten
noch betroffen?
Warum könnte sich der Schüler so
verhalten?
(Vermutungen über den Sinn, die
Funktion, die Ziele des Verhaltens)
Wie reagiere ich normalerweise auf das
Verhalten des Schülers?
Gibt es Situationen, in denen das stö­
rende Verhalten nicht auftritt?
In welchen Situationen ist das der Fall?
Welche Unterschiede fallen zwischen
den problematischen und unproblema­
tischen Situationen auf?
Was könnte man verändern? (Bei mir
selbst! In der Gestaltung der Situation!)
>
>
>
>
>
>
>
>
>
Leitfaden für ein
Schülerinterview
(Bsp. 1)
Zur Aufklärung und Bearbeitung von schul-
distanziertem Verhalten sind Gespräche mit
den Betroffenen unausweichlich. Auf solche
Gespräche sollte man sich vorbereiten und
auch während der Gesprächssituation plan-
voll vorgehen. Hierzu helfen Gesprächsleit-
fäden weiter. Ein erstes Beispiel für ein plan-
volles Schülergespräch zeigen die unten
stehenden Leitfragen.
Stehst du morgens pünktlich auf?
Wie und wann verlässt du das Elternhaus?
Was machst du, wenn du nicht zur
Schule gehst?
Mit wem bist du befreundet?
Hat jemand in deinem Freundeskreis
schon einmal etwas geklaut?
Sagen deine Eltern dir, dass du zur
Schule gehen musst?
Wie schätzt du deine Leistungen in der
Schule ein?
Fühlst du dich manchmal unwohl?
Warum?
Schreiben deine Eltern dir immer eine
Entschuldigung?
Gibt es etwas, worum du dir Sorgen
machst?
Darfst du allein etwas unternehmen?
Warum kommst du nicht mehr zur Schule?
Wie findest du deine Lehrer?
Wen magst du, wen nicht so sehr?
Wie kommst du mit deinen Mitschülern
zurecht?
Gibt es in der Schule oder zu Hause
etwas, was dich beunruhigt oder dir
Angst macht?
Wie kommst du mit Klassenarbeiten
oder mündlichen Überprüfungen klar?
Gibt es noch etwas Wichtiges, das ich
wissen sollte?
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>

4
Leitfaden für ein
Schülerinterview
(Bsp. 2)
Ein zweiter, etwas umfangreicherer Leit-
faden für ein Gespräch mit Schülern nimmt
systematisch wichtige Bedingungsfaktoren
für Schuldistanz in den Blick. Die Hinter-
gründe und Zusammenhänge des Fernblei-
bens können so besser erkannt und verstan-
den werden.
Interview geführt von:
am:
Schüler/in:
Familie
Mit wem wohnst du zusammen in
einer Wohnung?
Was machen deine Eltern beruflich?
Hast du Geschwister?
Wie verstehst du dich mit deinen
Geschwistern?
Wem vertraust du in deiner Familie
am meisten?
Unternehmt ihr manchmal etwas in
der Familie?
Welche Pflichten hast du zu Hause?
Wohnsituation
Hast du ein eigenes Zimmer?
Bist du schon öfters umgezogen?
Schule
Welche Schulen hast du bisher besucht?
Hast du Klassenstufen wiederholt?
Was waren die Gründe dafür?
Wie findest du deine bisherige Schulzeit?
Welche Fächer kannst du am besten
leiden? Welche überhaupt nicht?
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
Mit welchen Lehrern kommst du am
besten klar? Warum?
Mit welchen Lehrern hast du Probleme?
Welche?
Wie gehst du mit Leistungskontrollen
um?
Hast du in der Schule Freunde?
Wann macht dir Schule Spaß?
Soziale Beziehungen
Hast du (viele) Freunde?
Was unternimmst du mit deinen
Freunden?
Mit wem verstehst du dich
besonders gut?
Hat dir schon öfter jemand geholfen?
Mit wem hättest du gerne mehr
Kontakt?
Bist du eher ein Gruppenmensch oder
eher ein Einzelgänger?
Interessen
Wofür interessierst du dich am meisten?
Welche Hobbys hast du?
Wie viel Taschengeld bekommst du?
Hast du genügend Taschengeld, um
deinen Interessen nachzugehen?
Was machst du nach der Schule bzw.
wenn du nicht in der Schule bist?
Siehst du gern fern? Was? Wie lange?
Liest du? Was?
Bist du in einem Verein?
Gehst du ins Jugendzentrum?
Womit würdest du dich gern
beschäftigen?
Person
Was ist für dich typisch?
Was finden andere an dir gut?
Was magst du an dir?
Was sind deine Stärken?
Was finden andere an dir nicht so gut?
Was sind deine Schwächen?
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>

4
Zukunft
Welche Wünsche hast du?
Was sind deine nächsten Ziele?
Brauchst du die Schule für deine
Zukunftswünsche?
Welche Erwartungen hast du an die
nächsten Monate hier in der Schule?
Hattest du schon schwierige Situationen
zu meistern? Welche?
Wer/Was hat dir dabei geholfen?
Hattest du schon schlimme Unfälle oder
schwere Krankheiten?
Hast du schon mal sozialpädagogische
oder therapeutische Hilfe erhalten?
Im Rahmen einer Bedingungsanalyse schul-
distanzierten Verhaltens sollten Fragen nach
angstinduzierten Ursachen nicht vernach-
lässigt werden. Die Checklisten Schulangst
und Schulphobie (S. 39) können hierbei wei-
terhelfen. Insbesondere bei Anzeichen akuter
Schulangst und Schulphobie ist
professionelle psychologische oder psychia-
trische Unterstützung notwendig.
>
>
>
>
>
>
>
>

4
Teilkompetenzen
Können/
Ressourcen
Nachhol-
bedarf
Unter folgenden
Bedingungen eher
möglich
Unter folgenden
Bedingungen wenig
ausgeprägt
Lernverhalten
Auffassungsvermögen
Zielorientierung
Konzentrationsfähigkeit
Sorgfalt
Ausdauer
Geschwindigkeit
Selbstständigkeit
Eigenverantwortung
Neben Erkundungen von Ursachenfaktoren
für schuldistanziertes Verhalten von Schülern
geht es im Rahmen einer komplexen Bedin-
gungsanalyse auch darum, sich ein Bild vom
Lernverhalten und den sozialen Kompetenzen
des Schülers zu machen. An eine solche Ana-
lyse knüpfen weitere Förderstrategien an.
Arbeitsbögen wie der folgende können eine
gutes Hilfsmittel zur Erkundung, Dokumen-
tation und weiteren Falldiskussion sein.
Arbeitsbogen zur Erkundung des Lernverhaltens und
der sozialen Kompetenzen

44
Teilkompetenzen
Können/
Ressourcen
Nachhol-
bedarf
Unter folgenden
Bedingungen eher
möglich
Unter folgenden
Bedingungen wenig
ausgeprägt
Selbstkompetenz und soziale Fähigkeiten
Kooperationsfähigkeit
Hilfsbereitschaft
Konfliktfähigkeit
Durchsetzungsfähigkeit
Fähigkeit zur Selbsteinschätzung
Fähigkeit zur Fremdeinschätzung
Einhalten von Regeln
Verantwortungsbewusstsein
Selbstsicherheit
Kontaktfähigkeit

4
Auf der Grundlage der Analyse des Lernver-
haltens und der sozialen Kompetenzen
(
siehe S. 43) wurden entsprechende För-
derziele und Handlungsstrategien entwi-
ckelt. Nach einiger Zeit sollten die Ergebnisse
Förderbereiche
laut Förderplan
(Teilkompe-
tenzen)
Vereinbartes
Ziel
Einschätzung
1 = sehr gelun-
gen bis 6 =
nicht gelungen
selbst
|
fremd
Wodurch wurde
die Zielerrei­
chung besonders
gefördert?
Wodurch wurde
die Zielerrei­
chung eventuell
behindert?
Schluss­
folgerungen
Lernverhalten
Auffassungs-
vermögen
Zielorientierung
Konzentrations-
fähigkeit
Selbstkompetenz und soziale Fähigkeiten
Kooperations-
fähigkeit
Hilfsbereitschaft
Konfliktfähigkeit
Durchsetzungs-
fähigkeit
und Arbeitsprozesse der Förderung bilan-
ziert werden. Der folgende Auswertungs-
bogen gibt hierbei eine Hilfestellung.
Er dient gleichzeitig als Planungsinstrument
für weiterführende Förderstrategien.
Auswertungsbogen zur Förderung des Lernverhaltens
und der sozialen Kompetenzen

46
Fach
Bereich
1
Ressourcen/
Können
Förderbedarf
bedingt
Förderbedarf
dringlich
Deutsch
Verstehendes Lesen
Mündliche
Sprachfähigkeit
Schriftliche
Sprachfähigkeit
Mathematik
Vorstellungsfähig-
keit von mathe-
matischen Größen,
Räumen und
Objekten
Grundrechenarten
im Zahlenraum
1 bis 100
Fach
1 Die Bereiche lassen sich den Lehrplänen entnehmen.
Eine einfache Form, sich mit Blick auf mög-
liche Förderbedarfe bei den Fachleistungen
Klarheit über den Bildungsstand eines schul-
distanzierten Schülers zu verschaffen, zeigt
das folgende Beispiel eines Arbeitsbogens.
Die Bereiche innerhalb der einzelnen Fächer
müssen natürlich je nach Alter, Klassenstufe
und Schulart variieren.
Arbeitsbogen zur Erkundung von Fachleistungen

4
Ähnlich wie der Auswertungsbogen S. 45 ist
auch das Beispiel für den Auswertungsbogen
im Rahmen der bereichsspezifischen Förde-
rung in einzelnen Schulfächern eine Möglich-
keit der Bilanzierung von Ergebnissen und Pro-
zessen, die zu den Ergebnissen geführt haben.
Fach
Bereich
Ziel
Einschätzung
1 = sehr
gelungen bis
6 = nicht ge-
lungen
selbst
|
fremd
Wodurch wur­
de die Zieler­
reichung be­
sonders
gefördert?
Wodurch wur­
de die Zieler­
reichung
eventuell
behindert?
Schluss­
folgerungen
Deutsch
Verstehendes
Lesen
Mündliche
Sprach-
fähigkeit
Schriftliche
Sprach-
fähigkeit
Auswertungsbogen zur Förderung von Fachleistungen

4
Schüler/in
Datum
Stärken des/der Schüler/in
Wichtigste Förderbedarfe
Ziele der Förderung
Rahmenziel
Mittelfristige Ziele
Kurzfristige Ziele
Was müssten wir optimalerweise zur Zielerreichung tun?
Was könnte uns daran hindern?
Was werden wir tun? (Nächste Schritte)
Im Prozess des Umgangs mit Schuldistanz
folgt der Bedingungsanalyse die Formu-
lierung von Zielen der Intervention sowie die
Planung konkreter Maßnahmen und
Handlungsstrategien. Einige Überlegungen,
die hierbei hilfreich und praktikabel sein kön-
nen, beinhaltet der folgende Arbeitsbogen.
Überlegungen zur Zielfindung und für die Förderplanung

4
Individueller Entwicklungsplan/Förderplan für:
Vereinbarter Zeitraum:
Bereich 1
Besondere Fähigkeiten/Potentiale/Ressourcen
Förderziele
Arbeitsplan
Hilfen durch:
Lehrer
Schüler
Eltern
Bilanz nach vereinbarter Zeit
>
>
>
Individuelle Entwicklungspläne/Förderpläne
haben den Vorteil, dass sie als Vereinbarung
zwischen den Beteiligten sowohl die Ziele als
auch die Maßnahmen, die zur Zielerreichung
führen sollen, in verbindlicher Art und Weise
festhalten. Sie sind das Resultat einer ge-
meinsamen Verständigung der Pädagogen
über den weiteren Prozess der individuellen
Förderung.
Beispiel für einen individuellen Entwicklungs-/ Förderplan

0
Die Bildungsvereinbarung beschreibt die
gemeinsam vereinbarten Ziele und Arbeits-
prozesse für die nächste Zeit. Die Vereinba-
rungen, die getroffen und akzeptiert wur-
den, erhalten durch die jeweiligen
Unterschriften einen verbindlichen Charak-
ter.
Bildungsvereinbarung
Zwischen (Schüler/in)
und (Lehrer/in)
Abgeschlossen am:
Die Beteiligten vereinbaren, im Bereich:
daran zu arbeiten, das folgende Ziel zu erreichen:
Der Lehrer/die Lehrerin verpflichtet sich, den Schüler/die Schülerin bei der Zielerreichung
folgendermaßen zu unterstützen:
Der Schüler/die Schülerin verpflichtet sich, zur Zielerreichung Folgendes zu tun:
Das nächste Gespräch findet statt am:
Datum
Unterschrift Schüler
Unterschrift Lehrer
Beispiel für eine Bildungsvereinbarung zwischen Schüler
und Lehrer(n)

Vertrag
Namen der Beteiligten:
Markus Maier, Lehrer Schmidt, Frau Maier, Lehrerin Schulz
Problem:
wiederholte Schulversäumnisse bei Markus
Hintergrund:
Markus hat in den letzten zwei Monaten 25 Unterrichtsstunden unent-
schuldigt versäumt. Er berichtet, dass er morgens nicht aufstehen kann und oftmals
auch nicht geweckt wird. Zudem vermeidet er wegen Unstimmigkeiten mit dem Mathe-
lehrer oftmals dessen Unterricht. Frau Maier beklagt, dass Markus oft erst spät in der
Nacht nach Hause kommt. Herr Schmidt meint, dass der Kontakt zwischen Schule und
Familie Maier unzureichend ist.
Neuregelung des Verhaltens:
Markus legt sich darauf fest, in der Woche spätestens
bis 22 Uhr zu Hause zu sein. Er will die Schule entsprechend dem Stundenplan besuchen
und lässt die Anwesenheit auf einer Karte vom jeweiligen Fachlehrer bestätigen.
Frau Maier weckt Markus morgens pünktlich und sorgt dafür, dass er zur ersten Stunde
das Haus verlässt. Her Schmidt und Frau Schulz vermitteln im Konflikt mit dem Mathe-
lehrer und kümmern sich um adäquate Lösungen. Frau Maier und Herr Schmidt tele-
fonieren mindestens alle zwei Wochen miteinander.
Belohnung:
Frau Maier stellt bei regelmäßigem Schulbesuch in den nächsten drei Wochen
den Besuch eines von Markus ersehnten Pop-Konzertes in Aussicht.
Besucht Markus sechs Wochen lang regelmäßig den Unterricht, darf Markus als Techniker
die Schulband unterstützen.
Formalien:
Die Unterzeichner treffen sich jeden Montag um 13.30 Uhr im Schulklub,
um eventuelle Vereinbarungsänderungen zu beschließen. Die Unterzeichner verpflichten
sich mit ihrer Unterschrift zur Einhaltung der Vereinbarungen.
Klipphausen, den 20. 6. 2006
Markus Maier
Herr Schmidt
Frau Maier
Lehrerin Schulz
Eine andere Form einer vertraglichen
Vereinbarung zum weiteren Umgang mit
Schuldistanz, die zwischen den Beteiligten
verabredet wurde, zeigt das folgende Bei-
spiel.
Beispiel für eine Bildungsvereinbarung zwischen Schüler,
Lehrer(n) und Eltern

