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Förderschule
Freistaat
Sachsen
Staatsministerium für Kultus
HANDBUCH
ZUR FÖRDERDIAGNOSTIK
Das Handbuch zur Förderdiagnostik bezieht sich auf die zum Zeitpunkt der
Herausgabe (2005) gültige Rechtslage. Bei der Nutzung des Handbuches sind
insbesondere die jetzt geltende Fassung der Schulordnung Förderschulen (SOFS),
geändert durch Verordnung vom 14. August 2013, sowie die gültigen Formblätter
gemäß ‚VwV Muster sonderpädagogischer Förderbedarf und Beratung‘ vom 18.
November 2013 zu beachten.

HANDBUCH
ZUR FÖRDERDIAGNOSTIK
IN SACHSEN
Handlungs- und Arbeitsgrundlage
zum Verfahren zur Feststellung des
Sonderpädagogischen Förderbedarfs
Handreichung für Lehrerinnen und Lehrer an den
allgemein bildenden Förderschulen,
Grund- und Mittelschulen sowie Gymnasien und
berufsbildenden Schulen
Staatsministerium für Kultus
2005

I m p r e s s u m
Das Handbuch Förderdiagnostik ist Handlungs- und Arbeitsgrundlage für alle an der Förderdiagnostik
Beteiligten.
Es benennt verbindliche Regelungen zu Inhalt, Organisation und Verantwortlichkeiten im Verfahren zur
Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs in Sachsen und gibt Empfehlungen zur Arbeit mit
dem Förderplan.
Das Handbuch wurde unter Leitung des
Sächsischen Staatsinstituts für Bildung und Schulentwicklung
Comenius-Institut
Dresdner Straße 78 c
01445 Radebeul
unter Mitwirkung von
Beissert, Bärbel; Förderzentrum "Makarenko" Dresden
Bonitz, Dieter; Regionalschulamt Chemnitz
Fuchs, Andrea; Schule zur Lernförderung Grimma
Dr. Gnausch, Günther; Bannewitz
Gursinsky, Annerose; Regionalschulamt Bautzen
Härtel, Ulrike; Schule zur Lernförderung "Pestalozzi" Dresden
Hemman, Sabine; Sächsische Akademie für Lehrerfortbildung Meißen
Hempel, Uwe; Sprachheilschule Dresden
Hoim, Christiene; Förderschulzentrum Görlitz
Jainz, Angelika; Förderzentrum für Körperbehinderte "Dr. Friedrich Wolf" Hoyerswerda
Dr. Jogschies, Peter; Institut für Förderpädagogik Universität Leipzig
Dr. Koinzer, Petra; Comenius-Institut Radebeul
Leonarczyk, Tobias; Sonderpädagogisches Förderzentrum "Johannes Trüper" Chemnitz
Schob, Claudia; Schule zur Lernförderung Leipzig Grünau
Sdralek, Brigitte; Förderzentrum "Makarenko" Dresden
Wollert, Reina; Gutenbergschule Niesky
erarbeitet.
