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Projekt 1: Verbesserung der Genderrelation beim Übergang von der Grundschule auf
die weiterführenden Schularten

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0. Ausgangslage
Der Kabinettsbeschluss zur Einführung von Gender Mainstreaming impliziert mit seiner
Forderung
nach
Veränderung
der
Geschlechterverhältnisse
im
Sinne
von
Geschlechtergerechtigkeit
die
Aussage,
dass
selbige
derzeit
nicht
in
allen
Zuständigkeitsbereichen der Landesbehörden gegeben ist. Um Ansätze für eine erfolgreiche
Umsetzung von GM in der Schule zu finden, wird nachfolgend zunächst nach konkreten
Anhaltspunkten dieser Aussage gefragt. Dabei interessiert vorrangig, wie Mädchen und
Jungen auf unterschiedliche Schularten verteilt sind, welche Entwicklung sie dort nehmen,
welche Leistungen sie erbringen und mit welcher Perspektive sie die entsprechende Schule
verlassen.
Zusammenfassend muss dabei konstatiert werden: Die Verteilung der Geschlechter auf
unterschiedliche Schularten, ihre schulischen Leistungen und Abschlüsse widerspiegeln nicht
die Ausgewogenheit der natürlichen Geschlechterverteilung in der Bevölkerung. Insgesamt
scheinen die Potentiale von Jungen nicht hinreichend genutzt zu werden. Im Einzelnen lassen
sich dafür u. a. folgende Belege finden:
Übergänge von der Grundschule
-
zum Schuljahr 2004/05 betrug die Übergangsquote von der Grundschule zum Gymnasium
bei den Mädchen 39 % und bei den Jungen 35 %
-
unter den Kindern, die sich bei nicht ausgesprochener Bildungsempfehlung für das
Gymnasium einer Aufnahmeprüfung stellen und diese Prüfung erfolgreich bestehen, sind
(bei
annähernder
Gleichverteilung
der
Geschlechter
unter
allen
Teilnehmern)
überproportional viele Jungen, Bsp.: unter den sechs Kindern, die im SJ 04/05, die
Prüfung bestanden, waren fünf Jungen; im SJ 05/06: unter 19 erfolgreichen Kindern
waren 11 Jungen
-
Anmerkung: die Übergangszahlen innerhalb Sachsens differieren erheblich zuungunsten
einzelner Regionen und nahezu generell zum Nachteil der Jungen
o
in Stollberg wechseln beispielsweise nur 19 % der Jungen nach der GS auf das
Gymnasium, in Dresden 47 % (zum Vergleich: Anteil der auf ein Gymnasium
wechselnden Mädchen in Hoyerswerda beträgt 56 %)
o
zwar gibt es auch vier Gebiete, in denen anteilig etwas mehr Jungen als Mädchen
auf das Gymnasium wechseln (Differenz dort jeweils zwischen 1 und 3 % mehr
Jungen als Mädchen), in allen anderen 25 Landkreisen und kreisfreien Städten ist
der Mädchen- teils erheblich höher als der Jungenanteil (Differenz: bis zu 14 %
mehr Mädchen als Jungen)
Verteilung auf Schularten
-
an Gymnasien ist der Anteil von Jungen besonders gering: unter 100 Schülern (15jährige)
sind weniger als 43 Jungen; dieses Verhältnis der Geschlechter ist in allen anderen
Bundesländern (bis auf Mecklenburg-Vorpommern und Brandenburg) ausgewogener als
in Sachsen (Quelle PISA 2003-E)
-
zur prozentualen Verteilung auf weitere Schularten vgl. Tabelle 1
Tabelle 1: Übersicht über Verteilung der Geschlechter auf die allgemein bildenden Schularten
Sachsens (Schuljahr 2005/06, Quelle: Statistisches Landesamt Kamenz)
Schulart
männlich
weiblich
Grundschule
50,5 %
49,5 %
Förderschule
62,7 %
37,3 %
Mittelschule
53,0 %
47,0 %
Gymnasium
45,8 %
54,2 %

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Leistungen
-
mehr als 10 % aller männlichen Drittklässler besuchen eine LRS-Klasse; der Anteil unter
den gleichaltrigen Mädchen beträgt nur 5 %
-
der Leistungsvorsprung von 15-jährigen Mädchen gegenüber gleichaltrigen Jungen im
Lesen beträgt im Durchschnitt in Sachsen ein Schuljahr (PISA 2003-E)
-
der Leistungsvorsprung von Jungen gegenüber Mädchen im Bereich der mathematischen
Kompetenz ist statistisch nicht signifikant, jedoch haben Jungen in diesem Bereich ein
besseres Selbstkonzept
-
60 von 100 Wiederholern in Sachsen sind Jungen
-
bereits bei Drittklässlern sind Unterschiede hinsichtlich physikalischen Vorwissens zu
Ungunsten der Mädchen nachweisbar (Stern, 2006)
Abschlüsse
-
der Anteil an Jungen, die einen der Mittelschulabschlüsse erwerben, ist höher als der
entsprechende Anteil bei den Mädchen; dennoch bilden sie dort in der Gruppe der
besonders leistungsstarken Schüler nur eine Minderheit; Bsp.: unter den 94
Mittelschülern, die in diesem Schuljahr einen hervorragenden Mittelschulabschluss
erzielten, waren lediglich 22 Jungen (vgl. PM des SMK, 17.07.06)
-
unter den schulentlassenen jungen Frauen erhielten 2005 knapp 31 % das Abitur, der
entsprechende Anteil bei den jungen Männern betrug lediglich 21 %
-
ca. 12 % der schulentlassenen Jungen gehen ohne Schulabschluss; der Anteil unter den
schulentlassenen Mädchen ist nur knapp halb so hoch