Schüler/in
Zeitraum der Vereinbarung
Welche Ziele will ich im vereinbarten Zeitraum erreichen?
Ziel 1
Ziel 2
Ziel 3
Was kann ich selbst tun, um die Ziele zu erreichen?
Bei Ziel 1
Bei Ziel 2
Bei Ziel 3
Was müssten andere tun, damit ich diese Ziele erreiche?
Bei Ziel 1
Bei Ziel 2
Bei Ziel 3
Was könnte mir sonst noch helfen, die Ziele zu erreichen?
Bei Ziel 1
Bei Ziel 2
Bei Ziel 3
Das folgende Beispiel für das Festhalten von
Zielformulierungen stellt zunächst den
Schüler ins Zentrum. In Vorbereitung auf ein
gemeinsames Gespräch zur Bildungsverein-
barung mit Lehrern und evtl. auch mit
Eltern kann der Schüler dieses Formular
selbstständig oder mit einem Fach- oder Ver-
trauenslehrer ausfüllen. Die Inhalte sollten
beim Abschließen der Bildungsvereinbarung
einbezogen werden.
Vorbereitung auf eine Bildungsvereinbarung

Schüler / Eltern / Lehrer
Datum
Wir haben Folgendes erreicht:
Zielerreichung in Prozent
Bei Ziel 1
Bei Ziel 2
Bei Ziel 3
Um die Ziele zu erreichen, hat mir / uns Folgendes geholfen:
Die Ziele zu erreichen, hat mich/uns Folgendes gehindert:
Schlussfolgerung:
Eine Bildungsvereinbarung zwischen zwei
Partnern ist nach Ablauf der zur Erreichung
festgelegten Zeit zu bilanzieren. Im Fokus
stehen dabei sowohl Erreichtes als auch die
Bedingungen, die für den Erfolg hilfreich
waren.
Auswertungsbogen zur Bildungsvereinbarung

4
Impulse für rückblickende
Auswertungsgespräche mit
Schülern
Ähnlich wie die Gesprächsimpulse im
Rahmen der Ursachenforschung für das
schuldistanzierte Verhalten eines Schülers
bieten sich auch Gesprächsleitfäden für
reflektierende und klärende Gespräche
während oder am Ende einer bestimmten
Maßnahme an.
Im Folgenden sind einige wichtige Fragen
für Auswertungsgespräche und
Abschlussdiskussionen aufgeführt.
Wie aktiv hast du mitgearbeitet?
Wie schätzt du dein Lern­ und Arbeits­
verhalten in der vergangenen Stunde/
Lerneinheit ein?
Auf welche Schwierigkeiten bist du
gestoßen?
Was hast du unternommen, um diese
Probleme zu lösen?
Inwieweit ist es dir gelungen, mit den
anderen zusammenzuarbeiten?
Bist du selbst mit deiner Aktivität und
mit deinem Einsatz zufrieden?
Möchtest du etwas an deinem Lern­
verhalten ändern?
Hast du irgendwann Angst oder Druck
verspürt?
Fühltest du dich in der Gruppe sicher?
Hast du inhaltlich alles verstanden?
Hat dich die Lehrkraft beachtet und
dich in Aktivitäten einbezogen?
Gab es Situationen, wo du keine Lust
mehr hattest, dich mit dem Thema aus­
einanderzusetzen?
Was waren die Gründe?
Konntest du dich ausreichend konzen­
trieren?
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
Was hätte dir geholfen, dich besser zu
konzentrieren?
Was hätte der Lehrer tun können, um
dich bei der Stange zu halten?
Welche Arbeitsweise hättest du bei dem
Thema lieber gehabt?
Welche Aspekte des Themas fandest
du besonders interessant?
Welche Aspekte hätten dich vielleicht
mehr interessiert?
>
>
>
>
>

Beispiel für ein
visualisiertes Auswertungs-
verfahren
Das folgende Beispiel dokumentiert eine
visuelle Methode zur Einschätzung und Re-
flexion des Lern- und Arbeitsverhaltens in
der Gruppe oder Klasse, die während oder
am Ende einer bestimmten Lern- und Ar-
beitsphase einsetzbar ist. Der Zweck besteht
in der Selbstbeobachtung und -bewertung
des Schülerverhaltens und in der Rück-
meldung des Lern- und Arbeitsverhaltens für
den Lehrer.
Auf eine Tafel, Plakat o. ä. werden drei Spal-
ten mit einer entsprechenden Bewer-
tungskategorie eingerichtet. Auf der Tafel
wird zusätzlich ein Namenspool eingerichtet
(Schildchen mit den Namen der Schüler,
darunter doppelseitiges Klebeband zum
Versetzen in die jeweiligen Kategorien).
Am Ende einer Stunde oder einer Lerneinheit
werden die Schüler gebeten, ihr Namens-
schild einer der drei Kategorien zuzuordnen.
Es ist auch erlaubt, das Namensschild auf
die Grenze der einen zur anderen Kategorie
zu setzen. Die Ergebnisse werden in der
Gruppe oder gegebenenfalls mit einzelnen
Schülern im Anschluss daran angesprochen
und diskutiert.
Ich lerne zurz
eit sehr selbst-
ständig und aktiv. Ich bin
interessiert an neuen The-
men. Ich arbeite gern mit
anderen zusammen. Ich
bringe etwas zustande.
Es gelingt mir, mich ein
wenig für meine Lernziele
einzusetzen. Ich schaffe es,
mich zu konzentrieren und
etwas Sinnvolles zu tun,
wenn auch nur kurz.
Mir fällt das Lernen zurzeit
sehr schwer. Ich spüre
keinen Antrieb in mir, sehe
keinen Sinn, lasse mich
treiben, bin dankbar für
jede Ablenkung. Ich weiche
lieber aus, statt mich zu
bemühen.
Klaus
Heinz
Dieter
Lena
Sven
Chantal
laminierte Kärtchen mit
den Namen der Schüler

6
Die Farsta-Methode –
eine Anti-Mobbing-
Strategie
Mobbing kann Teil der Ursache von Schul-
absenz sein. Schulische Anti-Mobbing-Stra-
tegien sind deshalb und vor allem auf Grund
des Schutzes von Persönlichkeitsrechten
jedes Mitglieds einer Schulgemeinschaft
wichtige Aspekte bei der Gestaltung posi-
tiver Rahmenbedingungen des Aufenthalts
in der Schule. Die Farsta-Methode eignet sich
bei akuten Mobbingfällen und ist relativ
schonungslos gegenüber den Tätern. Die
Methode wurde von einem schwedischen
Team um Karl Ljungström entwickelt. Farsta
ist ein Stadtteil von Stockholm. Die Farsta-
Methode ist eine verdeckte Methode. Wer
damit arbeiten möchte, sollte etwas Erfah-
rung im Umgang mit Widerstand haben.
Eine gute Vorbereitung ist für die erfolg-
reiche Anwendung der Methode zwingend
erforderlich. Generell ist es sinnvoll, sich
Kollegen zur Unterstützung zu holen bzw.
an der Schule eine Gruppe von 2 bis 5 Per-
sonen zu etablieren, die sich um Mobbing-
fälle kümmert.
Erster Schritt
Wenn Sie von einem Mobbingfall erfahren:
Mit dem Informanten sprechen.
Behutsam das Opfer befragen.
Ermutigung aussprechen.
Zuversicht vermitteln.
Genau recherchieren.
Alles exakt wissen:
Wo hat wer was wann gemacht?
Wie oft?
Wer war dabei?
Mobbing­Tagebuch vom Opfer führen lassen, wenn nötig.
Wichtig ist, dass kein anderer Schüler von diesem Gespräch erfährt,
damit die mobbenden Schüler nicht vorgewarnt werden.
Eltern einbeziehen?
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
Zweiter Schritt:
Unterstützung organisieren.
Fragen Sie sich: Wer hilft mir?
Zeit organisieren (zwei Stunden).
Raum organisieren.
Kollegen informieren, dass die mobbenden Schüler der Reihe nach
am... um ... aus dem Unterricht geholt werden sollen.
Protokoll nötig? Wer schreibt mit?
>
>
>
>
>
>
Dritter Schritt:
Die Täter überraschend einzeln aus dem Unterricht holen.
Legen Sie den Gesprächsbogen (
siehe folgende Seite) vor sich hin
und führen Sie das Gespräch entsprechend.
Seien Sie klar und unbeirrt in der Sache und ruhig im Ton!
Ächten Sie die Tat und nehmen Sie den Täter in die Verantwortung!
>
>
>
>

Versuchen Sie, den Täter als Kooperationspartner gegen
Mobbing zu gewinnen.
Seien Sie auf die Rechtfertigungsstrategien vorbereitet!
Da niemand vom wirklichen Inhalt des Gesprächs weiß, ist es
nicht nötig, sich Sorgen um die Reintegration zu machen.
>
>
>
Vierter Schritt:
Freuen Sie sich, wenn es geklappt hat und machen Sie im
Kollegium Reklame für die Methode!
Danken Sie allen beteiligten Kolleginnen und Kollegen
für ihre Kooperation.
>
>
Taglieber, W.: Berliner Anti-Mobbing-Fibel, S.20
Eine Anleitung zur Durchführung der Farsta-
Methode und ein ergänzender Gesprächs-
bogen für die Aussprache mit einem
Mobbingtäter ist zusammen mit anderen
Anti-Mobbing Strategien in der »Berliner
Anti-Mobbing-Fibel« dargestellt. Diese
Handreichung für Lehrer steht als kosten-
loses Download (pdf-Format) auf der Home-
page des Berliner Landesinstituts für Schule
und Medien unter dem Menüpunkt »Neu-
veröffentlichungen« (Downloadlink »Anti-
Mobbing-Fibel«) zur Verfügung:
www.senbjs.berlin.de/schule/
gewaltpraevention/anti_mobbing_fibel.pdf
Ein Gesprächsbogen, der nach entspre-
chender Vorbereitung durch eine Sitzung
mit einem Mobbingtäter führt, findet sich
ebenfalls in der Berliner Anti-Mobbing-Fibel
auf Seite 21.

1
Ist Ihr Kind seit dem Eintritt in die Schule ernster, mutloser geworden?
ja
nein
2
Ist es weniger fröhlich, verschlossener, hat an Dingen keinen Spaß
mehr, die es vorher gut konnte?
ja
nein
3
Hat es Probleme in der Schule gehabt und schweigt sich jetzt
darüber aus?
ja
nein
4
Spricht es nie erfreut über Lehrer und Mitschüler oder über
angenehme, lustige Begebenheiten?
ja
nein
5
Zeigt es häufiger, dass es die Lehrerin, den Lehrer oder mehrere
Lehrer persönlich schätzt?
ja
nein
6
Biegt es Gespräche über die Schule immer sofort ab?
ja
nein
7
Zeigt es Ihnen spontan Klassenarbeiten oder Tests?
ja
nein
8
Verbringt mindestens ein Elternteil morgens mit ihm die Zeit vor
dem Schulbesuch?
ja
nein
9
Verabschiedet ein Elternteil das Kind, wenn es zur Schule geht?
ja
nein
10
Geht das Kind fröhlich und entspannt zur Schule?
ja
nein
11
Erzählt das Kind über kleine Sorgen und Probleme, die in der Schule
auftreten?
ja
nein
Checkliste für Eltern
zur Einschätzung des Schul-
besuchsverhaltens
Wenn die Schule sich mit dem Thema Schul-
distanz auseinandersetzt, sollte sie dies auch
im Rahmen eines Elternabends themati-
sieren. Die folgende Checkliste zur Einschät-
zung des Schulbesuchsverhaltens könnte
während eines Elternabends ausgegeben
werden mit der Bitte, sich zu Hause einmal
damit auseinanderzusetzen. Fällt den Eltern
im Ergebnis ein Risiko schuldistanzierten
Verhaltens auf und können die Eltern von
sich aus nicht darauf reagieren, sollte die
Möglichkeit eines Gesprächsangebotes
seitens der Schule verbalisiert werden.
Es gibt eine Reihe von Anzeichen und Vorbe-
dingungen, die das Auftreten von Unter-
richts- und Schulvermeidung durch Kinder
und Jugendliche begünstigen. Es gibt natür-
lich auch Anzeichen dafür, dass das Kind ein
stabiles Schulbesuchs-Verhalten entwickelt
und aufrechterhält. Im Folgenden sind
einige Anzeichen in Form eines kleinen Fra-
gebogens zusammengestellt.

12
Kann das Kind morgens nichts essen, obwohl Zeit dazu wäre?
ja
nein
13
Zeigt das Kind morgens vor der Schule über längere Zeit Anzeichen
von Unwohlsein (Magenbeschwerden, Übelkeit)?
ja
nein
14
Klagt das Kind häufiger über Kopfschmerzen?
ja
nein
15
Ist das Kind überwiegend mit Kindern zusammen, die ihre
schulischen Pflichten ernst nehmen?
ja
nein
16
Hat das Kind einen eigenen Arbeitsplatz in der Wohnung und
nimmt es diesen auch an?
ja
nein
17
Neigt es dazu, Schwierigkeiten aus dem Weg zu gehen, indem es
zum Beispiel Probleme verschweigt, bis die Angelegenheit »auffliegt«?
ja
nein
18
Kontrolliert ein Elternteil die Hausaufgaben zumindest stichproben-
weise und lobt das Kind?
ja
nein
19
Ist mindestens ein Elternteil über die Situation des Kindes
in der Schule »auf dem Laufenden«?
ja
nein
20
Wehrt das Kind alle Beschäftigungen ab, die auch nur entfernt
etwas mit der Schule zu tun haben (zum Beispiel Lesen)?
ja
nein
21
Denkt das Kind selbstständig an seine Termine und Verabredungen?
ja
nein
22
Gibt es Geschwister, die über längere Zeiten den Unterrichts-
oder Schulbesuch vermeiden?
ja
nein
23
Sind die Eltern in der Regel Vorbilder für das Einhalten von
Verpflichtungen?
ja
nein
24
Weiß das Kind, die oder der Jugendliche, dass die Mutter, der Vater,
die Eltern die Konsequenzen von Unterrichts- und Schulvermeidung
nicht mittragen (zum Beispiel im Nachhinein keine unwahren
Entschuldigungen schreiben)?
ja
nein
25
Gibt es in der Familie wegen der Schule häufig Streit?
ja
nein
26
Hat es das Gefühl, dass die Eltern sich die Zeit nehmen, das Kind
bei Schulschwierigkeiten zu unterstützen?
ja
nein
27
Hören sich die Eltern die Sorgen des Kindes an?
ja
nein