Titelgrafik:
Elisa und Uwe Hempel, Dresden
HERAUSGEBER
Sächsisches Staatsministerium für Kultus
Carolaplatz 1
01097 Dresden

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
3
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung 8
2 Problemaufriss 11
2.1
Begriffsentwicklung im historischen Kontext
13
2.2
Definition von Förderdiagnostik
20
2.3
Gemeinsamkeiten und Abgrenzung pädagogischer und sonderpäda-
gogischer Diagnostik
24
2.4
Schlussfolgerungen für den Prozess der Förderdiagnostik
29
3
Gesetze, Richtlinien und Empfehlungen
32
3.1
Verweis auf die Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung
in der Bundesrepublik Deutschland
32
3.2
Relevante bundesrechtliche Regelungen
33
3.3
Verweis auf landesrechtliche Regelungen
34
4
Zur Wissenschaftlichkeit von Förderdiagnostik
36
4.1
Gütekriterien empirischen wissenschaftlichen Arbeitens
36
4.2
Diagnostik als wissenschaftlicher Erkenntnisprozess
38
4.3
Methoden in der Förderdiagnostik
39
5
Vorgehen im Verfahren zur Feststellung des Sonderpädagogischen
Förderbedarfs
47
5.1
Zeitlicher Ablauf
47
5.2
Aufgaben der meldenden Einrichtung
51
5.3
Organisationsformen der Ermittlung des Sonderpädagogischen
Förderbedarfs
54
5.3.1
Diagnostik in Kleingruppen an der Förderschule
55
5.3.2
Probeweise Unterrichtung in einer Klasse an der mit der Diagnostik
beauftragten Förderschule
55
5.3.3
Probeweise Unterrichtung bei vorgesehener (Re)Integration in eine
allgemein bildende Schule
55
5.3.4
Diagnostik an einem anderen Ort
55
5.4
Aufgaben der diagnostizierenden Einrichtung
56
5.5
Aufgaben der Schulaufsicht
59
6
Das Förderpädagogische Gutachten
62
6.1
Erstellung und Gestaltung von Förderpädagogischen Gutachten
62
6.2
Anforderungen an das Förderpädagogische Gutachten
63
6.2.1
Formelle Anforderungen
64
6.2.2
Inhaltliche Anforderungen
64
6.3
Aufbau des Förderpädagogischen Gutachtens
74
6.3.1
Gliederung und Bearbeitungshinweise
74

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
4
6.3.2 Beispiel 77
6.4
Empfehlungen für die Förderplanung
78
6.4.1
Ausgangspositionen für die Erarbeitung von Förderplänen
78
6.4.2
Aspekte der Planung von Erziehungsvorgängen
79
6.4.3
Erzieherische Kooperation und Abstimmung
83
6.4.4
Konsequenzen für die Erarbeitung und Umsetzung von Förderplänen
84
7
Prävention und Integration im System Schule
89
7.1 Prävention 89
7.1.1
Beratung und Kooperation im Rahmen der Grund-, Mittelschulen und
Gymnasien
91
7.1.2
Beratung und Kooperation der allgemein bildenden Förderschulen
untereinander
95
7.1.3
Kooperation mit anderen Institutionen und Diensten
96
7.2 Integration 98
7.2.1
Definition und Begriffsbestimmung
98
7.2.2
Integration als Ziel und Mittel
100
7.2.3
Bedingungen für die schulische Integration
101
7.2.4
Formen der Integration
103
7.2.5
Möglichkeiten und Grenzen bei der Integration
106
7.3 Lehrerfortbildung 109
8
Anforderungen an Diagnostiklehrer
115
9
Qualitätsstandards in der Förderdiagnostik
120
9.1
Vorleistungen der Grund- und Mittelschule sowie des Gymnasiums
123
9.2
Methoden in der Förderdiagnostik
124
9.3
Diagnostiknetzwerke und Kooperation in der Förderdiagnostik
125
9.4
Förderpädagogische Gutachten
126
9.5
Förderdiagnostik und Verwaltungshandeln
127
9.6
Förderplanung und Gestaltung der Förderung
130
9.7
Prävention und Integration
131
9.8 Diagnostiklehrer 133
9.9
Über den weiteren Umgang mit den Qualitätsstandards
134
10
Zusammenfassung und Ausblick
135
11 Literatur 138
12 Glossar 143
13
Formulare zum Verfahren lt. Verwaltungsvorschrift des SMK
146
14
Auszüge aus Gesetzestexten und Verordnungen
168

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
5
Vorwort
Gegenwärtige gesellschaftliche Veränderungen durchziehen nahezu alle Bereiche
unseres Lebens. Sie zeigen sich im Wandel der Familie, führen zu einer veränderten
Kindheit und beinhalten die Entwicklung unserer Gesellschaft sowohl zu einer Wis-
sensgesellschaft, in der Wissen selbst zum Handlungsgegenstand wird, als auch zu
einer Gesellschaft, die zur Selbstverwirklichung des Menschen in den verschiedenen
Bereichen führen soll. Damit werden neue Eckpunkte für die Schulentwicklung ge-
setzt, wie sie sich für die Schulen im Freistaat Sachsen beispielsweise in der Lehr-
planreform für alle Schularten, im Zweiten Gesetz zur Umsetzung des besseren
Schulkonzepts oder in der verbesserten Schuleingangsphase zeigen.