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1. Ziele
Langfristiges Ziel
Umsetzung des Kabinettsbeschlusses: „Durchsetzung der Chancengleichheit von Frauen und
Männern...“ im Verantwortungsbereich Kultus (SMS, 15.03.05)
Mittelfristige Ziele
-
Erhöhung der Anzahl der Jungen, die erfolgreich das Gymnasium besuchen
-
Verringerung der Anzahl der Jungen, die ohne schulischen Abschluss das sächsische
Schulsystem verlassen
Kurzfristige Ziele
-
Erhöhung der Anzahl an Jungen, die von der Grundschule auf das Gymnasium wechseln
-
Entwicklung der mathematisch – naturwissenschaftlichen Kompetenzen der Mädchen

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2. Maßnahmen
zur Erreichung des kurzfristigen Zieles
Es wird davon ausgegangen, dass die Übergangsentscheidung, entsprechend der Kinder von
der Grundschule auf eine weiterführende Schulart wechseln,
hauptsächlich
durch zwei
Einflüsse geprägt ist: Bildungsempfehlung und Elternwille.
Die Bildungsempfehlung hängt überwiegend von der Sozialkompetenz und den fachlichen
Leistungen der Kinder ab, wobei der Lesekompetenz eine herausragende Bedeutung
zukommt. Sie gilt lt. PISA als eine Schlüsselkompetenz, die mit allen anderen fachlichen
Kompetenzen außerordentlich hoch korreliert. Gleichwohl ist bekannt, dass in jeden
Beurteilungsprozess, also auch in jede Bildungsempfehlung subjektiv geprägte und intuitiv
formulierte Eigenschaftszuschreibungen der Lehrkraft auf den Schüler eingehen, die sowohl
durch das Geschlecht des Schülers als auch der Lehrkraft beeinflusst sind. (z. B..: Gute
Leistungen bei Mädchen werden von Lehrkräften eher mit hohem Fleiß, bei Jungen eher mit
hoher Intelligenz begründet. vgl. Popp 1997)
Um mit Blick auf die unter 0. geschilderten teilweise gravierenden Unterschiede in den
Schullaufbahnen von Mädchen und Jungen die unter 1. formulierten Ziele zu erreichen,
erscheinen Maßnahmen als sinnvoll, die:
-
die Sozialkompetenz der Jungen erhöhen,
-
die Steigerung der fachlichen, insbesondere der Leseleistung von Jungen in der
Grundschule beinhalten,
-
ein Fundament für höhere mathematisch-naturwissenschaftliche Leistungen von Mädchen
an Mittelschule und Gymnasium legen und
-
die Kenntnisse und Fähigkeiten der Lehrkräfte hinsichtlich genderspezifischer Aspekte
der Fremd- und Selbstwahrnehmung bei Lehr-, Diagnose- und Beurteilungsprozessen
erhöhen.
Damit sind folgende Maßnahmen denkbar:
-
mit Blick auf die Zielgruppe Schüler:
1
Wechsel von punktueller Monoedukation und Koedukation
2
Längerfristige Monoedukation
3
Permanente Koedukation unter Verstärkung eines gendersensiblen Unterrichtes
4
Koedukative Auseinandersetzung mit Genderfragen
5
Monoedukative Auseinandersetzung mit Genderfragen
6
Team Teaching von Lehrkräften im Rahmen koedukativen Unterrichts
-
mit Blick auf die Zielgruppe Lehrer
7
Anknüpfen an gendersensible Erziehung im Kindergarten
8
Kooperation mit geeigneten Außenpartnern außerhalb des Unterrichts
9
Fortbildung von Lehrkräften zu Genderaspekten

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Konkretisierung der Maßnahmen mit Zielgruppe Schüler
Im Mittelpunkt der Maßnahmen für die Schüler stehen dabei:
-
die
Entwicklung
realistischer
Selbstbilder
und
das
Bewusstmachen
„genderstereotypischen“ Verhaltens durch:
o
die Konzentration auf genderrelevante Inhalte in Mathematik, Deutsch,
Sachunterricht, Ethik
-
die Erhöhung der Motivation zur inhaltlichen Auseinandersetzung mit Texten bei Jungen
z. B. durch:
o
Einsatz neuer Medien
o
geeignete Textauswahl
o
Strategien zur Entwicklung aktiven Hörens
o
Nutzen des Leseverhaltens von Vorbildern
-
die Stärkung des Selbstvertrauens von Mädchen im Sachunterricht durch:
o
das Einbeziehen unterschiedlicher individueller Perspektiven und
o
die Auswahl sie interessierender Inhalte sowie
o
eigenes Experimentieren.
-
die Weiterentwicklung von Lernstrategien durch:
o
das Reflektieren eigener Lernstrategien und
o
deren Optimierung
Zu vielen der oben genannten Maßnahmen finden sich Berichte aus schulischer Praxis oder
Modellversuchen. Sie wurden nicht immer in der Primarstufe praktiziert und werden mitunter
in entsprechender Literatur kontrovers diskutiert. Einige Erfahrungen werden an dieser Stelle
so aufbereitet, dass Schulen einen Überblick erhalten über jeweilige Zielstellungen,
Herangehensweisen, mögliche Effekte und lesenswerte Quellen (Tabelle 2). Diese Übersicht
kann bei der Erarbeitung eigener Konzepte vielfältige Anregungen bieten.