60
28
Gibt es einen verlässlichen Kontakt zwischen Lehrern und Eltern,
so dass die Eltern umgehend erfahren, wenn ihr Kind unentschuldigt
fehlt?
ja
nein
29
Äußern sich Elternteile skeptisch über den Sinn des Schulbesuchs
überhaupt?
ja
nein
30
Ist das Kind die einzige Person in der Familie, die regelmäßig das
Haus verlässt, um einer Tätigkeit nachzugehen?
ja
nein
31
Muss das Kind häufiger zu Hause bleiben, um Verpflichtungen
in der Familie zu übernehmen?
ja
nein
32
Quält sich das Kind mit Gedanken über die Schule?
ja
nein
33
Unterstützen Eltern ihr Kind maßvoll, wenn es Probleme mit
Lehrerinnen oder Lehrern hat?
ja
nein
34
Achten die Eltern darauf, dass es vorbereitet in die Schule geht
(Hausaufgaben, geordnete Büchertasche)?
ja
nein
35
Bekommt das Kind, der oder die Jugendliche im Allgemeinen
zwischen acht und zehn Stunden Schlaf pro Nacht?
ja
nein
36
Schiebt das Kind zu erledigende Verpflichtungen grundsätzlich auf,
solange es geht – oder länger?
ja
nein
37
Kommt das Kind ständig zu spät zu Verabredungen oder nach Hause?
ja
nein
38
Kommt es bei den Hausaufgaben zu heftigen Auseinandersetzungen
zwischen einem Elternteil und dem Kind?
ja
nein
39
Ist das Kind ein »Meister im Abschalten«, wenn man etwas von ihm
will?
ja
nein
40
Ist das Kind empfindlich gegen Hänseleien von Mitschülerinnen
und -schülern?
ja
nein
41
Reagiert das Kind schnell mit Angst, wenn die Harmonie
in der Familie oder in der Schule gestört ist?
ja
nein
42
Tut das Kind häufig etwas, das ihm im Augenblick gute Gefühle
macht, ohne an die späteren Konsequenzen zu denken?
ja
nein
43
Findet das Kind leicht Freunde unter anderen beliebten Kindern?
ja
nein

6
44
Hat es eine Neigung, sich mit »Außenseitern« zusammenzutun
oder mit diesen viel Streit zu haben (also viel positiven und negativen
Umgang)?
ja
nein
45
Hat das Kind Freunde, die unregelmäßig oder gar nicht zur Schule
oder zur Arbeit gehen?
ja
nein
46
Hat das Kind längere Zeit schlechte Noten oder Beurteilungen
bekommen?
ja
nein
47
Lernt das Kind leicht, ohne das Lernen zum Mittelpunkt seines
Lebens zu machen?
ja
nein
48
Ist das Kind schon bei geringfügigen Fehlern oder nicht ganz
perfekt verlaufenen Klassenarbeiten und Tests verzweifelt oder wenn
jemand eine bessere Leistung gebracht hat?
ja
nein
49
Weint das Kind selbst bei vorsichtiger Kritik oder kann es in anderer
Weise nur sehr schwer mit Kritik umgehen?
ja
nein
50
Sind die Eltern im Schulleben aktiv, zum Beispiel bei Schulveranstal-
tungen oder in der Elternvertretung?
ja
nein
Auswertung
Kreisen Sie bitte in der unteren Tabelle die
Nummern der Fragen ein, die Sie mit »JA«
beantwortet haben. Wenn Sie viele von
den unmarkierten Fragen bejaht haben,
ist mit der Entwicklung eines stabilen
Schulbesuchs-Verhaltens zu rechnen
(maximal 23 Fragen). Wenn Sie viele von den
markierten Fragen bejaht haben, ist even-
tuell mit der Entwicklung von Unterrichts-
und Schulvermeidungsverhalten zu rechnen
(maximal 27 Fragen).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
Quelle: Uwe Wiest 2001

6
Anschrift
Schule
Datum
Fehlzeiten Ihrer Tochter / Ihres Sohnes
Klasse
Sehr geehrte Frau, sehr geehrter Herr
leider haben wir bei Ihrer Tochter/Ihrem Sohn folgende Fehlzeiten in der Schule
feststellen müssen:
Bitte sprechen Sie mit Ihrem Kind darüber, welche Nachteile daraus entstehen und
welche Konsequenzen weiteres Schulschwänzen nach sich ziehen würde. Bitte unterneh-
men Sie geeignete Schritte, damit Ihr Kind in Zukunft regelmäßig die Schule besucht.
Die Versäumnisse müssen nachgearbeitet werden.
Bei einer Fortsetzung des Fehlverhaltens werden wir zum Wohl Ihres Kindes weiter-
gehende Maßnahmen ergreifen und Sie zu einem Gespräch in die Schule bitten.
Wir bedauern, Ihnen diese Mitteilung machen zu müssen. Aber es geht um die Zukunfts-
chancen Ihres Kindes und das Einhalten von Pflichten und Regeln, und dabei wollen
wir erzieherisch vertrauensvoll mit Ihnen zusammenarbeiten.
Mit freundlichen Grüßen
Musterschreiben
an die Eltern wegen Fehl-
zeiten in der Schule
Das folgende Mahnschreiben macht die
Eltern erstmalig auf wiederholte Schulver-
säumnisse ihres Kindes aufmerksam.
Gleichzeitig wird ihnen die Verantwortung
für die Erfüllung der Schulpflicht ihres
Kindes verdeutlicht.

6
Anschrift
Schule
Datum
Fortgesetzte Schulversäumnisse Ihrer Tochter / Ihres Sohnes
Klasse:
Sehr geehrte Frau, sehr geehrter Herr
leider hat Ihre Tochter / Ihr Sohn trotz Ermahnung weiterhin in der Schule gefehlt.
Fehlzeiten:.
Nachvollziehbare Begründungen liegen uns nicht vor. Um Nachteilen für die Schul-
laufbahn vorzubeugen und die Pflichten deutlich zu machen, bitten wir Sie nunmehr
zusammen mit Ihrem Kind zu einem Gespräch in die Schule.
Unser Terminvorschlag
Sollten Sie zu dieser Zeit nicht kommen können, rufen Sie uns bitte umgehend an und ver-
einbaren einen neuen Termin. Sie können gerne eine Person Ihres Vertrauens mitbringen.
Bei diesem Gespräch möchten wir mit Ihnen die Ursachen für das Schwänzen ergründen,
Regeln vereinbaren und nach Hilfsmöglichkeiten suchen sowie die unabdingbaren Folgen
bei Fortsetzung des Fehlverhaltens aufzeigen.
Bitte nehmen Sie den Gesprächstermin unbedingt wahr. Wie Sie sicher wissen, besteht
für Ihr Kind Schulpflicht und für Sie die Verantwortung, im Rahmen Ihrer elterlichen Sorge
auf einen regelmäßigen Schulbesuch zu achten.
Bei Fortsetzung des Schwänzens droht eine Ordnungswidrigkeiten-Anzeige.
Mit freundlichen Grüßen
Musterschreiben:
Einladung zu einem
Gespräch wegen
Schulverweigerung
Bei fortgesetzten Schulversäumnissen kann
das folgende Musterschreiben an die Eltern
genutzt werden. Hierin werden die Eltern ge-
meinsam mit dem Schüler zu einem klären-
den Gespräch eingeladen.

64
Leitfaden für ein
Elterninterview
Bei einem Elterngespräch auf Grund von
Schulversäumnissen des Kindes geht es auch
um die Ergründung von Ursachen und Zu-
sammenhängen des Fernbleibens aus Sicht
der Eltern. Hierzu bieten die folgenden Fra-
gen gute Gesprächsimpulse.
Wissen Sie über das Fehlen Ihres Kindes
Bescheid?
Wenn ja, was tun Sie dagegen?
Wie bewerten Sie die bisherige
Schullaufbahn Ihres Kindes? Was war
gut, was nicht?
Steht Ihr Sohn/Ihre Tochter morgens
pünktlich auf?
Wie und wann verlässt er / sie das
Elternhaus?
Was macht er/sie, wenn er/sie nicht
zur Schule geht?
Welche Freunde hat er/sie?
Sind Diebstähle bekannt?
Fühlen Sie sich selbst in der Lage,
für den Schulbesuch zu sorgen?
Möchten Sie Unterstützung? Wenn ja,
wobei möchten Sie unterstützt werden?
Welche Schulleistungen zeigte Ihr Sohn /
Ihre Tochter vor der Schulvermeidung?
Leidet er/sie unter ungeklärten
Krankheiten?
Schreiben Sie bereitwillig Entschul­
digungen?
Welche Befürchtungen hat Ihr Sohn /
Ihre Tochter in der letzten Zeit geäußert?
Kann / darf Ihr Sohn / Ihre Tochter die
elterliche Wohnung allein verlassen?
Wie stellen Sie sich unsere weitere
Zusammenarbeit vor?
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
Kommunikation
mit Eltern
Die Eltern erhalten eine telefonische
oder schriftliche Einladung, in der auf
Inhalt und Ziel des Gesprächs sowie
auf beteiligte Personen hingewiesen
wird.
Die Einladenden sollten sich auf das
Gespräch inhaltlich vorbereiten: Was ist
Ziel des Gesprächs? Was möchte ich den
Eltern über den Schüler mitteilen?
Was will ich noch wissen? Welche Erwar­
tungen habe ich an die Eltern, an den
Schüler?
Die äußerliche Gestaltung der Ge­
sprächssituation ist auch bedeutsam:
ruhige, vertrauliche Atmosphäre, Stö­
rungen durch andere Personen vermei­
den, »Amtsstubensituation« vermeiden
(nicht hinterm Schreibtisch und die an­
deren auf Schülersitzen davor u. ä.).
Verbale Türöffner benutzen, z. B.: »Ich
freue mich und danke Ihnen, dass Sie
sich die Zeit genommen haben und zu
diesem Gespräch gekommen sind.«
Das Gespräch nicht mit einer Anklage
gegen die Eltern beginnen und auch
keinen Vortrag über alle möglichen
Defizite und negativen Verhaltenswei­
sen des Schülers halten. Das wertet auch
die Eltern ab! Nur die wichtigsten Fakten
und einige wenige Verhaltensweisen
benennen und diese zunächst auch
nicht bewerten, z. B.: »Ich mache mir in
letzter Zeit Sorgen um Andreas, weil
er einige Tage ohne Entschuldigung im
Unterricht gefehlt hat.«
Reaktion der Eltern auf diese Infor­
mationen abwarten oder erbitten, z. B.
»Können Sie sich das erklären?« Zu­
nächst zuhören und keine Bewertungen
>
>
>
>
>
>

6
und Ratschläge abgeben. Auch keine
Rechtfertigungen von den Eltern for­
dern. Seien Sie sensibel für Kommunika­
tionssperren!
Gemeinsam über die Situation sprechen,
Ursachen suchen und überlegen, wie
man dem Schüler helfen kann.
Darauf hinsteuern, erste konkrete Maß­
nahmen abzusprechen, die die Eltern
und die Schule in der nächsten Zeit
durchführen. Diese Maßnahmen in
Form einer kurzen Vereinbarung schrift­
lich festhalten und unterschreiben.
Neuen Termin verabreden, um erste Wir­
kungen zu besprechen und eventuell
neue Verabredungen zu treffen.
Freundliche und optimistische Verab­
schiedung, verbunden mit dem Dank
und der Hoffnung auf eine weiterhin
gute Zusammenarbeit im Interesse des
Schülers.
Umgang mit Widerständen
Die Eltern und damit auch ihre Selbst­
bestimmung respektieren.
Die Position des Gesprächspartners
berücksichtigen, nachvollziehen und
anerkennen.
Eine gleichberechtigte und respektvolle
Beziehungsebene halten.
Nicht jede Kritik der Eltern als Wider­
stand interpretieren.
Mit den Emotionen aufmerksam
umgehen.
Versuchen, nicht selbst emotional auf
Widerstände zu reagieren (Gereiztheit,
Ungeduld, Unbeherrschtheit vermeiden).
Keine persönlichen Angriffe starten, die
Eltern diffamieren oder Unzulänglich­
keiten hervorkehren.
Positives Sprechen nutzen und Ich­
Botschaften verwenden.
Wertschätzung ausdrücken und
Bemühungen der Eltern anerkennen.
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
(Bereits das Erscheinen zum Gesprächs­
termin kann man als Bemühen in der
Sache anerkennen.)
Nicht versuchen, mit wachsendem
Nachdruck eigene Vorstellungen durch­
zuboxen.
Einwände des Gesprächspartners ernst
nehmen und sachlich behandeln.
Interesse für die Belange des Gegenübers
signalisieren und die Unstimmigkeiten
ergründen, die zum Widerstand geführt
haben.
Überlegen, was man selbst als Lehrer
verändern kann.
Gegebenenfalls die Eltern um Rat bitten,
was verändert werden sollte.
Mit Empathie und ernsthaftem Interesse
in Erfahrung bringen, was die Gründe
für die gegensätzlichen Auffassungen
in der Sache sind und ob sie sich klären
lassen.
Rücksicht darauf nehmen, dass Verände­
rungen Zeit brauchen.
Beharrlichkeit zeigen, den geregelten
Schulbesuch im Interesse des Kindes
durchzusetzen.
>
>
>
>
>
>
>
>

66
Die zwölf Kommunika-
tionssperren
Gespräche mit Eltern oder Schülern schei-
tern manchmal auch wegen eines destruk-
tiven Gesprächsstils. Der amerikanische Psy-
chologe und Psychotherapeut Thomas
Gordon zählt 12 Kommunikationssperren
auf. Er nennt die Kommunikationssperren
auch »Die Sprache der Nicht-Annahme: die
zwölf Straßensperren auf dem Weg zur Kom-
munikation«. Diese Sprachmuster haben die
Eigenschaft, weiterführende Gespräche zu
blockieren oder zu verlangsamen. Sie kön-
nen die Kommunikation behindern oder
völlig unterbinden. Man kann nie alle Sper-
ren vermeiden, aber es ist manchmal wich-
tig, sich zu fragen, warum sich ein Gespräch
plötzlich destruktiv entwickelt.
Befehlen, anordnen, auffordern
,
z. B.: »Hören Sie auf, sich zu entschul­
digen und sehen Sie zu, dass Ihr Kind
regelmäßig in der Schule erscheint!«
Warnen, mahnen, drohen
,
z. B.: »Reißen Sie sich zusammen, wenn
Sie wollen, dass Ihr Kind die Schule über­
steht!«
Moralisieren, predigen, beschwören
,
z. B.: »Sie wissen, dass Sie dafür verant­
wortlich sind, dass Andreas zur Schule
geht. Ihre Probleme können Sie zu Hause
klären!«
Beraten, Vorschläge machen, Lösungen
liefern
, z. B.: »Es wäre gut, wenn Sie
einen besseren Zeitplan hätten. Dann
könnten Sie die Hausaufgaben zusam­
men erledigen.«
Durch Logik überzeugen, Vorträge hal-
ten, Gründe anführen, belehren
, z. B.:
»Wir wollen doch den Tatsachen ins
Auge sehen. Erinnern Sie sich lieber
>
>
>
>
>
daran, dass das Schuljahr nur noch
wenige Tage hat, um eine Klärung her­
beizuführen.«
Urteilen, kritisieren, Vorwürfe machen,
beschuldigen, verurteilen
, z. B.:
»Entweder Sie sind zu faul, um die Sache
selber zu richten oder Ihnen ist das
Risiko nicht bewusst.«
Loben, zustimmen, schmeicheln, positiv
bewerten
, z. B.: »Eigentlich sind Sie
ja nicht dumm. Ich bin sicher, Sie werden
schon wissen, wie Sie Andreas zum
Schulbesuch bewegen.«
Beschimpfen, lächerlich machen, be-
schämen, etikettieren, Klischees verwen-
den
, z. B.: »Sie kommen mir genauso
vor wie Ihre Kinder und nicht wie er­
wachsene Menschen.«
Interpretieren, analysieren, diagnosti-
zieren
, z. B.: »Ich glaube, Sie versuchen
sich vor Ihren Pflichten zu drücken.«
Beruhigen, Sympathie äußern, trösten,
aufrichten, mitfühlen, unterstützen
,
z. B.: »Sie sind nicht die einzigen, die
solche Probleme haben. Ich kenne Leute,
denen geht es viel schlechter. Wenn Sie
erst mal etwas Sinnvolles tun, wird es
Ihnen gleich viel besser gehen.«
Forschen, fragen, verhören, (sondieren),
z. B.: »Warum haben Sie sich nicht viel
eher an mich gewandt und um Hilfe
gebeten?«
Ablenken, ausweichen, aufziehen
,
z. B.: »Ich glaube, es ist besser, wenn Sie
erst mal eine Erziehungsberatungsstelle
aufsuchen.«
>
>
>
>
>
>
>

6
Schüler / in
Datum
Folgende Ziele werden vereinbart:
Um diese Ziele zu erreichen, werde ich Folgendes tun:
Um diese Ziele zu erreichen, wird die Schule Folgendes tun:
Unterschriften:
Beispiel für eine Bildungs-
vereinbarung zwischen
Eltern und Lehrer(n)
Am Ende von Elterngesprächen auf Grund
von Schulversäumnissen können Verein-
barungen zwischen Eltern und der Schule
stehen, in denen der Beitrag der Eltern und
die Unterstützungsleistung der Schule fest-
gehalten werden. Solche Vereinbarungen
sind Resultate einer gemeinsamen Suche
nach Lösungsmöglichkeiten im Falle von
schuldistanziertem Verhalten und sie bezie-
hen die Eltern aktiv in den Prozess des Um-
gangs mit Schuldistanz ein.