Die aktuellen Prozesse
der Schulentwicklung in Sachsen sowie die gegenwärtigen
Veränderungen in Wirtschaft und Gesellschaft beinhalten auch Veränderungen im
System der sonderpädagogischen Förderung (Integration, Förderzentren, Förder-
schulzentren).
Sie verfolgen alle das Ziel, Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf
1)
so zu
fördern, dass sie als junge Menschen zu selbstbestimmter und verantwortlicher Le-
bensgestaltung sowie zum gestaltenden Mitwirken in einer demokratischen Gesell-
schaft im Rahmen ihrer individuellen Möglichkeiten befähigt werden.
Die Verlagerung von Kompetenzen aus dem Bereich der allgemein bildenden För-
derschule in die Grund- und Mittelschule sowie das Gymnasium, die Professionalisie-
rung des förderpädagogischen Handelns der Pädagogen in der sonderpädagogi-
schen Förderung sowie die Optimierung von Abläufen im Prozess der sonderpäda-
gogischen Diagnostik als auch der Ausbau und die Intensivierung des kooperativen
und interdisziplinären Arbeitens, haben an der Erreichung der genannten Zielstellung
entscheidenden Anteil.
Um den Prozess und das Ergebnis der Förderung von Schülern mit Sonderpäda-
gogischem Förderbedarf
1
zu verbessern, sind sowohl das Verfahren zur Feststellung
des Sonderpädagogischen Förderbedarfs als auch die Förderung der Schüler zu op-
timieren.
Diesen Aufgaben stellt sich die Projektgruppe Förderdiagnostik mit der Erarbeitung
eines Handbuchs zur Förderdiagnostik in Sachsen. Es soll als Rahmen dienen, der
verbindliche Regelungen zu Inhalt, Organisation und Verantwortlichkeiten im Verfah-
ren zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs in Sachsen benennt
und Empfehlungen zur Arbeit mit dem Förderplan gibt.
Außerdem wird das Ziel verfolgt, förderpädagogische Arbeit transparenter zu gestal-
ten und damit zu einer Steigerung ihrer gesellschaftlichen Akzeptanz beizutragen.
Jeder Schule in Sachsen steht das Handbuch als Handlungs- und Arbeitsgrundlage
zur Verfügung.
Damit ergeht die Aufforderung an alle Pädagogen der Schulen und die Mitarbeiter
der Schulaufsicht, sich mit den Inhalten des Handbuchs auseinanderzusetzen und es
als eine wichtige Grundlage für die (förder-)diagnostische Arbeit zu Rate zu ziehen.
1
Sonderpädagogischer Förderbedarf ist ein von der KMK geprägter feststehender Begriff.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
6
Die Projektgruppe Förderdiagnostik verbindet mit dem Handbuch die Hoffnung, dass
es als
¾
Arbeitshilfe angenommen wird,
¾
die Verantwortung und Kompetenz der Förderschulen für die Förderdiagnostik
stärkt,
¾
den Pädagogen in den Schulen veränderte Perspektiven auf die Aufgabe der
Diagnostik eröffnet,
¾
Anregungen und praktische Unterstützung bietet,
¾
die Schulaufsicht von Aufgaben im Zusammenhang mit der Diagnostik entlastet
und damit
¾
zur Optimierung der sonderpädagogischen Förderung in Sachsen beiträgt.