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Tabelle 2 - Übersicht über Erfahrungen zu Gender Mainstreaming im Schulbereich
Ziele der
Maßnahme
Ablauf/Umsetzung/Inhalte
Effekte/pro/contra
Konkretisierung/
Literatur
- stärkeres Selbst-
vertrauen bei
Mädchen
- erhöhte Empathie
bei Jungen
- verbesserte Lese-
kompetenz bei
Jungen
- erhöhte Sozial-
kompetenz bei
Jungen
- alle Fächer: soziales Lernen ist bewusst
gewählte Aufgabe, geübt wird an ge-
meinsamem Aushandeln von Regeln,
Zuhören im Kreisgespräch, Trainieren
von Perspektivwechsel und Konflikt-
fähigkeit, Verhaltensweisen positiven
Zugehens auf andere, Vertreten eigener
Interessen, Differenzieren von Selbst-
und Fremdwahrnehmung
- insbesondere im Sachunterricht: bewuss-
tes Gestalten eigener Lernprozesse durch
Kinder selbst, Erarbeitung verschiedener
Lösungsmöglichkeiten in Gruppen oder
Lernstationen, Akzeptanz verschiedener
Sichtweisen und Lösungen
Permanente Koedukation bei
Verstärkung der Gendersensibilisierung
im Unterricht
- Schulversuch wird als gelungen eingestuft, geht aber mit ande-
ren Maßnahmen einher: Mädchen- und Jungenkonferenzen ab
der 1. Klasse, Elterngesprächskreise, Supervision und Fortbil-
dung
- u. a. wurde konstatiert: Differenzen der Peer-Groups werden
nicht aufgelöst, Verhalten von Mädchen und Jungen differiert
stärker nach Persönlichkeit als nach Geschlecht, Schulversuch
ist ein dynamischer Prozess, in dessen Verlauf sich Schwer-
punktsetzung verändern kann
Kaiser/Nacken/
Pech beschreiben
entsprechenden
Schulversuch an
1. - 4. Klassen von
4 Grundschulen
bei Oldenburg
- Inhalte zu ein und derselben Thematik
werden gendersensibel aufbereitet
- Bsp.: „Buch zum Buch“ von „Pünktchen
und Anton“ für 3. und 4. Klassen: Anhand
der Materialien können unterschiedliche
Herangehensweisen und Interessen von
Jungen und Mädchen beobachtet und
thematisiert und methodisch-didaktisch
einbezogen werden
Permanente Koedukation bei
Verstärkung der Gendersensibilisierung
im Unterricht
http://www.schule
-
bw.de/unterricht/p
aedagogik/lesefoer
derung/gender/ma
ssnahmen/kaestner
_html

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- verbessertes
Selbstvertrauen bei
Mädchen
- erhöhte Empathie
bei Jungen
- verbesserte
Lesekompetenz bei
Jungen
- erhöhte
Sozialkompetenz
bei Jungen
- Verbesserung des
naturwissenschaft-
lich-technischen
Verständnisses bei
Mädchen
z. B. Konzept der „zufälligen
methodischen Trennung“:
- pro Halbjahr wird in einem Fach
getrennter Unterricht durchgeführt, alle
anderen Fächer finden koedukativ statt
- „monoedukative Fächer“ können
innerhalb des Schuljahres wechseln
- Reflexion als bestimmendes Element:
Mä und Ju berichten sich gegenseitig
über ihre Erfahrungen, beraten (getrennt
und gemeinsam) und diskutieren, ob und
welche Effekte (sowohl aus
monoedukativen als auch koedukativen
Lernarrangements) sie sich für
schulisches Lernen wünschen
Wechsel von punktueller
Monoedukation und Koedukation
(auch: Reflektierte Koedukation)
- Mädchen treten lebhafter und selbstbewusster auf, wenn sie
unter sich sind
- seit 1996 in mehreren Realschulen und Gymnasien in München
und Ruhrgebiet erprobt
- Lehrkräfte berichten von positiven Erfahrungen, wobei offen
bleibt, ob diese auf die Methode als solche zurückgeführt
werden können oder auf die Tatsache, dass ein innovatives
Konzept erprobt wurde
in Maria Anna
Kreienbaum,
Tamina Urbaniak
„Jungen und
Mädchen in der
Schule – Konzepte
der Koedukation“,
Cornelsen 2006
(siehe Literatur)