6
Ressourcen eines Schülers
Besonders wichtig bei der Arbeit mit schul-
distanzierten Schülern ist eine ressourcen-
orientierte Grundhaltung. Im Gegensatz
zur Orientierung an den Defiziten einer Per-
son und seiner Handlungen werden die
vorhandenen Stärken aufgedeckt und akti-
viert. Es geht darum, mehr von dem zu tun,
was gut läuft und weniger von dem, was
schlecht läuft.
Denken Sie doch einmal an einen Schüler,
der Ihnen nur Ärger macht, überlegen Sie,
welche Beziehung Sie zu ihm haben und wie
Sie sich ihm gegenüber verhalten. Versuchen
Sie die Reaktionen und das Verhalten des
Schülers nachzuvollziehen, indem Sie sich in
ihn hineinversetzen. Können Sie bestimmte
Verhaltensweisen des Schülers als folgerich-
tig erkennen? Versuchen Sie dann einmal,
die positiven Seiten und Stärken dieses
Schülers wahrzunehmen und zu beschrei-
ben! Geben Sie ihm bei einer guten Gelegen-
heit einmal Rückmeldung darüber. Überle-
gen Sie vielleicht gemeinsam, wie diese
Stärken weiterhin positiv genutzt werden
können und welche Rahmenbedingungen
gut wären, unter denen man Ziele erreichen
kann.
Hilfreich sind folgende Fragen an sich selbst:
Was mag ich an X?
Was gibt X Kraft und Hoffnung, dass
sein Alltag und Leben gelingt?
Worauf kann X stolz sein?
Wofür möchte ich X Anerkennung aus­
sprechen?
>
>
>
>
Nützlich können auch folgende Satzanfänge
für einen inneren Dialog sein:
X kann gut …
X hat Träume zu …
X ist kreativ, wenn …
X zeigt Ausdauer bei …
X ist kontaktfreudig, wenn …
X hat schon Schwierigkeiten
gemeistert durch …
X ist beliebt bei … / wegen …
X interessiert sich für …
X ist verlässlich bei …
>
>
>
>
>
>
>
>
>

6
Pädagogischer Tag zum
Thema Schuldistanz
Unter dem Aspekt der Prävention von Schul-
distanz geht es vor allem darum, Schule und
ihre Bedingungen so zu gestalten, dass
Schuldistanz möglichst gar nicht erst ent-
steht bzw. dass es Regeln für den Umgang
mit den unterschiedlichen Erscheinungs-
formen gibt. Prävention in diesem Sinne zu
gestalten, setzt zuallererst die Bereitschaft
der Schulleitung und des Kollegiums voraus,
sich mit dem Thema Schuldistanz ausein-
anderzusetzen und möglicherweise einen
längerfristig angelegten Entwicklungs-
prozess mit dem Ziel zu initiieren, ein
schulinternes Präventions- oder Interven-
tionskonzept gegen Schuldistanz zu ent-
wickeln. Ein pädagogischer Tag zum Thema
Schuldistanz kann hierfür ein Impulsgeber
sein.
Vorbereitung und Vorklärung
Besitzt das Thema Schuldistanz Relevanz
für eine Diskussion im Kollegium?
(Die Schulleitung sollte zunächst die
Situation prüfen und aus ihrer Verant­
wortung heraus entscheiden, ob sie
dem Kollegium beispielsweise während
einer Lehrerkonferenz das Thema nahe­
legt. Hierzu könnte u. a. die schulinterne
Auswertung von Schulversäumnissen
dienlich sein. Aber auch die Darstellung
exemplarischer Fälle schuldistanzierten
Verhaltens könnte zur Argumentation
nützlich sein.)
Vorbereitung durch eine Planungs­
gruppe (inhaltliche und organisato­
rische Vorbereitung). Die Schulleitung ist
in die Planung einzubeziehen.
>
>
Ca. 3 Monate vorher mit den Planungen
beginnen.
Zielstellungen des pädagogischen Tages
klären. (Wann war der pädagogische
Tag erfolgreich?)
Eine pädagogische Konferenz lebt nicht
von den Inhalten allein, also an die
äußere Gestaltung denken: Raumge­
staltung, Tagesablauf, Essen (jeder
bringt z. B. etwas fürs Buffet mit) und
Getränke etc.
Zu klären ist weiterhin: Wer moderiert
den pädagogischen Tag? Wer schreibt
Protokoll bzw. kümmert sich um die
Sicherung der Ergebnisse?
Durchführung:
Einführung:
Begrüßen sowie den Anlass bzw. den
Hintergrund und die Ziele des pädago­
gischen Tages deutlich machen.
Tagesablauf erläutern.
Thematischer Einstieg ins Thema,
z. B. durch:
kurzen inhaltlichen Impuls
(theoretisch und/oder auf die eigene
schulische Situation bezogen) oder
durch teilnehmerorientierten Impuls
(z. B. Eckenübung).
1. Phase Gruppenarbeit: Bestandsanalyse
(Neues geht aus Bestehendem hervor,
indem es darauf aufbaut.)
Mögliche Leitfragen:
Wie nehmen wir das Phänomen wahr?
Wie reagieren wir darauf?
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>

0
Was war bisher Konsens in solchen
Fällen?
Was wurde bisher mit Erfolg getan?
Reichen die vorhandenen Präventions­
und Interventionsmöglichkeiten aus?
Wo liegen die Schwachstellen?
Nach der ersten Phase der Gruppenarbeit
kann eine erste Vorstellung und Diskussion
der Ergebnisse erfolgen. Ziel sollte es sein,
am Schluss der ersten Phase bestimmte Ent-
wicklungsbereiche zu bestimmen.
An diesen wird in der zweiten Phase in
gleichen oder anders zusammengestellten
Gruppen weitergearbeitet.
2. Phase Gruppenarbeit:
Neue Wege bestimmen
In dieser Phase der Gruppenarbeit sollte
noch nicht so sehr darauf geachtet werden,
ob die Varianten und Lösungsmöglichkeiten
tatsächlich umzusetzen sind. Wertung und
Selbstbegrenzung engen die Suche nach
Lösungen ein. Die qualitative Prüfung erfolgt
später.
Mögliche Leitfragen:
Welche Handlungsmöglichkeiten sehen
wir, um den genannten Problemen aktiv
und wirksam zu begegnen?
Was könnte man noch versuchen?
Welche alternative, neue oder andere
Präventions­ und Interventionsmöglich­
keiten wären noch hilfreich, lassen sich
entwickeln oder ausprobieren?
Was wären erste Schritte, um mit den
genannten Problemen anders und
besser umzugehen als bisher?
Die Gruppe sollte gegen Ende ihrer Diskus-
sion darüber nachdenken, welchen Aspekten
sie besondere Priorität hinsichtlich der wei-
teren Bearbeitung einräumen würde.
>
>
>
>
>
>
>
>
Vorstellung und Diskussion der
Gruppenergebnisse (z. B. Präsentation,
Marktplatz oder Fishbowl)
Wichtig ist hier, darauf hinzusteuern, dass
am Ende dieser Phase konkrete Arbeits- und
Entwicklungsthemen herauskristallisiert
werden, von denen ein Großteil des Kollegi-
ums glaubt, dass sie realisierbar sind und
spürbar zum erfolgreichen Umgang mit
Schuldistanz beitragen könnten.
Abschlussrunde im Kollegium:
Wie geht es weiter? In der abschließenden
Runde geht es darum, zwischen der »Insel«
Konferenz und dem »Festland« Alltag Brü-
cken zu bauen. Es sollte darum gerungen
werden, dass bezüglich der abgestimmten
Arbeits- und Entwicklungsthemen Klarheit
und Verbindlichkeit im weiteren Vorgehen
gesichert sind. Es ist ratsam, sich zunächst
auf zwei bis drei Entwicklungsthemen oder
Lösungsvorschläge zu begrenzen, die zuerst
angepackt werden. In der Abschlussrunde
sollten folgende für die Weiterarbeit wich-
tige Fragen verbindlich geklärt werden:
Wer macht was mit wem bis wann?
Wer ist Ansprechpartner?
Brauchen wir Unterstützung? Woher
bekommen wir die?
Was könnte uns an der Weiterarbeit
hindern? Wie können wir das umgehen?
Wann und wo sollen erste Ergebnisse
und Erfahrungen präsentiert und
diskutiert werden?
>
>
>
>
>

Umgang mit Schuldistanz
an der Schule am Adler –
Mittelschule der Stadt
Leipzig
Im Folgenden wird ein Beispiel des Umgangs
mit Schulversäumnissen an einer großstäd-
tischen sächsischen Mittelschule vorgestellt.
Es gibt in Sachsen sicherlich noch mehrere
Beispiele dieser Art, die es wert wären, sie
öffentlich darzustellen und zu würdigen.
Dazu fehlt an dieser Stelle leider der Platz.
Trotzdem gebührt denjenigen, die sich an
dieser Stelle angesprochen fühlen, Respekt
und Dank für ihr Engagement zugunsten
von Schülern, die aus bestimmten Gründen
eine risikoreiche Schullaufbahn erleben.
Die Mittelschule am Adler trägt ihren Na-
men nach dem Schulstandort: Der Adler ist
eine verkehrsreiche Kreuzung im Leipziger
Südwesten. Die Schule beherbergt vier von-
einander unabhängige Institutionen:
eine Mittelschule, eine Grundschule, einen
Hort und einen Stadtteilclub. Zwischen den
Einrichtungen bestehen Kooperationen
hinsichtlich der Freizeitgestaltung für die
Kinder und Jugendlichen. An der zwei-
zügigen Mittelschule lernen ca. 270 Schüler,
diese werden in 12 Klassen von 28 Lehrern
unterrichtet.
Hauptziel der pädagogischen Arbeit an der
Schule ist es, junge Menschen auf die Erfor-
dernisse ihres beruflichen und privaten
Lebens optimal vorzubereiten. Schüler und
Lehrer verstehen ihre Schule als einen ge-
meinsamen Lern- und Lebensort. Die Lehrer
gestalten Situationen, in denen die Schüler
sich anwendungsbereites, praxisnahes Wis-
sen aneignen können, leistungsdifferen-
zierte Förderung und Forderung erfahren,
Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit üben
und Mitsprache sowie einen verantwor-
tungsbewussten Umgang mit sich und den
anderen erleben. Der projektorientierte Un-
terricht, das fächerübergreifende Lernen und
die Nutzung außerschulischer Lernorte wer-
den als sinnvolle Ergänzungen zum her-
kömmlichen Unterricht verstanden. Seit
2004 setzt die Mittelschule ihr Ganztagskon-
zept mit dem Ziel um, verstärkt Möglichkeit
einer ganzheitlichen Bildung und Erziehung
zu etablieren. Durch präventive Maßnahmen
zur Stärkung der Lebenskompetenz, z. B.
durch die Ausbildung von Schülermultiplika-
toren als Streitschlichter und eine »Eltern-
schule« als Hilfe zur Selbsthilfe in familiären
Konfliktsituationen (z. B. Kommunikations-
regeln), ist es zunehmend gelungen, die
Schule erkennbar in den Stadtteil einzubin-
den. Mit Hilfe eines Netzwerkes von Partnern
soll auch weiter versucht werden, den Schü-
lern eine wohnortnahe Freizeitgestaltung zu
sichern und den Übergang in die berufsqua-
lifizierende Ausbildung zu erleichtern. Be-
treute Angebote wie die Lernwerkstatt oder
die Bibliothek zur Hausaufgabenerledigung,
die Internet- und Keybord AG, die Foto-, Töp-
fer- und Fahrradwerkstatt sowie »flag foot-
ball« (amerikanische Fußballvariante, bei der
es vor allem auf faireres Spiel ankommt)
werden von den Schülern eifrig genutzt.
Die Mittelschule am Adler ist gleichzeitig
Beratungsschule für sonderpädagogischen
Förderbedarf sowie Standort für Integra-
tionsmaßnahmen für Schüler mit sozialen
und emotionalen Auffälligkeiten.
Anlass für die Auseinandersetzung mit
dem Problem Schuldistanz
Zahlreiche Schüler kommen aus Familien,
in denen verschiedenste psychosoziale
Problemlagen bewältigt werden müssen
(z. B. Folgen von Langzeitarbeitslosigkeit,