Letztlich sollen die Kinder und Jugendlichen, die sonderpädagogisch gefördert wer-
den müssen, besser und rechtzeitig erkannt, deren notwendige Förderung bestimmt
und im pädagogischen Alltag verwirklicht werden. Die Auseinandersetzung mit den
Inhalten kann und soll helfen, förderdiagnostisches Handeln der Lehrer weiterzuent-
wickeln und ihre diagnostische Kompetenz zu stärken.
Die Schuljahre 2002/2003 und 2003/2004 dienten der Erprobung der veränderten
Verfahrensweisen, erarbeiteter Formulare und Handlungshilfen und einer kritischen
Reflexion der Inhalte sowie zu einer weiteren Evaluation der Förderdiagnostik in
Sachsen. Im gleichen Zeitraum erhielt das Handbuch eine Fortsetzung, die eine
Sammlung geeigneter förderdiagnostischer Verfahren, bewährter Materialien und
Hilfen für den Lehrer enthält.
In der gemeinsamen Arbeit mit allen am Prozess Beteiligten wurde immer wieder
deutlich, dass Förderdiagnostik eine möglichst umfassende und genaue Darstellung
der höchst subjektiven Lebens- und Lernsituation eines Schülers ist und die verände-
rungsnotwendigen und veränderbaren Entwicklungs- und Lernbereiche eines Kindes
finden muss. In diesem Prozess entstehen verständlicherweise auch Stolperstellen
und Probleme im übergreifenden Verwaltungshandeln und in der interdisziplinären
Zusammenarbeit oder Zweifelsfälle in Bezug auf Empfehlungen und Fördervor-
schläge. Eine mögliche Anrufstelle könnte sachgerecht und kompetent diesen
Schwierigkeiten begegnen. Ihre Aufgabe wäre in der Beratung und zeitnahen Unter-
stützung sowie Entlastung von Schulaufsicht und Schulen in allen diagnostischen
Fragestellungen bei eben diesen auftretenden Problemen zu sehen. Zur möglichen
Realisierung dieser verantwortungsvollen Aufgabe ist es erforderlich, eine enge Zu-
sammenarbeit mit dem Sächsischen Staatsministerium für Kultus, den Regional-
schulämtern, der Universität Leipzig, dem Comenius-Institut und der Sächsischen
Akademie für Lehrerfortbildung zu pflegen.
Allen, die am Zustandekommen des Handbuches beteiligt waren, gilt herzlicher Dank
für die geleistete Arbeit.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
7
Erst die kooperative Zusammenarbeit von Diagnostiklehrern, Schulleitern und stell-
vertretenden Schulleitern, Schulpsychologen und Mitarbeitern der Schulaufsicht so-
wie die Beteiligung des Staatlichen Seminars für das Lehramt an Grundschulen und
an Förderschulen, der Sächsischen Akademie für Lehrerfortbildung und insbeson-
dere des Instituts für Förderpädagogik der Universität in Leipzig haben zu einem Er-
gebnis geführt, dass innerhalb der Projektgruppe Förderdiagnostik und während der
Erprobung in den Schulen auf breite Resonanz und Zustimmung - über die verschie-
denen Förderschwerpunkte hinweg - gestoßen ist und sich nun in der Praxis bewäh-
ren soll.
Ein besonderer Dank gilt der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts durch Herrn
Prof. Dr. Mutzeck, der mit seinem Forschungsbericht 2000 den Anstoß für das Pro-
jekt gab. Durch sein Engagement half er der Projektgruppe mit Anregungen für die
inhaltliche Arbeit und bestärkte sie in der kritischen Reflexion.
Die den einzelnen Kapiteln vorangestellten Zeichnungen wurden von Schülerinnen
und Schülern der Gutenbergschule Niesky, einer Schule zur Lernförderung, im
Kunsterziehungsunterricht bzw. während der Kreativtage angefertigt.
Nachsatz:
Im Handbuch wird aus schreibökonomischen Gründen darauf verzichtet, die weibli-
che Form immer neben der männlichen Form zu nennen. Bei der Nennung der
männlichen Form ist selbstverständlich immer auch die weibliche Form gedanklich
mit eingeschlossen.