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- getrennter Literaturunterricht für Jungen
und Mädchen
- es wird nach Unterrichtsinhalten
entschieden, welche Phasen sich für
geschlechtergetrennten Unterricht
eignen
- nach geschlechtergetrennten Phasen tritt
Phase koedukativer Reflexion ein
- Schüler selbst sollten mit Trennung
einverstanden sein
- Differenzen auch innerhalb der Jungen
bzw. Mädchengruppe müssen
thematisiert werden, um Verfestigung
von Rollenstereotypen zu vermeiden
Wechsel von punktueller
Monoedukation und Koedukation
(auch: Reflektierte Koedukation)
- Jungen und Mädchen beteiligen sich stärker am Unterricht
- beide Geschlechter fühlen sich in jeweilige literarische Figuren
ein
- Unterrichtsstörungen nehmen merklich ab
in Marc Böhmann
(Pädagogik 1/06),
beschreibt
Vergleich
koedukativen und
monoedukativen
Unterrichtens
- Jungen und Mädchen werden über
längere Zeit (z. B. ein Jahr) in mehreren
Fächern getrennt unterrichtet
- geschlechterspezifischer Unterricht
findet nicht zwingend statt
- Jungen und Mädchen können
gemeinsam verbrachte Phasen und
Zeiten haben (z. B. gemeinsame Pausen)
Längerfristige Monoedukation
- beschriebene Effekte: Jungen sprechen offener über Gefühle,
Mädchen sind selbstbewusster (weniger Angst vor
Beleidigungen), Mädchen und Jungen empfinden Unterricht
als anspruchsvoller, z.T. aber auch langweiliger, Umgang in
Pausen zwischen Jungen und Mädchen ist von größerem
Respekt und weniger Streit geprägt, Umgang innerhalb der
Geschlechter und zwischen ihnen und Lehrern ist mehr von
Achtung geprägt
Frankfurter
Rundschau
11.9.2006 im
Pressespiegel
SMK (S. 3)

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- 1jähriges monoedukatives Unterrichten
in Mathematik (9. Klasse),
anschließendes koedukatives
Unterrichten (10. Klasse)
- Unterricht wurde von Lehrerinnen
erteilt, curriculare Änderungen (u. a.
nach Absprachen mit Schulbuchverlag):
Sachaufgaben dahingehend verändert,
dass sie sich auf berufliche und
gesellschaftliche Situationen von Frauen
und Mädchen bezogen, verstärkt
handlungsorientiertes Material im
Bereich „räumliches Denken“, häufiger
Verweis auf Mathematikerinnen
Längerfristige Monoedukation
- Mädchen gewinnen erheblich an Selbstvertrauen, verbessern
fachliche Leistungen
- Unterricht in Mädchenklassen läuft aus verschiedenen
Perspektiven (Lehrer, Schüler, Hospitanten) besser
- Unterricht in Jungenklassen weniger störungsfrei als in
Mädchenklassen
- nach Wiederaufnahme der Koedukation anfängliche Störungen
des Unterrichtes, die im Laufe des Schuljahres abgebaut
wurden
- insgesamt sehr positive Einschätzung: erhöhte Konzentration,
Engagement und Hilfsbereitschaft bei Mädchen und Jungen;
vergleichsweise hohes Interesse und Selbstbewusstsein bei
Mädchen, überdurchschnittliche Leistungen der Mädchen,
anschließende Kurswahl zugunsten math./techn. Bereich bei
Mädchen signifikant gestiegen
Elke Nyssen:
„Geschlechterverh
ältnisse und innere
Schulreform“ in:
Marlies Hempel
„Verschieden und
doch gleich“
(siehe
Literaturliste)
- siehe Warrington/Younger 2001 in
Literaturstudie S. 27
Längerfristige Monoedukation
- lt. Befragung der Beteiligten sehr erfolgreich, allerdings keine
leistungsbezogenen Aussagen
- verbessertes
Selbstvertrauen bei
Mädchen
- Schüler
reflektieren eigene
Geschlechterrolle
- z. B. Inclusive Education (Peggy
Orenstein): in Literatur und Geschichte
wird Frauen und Männern gleich viel
Aufmerksamkeit gewidmet
Koedukative explizite
Auseinandersetzung mit Genderfragen
- Jungen und Mädchen verweigern sich (nur) dann dieser
Thematik, wenn Frauen als „geringer“ bzw. „geringerwertig“
dargestellt werden
Überprüfung und ggf. Adaption auf andere Fächer (Ist es aber
für GS sinnvoll, insbesondere in Literatur verstärkt auf Frauen
einzugehen? Vermutlich eher jungenorientierte
Literaturauswahl.)