Trennung der Eltern, Erziehungsnotstände).
Diese familiären Problemlagen können sich
direkt auf das Leistungsvermögen und das
Sozialverhalten der Schüler auswirken. Die
Schule bekommt massiv die Auswirkungen
sozio-kultureller Benachteiligung von Kin-
dern und Jugendlichen zu spüren: z. B. über-
forderte Eltern, die Zunahme von Schulab-
senz in Verbindung mit passivem »Zeit
absitzen« im Unterricht, aggressives Verhal-
ten, mangelnde Motivation und Anstren-
gungsbereitschaft und die geschrumpften
Erfahrungs- und Erlebnisräume im außer-
schulischen Sozialraum. Diese Beispiele ver-
weisen auf die Verantwortung unserer Schu-
le, die über den Unterricht hinaus Fürsorge,
Erziehung und sozialpädagogische Aufga-
ben wahrnehmen muss. Seit langem be-
müht sich das Kollegium um angemessene
pädagogische Interventionen. Um bedarfs-
gerechte Hilfen anbieten zu können, wurde
u. a. eine Kooperationsvereinbarung mit
einem anerkannten Träger der freien Ju-
gendhilfe (Zukunftswerkstatt e. V. Leipzig)
abgeschlossen. Unter dem Projekttitel
»Adlerwerkstatt – Praktisches Lernen für die
Zukunft« entwickelten die Partner gemein-
sam Strategien, um Schulmüdigkeit vor ihrer
Verfestigung in einer Schwänzerkarriere zu
begegnen.
Konzept und Umsetzung der Adlerwerkstatt
Ein wesentliches Qualitätsmerkmal des
Projektes ist das zeitnahe Angebot von indivi-
duell ausgerichteten Unterstützungsleis-
tungen in Verbindung von sozialpäda-
gogischer Betreuung, handwerklicher
Tätigkeit, Stützunterricht sowie Berufsmoti-
vation, Berufsfelderkundung und Bewer-
bung. Ziel ist es, ein Herausfallen des Schü-
lers aus dem Bildungssystem an der ersten
Schwelle in die Arbeitswelt zu verhindern.
Der außerschulische Lernort (Werkstatt)
wird in pädagogischer Verantwortung von
Schule und Trägerverein betrieben und ist
für die Schüler, die dort einige Zeit lernen
und betreut werden (i. d. R. über einen Zeit-
raum von 14 Tagen), eine Chance, schließlich
wieder in den eigentlichen Schulalltag zu-
rückzufinden. Die Betreuung in kleinen
Gruppen von ca. 4 Schülern gewährt Schutz
und bietet die Möglichkeit, Vertrauen zu sich
selbst zu gewinnen und verschüttete bzw.
nicht erkannte Stärken und Fähigkeiten des
Einzelnen aufzuspüren. Neben der Erledi-
gung ausgewählter schulischer Aufgaben
arbeiten die Schüler im Werkstattprojekt
auch praktisch. Sie führen vor allem an-
spruchsvollere Tischlerarbeiten aus. Zur Ver-
stärkung einer besonderen Leistungsbereit-
schaft im Projekt erhalten die Schüler die
Möglichkeit, Produkte für den eigenen Ge-
brauch herzustellen (z. B. CD-Regale). Die
vorübergehende Aufnahme im Werkstatt-
projekt gewährt den Schülern ein beson-
deres Maß an Aufmerksamkeit und Aner-
kennung, wodurch die Persönlichkeit
gestärkt und die Lernmotivation für den ei-
genen Abschluss wiederhergestellt werden
kann. Langfristig gelingt es den Schülern,
ihre Ressourcen besser auszuschöpfen und
den bestmöglichen Abschluss anzustreben.
Organisationsstruktur
für die »Adlerwerkstatt«
Fachlehrer und Klassenlehrer signalisieren
Bedarf an Beratungslehrer
Zustimmung durch Klassenkonferenz –
1 x im Monat / namentliche und zeitliche
Festlegung
Schriftliche Begründung / Einschätzung
durch die Schule / Zuarbeit des Klassenleh­
rers über Beratungslehrer an Schulleitung
Schüler­ und Elterngespräch / Einverständ­
niserklärung des Schülers und der Eltern
>
>
>
>

Informationsbesuch der »Adlerwerkstatt«
durch Schüler und Eltern mit Beratungs­
lehrer
Zielkonferenz mit Praktikumvertrag als
schriftliche Vereinbarung über Verbindlich­
keit und Auswahl schulischer Aufgaben
bzw. Teilnahme an Klassenarbeiten und
komplexen Leistungen der einzelnen Fächer
Zweiseitige Betreuung:
regelmäßiger Kontakt mit Besuch vor
Ort durch Klassenlehrer und Beratungs­
lehrer, mitunter auch Fachlehrer
Übergabe der Arbeitsmaterialien in
gegenseitiger Absprache
Austausch zur Aufgabenerfüllung
und zu Bewertungsmodalitäten in
Teamberatungen (ausgewählte Fach­
lehrer für jeweilige Maßnahme)
Organisation von Mitschriften durch
Klassenlehrer bzw. Mitschüler
Bildung von Patenschaften
Rückmeldung an Eltern durch Klassen­
lehrer bzw. Beratungslehrer
Wiedereingliederung:
Hilfekonferenz mit Empfehlungen für
Schüler, Eltern und Fachlehrer
Auswertung der Einschätzung der
Mitarbeiter der Adlerwerkstatt und
Rückmeldung zu Benotungs­ und Be­
wertungsformen durch die Schule
Präsentation des in der »Adlerwerk­
statt« hergestellten Produktes durch den
Schüler vor der Klasse
Der Erfolg der Schüler im Projekt setzt ein
großes Interesse und ein hohes Engagement
aller Lehrer unserer Schule in Bezug auf Ver-
meidung von Schulversäumnissen voraus.
Zur Begleitung und Betreuung von Schülern
im Rahmen des Werkstattprojektes erhalten
einzelne Lehrer Anrechnungsstunden.
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Neben dem Werkstattprojekt hat die
Schule weitere Maßnahmen im Bereich der
Prävention und Intervention von Schul-
distanz entwickelt:
wöchentlicher Praxistag für Schüler
der Klassenstufe 7 im Hauptschulbil­
dungsgang,
zyklische berufsvorbereitende Praktika
für Klassenstufe 8 und 9,
fächerverbindende Unterrichtsprojekte
für Klassenstufe 5 und 6,
Fortbildungen, pädagogische Tage und
Beratungen zum Thema Schuldistanz
Kontakt:
Schule am Adler – Mittelschule
Schulleiterin: Frau Fiedler
Antonienstr. 24, 04229 Leipzig
Telefon (03 41) 41 54 70
Fax (03 41) 415 47 35
E-Mail: ms-adler-leipzig@web.de
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4
Auszüge aus dem Schul-
gesetz für den Freistaat
Sachsen (SchulG)
Im Folgenden sind die wichtigsten Auszüge
aus dem SchulG dargestellt, die zum Thema
Schulabsenz von Interesse sind.
§ 35 a Individuelle Förderung der Schüler
(1) Die Ausgestaltung des Unterrichts und
anderer schulischer Veranstaltungen orien-
tiert sich an den individuellen Lern- und Ent-
wicklungsvoraussetzungen der Schüler. Da-
bei ist insbesondere Teilleistungsschwächen
Rechnung zu tragen.
(2) Zur Förderung des Schülers und zur Aus-
gestaltung des Erziehungs- und Bildungs-
auftrages können zwischen dem Schüler, den
Eltern und der Schule Bildungsvereinba-
rungen geschlossen werden.
§ 35 b Zusammenarbeit
Die Schulen arbeiten mit den Trägern der öf-
fentlichen und der freien Jugendhilfe und
mit außerschulischen Einrichtungen, insbe-
sondere Betrieben, Vereinen, Kirchen, Kunst-
und Musikschulen und Einrichtungen der
Weiterbildung, sowie mit Partnerschulen im
In- und Ausland zusammen.
§ 39 Erziehungs­ und
Ordnungsmaßnahmen
(1) Zur Sicherung des Erziehungs- und Bil-
dungsauftrags oder zum Schutz von
Personen und Sachen können nach dem
Grundsatz der Verhältnismäßigkeit Ord-
nungsmaßnahmen gegenüber Schülern
getroffen werden, soweit andere Erziehungs-
maßnahmen nicht ausreichen.
(2) Ordnungsmaßnahmen sind:
1. schriftlicher Verweis;
2. Überweisung in eine andere Klasse
gleicher Klassenstufe oder einen ande-
ren Kurs der gleichen Jahrgangsstufe;
3. Androhung des Ausschlusses aus der
Schule;
4. Ausschluss vom Unterricht und ande-
ren schulischen Veranstaltungen bis zu
vier Wochen;
5. Ausschluss aus der Schule.
Die körperliche Züchtigung ist verboten.
(3) Ordnungsmaßnahmen nach
1. Absatz 2 Satz 1 Nr. 1 werden in der Primar-
stufe und der Sekundarstufe I vom Klassen-
lehrer oder Schulleiter, in der Sekundarstufe
II vom Schulleiter,
2. Absatz 2 Satz 1 Nr. 2 bis 5 werden vom
Schulleiter getroffen.
(4) Die Ordnungsmaßnahme nach Absatz 2
Satz 1 Nr. 4 und 5 sind nur bei schwerem oder
wiederholtem Fehlverhalten zulässig. Die
Schulpflicht bleibt unberührt.
(5) Vor der Entscheidung über Ordnungs-
maßnahmen sind der betroffene Schüler, bei
minderjährigen Schülern auch die Eltern, zu
hören. Der Schulleiter hört vor einer Ent-
scheidung über Ordnungsmaßnahmen nach
Absatz 2 Satz 1 Nr. 2 bis 5 die Klassenkonfe-
renz oder Jahrgangsstufenkonferenz an. Auf
Antrag des Schülers, gegen den eine Ord-
nungsmaßnahme nach Absatz 2 Satz 1 Nr. 3
bis 5 getroffen werden soll, hört der Schullei-
ter den Klassenschülersprecher oder, sofern
der Unterricht nicht im Klassenverband er-
teilt wird, einen Jahrgangsstufensprecher
an.

(6) In dringenden Fällen kann der Schulleiter
bis zur endgültigen Entscheidung einen
Schüler vorläufig vom Unterricht und ande-
ren schulischen Veranstaltungen ausschlie-
ßen.
(7) Widerspruch und Klage gegen Ordnungs-
maßnahmen nach Absatz 2 Satz 1 Nr. 3 bis 5
sowie Absatz 6 haben keine aufschiebende
Wirkung.
§ 50 a Informationsbefugnis
(1) Die Schule soll das zuständige Jugendamt
unterrichten, wenn auch nach Anhörung der
Eltern tatsächliche Anhaltspunkte dafür vor-
liegen, dass das Wohl eines Schülers ernst-
haft gefährdet oder beeinträchtigt ist.
(2) Die Schule kann Eltern eines volljährigen
Schülers, der das 21. Lebensjahr noch nicht
vollendet hat, über den Sachverhalt infor-
mieren, wenn der Schüler
(1) nicht versetzt wurde,
(2) zu einer Abschlussprüfung nicht zuge-
lassen wurde oder sie nicht bestanden
hat,
(3) das Schulverhältnis beendet oder
(4) wegen der Absicht, eine Ordnungs-
maßnahme nach § 39 Abs. 2 Satz 1
Nr. 3, 4 oder 5 gegen ihn zu treffen,
angehört wird oder dies aus den in § 1
des Verwaltungsverfahrensgesetzes
für den Freistaat Sachsen (SächsVwVfG)
in der Fassung der Bekanntmachung
vom 10. September 2003 (SächsGVBl.
S. 614) in Verbindung mit § 28 des Ver-
waltungsverfahrensgesetzes (VwVfG)
in der Fassung der Bekanntmachung
vom 23. Januar 2003 (BGBl. I S. 102),
in der jeweils geltenden Fassung, ge-
nannten Gründen unterbleibt.
Der Schüler ist vor einer Information nach
Satz 1 anzuhören; § 1 SächsVwVfG in Verbin-
dung mit § 28 VwVfG gilt entsprechend.
Eltern im Sinne dieser Bestimmung sind die
im Zeitpunkt der Vollendung des 18. Lebens-
jahres des Schülers Personensorgeberech-
tigten.
(3) Durch die Maßnahmen nach Absatz 1
und 2 wird insoweit das Recht auf informa-
tionelle Selbstbestimmung (Artikel 2 Abs. 1 in
Verbindung mit Artikel 1 Abs. 1 des Grundge-
setzes für die Bundesrepublik Deutschland,
Artikel 33 der Verfassung des Freistaates
Sachsen) eingeschränkt.

6
Verwaltungsvorschrift
Schulverweigerer
Seit 2002 existiert in Sachsen die Verwal-
tungsvorschrift Schulverweigerer, die als
Rechtsvorschrift den Umgang mit Schulver-
säumnissen an sächsischen Schulen regelt.
Im Rahmen der Verwaltungsvorschrift ist
eine Handlungsabfolge bei Schulversäum-
nissen beschrieben, die neben kommunika-
tiven und kooperativen Strategien auch eine
Reihe sanktionierender Maßnahmen vorgibt:
Gemeinsame Verwaltungsvorschrift des
Sächsischen Staatsministeriums für Kultus,
des Sächsischen Staatsministeriums für
Soziales, Gesundheit, Jugend und Familie
und des Sächsischen Staatsministeriums des
Innern zur Zurückdrängung von Schul-
pflichtverletzungen und Schulverweigerung
(VwV Schulverweigerer) vom 29. April 2002.
Es ist gemeinsames Anliegen von Schule, Ju-
gendhilfe und Polizei, Schulpflichtverletzungen
wirksam vorzubeugen und zu begegnen. Dabei
sollen die Schulleitungen an allgemeinbil-
denden Schulen bei minderjährigen Schülern
nach einem einheitlichen Konzept vorgehen.
1. Die Erziehungsberechtigten werden ent-
sprechend dem Schulleiterbrief des Säch-
sischen Staatsministeriums für Kultus vom
4. Februar 1997 nach der zweiten Unter-
richtsstunde informiert, wenn der Schüler
im Unterricht unentschuldigt fehlt. Sollte ein
Schüler während der Schulzeit stundenweise
unentschuldigt fehlen, führt grundsätzlich
zunächst der Klassenlehrer ein Gespräch mit
dem Schüler, um die Ursachen des Fehlens
zu ergründen. Alle unentschuldigten Fehl-
stunden der Schüler werden vermerkt (VwV
des SMK zur Verwendung von Vordrucken
für die schulische Verwaltung vom 9. März
1992, Amtsblatt des SMK 4/1992, S. 10). Die Er-
ziehungsberechtigten werden nach dem Ge-
spräch mit dem Schüler unverzüglich infor-
miert, sofern dem nicht schwerwiegende
Gründe entgegenstehen.
2. Ab dem dritten unentschuldigten Fehltag
im Schulhalbjahr wird Kontakt (z. B. durch
ein Gespräch) mit den Erziehungsberechtig-
ten aufgenommen. Bei wiederholtem unent-
schuldigtem Fehlen soll im Vorfeld des Ge-
sprächs mit den Erziehungsberechtigten
eine Klassenkonferenz, im Einzelfall unter
Einbeziehung des Beratungslehrers, des Ver-
trauenslehrers oder des Schulpsychologen
stattfinden. Die Schule bespricht dann mit
den Erziehungsberechtigten geeignete Maß-
nahmen, um den Schüler zu motivieren, den
Unterricht wieder regelmäßig zu besuchen.
Auf Wunsch der Erziehungsberechtigten
kann auch der Klassenelternsprecher oder
Klassenschülersprecher zu dem Gespräch
hinzugezogen werden. Die Schule informiert
sowohl die Erziehungsberechtigten als auch
die Schüler über Angebote der Jugendhilfe
und bestehende Kooperationsstrukturen.
Gleichzeitig kann die Anhörung der Erzie-
hungsberechtigten zu beabsichtigten Ord-
nungsmaßnahmen nach SchulG erfolgen.
Eventuell werden nach dem Gespräch mit
den Erziehungsberechtigten Erziehungs-
und Ordnungsmaßnahmen nach § 39
SchulG geprüft. Die Erziehungsberechtigten
sind darauf hinzuweisen, dass im Wiederho-
lungsfalle ein Ordnungswidrigkeitsverfah-
ren nach § 61 SchulG eingeleitet wird. Die
Schule fertigt eine Niederschrift über das Er-
gebnis des Gesprächs mit den Erziehungsbe-
rechtigten an und leitet diese ihnen zu.
3. Führt das Gespräch mit den Erziehungs-
berechtigten nicht zu einem geregelten
Schulbesuch, sollte grundsätzlich nach dem
fünften Tag unentschuldigten Fehlens in
einem Schulhalbjahr ein Ordnungswidrig-
keitsverfahren nach § 61 SchulG (eventuell
Bußgeld bis zu Euro 1250) eingeleitet wer-
den. Der Schulleiter entscheidet im Einzelfall,