Trotz aller Bemühungen der Autoren ist es möglich, dass sich Fehler in den Text ein-
geschlichen haben. Für Hinweise auf Unrichtigkeiten und Versäumnisse sowie für
Kritik und Anregungen zu den Inhalten des vorliegenden Handbuchs und seiner Fort-
setzung ist Ihnen die Projektgruppe Förderdiagnostik dankbar. Sie sind Grundlage
einer weiteren Abstimmung der Inhalte des Handbuchs auf die praktischen Erforder-
nisse.
Sie erreichen uns unter folgender Adresse:
Sächsisches Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung
Comenius-Institut
Dresdner Str. 78 c
01445 Radebeul
Telefon: 03 51/83 24 – 411
Telefax: 03 51/83 24 – 487
E-Mail:
kontakt@ci.smk.sachsen.de

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
8
1 Einleitung
Der Erstellung des Handbuchs war eine vom Sächsischen Staatsministerium für
Kultus (SMK) veranlasste Untersuchung durch die Universität Leipzig zur Qualität
von Fördergutachten an Förderschulen für Erziehungshilfe und an Schulen für Lern-
behinderte im Freistaat Sachsen sowie die Darlegung der Ergebnisse in einem For-
schungsbericht vorausgegangen (Mutzeck, Schulze, Rühlmann 2000).
Im Forschungsbericht wurden u.a. folgende Probleme benannt:
¾
Struktur und Gliederung der Förderpädagogischen Gutachten
2
¾
Fehlen von Hypothesen als Ausgangsbasis für die Auswahl diagnostischer Me-
thoden
¾
Repertoire an diagnostischen Methoden eingeschränkt und Qualität der Anwen-
dung unzureichend
¾
Diagnostische Erhebungen meist auf der Statusebene
¾
Empfehlungen werden selten differenziert genug begründet
¾
Gutachten beinhalten zu wenig Fördervorschläge
Daraus ergaben sich folgende Empfehlungen der Universität Leipzig, die zur Grund-
lage der Arbeit der Projektgruppe Förderdiagnostik wurden:
¾
Entwicklung von Richtlinien und Kriterien für den Prozess der Förderdiagnostik
und seine Bezugsbereiche Beratung und Förderung, die landesweit gelten und
zur Anwendung kommen
¾
spezielle Fortbildung auf zentraler Ebene (Ausbildung von Multiplikatoren als
Langzeitmaßnahme), auf regionaler Ebene und als schulinterne Lehrerfortbil-
dung
¾
Einrichtung einer landesweiten Beratungsstelle zu Fragen der Diagnostik, Bera-
tung und Förderung
Die entwickelten Richtlinien und Empfehlungen begründen sich nicht nur aus den
Untersuchungsergebnissen des vorliegenden Forschungsberichtes, sondern greifen
auch die Weiterentwicklung des schulorganisatorischen Rahmens für Sonderpäda-
gogik in den "Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der
Bundesrepublik Deutschland" der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Län-
der (Drave, Rumpler, Wachtel 2000) auf. Des Weiteren nehmen sie europäische
Entwicklungen hinsichtlich der Sicherung und Entwicklung von Qualität in der Bildung
und Erziehung von Kindern und Jugendlichen mit Sonderpädagogischem Förderbe-
darf auf.
Unter den gegebenen Umständen erschien eine Überarbeitung der Verordnungen
und Erlasse des Freistaates Sachsen als Fortsetzung dieser Entwicklungen auf Lan-
desebene sowie die Entwicklung von Qualitätskriterien für die Durchführung und das
Verfahren zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs folgerichtig.
2
Förderpädagogisches Gutachten ist ein von der KMK geprägter feststehender Begriff.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
9
Durch die Bündelung dieser Aspekte in einem Handbuch zur Förderdiagnostik wurde
das Ziel verfolgt, zu einer Professionalisierung von Diagnostik beizutragen.