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- Lehrerin und Lehrer teilen ihre
jeweiligen Klassen in Mädchen- und
Jungenklasse
- Lehrerinnen und Lehrer lassen Mä und
Ju Vielfältigkeit und Nuancenreichtum
des einzelnen Geschlechtes erleben
Monoedukative explizite
Auseinandersetzung mit Genderfragen
- bei Mädchen deutliche Zustimmung zum Vorgehen:
Bereicherung hinsichtlich Lernen, Kompetenzentwicklung,
Kameradschaft, Geborgenheit und Freiheit; unterscheiden neue
Situation deutlich von früheren gemeinsamen Lernerfahrungen
mit Jungen; wollen gewonnene Erfahrungen in wieder
gemeinsamen Unterricht mit Jungen einbringen
- bei Jungen weniger einheitliches Bild: 1. Gruppe will nicht
ohne Mädchen unterrichtet werden, 2. Gruppe begeistert, 3.
Gruppe unentschlossen; dennoch erkennbare Effekte: können
eigene Umgangsformen durchschauen und Stellung zu teils
asozialen und konkurrenzbezogenen Normen beziehen
Kruse 1993 über
Versuch in 5.
Klasse mit
getrennter
Mädchen- und
Jungengruppe,
Details in Kruse
1993, S. 131
- Schüler kennen
Parallelen und
Unterschiede
zwischen den
Geschlechtern
- ggf. wie Besenbäck/Schneider/Urban
2003 in Literaturstudie S. 20?
- Problem: Männliche Lehrkräfte an
Grundschulen?
Teamteaching im Rahmen
monoedukativen Unterrichts

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- „kick&read“ (Baden-Württemberg
2005): über das Thema Fußball sollen
„Lesemuffel“ an Bücher herangeführt
werden; Koop. des bw. Landesinstitutes
mit verschiedenen Partnern;
Sommerferien-Projekt; Leseeinheiten
und Fußballtraining, Gespräche mit
bekannten Fußballspielern und Einblick
in ihr Leben: Können sie gut lesen?
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
begleitete das Projekt wissenschaftlich
Kooperation mit geeigneten
Außenpartnern außerhalb des
Unterrichtes
- ganzheitliche Ansatz bei der Leseförderung von Jungen hat
sich als unabdingbar erwiesen
- Hineinwirken in die Elternhäuser ist erkennbar und
entsprechende Veränderungen dort werden vor allem auch von
den Jungen explizit formuliert.
- Die Motivationssteigerung durch das Einbeziehen vorhandener
Wissensbestände und der Interessen der Jungen - ein wichtiger
Ausgangspunkt der Planungen - greift umfassend und ist
wichtiger Bestandteil des Erfolges.
- Männliche Identifikationsfiguren und Vorbilder (DFB -
Trainer, VfB - Vertreter, Autor) bestätigen mit ihrer Wirkung
und ihrem Einfluss die wissenschaftlichen Erkenntnisse.
- Alter und Lesefähigkeit der Jungen waren ein wichtiger Faktor
für pädagogische Maßnahmen, denn die Arbeit mit reinen
Jungengruppen erfordert aufgrund des Aggressionspotenzials
volle Konzentration und Zuwendung, vor allem, wenn
Ruhephasen für das Lesen gefordert werden.
- Das Projekt ist ein Modell für neue Wege in der Leseförderung
von Jungen und auch über die Projektlaufzeit hinaus
inzwischen bundesweit beachtet. Die Maßnahmen wurden in
einer filmischen Dokumentation des Landesinstituutes von BW
festgehalten, die über das Landesinstitut für Schulentwicklung
bezogen werden kann.
http://www.lesenet
z-
bw.net/projekt01/i
ndex.php?idcatsid
e=50
- Jungen kennen
weitere positive
Identifikationsfigu
ren
- Jungen haben
erhöhte Motivation
zu lesen
- „Neue Wege für Jungs“: Netzwerk,
welches Projekte unterstützt, die sich mit
„Lebens- und Berufswahlplanung“ von
Jungen beschäftigen
Kooperation mit geeigneten
Außenpartnern außerhalb des
Unterrichtes

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- „Audiozoom“ – Hörtürme für sächsische
Kindergärten, Grundschulen und Hort
- Audiozoom: audiophones
Modellprojekt, das mittels der
spielerischen, rezeptiven und
produktiven Auseinandersetzung mit der
Wahrnehmung Hören und der
gesellschaftlichen Notwendigkeit zum
Zuhören. die Konzentrationsfähigkeit,
das Sprechen, die Aufmerksamkeit und
die soziale und kulturelle Sensibilität bei
Kindern und Jugendlichen von der Kita
bis zum Gymnasium weckt, einfordert
und fördert.
Kooperation mit geeigneten
Außenpartnern außerhalb des
Unterrichtes
- Mädchen erhöhen Kompetenz im technischen Bereich
- Jungen erhöhen Kompetenz im sprachlichen und sozialen
Bereich