ob das Regionalschulamt und das zustän-
dige Jugendamt benachrichtigt werden. Die
Entscheidung ist aktenkundig zu machen.
4. Seitens der unteren Verwaltungsbehörde
findet eine Anhörung statt. Bei einer münd-
lichen Anhörung sollten, je nach Lage des
Einzelfalls, neben dem betroffenen Schüler
und den Erziehungsberechtigten auch ein
Vertreter der Schule, des Jugendamtes und
ggf. der zuständige Schulsozialarbeiter an-
wesend sein.
5. Bei der weiteren Verweigerung eines regel-
mäßigen Schulbesuches setzt die untere
Verwaltungsbehörde das entsprechende Ver-
fahren fort und informiert darüber das Ju-
gendamt. Die Einleitung erforderlicher Maß-
nahmen und geeigneter Hilfen gemäß
Sozialgesetzbuch SGB VIII ist vom Jugend-
amt zu prüfen und nach Maßgabe des Ein-
zelfalles zu veranlassen. Das Jugendamt
wirkt im Rahmen seiner Aufgaben und Be-
fugnisse mit der Schule gemäß § 81 SGB VIII
zusammen. Wenn mit den genannten Maß-
nahmen bei Schülern und Erziehungsberech-
tigten kein Erfolg erzielt wird, kann die Schule
die zwangsweise Zuführung des Schülers bei
der zuständigen Kreispolizeibehörde beantra-
gen. Im Wege der Amtshilfe kann der Polizei-
vollzugsdienst die Maßnahme durchführen.
Dieses Vorgehen sollte zweckmäßigerweise
nur dann in Betracht gezogen werden, wenn
durch das einmalige zwangsweise Zuführen
zur Schule eine Wiederholungsgefahr weitge-
hend ausgeschlossen werden kann. Die Erzie-
hungsberechtigten werden verständigt, dass
eine Zwangszuführung stattfinden wird.
6. Bei einem Schulverweigerer, der trotz der
bisherigen Maßnahmen nicht zum regelmä-
ßigen Schulbesuch motiviert werden konnte,
sind weitergehende Maßnahmen wie z. B. eine
alternative Beschulung zwischen Schule und
Jugendamt abzusprechen und zu initiieren.
Hierbei ist das Regionalschulamt zu beteiligen.
7. Nach § 2 Abs. 3 Schulbesuchsordnung (SBO)
kann der Schulleiter bei häufigen oder lan-
gen Erkrankungen vom Entschuldigungs-
pflichtigen die Vorlage eines amts- oder ver-
trauensärztlichen Zeugnisses verlangen.
Auffällig lang können z. B. Erkrankungen von
mehr als zehn Tagen sein. Ein Grund für die
Anforderung eines amts- oder vertrauens-
ärztlichen Zeugnisses liegt vor, wenn kon-
krete Anhaltspunkte für Schulverweigerung
bestehen und insbesondere in den Fällen, in
denen der Verdacht naheliegt, dass die Erzie-
hungsberechtigten dies dulden oder fördern.
Aus den in der Schülerkartei aufzubewah-
renden Krankschreibungen können sich An-
haltspunkte ergeben, die Zweifel an der
Krankschreibung rechtfertigen wie z. B. bei
auffällig häufigem Arztwechsel.
8. Der Polizeivollzugsdienst sowie die Polizei-
behörden gemäß § 64 Abs. 1 Nr. 3 und 4 Säch-
sisches Polizeigesetz (SächsPolG) haben bei
der Feststellung von Kindern und Jugend-
lichen, die sich während der Schulzeit außer-
halb der Schule aufhalten, nach sachlichem
Ermessen eigeninitiativ die Personen anzu-
sprechen und den Grund der unterrichts-
freien Zeit zu hinterfragen. In Zweifelsfällen
und bei Verdacht der Schulverweigerung ist
Rücksprache mit der Schulleitung zu neh-
men. Die Bestimmungen des § 53 des Ge-
setzes über die Ordnungswidrigkeiten
(OWiG) bleiben unberührt. Die Rechtsgrund-
lage für entsprechendes polizeiliches Han-
deln ist in der Anlage zu dieser Verwaltungs-
vorschrift abgedruckt.
9. Diese Verwaltungsvorschrift tritt am Tage
nach ihrer Veröffentlichung in Kraft.
Dr. Matthias Rößler (Staatsminister für
Kultus), Dr. Hans Geisler (Staatsminister für
Soziales, Gesundheit, Jugend und Familie),
Klaus Hardraht (Staatsminister des Innern)

Rechtsgrundlage für polizeiliches Handeln
I. Polizeiliches Handeln auf Antrag der Schule
im Rahmen der Amts­/Vollzugshilfe
Die Sächsische Polizei kann für andere Be-
hörden nur im Rahmen der Amtshilfe,
gemäß §§ 4 ff Sächsisches Verwaltungs-
verfahrensgesetz (SächsVwVfG), oder der
Vollzugshilfe gem. § 61 Sächsisches Polizei-
gesetz (SächsPolG) tätig werden. Gem. § 61
Abs. 1 SächsPolG ist durch den Polizeivoll-
zugsdienst Vollzugshilfe auf Ersuchen einer
Behörde zu leisten, wenn unmittelbarer
Zwang anzuwenden ist und die ersuchende
Stelle auf andere Weise ihre Maßnahmen
nicht durchsetzen kann. Das Abholen und
Verbringen der Schüler zur Schule stellt gem.
§ 31 Abs. 1 SächsPolG, durch das Einwirken
auf Personen mittels einfacher körperlicher
Gewalt, unmittelbaren Zwang dar, welcher
gem. § 30 Abs. 2 SächsPolG nur dem Polizei-
vollzugsdienst obliegt.
Laut § 61 Abs. 1 SächsPolG können sächsische
Polizeivollzugsbeamte deshalb Schüler, wel-
che die Teilnahme am Unterricht verweigern,
nur dann von zu Hause abholen und der
Schule zuführen, wenn eine rechtmäßige
Primärmaßnahme seitens der ersuchenden
Behörde, hier der Schule, vorliegt. Die Polizei
ist dabei gem. § 61 Abs. 2 SächsPolG nur für
die Art und den Umfang der Maßnahme ver-
antwortlich, nicht jedoch für die Recht-
mäßigkeit der ursprünglichen Maßnahme.
a) allgemeines Verwaltungshandeln zur
Durchsetzung der Schulpflicht
Diese vorgenannte Primärmaßnahme ist aus
den geltenden schulrechtlichen Bestim-
mungen abzuleiten. Das SchulG regelt in
§ 26 Abs. 1 die allgemeine Schulpflicht. Die
Verantwortung für die Teilnahme am Schul-
unterricht tragen gem. § 31 Abs. 1 SchulG in
erster Linie die Erziehungsberechtigten.
Bei Nichterfüllung hat die Schule gem. § 32
Abs. 2 SchulG erforderliche Maßnahmen und
allgemeine Anordnungen zu treffen, um
dem Schulbesuch Nachdruck zu verleihen.
Bleiben die Maßnahmen der Schule ohne
Erfolg oder sind von vornherein nicht erfolg-
versprechend, sind alternativ dem Er-
messensgrundsatz entsprechend Ahndungs-
möglichkeiten einer bestehenden
Ordnungswidrigkeit gem. § 61 SchulG bzw.
die Möglichkeiten des Verwaltungszwangs
zu prüfen.
Da öffentliche Schulen nach § 32 Abs.1 Satz 1
SchulG nichtrechtsfähige öffentliche An-
stalten sind, ist bei der Ahndung von Verstö-
ßen gegen das Schulgesetz gem. § 61 Abs. 3
SchulG i.V.m. §§ 35 ff Gesetz über Ordnungs-
widrigkeiten (OWiG) bzw. bei der Anordnung
und Ausübung des Verwaltungszwangs das
Ordnungsamt als unterste Verwaltungs-
bzw. Polizeibehörde zuständig.
Im Sinne des Ordnungswidrigkeitenrechtes
bedarf es der Anzeige beim Landratsamt
bzw. der Stadtverwaltung durch die Schule.
Bei Anordnung von Verwaltungszwang zur
Durchsetzung der Schulpflicht bedarf es der
Amtshilfe nach §§ 4ff SächsVwVfG durch
Antrag der Schule an das zuständige Ord-
nungsamt.
b) allgemeines Verwaltungshandeln im
Sinne der Gefahrenabwehr
Die weitere Zuwiderhandlung zu den Be-
stimmungen der Schulpflicht stellt die Bei-
behaltung einer Verletzung geltender
Rechtsnormen dar. Das Schulgesetz ist Be-
standteil der staatlichen Rechtsordnung und
fällt damit unter die zu schützenden Rechts-
güter der öffentlichen Sicherheit und Ord-
nung. Die Polizeibehörden haben nach
§ 1 SächsPolG die öffentliche Sicherheit und
Ordnung zu gewährleisten sowie Gefahren
für den Einzelnen bzw. das Gemeinwesen
abzuwehren. Schulverweigerung ist im
Sinne dieser Zielbestimmungen des Schul-
gesetzes eine Gefährdung für das Wohl des

Kindes bzw. des Jugendlichen. Ein fortlau-
fender Verstoß gegen diese bestehende
Rechtsordnung erfüllt die Tatbestandsmä-
ßigkeit einer Störung der öffentlichen Si-
cherheit und Ordnung. Gem. § 1 Abs. 1 i. V. m.
§ 60 Abs. 1 SächsPolG sind danach die Polizei-
behörden für die Wahrnehmung dieser poli-
zeilichen Aufgabe, des Schutzes der öffent-
lichen Sicherheit und Ordnung, zuständig.
Sind durch die Schule und durch die unters-
te Verwaltungsbehörde alle rechtmäßig
möglichen Maßnahmen zur Durchsetzung
der allgemeinen Schulpflicht ausgeschöpft
worden und ist der Zweck durch die getrof-
fenen Maßnahmen nicht zu erreichen, so
kann ultima ratio auf Antrag der Verwal-
tungsbehörden der Polizeivollzugsdienst
gem. § 61 Abs. 1 SächsPolG zur Vollzugshilfe
in Form von unmittelbarem Zwang gegen-
über den Adressaten hinzugezogen werden.
Da die Schüler der Schulpflicht nachkommen
müssen, sind sie Adressat der polizeilichen
(Sekundär-)Maßnahme und können im Rah-
men der Verhältnismäßigkeit von zu Hause
abgeholt und zur Schule verbracht werden.
Die Ausführungen zu § 61 Abs. 2 SächsPolG
gelten entsprechend.
II. Eigeninitiatives Handeln der Polizei
im Sinne der Generalermächtigung nach
§ 1 Abs. 1 i.V.m. § 3 Abs. 1 SächsPolG
Da bei einem unberechtigten Fernbleiben
vom Unterricht von einem Rechtsverstoß
auszugehen ist, kann die Polizei eigeninitia-
tiv Prüfungshandlungen (Personalienfeststel-
lung/Befragung) vornehmen. Bei Antreffen
von Schülern während der Unterrichtszeit
außerhalb der Schule wäre eine erste Prü-
fungshandlung die Rücksprache mit der
Schulleitung. Bei Klärung des Sachverhalts
kann je nach Schwere der Schulschwänzerei
bzw. der bisher veranlassten Maßnahmen
entweder eine Ordnungswidrigkeit gem. § 61
Abs. 1 Nr.3 SchulG oder im Weiteren eine Stö-
rung der öffentlichen Sicherheit und Ord-
nung nach den allgemeinen Bestimmungen
vorliegen.
Entsprechend dem geprüften Sachverhalt
hat die Polizei die Möglichkeit der Anzeige
einer Ordnungswidrigkeit; parallel dazu
kann sie gemäß § 3 Abs. 1 SächsPolG bei Fest-
stellen einer bestehenden Gefahr im Verzuge
oder bei Störung für die öffentliche Sicher-
heit und Ordnung erforderliche Sofortmaß-
nahmen treffen, um diese abzuwehren. Im
Rahmen der Eilzuständigkeit steht der Poli-
zei nach Verhältnismäßigkeitsgrundsätzen
ein Ermessensspielraum für Handlungs-
und Eingriffsbefugnisse zu.
Mögliche Befugnisse sind Identitätsfeststel-
lung gem. § 19 SächsPolG, Befragung gem.
§ 18 SächsPolG, Erkennungsdienstliche Maß-
nahmen gem. § 20 SächsPolG, Platzverweis
gem. § 21 SächsPolG, Gewahrsamnahme
(Verbringung zur Schule oder Eltern) gem.
§ 22 SächsPolG, Durchsuchen von Personen
und Sachen gem. §§ 23 u. 24 SächsPolG und
Sicherstellung bzw. Beschlagnahme von Ge-
genständen gem. §§ 26 u. 27 SächsPolG.
Zur Beantwortung der Ausgangsfrage kann
insoweit eine Zuführung der Schüler zur
Schule durch die Polizei als rechtmäßige,
zweckmäßige und gleichzeitig wirksamste
Maßnahme angesehen werden.
gez. Rainer Stock
Ständiger Vertreter des Landes-
polizeipräsidenten

0
Institution
Ansprechpartner
Telefon
Bemerkung
Sozialer Dienst
Erziehungsberatungsstelle
Sächsische Bildungsagentur
Jugendamt
Ordnungsamt
Schulpsychologe
Kinder- und Jugendärztlicher Dienst
Förderpädagogische Beratungsstelle
Kinder- und Jugendnotdienst
Schulsozialarbeit
Streetwork
Polizei
Jugendgerichtshilfe
Schulverweigererprojekt
Amtsarzt
Liste von Kooperations-
und Ansprechpartnern
im Falle von Schulver-
säumnissen und
sozialen Problemlagen
Der Schlüssel für den erfolgreichen Umgang
mit schulabsenten Kindern und Jugend-
lichen liegt oftmals in einem funktionie-
renden Netzwerk relevanter Partner aus an-
deren Professionen und Institutionen.
Dabei geht es nicht um ein Verschieben
und Delegieren von Fällen, sondern um
eine zielgerichtete Zusammenarbeit ver-
schiedener Partner. Der Lehrer sollte sich
der Mühe unterziehen und alle Daten der
für seine Schule relevanten Institutionen
und Ansprechpartner zusammentragen.
Bei der Recherche können zugleich Kon-
takte zu denjenigen Personen geknüpft
werden, die im Falle einer Kooperation
hinzugezogen werden sollen. Auch deren
eventuelle Unterstützungsmöglichkeiten
im Falle von Schuldistanz sollten vorab
geklärt werden.