In der Arbeit von Vertretern der Schulaufsicht, der Schulleitungen, der für die Dia-
gnostik verantwortlichen Lehrer, der Schulpsychologie sowie der Lehrerfort-, Lehrer-
aus- und Lehrerweiterbildung kristallisierten sich fünf Schwerpunktbereiche für die
Erstellung des Handbuchs heraus:
¾
Zusammenstellung wissenschaftlicher Grundlagen für Förderdiagnostik,
¾
Beschreibung des Verfahrens zur Feststellung des Sonderpädagogischen
Förderbedarfs,
¾
Gestaltung des Förderpädagogischen Gutachtens,
¾
Ableitung von Konsequenzen für
Prävention
und Integration im System Schule
sowie
¾
Empfehlungen zur Weiterentwicklung der sächsischen Verordnungen und
schulorganisatorischen Regelungen und Anpassung an die veränderten Begriff-
lichkeiten.
Eine entscheidende Forderung für die Erarbeitung des Handbuches war es, die Vor-
gehensweisen und Regelungen zur Förderdiagnostik so zu gestalten, dass sie über
alle Förderschwerpunkte Anwendung finden.
Das Handbuch kann nur bedingt auf die alters- und bildungsgangspezifischen Be-
sonderheiten von berufsbildenden Schulen eingehen. Bei der Feststellung von Son-
derpädagogischem Förderbedarf im Rahmen einer beruflichen Bildung sind alle am
Bildungsprozess beteiligten Partner einzubeziehen.
Die Vereinheitlichung des Verfahrens soll dazu beitragen, die Qualität der pädagogi-
schen Arbeit im Verfahren zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs
zu optimieren und an Qualitätskriterien messen zu können. So sollen Unsicherheiten
bei den beteiligten Lehrern, Schulleitern und Vertretern der Schulaufsicht abgebaut
und die Transparenz im Diagnostikprozess erhöht werden.

image
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
10

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
11
2 Problemaufriss
Förderdiagnostik ist ein Arbeitsfeld, das die sonderpädagogischen Disziplinen seit
den siebziger Jahren beschäftigt. Mit der Diskussion zur Förderdiagnostik wird eine
Wende in der sonderpädagogischen Theoriediskussion in Verbindung gebracht, in-
dem die grundlegende Blickrichtung sonderpädagogischer Diagnostik zu einer ent-
wicklungsbeschreibenden Diagnostik unter Beachtung der potentiellen Möglichkeiten
des Schülers orientiert. Die sonderpädagogische Praxis folgte diesem Paradigmen-
wechsel nur in Ansätzen und sporadisch.
Die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz 1994 zur sonderpädagogischen För-
derung und deren differenzierte Ausarbeitung in den folgenden Jahren (vgl. Drave,
Rumpler, Wachtel 2000) haben die bildungspolitischen Voraussetzungen für eine
höhere Praxiswirksamkeit von Förderdiagnostik geschaffen. Neben den allgemein
bildenden Förderschulen wurden die anderen
allgemein bildenden Schulen
für
sonderpädagogische Förderung geöffnet. Damit ist die Diagnostizierung eines
Sonderpädagogischen Förderbedarfs für den betroffenen Schüler nicht zwangsläufig
mit dem Wechsel an eine Förderschule verbunden. Der Ort der schulischen Förde-
rung wird im Rahmen der Förderdiagnostik entsprechend den Bedürfnissen und
Möglichkeiten des Schülers bestimmt.
Die Feststellung Sonderpädagogischen Förderbedarfs bei einem Schüler bedeutet –
gleichgültig, ob dem durch integrative Unterrichtung oder durch Förderung an einer
Förderschule entsprochen wird – zusätzliche Aufwendungen für die Schulaufsicht
oder die Schulträger. Damit diese bereitgestellt werden, muss die Notwendigkeit
sonderpädagogischer Förderung begründet werden. Dies geschieht im Förderpäda-
gogischen Gutachten. Bedeutsam ist die Begründung, dass der betreffende Schüler
unter regulären schulischen Bedingungen nicht hinreichend gefördert werden kann
(vgl. Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 28/29).