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Konkretisierung der Maßnahmen mit Zielgruppe Lehrer
Ergänzend zu den schülerbezogenen Vorhaben wird im Folgenden eine Übersicht über die für
Lehrer relevanten Maßnahmen gegeben (Tabelle 3). Diese resultiert im Wesentlichen aus dem
Erfahrungsspektrum in der Fortbildung sächsischer Lehrer und der Literaturanalyse zum
Gender Mainstreaming im Bildungsbereich.
Tabelle 3 – Maßnahmen für einbezogene Lehrer der Schulen
Ziel der Maßnahme
Form
Inhalte
Lehrer sind für die
Genderproblematik sensibilisiert
und für die Bearbeitung eines
Genderschwerpunktes motiviert
Gemeinsame
Auftaktveranstaltung mit allen
Lehrern
SchiLF
Darstellung des gegenwärtigen
Standes in Forschung und
Realität zur
Genderproblematik, statistische
Daten zur
Situationsbeschreibung,
Erörterung des
Arbeitsauftrages,
Lehrer erhalten Unterstützung bei
der Konkretisierung des schulischen
Handlungsschemas
Anwendung des allgemeinen
Handlungsschemas beim
Erstellen des Projektplanes der
einzelnen Schule, (erarbeitet
durch CI)
individuelle Hilfestellung
durch CI-Referenten und
Außenpartner,
evtl. Tandems oder Netzwerke
bilden
Klarheit über das, was die
teilnehmende Schule für Ziele
hat,
Nutzung des
Handlungsschemas für die
Erstellung schulischer
Projektpläne
Lehrer knüpfen an LP-Arbeit im
Hinblick auf Lernen lernen sowie
an Schwerpunkt individuelle
Förderung an
Nutzung von Fortbildung
durch Lehrer, Einbeziehen der
geschulten Lehrerfortbildner
Methoden, um das Lernen zu
lernen,
unterschiedliche
Fördermöglichkeiten,
Arbeit mit Entwicklungsplänen
und Bildungsvereinbarungen
Lehrer sind in ihrer
Wahrnehmungsfähigkeit geschult,
d.h. ihnen sind Besonderheiten ihres
Umgangs mit unterschiedlichen
Geschlechtern bewusst, sie können
das eigene Handeln sowie das
eigene Selbstkonzept und die
Selbstwahrnehmung reflektieren
Hospitation
Supervision
Coaching
Übungen, die die
Selbstreflexion in der
Kommunikation mit einer
Gruppe schulen, individuelle
Potenziale offenlegen,
anknüpfen an vorhandene
Motive, Kennenlernen
unterschiedlicher
Handlungsmöglichkeiten
Lehrer werden bei der
Durchführung des Projektes
kontinuierlich unterstützt (ständige
Rückkopplung ermöglichen, wenn
nötig, auf Veränderungsbedarf
aufmerksam machen)
Prozessmoderation
Vermittlung von
Unterstützungsleistungen,
Betreuung durch CI-
Referenten,
spezielle Materialien zur
Unterstützung, gezielte
Beobachtungen und
Befragungen,
Gespräche
Beteiligte Lehrer treten in einen
kontinuierlichen
Erfahrungsaustausch,
regelmäßige Zusammenkünfte,
evtl. Tandems oder Netzwerke
bilden
Erfahrungsberichte,
Dokumentation, Empfehlungen
zur weiteren Vorgehensweise

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der Transfer der Erkenntnisse auf
weitere Lehrer wird sicher gestellt.
Tagung um Zwischenbilanz zu
ziehen
Tagung zur Auswertung
3. Organisatorische Umsetzung
Überblick über Ablauf
Fünf an der Thematik interessierte Grundschulen wählen aus dem unter 2. genannten Pool
von Maßnahmen eigenverantwortlich diejenigen aus, die ihnen zur Realisierung der Ziele am
geeignetsten erscheinen und adaptieren sie auf ihre konkreten Rahmenbedingungen. Evtl.
entwickeln sie selbstständig andere Maßnahmen.
Die Schulen führen diese Maßnahmen eigenverantwortlich durch, erhalten dabei ggf.
Unterstützung. Während des gesamten Prozesses an den Schulen werden Rückmeldungen
durch CI- Referenten und durch externe Fachleute (z.B. wissenschaftlicher Begleiter)
gegeben.
Die Maßnahmen an den Schulen werden mit Unterstützung der wissenschaftlichen Begleitung
evaluiert. Dabei werden diejenigen ermittelt, die sich für die Übertragung auf sächsische
Schulen besonders gut, weniger gut oder nicht eignen (dabei u. a. Aufwand/Nutzen-Analyse).
(vgl. Tabelle 5)
Die übertragbaren Ergebnisse werden derart aufbereitet, dass sie
a) von möglichst vielen Schulen genutzt werden können (z. B. Handreichung,
Internetpräsentation, Fortbildung) und
b) mit anderen Maßnahmen, Projekten und Themen zur Qualitätsentwicklung an
sächsischen Schulen verknüpft werden können (z. B. Ganztagsschulen, Diagnostik,
Leseförderung, Modellversuche).
Teilnehmenden Schulen wird für Projektplanung, Projektdurchführung und Auswertung vom
CI folgendes Handlungsschema vorgeschlagen:

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Tabelle 4 - Handlungsschema für die Planung, Durchführung und Auswertung des Projektes Gender-Mainstreaming – eine Unterstützung für
teilnehmende Schulen
Phasen des
Projektablaufes
Arbeitsschritt
Bemerkungen/ unterstützende Fragestellungen
Bewusstmachen des Anliegens des übergreifenden Projektes
„Gender Mainstreaming“
Beschreibung des Ist – Zustandes an der Schule
Formulierung der Zielstellung des eigenen Schulprojektes
Festlegung von durchzuführenden Maßnahmen zur Erreichung des
Zieles
personelle und sächliche Ressourcen zur Absicherung der
Maßnahmen
Festlegen evtl. Evaluationsmaßnahmen
Erstellen einer
Konzeption
Bildung einer AG in der Schule, die für das Projekt die
Hauptverantwortung trägt.
Sicherung einer gemeinsamen inhaltlichen Basis innerhalb
der AG.
Festlegen der Arbeitsregeln in der AG
Festlegen der Formen der Rückmeldung an Gesamtkoll.
Schriftliche Konkretisierung und Fixierung der oben genannten
Punkte in der Konzeption, die auch den Ablaufplan enthalten soll.
Rückkopplung mit Leitung des CI zur Konzeption
Diskussion in der Schule führen: Warum beteiligen wir uns
am Vorhaben?
Wie ordnet sich unser Projekt in das Gesamtvorhaben ein?
Was wollen wir in unserer Schule erproben?
Wollen wir einen neuen Weg beschreiten?
Wollen wir bereits ablaufende Prozesse effektiver
gestalten?
Wie stellen wir fest, ob wir unsere Ziele erreichen?
Welche Lehrer tragen die Hauptverantwortung bei diesem
Projekt? Sind diese dafür qualifiziert genug?
Wie soll die Informationsweitergabe über den
Projektfortschritt gegenüber der Schulleitung und dem
Lehrerkollegium erfolgen?
Welche Klassen werden in das Projekt einbezogen?
Welche organisatorischen Maßnahmen müssen wir
planen?
Welche Mittel sind erforderlich?
Ablaufplan nach dem Raster: Was wollen wir wann mit
wem machen? Wer ist dafür verantwortlich? (tabellarische
Übersicht)
Was sagen die Außenpartner zu den Zielstellungen und
zur Realisierbarkeit unseres Projektes?

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Durchführung
Sicherstellung des organisatorischen Rahmens, damit die
Maßnahmen beginnen können.
Realisierung der Maßnahmen entsprechend dem Ablaufplan
Vorgehen und Teilergebnisse dokumentieren
Rückkopplung der Teilergebnisse mit CI
Welche Probleme treten evtl. bei der Durchführung auf?
Wen können wir innerhalb und außerhalb der Schule um
Unterstützung bitten?
Was sollten wir unbedingt dokumentieren?
Wie können wir unsere Teilergebnisse der ganzen Schule
mitteilen?
Wie schätzen Außenpartner unsere Teilergebnisse ein?
Abschlussphase
Ergebnisse sammeln, bündeln und dokumentieren
Übertragbarkeit auf andere Schulen überprüfen
Erkenntnisse ableiten
Erfahrungsaustausch mit anderen Schulen und Außenpartnern nutzen
Vorlage des Abschlussberichtes an CI
Haben wir unsere Ziele erreicht? Wie haben wir das
festgestellt?
Woran lag es, wenn wir bestimmte Ziele nicht erreicht
haben?
Was würden wir das nächste Mal anders machen?
Haben wir die durchgeführten Maßnahmen und die
erreichten Ergebnisse so dokumentiert, dass auch
Außenstehende die Prozesse nachvollziehen können?
Wie denken Lehrer, Eltern und Schüler über die
durchgeführten Maßnahmen?
Wie ordnen sich die Ergebnisse unserer Schule in das
übergeordnete Gesamtprojekt ein?
Was können andere Schulen von uns lernen?
Was können wir von anderen Schulen lernen?
Wie soll es nun weiter gehen?

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Die in das Projekt zu involvierenden Außenpartner bzw. Experten sollten mit folgenden
Aufgaben betraut werden:
Unterstützung bei der Entwicklung eines Forschungsdesigns für das Projekt
Vorbereitung, Durchführung und Auswertung empirischer Untersuchungen vor und
nach Durchführung der Maßnahmen
Unterstützung bei der Konzipierung, Durchführung und Auswertung von
Evaluationsmaßnahmen für das Projekt
Durchführung von Fortbildungen/SchiLF für Lehrer beteiligter Schulen
ggf. Tätigkeiten, die der Begleitung, Beratung des Lehrers bei seiner Tätigkeit im
Projekt dienen und der Entwicklung seiner Professionalität dienen (z.B. Supervision)
Außenpartner bzw. Experten können Lehrer und Lehrerinnen aus Schulen Sachsens oder
Schulen anderer Bundesländer sein, die bereits umfangreiche Erfahrungen auf dem Gebiet
haben. Kontakte zu Kompetenzzentren, Koordinierungsstellen und Vereinen (wie Mentor –
die Leselernhelfer) oder Netzwerke, die sich mit der Genderproblematik beschäftigen (z.B.
das bundesweite Netzwerk: „Neue Wege für Jungs“, sollten geknüpft werden. Wichtig ist
aber vor allem die Einbeziehung von Wissenschaftlern (wenn möglich mit Erfahrungen des
Gender Mainstreamings) bei der Entwicklung des detaillierten Forschungsdesigns und bei
durchzuführenden Evaluationen.
Tabelle 5 – Vorschläge zur Evaluation
Evaluationsziel Kriterien
Indika-
toren
Evaluationsform
Zeit-
punkt
Bestimmung des
Ist-Zustandes an
beteiligter
Schule bzw.
beteiligten
Schulen
Haltung der Lehrer zu Gender-
Aspekten
Leistungen der Jungen und
Mädchen in der
Untersuchungsgruppe
Leseverhalten
Lehrer-Schüler-Beziehungen
Schülerinnen und Schüler-
Beziehungen
(soziale Kompetenzen)
Müssen
erarbeitet
werden
Fragebogen
Analyse der
Zensuren
Beobachtungs-
bogen
Fragebogen
Interviews
Zu
konkretisieren
Erfolg der
schulinternen
Lehrerfortbildun
g
Klarheit der Lehrer über das
Anliegen des Projektes
Fragebogen
Interviews
Erfolg der
prozessbegleiten
den
Unterstützung
der Lehrer
Wahrnehmungsfähigkeit in
Bezug auf den Umgang mit
den Geschlechtern
prozessbeglei-
tende Evaluation
durch
Beobachtung und
Fragebogen
Erfolg der
Maßnahmen
Haltung der Lehrer zu Gender-
Aspekten
Leistungen der Jungen und
Mädchen in der
Untersuchungsgruppe
Fragebogen für
Lehrer und
Schüler
Analyse der
Zensuren
Beobachtungsbog
en