Auszüge aus Sozialgesetz-
buch (SGB) VIII (Kinder- und
Jugendhilfegesetz / KJHG)
Im Folgenden sind die wichtigsten Auszüge
aus dem SGB VIII dargestellt, die für Schulen
zum Thema Schulabsenz von Interesse sind.
§ 1 Recht auf Erziehung, Elternverantwor­
tung, Jugendhilfe
(1) Jeder junge Mensch hat ein Recht auf För-
derung seiner Entwicklung und auf Erzie-
hung zu einer eigenverantwortlichen und
gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.
(2) Pflege und Erziehung der Kinder sind das
natürliche Recht der Eltern und die zuvör-
derst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Be-
tätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.
(3) Jugendhilfe soll zur Verwirklichung des
Rechts nach Absatz 1 insbesondere
1. junge Menschen in ihrer individuellen
und sozialen Entwicklung fördern und
dazu beitragen, Benachteiligungen zu
vermeiden oder abzubauen,
2. Eltern und andere Erziehungsberech-
tigte bei der Erziehung beraten und un-
terstützen,
3. Kinder und Jugendliche vor Gefahren
für ihr Wohl schützen,
4. dazu beitragen, positive Lebensbedin-
gungen für junge Menschen und ihre
Familien sowie eine kinder- und famili-
enfreundliche Umwelt zu erhalten oder
zu schaffen.
§ 2 Aufgaben der Jugendhilfe
(1) Die Jugendhilfe umfasst Leistungen und
andere Aufgaben zugunsten junger Men-
schen und Familien.
(2) Leistungen der Jugendhilfe sind:
1. Angebote der Jugendarbeit, der Jugend-
sozialarbeit und des erzieherischen Kin-
der- und Jugendschutzes (§§ 11 bis 14),
2. Angebote zur Förderung der Erziehung
in der Familie (§§ 16 bis 21),
3. Angebote zur Förderung von Kindern in
Tageseinrichtungen und in Tagespflege
(§§ 22 bis 25),
4. Hilfe zur Erziehung und ergänzende
Leistungen (§§ 27 bis 35, 36, 37, 39, 40),
5. Hilfe für seelisch behinderte Kinder
und Jugendliche und ergänzende
Leistungen (§§ 35a bis 37, 39, 40),
6. Hilfe für junge Volljährige und Nachbe-
treuung (§ 41).
§ 8 a Schutzauftrag bei Kindes­
wohlgefährdung
(1) Werden dem Jugendamt gewichtige An-
haltspunkte für die Gefährdung des Wohls
eines Kindes oder Jugendlichen bekannt, so
hat es das Gefährdungsrisiko im Zusammen-
wirken mehrerer Fachkräfte abzuschätzen.
Dabei sind die Personensorgeberechtigten
sowie das Kind oder der Jugendliche einzu-
beziehen, soweit hierdurch der wirksame
Schutz des Kindes oder des Jugendlichen
nicht in Frage gestellt wird. Hält das Jugend-
amt zur Abwendung der Gefährdung die
Gewährung von Hilfen für geeignet und not-
wendig, so hat es diese den Personen-
sorgeberechtigten oder den Erziehungsbe-
rechtigten anzubieten.
(2) In Vereinbarungen mit den Trägern von
Einrichtungen und Diensten, die Leistungen
nach diesem Buch erbringen, ist sicherzu-
stellen, dass deren Fachkräfte den Schutzauf-
trag nach Absatz 1 in entsprechender Weise
wahrnehmen und bei der Abschätzung des
Gefährdungsrisikos eine insoweit erfahrene
Fachkraft hinzuziehen. Insbesondere ist die

Verpflichtung aufzunehmen, dass die Fach-
kräfte bei den Personensorgeberechtigten
oder den Erziehungsberechtigten auf die In-
anspruchnahme von Hilfen hinwirken, wenn
sie diese für erforderlich halten, und das Ju-
gendamt informieren, falls die angenom-
menen Hilfen nicht ausreichend erscheinen,
um die Gefährdung abzuwenden.
(4) Soweit zur Abwendung der Gefährdung
das Tätigwerden anderer Leistungsträger,
der Einrichtungen der Gesundheitshilfe oder
der Polizei notwendig ist, hat das Jugendamt
auf die Inanspruchnahme durch die Perso-
nensorgeberechtigten oder die Erziehungs-
berechtigten hinzuwirken. Ist ein sofortiges
Tätigwerden erforderlich und wirken die Per-
sonensorgeberechtigten oder die Erzie-
hungsberechtigten nicht mit, so schaltet das
Jugendamt die anderen zur Abwendung der
Gefährdung zuständigen Stellen selbst ein.
§ 13 Jugendsozialarbeit
(1) Jungen Menschen, die zum Ausgleich so-
zialer Benachteiligungen oder zur Überwin-
dung individueller Beeinträchtigungen in er-
höhtem Maße auf Unterstützung
angewiesen sind, sollen im Rahmen der Ju-
gendhilfe sozialpädagogische Hilfen ange-
boten werden, die ihre schulische und beruf-
liche Ausbildung, Eingliederung in die
Arbeitswelt und ihre soziale Integration för-
dern.
(2) Soweit die Ausbildung dieser jungen
Menschen nicht durch Maßnahmen und Pro-
gramme anderer Träger und Organisationen
sichergestellt wird, können geeignete sozial-
pädagogisch begleitete Ausbildungs- und
Beschäftigungsmaßnahmen angeboten wer-
den, die den Fähigkeiten und dem Entwick-
lungsstand dieser jungen Menschen Rech-
nung tragen.
(3) Jungen Menschen kann während der Teil-
nahme an schulischen oder beruflichen Bil-
dungsmaßnahmen oder bei der beruflichen
Eingliederung Unterkunft in sozialpädago-
gisch begleiteten Wohnformen angeboten
werden. In diesen Fällen sollen auch der not-
wendige Unterhalt des jungen Menschen si-
chergestellt und Krankenhilfe nach Maßga-
be des § 40 geleistet werden.
(4) Die Angebote sollen mit den Maßnahmen
der Schulverwaltung, der Bundesagentur für
Arbeit, der Träger betrieblicher und außerbe-
trieblicher Ausbildung sowie der Träger von
Beschäftigungsangeboten abgestimmt wer-
den.
§ 27 Hilfe zur Erziehung
(1) Ein Personensorgeberechtigter hat bei der
Erziehung eines Kindes oder eines Jugend-
lichen Anspruch auf Hilfe (Hilfe zur Erzie-
hung), wenn eine dem Wohl des Kindes oder
des Jugendlichen entsprechende Erziehung
nicht gewährleistet ist und die Hilfe für sei-
ne Entwicklung geeignet und notwendig ist.
§ 28 Erziehungsberatung
Erziehungsberatungsstellen und andere Be-
ratungsdienste und -einrichtungen sollen
Kinder, Jugendliche, Eltern und andere Erzie-
hungsberechtigte bei der Klärung und Be-
wältigung individueller und familienbezo-
gener Probleme und der zugrundeliegenden
Faktoren, bei der Lösung von Erziehungsfra-
gen sowie bei Trennung und Scheidung un-
terstützen. Dabei sollen Fachkräfte verschie-
dener Fachrichtungen zusammenwirken, die
mit unterschiedlichen methodischen Ansät-
zen vertraut sind.

§ 31 Sozialpädagogische Familienhilfe
Sozialpädagogische Familienhilfe soll durch
intensive Betreuung und Begleitung Fami-
lien in ihren Erziehungsaufgaben, bei der Be-
wältigung von Alltagsproblemen, der Lösung
von Konflikten und Krisen sowie im Kontakt
mit Ämtern und Institutionen unterstützen
und Hilfe zur Selbsthilfe geben. Sie ist in der
Regel auf längere Dauer angelegt und erfor-
dert die Mitarbeit der Familie.
§ 32 Erziehung in einer Tagesgruppe
Hilfe zur Erziehung in einer Tagesgruppe soll
die Entwicklung des Kindes oder des Jugend-
lichen durch soziales Lernen in der Gruppe,
Begleitung der schulischen Förderung und
Elternarbeit unterstützen und dadurch den
Verbleib des Kindes oder des Jugendlichen in
seiner Familie sichern. Die Hilfe kann auch in
geeigneten Formen der Familienpflege geleis-
tet werden.
§ 35 Intensive sozialpädagogische
Einzelbetreuung
Intensive sozialpädagogische Einzelbetreu-
ung soll Jugendlichen gewährt werden, die
einer intensiven Unterstützung zur sozialen
Integration und zu einer eigenverantwort-
lichen Lebensführung bedürfen. Die Hilfe ist
in der Regel auf längere Zeit angelegt und
soll den individuellen Bedürfnissen des Ju-
gendlichen Rechnung tragen.
§ 81 Zusammenarbeit mit anderen Stellen
und öffentlichen Einrichtungen
Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe ha-
ben mit anderen Stellen und öffentlichen
Einrichtungen, deren Tätigkeit sich auf die
Lebenssituation junger Menschen und ihrer
Familien auswirkt, insbesondere mit
1. Schulen und Stellen der Schulverwal-
tung,
2. Einrichtungen und Stellen der beruf-
lichen Aus- und Weiterbildung,
3. Einrichtungen und Stellen des öffent-
lichen Gesundheitsdienstes und
sonstigen Einrichtungen des Gesund-
heitsdienstes,
4. den Stellen der Bundesagentur für
Arbeit,
5. den Trägern anderer Sozialleistungen,
6. der Gewerbeaufsicht,
7. den Polizei- und Ordnungsbehörden,
8. den Justizvollzugsbehörden und
9. Einrichtungen der Ausbildung für
Fachkräfte, der Weiterbildung und der
Forschung im Rahmen ihrer Aufgaben
und Befugnisse zusammenzuarbeiten.

4
Jugendamt der Stadt X/des Landkreises X
An den Amtsleiter / An die Amtsleiterin
Straße, PLZ, Ort
Schule (Schulstempel)
zuständige/r Sozialarbeiter/in (nur eintragen, falls bekannt!)
Im Falle meines/er Schülers/Schülerin (Vorname, Name)
wohnhaft (Straße, Hausnummer, PLZ, Ort)
Klasse:
bitte ich um Rückruf unter folgender Telefonnummer:
Gut erreichbar bin ich zu folgenden Zeiten:
1. Der/die Schüler/in hat bisher an
____
Tagen unentschuldigt gefehlt.
2. Folgende Maßnahmen sind von mir durchgeführt worden:
Eine Information der Erziehungsberechtigten über das Fernbleiben des Kindes/
Jugendlichen ist insgesamt
____
Mal telefonisch/schriftlich/persönlich erfolgt.
Es haben insgesamt
____
Gespräche mit dem Kind/Jugendlichen stattgefunden.
Hierbei waren
_____
Mal die Erziehungsberechtigten anwesend.
_____
Mal die Erziehungsberechtigten nicht anwesend.
Sonstige Maßnahmen:
(Datum und Name des/der Schulleiters/Schulleiterin)
Im Rahmen der Kooperation von Schule und
Jugendhilfe zur Herstellung günstiger Be-
dingungen für Bildung und Erziehung
(§35b Sächs.SchuG und §81 SGB VIII) kann
die Schule das Jugendamt auch schriftlich
über eine problematische Situation eines
Kindes oder eines Jugendlichen im Falle
massiverer Schulabsenz informieren und
dabei die Unterstützung des Jugendamtes
erbitten. Dabei kann folgendes Muster-
schreiben benutzt werden.
Mitteilung an das Jugendamt

Verdacht auf Kindeswohl-
gefährdung
Da Lehrer den Alltag von Kindern und Ju-
gendlichen in erheblichem Maße begleiten,
nehmen sie unter Umständen im Zusam-
menhang mit Schulabsenz auch kritische
Lebensumstände von Schülern wahr. Häufige
unentschuldigte Schulversäumnisse gelten
zusammen mit anderen Erscheinungs-
formen, die das leibliche, geistige und see-
lische Wohl eines Kindes oder Jugendlichen
in Frage stellen, als Anhaltspunkte für eine
Kindeswohlgefährdung. Im Sinne eines um-
fassenden und frühzeitigen Schutzes vor Kin-
deswohlgefährdung kann die Schule im
Sinne einer Früherkennung einen wirksamen
Beitrag leisten – letztlich auch, um die Chan-
cen eines geregelten Schulbesuchs wieder zu
erhöhen. § 50a Abs. 1 des SchulG hält die
Schule dazu an, das zuständige Jugendamt
zu unterrichten, wenn auch nach Anhörung
der Eltern tatsächliche Anhaltspunkte dafür
vorliegen, dass das Wohl eines Schülers ernst-
haft gefährdet oder beeinträchtigt ist.
§ 8a SGB VIII konkretisiert den staatlichen
Schutzauftrag als Aufgabe der Jugendämter.
Auslöser der Wahrnehmung des staatlichen
Schutzauftrages durch das Jugendamt sind »ge-
wichtige Anhaltspunkte« für die Gefährdung
des Wohls eines Kindes oder Jugendlichen. Da
Lehrer sensibel für kritische Lebenssituationen
ihrer Schüler sind bzw. konkrete Gefahren für
das Wohl von Kindern und Jugendlichen erken-
nen, können deren Hinweise und Informati-
onen von Belang für das Handeln des Jugend-
amtes gemäß § 8 a SGB VIII sein. Wenn (nicht
nur im Zusammenhang mit erhöhten Schulver-
säumnissen) für die Schule deutlich erkennbar
ist, dass begründete Anhaltspunkte für eine
Kindeswohlgefährdung bestehen, sollte das Ju-
gendamt benachrichtigt werden.
Gewichtige Anhaltspunkte für eine Kindes-
wohlgefährdung können sein:
Anhaltspunkte beim Kind oder Jugendlichen
Nicht plausibel erklärbare sichtbare
Verletzungen (auch Selbstverletzungen),
Körperliche oder seelische Krankheits­
symptome (z. B. Einnässen, Ängste,
Zwänge …),
Unzureichende Flüssigkeits­ oder
Nahrungszufuhr,
Fehlende, aber notwendige ärztliche
Vorsorge und Behandlung,
Zuführung die Gesundheit gefähr­
dender Substanzen,
für das Lebensalter mangelnde Aufsicht,
Hygienemängel (z. B. Körperpflege,
Kleidung ...),
Unbekannter Aufenthalt (z. B. Weglau­
fen, Streunen …),
Fortgesetzte unentschuldigte Schul­
versäumnisse,
Gesetzesverstöße.
Anhaltspunkte in Familie und Lebensumfeld
Gewalttätigkeiten in der Familie,
Sexuelle oder kriminelle Ausbeutung
des Kindes oder Jugendlichen,
Eltern psychisch oder suchtkrank,
körperlich oder geistig beeinträchtigt,
Familie in finanzieller bzw. materieller
Notlage,
Desolate Wohnsituation (z. B. Vermül­
lung, Obdachlosigkeit …),
Traumatisierende Lebensereignisse (z. B.
Verlust eines Angehörigen, Unglück …),
Erziehungsverhalten und Entwicklungs­
förderung durch Eltern schädigend,
Soziale Isolierung der Familie,
Desorientierendes soziales Milieu bzw.
desorientierende soziale Abhängigkeiten.
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Mit der Wahrnehmung und Information von
Kindeswohl gefährdenden Anhaltspunkten
seitens der Schule muss vom Jugendamt das
weitere Vorgehen im Hinblick auf ein not-
wendiges Schutzkonzept überprüft und be-
Musterschreiben an das zuständige
Jugendamt bei Verdacht auf Kindes­
wohlgefährdung
Im Zusammenhang mit Schulabsenz können
auch kritische Lebensumstände von Schülern
Jugendamt der Stadt X/des Landkreises X
An den Amtsleiter/An die Amtsleiterin
Straße, PLZ, Ort
Schule
Ansprechpartner
Straße, PLZ, Ort
Telefon
Ort, Datum
E-Mail
Anzeichen für gewichtige Anhaltspunkte einer Kindeswohlgefährdung (siehe Anlage 1).
Sehr geehrter Amtsleiter / sehr geehrte Amtsleiterin,
im Falle einer Schülerin / eines Schülers unserer Schule haben wir begründeten Anlass, Ihnen
den Hinweis auf eine mögliche Kindeswohlgefährdung zu geben. Wir möchten Sie auf der
Grundlage von § 50a Abs. 1 Sächsisches Schulgesetz bitten, im unten genannten Fall gemäß
des staatlichen Schutzauftrages für Kinder und Jugendliche laut § 8 a SGB VIII tätig zu werden.
Da uns das Wohlergehen dieser Schülerin / dieses Schülers am Herzen liegt und wir als
Schule bereits einiges dafür getan haben, bitten wir Sie, mit uns Kontakt aufzunehmen,
um uns über Ihre Aktivitäten in Kenntnis zu setzen und gegebenenfalls weitere Schritte
gemeinsam abzustimmen.
Bitte bestätigen Sie uns den Erhalt dieses Schreibens.
Vielen Dank für Ihre Kooperation.
Mit freundlichen Grüßen
(Schulleiter/in)
Stempel
Anlage
Anlage: Anzeichen für gewichtige Anhaltspunkte einer Kindeswohlgefährdung
sowie Darstellung der durch die Schule bereits durchgeführten Maßnahmen
gründet werden. Die Schutzbedürftigkeit
beurteilt das Jugendamt maßgeblich nach
dem Alter, dem Entwicklungsstand und dem
aktuellen gesundheitlichen Zustand des
Kindes oder des Jugendlichen.
eine Rolle spielen. Wenn auch nach Anhörung
der Eltern in der Schule tatsächliche Anhalts-
punkte für die Gefährdung des leiblichen, geis-
tigen und seelischen Wohls eines Kindes oder
Jugendlichen vorliegen, kann die Schule das
zuständige Jugendamt hierüber unterrichten.

Anlage zum Schreiben vom
Anzeichen für gewichtige Anhaltspunkte einer Kindeswohlgefährdung
Name des Kindes/des Jugendlichen:
Alter: Klassenstufe: Unentschuldigte Fehltage im laufenden Schuljahr:
Anschrift der Eltern bzw. anderer Personensorgeberechtigter
ggf. abweichender Aufenthaltsort des Kindes oder Jugendlichen bzw. dessen Eltern
Gewichtige Anhaltspunkte für eine
Kindeswohlgefährdung:
Beobachtete Anzeichen (bitte eintragen)
Nicht plausibel erklärbare sichtbare
Verletzungen (auch Selbstverletzungen)?
Körperliche oder seelische Krankheits-
symptome (z. B. Einnässen, Ängste, Zwänge)?
Unzureichende Flüssigkeits- oder
Nahrungszufuhr?
Fehlende, aber notwendige ärztliche
Vorsorge und Behandlung?
Zuführung die Gesundheit gefährdender
Substanzen?
Für das Lebensalter mangelnde Aufsicht?
Hygienemängel
(z. B. Körperpflege, Kleidung…)?
Unbekannter Aufenthalt
(z. B. Weglaufen, Streunen …)?
Fortgesetzte unentschuldigte
Schulversäumnisse?
Gesetzesverstöße durch das Kind/
den Jugendlichen?
Gewalttätigkeiten in der Familie?

Durch die Schule bereits durchgeführte Maßnahmen
Im Falle von Schulversäumnissen durch die Schule bereits
durchgeführte Maßnahmen:
ja
nein
Gespräche mit Schüler
Kontaktaufnahme mit den Erziehungsberechtigten
Gespräche mit den Erziehungsberechtigten
Androhung eines Ordnungswidrigkeitsverfahrens lt. § 61 Sächs. SchulG.
Einleitung eines Ordnungswidrigkeitsverfahrens lt. § 61 Sächs. SchulG
Zwangsweise Zuführung durch die Polizei
Weitere bisher beteiligte Institutionen oder Personen:
Weitere durch die Schule veranlasste Maßnahmen:
Aus unserer Sicht bestehen gewichtige Anhaltspunkte für eine Kindeswohlgefährdung,
über die wir Sie hiermit in Kenntnis gesetzt haben.
Ort, Datum
Unterschrift
Gewichtige Anhaltspunkte für eine
Kindeswohlgefährdung:
Beobachtete Anzeichen (bitte eintragen)
Sexuelle oder kriminelle Ausbeutung des
Kindes oder Jugendlichen?
Eltern psychisch oder suchtkrank, körperlich
oder geistig beeinträchtigt?
Familie in finanzieller bzw. materieller Notlage?
Desolate Wohnsituation (z. B. Vermüllung,
Wohnfläche, Obdachlosigkeit…)?
Traumatisierende Lebensereignisse
(z. B. Verlust eines Angehörigen, Unglück…)?
Erziehungsverhalten und Entwicklungs-
förderung durch Eltern schädigend?

In Sachsen existieren im Rahmen der Koope-
ration von Schule und Jugendhilfe besonde-
re Projekte und Unterstützungsangebote für
schulabsente Jugendliche. Die Mitarbeiter
dieser Projekte sind offen für Fragen von
Schulen im Umgang mit fortgesetzten
Schulversäumnissen und bereit, im Rahmen
ihrer Möglichkeiten Beratung und Unter-
stützung anzubieten.
Projektname
Trägerschaft
Kontakt
»Flügelschlag« Görlitz
Verein Jugendsozialarbeit
e. V. Görlitz
Konsulstr. 48, 02826 Görlitz
(035 81) 649 05 31
jugendsozialarbeit-goerlitz@
t-online.de
Frau Beutlich
»Schulmüde Jugendliche
in der offenen Jugend-
werkstatt des BBZ
Bautzen«
Berufsbildungszentrum
e. V. Bautzen
Löbauer Str. 77, 02625 Bautzen
(035 91) 67 15 39
l.westphal@bbz-bautzen.de
Herr Westphal
»Werk-Statt-Schule-
Chemnitz«
Stadtmission
Chemnitz e. V.
Zwickauer Str. 292, 09116 Chemnitz
(03 71) 820 58 03 od. 600 48 21
info@werk-statt-schule-chemnitz.de
Herr Geßner
»Werkstatt Arbeit-
Lernen-Leben« (WALL)
Outlaw-Gesellschaft für
Jugendhilfe gGmbH
Hechtstr. 159, 01127 Dresden
(03 51) 801 32 40
dresden-wall@outlaw-jugendhilfe.de
Herr Zylla
»Beschäftigungsprojekt
Freital«
Integrationsgesellschaft
Sachsen gGmbH
Dresdner Straße 78, 01705 Freital
(03 51) 646 34 80
Herr Steffens
»Leuchtturm Pirna«
Kolping-Bildungszentrum
für Pirna GmbH
Schillerstr. 68 – 80, 01796 Pirna
(035 01) 46 65 12
baerbel.hartmann@
kolping-sachsen.de
Frau Hartmann
Auswahl von Schulverweigererprojekten in Sachsen

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Projektname
Trägerschaft
Kontakt
Jugendwerkstatt
»Take Off« Leipzig
Zukunftswerkstatt e. V.
Erich-Zeigner-Allee 75,
04229 Leipzig
(03 41) 480 58 74
zukunftswerkstatt.leipzig@
t-online.de
Herr Reißmann
»Arbeit statt Strafe«
Leipzig
Zukunftswerkstatt e. V.
Naumburger Str. 23, 04229 Leipzig
(03 41) 479 85 72
zukunftswerkstatt.leipzig@
t-online.de
Herr Dr. Franzke
»Youth Start« Leipzig
Augsburger Lehmbau-
gesellschaft Leipzig
Lützner Straße 93 – 95, 04177 Leipzig
(03 41) 486 11 52 oder 486 11 44
heyder@lehmbaugruppe.de
Herr Heyder / Frau Schwager /
Frau Woedtke
Projekt »LIFT«
Schwarzenberg
Volkssolidarität Kreisver-
band Aue-Schwarzenberg
in Zusammenarbeit mit
HELP e. V. Aue
Karlsbader Str. 3,
08340 Schwarzenberg
(037 74) 50 53 65 oder 17 67 22
Frau Schröder
»LernFABrig«
Crimmitschau
Jugendamt Zwickauer
Land in Zusammenarbeit
mit RSA Zwickau und
FAB Crimmitschau e. V.
Talstr. 1, 08451 Crimmitschau
(037 62) 95 86 19
jhz@fab-crimmitschau.de
Frau Theil
»START OFF« Zwickau
Gemeinnützige
Bildungsgesellschaft
für Gesundheits-
und Sozialberufe mbH
Fachschule für Sozial-
wesen Zwickau
Max-Planck-Str. 12, 08066 Zwickau
(03 75) 435 81 60
Frau Hofmann, Frau Schmid

BMfSFJ (Hrsg.):
12. Kinder- und Jugendbe-
richt. München 2005
(Braunschweiger) Reader »Schulverweige­
rung und Schulschwänzen«
– Ein Kompen-
dium für Braunschweiger Schulen und
Institutionen. Braunschweig 2003
Bröcher, Joachim:
Didaktische Variationen
bei Schulverweigerung und Verhaltens-
problemen. Band 3: Veränderungspro-
zesse. Niebüll 2005
Brügelmann, H.:
Schule verstehen und
gestalten. Libelle Verlag, Konstanz 2005
Greve, N./Erdmann, J.:
Schulversäumnisse
aus kriminalpräventiver Sicht. In: Schul-
Verwaltung Spezial: Sonderausgabe
Nr.2/2006, S. 8 – 10
Haenisch, H.:
Merkmale erfolgreichen Unter-
richts. Soest 1999
Herz, B./Puhr, K./ Ricking, H. (Hrsg.):
Problem
Schulabsentismus. Wege zurück in die
Schule. Bad Heilbrunn 2004
Höhmann, K.:
Lernverträge und Förderpläne.
In: Pädagogik Heft 1 2006
Kraft, P.:
Das Fest in der Schule. Vergessen,
unerwünscht und unbeliebt? oder:
Von der Unmöglichkeit lehrzielorien-
tierter Feste. In: Westermanns Pädago-
gische Beiträge, Heft 8/1977, S.318 – 324
Landeskommission Berlin gegen Gewalt:
Schuldistanz: Eine Handreichung für
Schule und Jugendhilfe. Berlin 2003
Meyer, H.:
Was ist guter Unterricht? Berlin
2004
Mutzeck, W./Popp, K./Franzke, M./ Oehme,
A. (Hrsg.):
Umgang mit Schulverweige-
rung. Grundlagen und Praxisberichte für
Schule und Sozialarbeit. Weinheim und
Basel 2004
Oelsner, W./Lehmkuhl, G.:
Schulangst
erfolgreich begegnen. Ein Ratgeber für
Eltern und Lehrer. München 2004
Plasse, G.:
Schwänzen: Eingreifen, nicht weg-
sehen! Berlin 2004
Ricking, H.:
Wenn Schüler dem Unterricht
fernbleiben. Schulabsentismus als päda-
gogische Herausforderung. Bad Heil-
brunn 2006
SchulVerwaltung Spezial:
Sonderausgabe
Nr. 2/2006: Schulverweigerung.
Taglieber, W.:
Berliner Anti-Mobbing-Fibel.
Was tun wenn. Eine Handreichung für
eilige Lehrer. Hrsg. vom Berliner Landes-
institut für Schule und Medien (LISUM),
2005
Titus, S./Uhlig, S. (Hrsg.):
Schulverweigerung.
Muster-Hypothesen-Handlungsfelder.
Opladen 2002
Thimm, K.:
Schulverdrossenheit und Schul-
verweigerung. Phänomene, Hintergründe
und Ursachen. Land Brandenburg, Berlin
1998
Thimm, K.:
Schulverweigerung. Zur Begrün-
dung eines neuen Verhältnisses von Sozi-
alpädagogik und Schule. Münster 2000
Thimm, K.­H.:
Individuelle Bildungs- und
Entwicklungsförderung. (Band 3 aus den
Projektschriften: Coole Schule: Lust statt
Frust am Lernen). Berlin 2005
Wiest, U.:
www.uwewiest.de
Zinnecker, J./Behnken, I./Maschke, S./
Stecher, L.:
Null zoff & voll busy. Die erste
Jugendgeneration des neuen Jahrhun-
derts. Opladen 2003
Literatur

Quellen
Checkliste Schulangst
· S. 39, vgl. Oelsner/
Lehmkuhl 2002, S. 116
Checkliste Schulphobie
· S. 39, vgl. Oelsner/
Lehmkuhl 2002, S. 116/117
Leitfaden für ein Schülerinterview (Bsp. 1)
·
S. 40, vgl. Plasse 2004, S. 34, © 2004
by Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co.
KG, Berlin
Leitfaden für ein Schülerinterview (Bsp. 2)
·
S. 41, vgl. Thimm 2005, S. 43 ff.
Arbeitsbogen zur Erkundung des Lern­
verhaltens und der sozialen Kompe­
tenzen
· S. 43, vgl. Thimm 2005, S. 51 ff.
Beispiel für eine Bildungsvereinbarung
zwischen Schüler und Lehrer(n)
· S. 50,
vgl. Höhmann 2006, S. 24
Beispiel für eine Bildungsvereinbarung zwi­
schen Schüler, Lehrer(n) und Eltern
· S. 51,
vgl. Ricking 2006, S. 146
Vorbereitung auf eine Bildungsverein­
barung
· S. 52, vgl. Thimm 2005, S. 71/72
Beispiel für ein visualisiertes Auswertungs­
verfahren
· S. 55, vgl. Bröcher 2005,
S. 118/119
Checkliste für Eltern zur Einschätzung des
Schulbesuchsverhaltens
· S. 58,
© Uwe Wiest 2001
Musterschreiben an die Eltern wegen
Fehlzeiten in der Schule
· S. 62,
vgl. Braunschweiger Reader zur Schulver-
weigerung, 2003, S. 31
Musterschreiben: Einladung zu einem
Gespräch wegen Schulverweigerung
·
S. 63, vgl. Braunschweiger Reader
zur Schulverweigerung, 2003, S. 32
Beispiel für eine Bildungsvereinbarung
zwischen Eltern und Lehrer(n) ·
S. 67,
vgl. Thimm 2005, S. 88
Ressourcen eines Schülers
· S. 68,
vgl. Thimm 2005, S. 60

Impressum
Herausgeber
Sächsisches Staatsministerium für Kultus | Referat Schulartübergreifende Angelegenheiten
Carolaplatz 1 | 01097 Dresden | Bürgertelefon: (03 51) 564 25 26 | E-Mail: info@smk.sachsen.de
(Kein Zugang für elektronisch signierte sowie für verschlüsselte elektronische Dokumente)
Redaktion/Autor
Dipl.-Päd. Andreas Wiere
Redaktionsschluss
1. 7. 2007
Auflagenhöhe
5000
Gestaltung
Michel Sandstein GmbH, Dresden
Titelbild
www.shotshop.com
Druck
Stoba-Druck GmbH, Lampertswalde
Kostenlose Bestellung
Zentraler Broschürenversand der Sächsischen Staatsregierung
Hammerweg 30 | 01127 Dresden | Telefon: (03 51) 210 36 71 oder (03 51) 210 36 72 | Fax: (03 51) 210 36 81
E-Mail: publikationen@sachsen.de
(Kein Zugang für elektronisch signierte sowie für verschlüsselte elektronische Dokumente)
Verteilerhinweis
Diese Informationsschrift wird von der Sächsischen Staatsregierung im Rahmen der Öffentlichkeits-
arbeit herausgegeben. Sie darf weder von Parteien noch
von Wahlhelfern zum Zwecke der Wahl-
werbung verwendet werden.