Comenius-Institut
Mackenroth, Brenner, Kallbach
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Leseverhalten insbesondere
der Jungen
Übergangsanteile der
Geschlechter zu
weiterführenden Schulen
Umgang der Mädchen mit
mathematisch-
naturwissenschaftlichen
Problemen
Lehrer-Schüler-Beziehungen
Schülerinnen und Schüler-
Beziehungen
(soziale Kompetenzen)
Erkenntnisse und Erfahrungen
der Lehrer und Schüler mit
und durch die Maßnahmen
Fragebogen
Tests
Interviews
Gesprächsrunden

Comenius-Institut
Mackenroth, Brenner, Kallbach
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Zeit- und Ressourcenplanung
Tabelle 6 zeigt Ablauf und Ressourcen dieser Variante konkretisiert. Dabei können dann
weitere Ressourcen erforderlich sein, wenn einzelne Grundschulen neben den unter 2.
vorgeschlagenen Maßnahmen eigene erarbeiten wollen.
Schritt
Zeit
Ressourcen
Ausschreibung zur
Projektbeteiligung
- Brief an sächsische Grundschulen
November 06
CI
Auswahl von 5 Grundschulen
Januar 07
CI
Vorbereitung und Abschluss eines
befristeten Arbeitsvertrages als
geringfügig Beschäftigte für
Sachbearbeitung Projekt1 und 2 für
Zeitraum 11/06-12/08
(Vorbereitung Verträge, Veranstal-
tungen, Schriftverkehr;
Mittelbewirtschaftung)
November 2006
CI
Auswahl eines externen
wissenschaftlichen Begleiters
(Evaluation), Erarbeitung
Vertragsteile 11/06 bis 07/09,
Abschluss Vertragsteil 2006, 2007
Dezember 2006
wiss. Begleitung
Vorbereitung beteiligter Lehrkräfte
durch gemeinsame
Auftaktveranstaltung (je 2 Lehrer &
SL)
Februar 2007
CI
externer Referent
Bildung einer Projektgruppe an
jeder Schule
Vorbereitung und Abschluss von
Honorarverträgen mit Lehrkräften
Februar 2007
CI/Lehrkräfte
Gesamthonorarmittel Lehrkräfte
Konzept zur wissenschaftlichen
Begleitung, Entwurf
Evaluationskonzept
März 2007
wiss. Begleitung
Erarbeitung einer gemeinsamen
Grundkonzeption mit
schulspezifischen Modifikationen
März 2007
CI/Lehrkräfte
Gemeinsame Erarbeitung eines
konkretisierten Konzeptes auf Basis
ausgewählter Maßnahmen (siehe 2.)
März 2007
CI/Lehrkräfte
ggf.
Lehrkräfte der Projektschulen im
Projektmanagement schulen
Im Verlauf der
Durchführung
Referent
Arbeit der Schulen auf Basis ihrer
Konzepte
Wissenschaftliche Begleitung
April 2007 bis
Juli 2008
CI/Sachbearbeitung/Lehrkräfte/wiss.
Begleitung
Zwischenkonferenzen mit
beteiligten Schulen
Oktober 2007
Juli 2008
CI
Erstellung Dokumentation der
Einzelschulen
Oktober 2008
Lehrkräfte
Evaluationsbericht
April 2009
wiss. Begleitung

Comenius-Institut
Mackenroth, Brenner, Kallbach
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Dokumentation ausgewählter
Ergebnisse zur Nutzung durch
weitere Schulen
Mai 2009
CI
Abschlusskonferenz mit
sachsenweiter Beteiligung
Juni 2009
externer Referent
Ergänzender Vorschlag
Ablauf wie oben, wobei zusätzlich ab Schuljahr 2007/08 diejenigen 5 – 10 weiterführenden
Schulen involviert werden, die hauptsächlich „Abnehmer“ der teilnehmenden Grundschulen
sind. Dies erscheint sinnvoll, um a) zu beobachten, wie sich in weiterführenden Schulen
optimal an die genderspezifische Arbeit der Primarstufe anknüpfen lässt und b) belastbarere
Daten zur Auswertung der Maßnahmen zu erhalten.
Bei dieser Variante ist sicherzustellen, dass die beteiligten Grundschulen im Rahmen des
Projektes mit Schülern arbeiten, die spätestens im Schuljahr 2008/09 eine fünfte Klasse an
den weiterführenden Schulen besuchen.