Ohne die Feststellung von mindestens einem "Defizit" oder Problembereich bei dem
Schüler können diese Fördermöglichkeiten für ihn nicht erschlossen werden.
Das hat – obwohl es in der wissenschaftlichen Diskussion um Förderdiagnostik kaum
berührt wird - weitreichende Konsequenzen für die praktische Gestaltung sonderpä-
dagogischer Diagnostik.
Notwendig ist eine theoretisch begründete Antwort auf die Frage, wie viel "Defizit" ein
Schüler haben muss, damit er sonderpädagogische Förderung erhalten kann. Damit
ist auf der theoretischen Ebene das sehr grundsätzliche Problem des Verhältnisses
von regelhafter Bildung und Erziehung in der Schule aus der Sicht der Schulpädago-
gik und sonderpädagogischer Förderung aus der Sicht der Sonderpädagogik berührt.
Genau an dieser "Grenze" muss jenes Maß von negativer Normabweichung liegen,
das schulpädagogisches Handeln wirkungslos werden lässt, aber bei dem sonderpä-
dagogisches Handeln Erfolgschancen haben kann.
Gegenstand und methodisches Instrumentarium stellen weitere Problembereiche von
Förderdiagnostik dar. Beide Bereiche gehören zusammen, weil die theoretische Be-
stimmung des Gegenstandes unmittelbar Konsequenzen auf die Art und Weise sei-
ner empirischen Erfassung in der Wirklichkeit hat. Und umgekehrt beeinflussen die
verfügbaren Methoden und Mittel zur empirischen Erfassung eines Objektes dessen
theoretische Bestimmung mit.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
12
Diese Fragen stehen für sonderpädagogische Diagnostik seit den ersten wissen-
schaftlichen Auseinandersetzungen zur Förderung von Kindern mit Behinderungen.
Sie sind jedoch von den sonderpädagogischen Wissenschaftsdisziplinen nicht allein
zu beantworten. Vielmehr ist dies einerseits durch die Allgemeine Pädagogik und die
Schulpädagogik im Hinblick auf die grundsätzliche Wirkung von Schule auf die Per-
sönlichkeitsentwicklung von Schülern zu untersuchen. Die Reduktion der Aufgabe
der Schule auf Bildung (zuletzt Giesecke 1996) im Sinne der Vermittlung und Aneig-
nung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten scheint zugunsten einer Verbindung
von Bildung und Erziehung überwunden. Aber die Verknüpfung beider Aspekte ist in
ihrem Umfang und der Qualität nach wie vor strittig.
Folgt man der Definition von BÄUMER (1929) für Sozialpädagogik, so werden drei
gesellschaftliche Erziehungskräfte genannt, die erziehende Anteile an der sich entwi-
ckelnden Persönlichkeit nehmen: die Familie, die Schule und jene gesellschaftlichen
Kräfte, die sich bei ihrer Erziehung der sozialpädagogischen Theorie bedienen. D.h.
Schule nimmt einen Anteil an der Erziehung. Dafür ist sie mit entsprechenden Aufga-
ben, Instrumentarien und Handlungskompetenzen (Lehrplan, Fachauswahl, ...) aus-
gestattet. Darüber hinaus müssen die verschiedenen sonderpädagogischen Wissen-
schaftsdisziplinen angesichts der erschwerten Entwicklungsbedingungen ihrer
Schüler Klarheit über die pädagogischen Wirkungsmöglichkeiten in ihren Hand-
lungsfeldern erschließen.
In diesem Zusammenhang steht auch die theoretisch erhobene Forderung, Schüler
ganzheitlich zu fördern. Die differenzierten Anteile der verschiedenen Erziehungs-
kräfte an der Sozialisation einer sich entwickelnden Persönlichkeit sind nicht empi-
risch belegbar. Für die schulisch bedeutsame Diagnostik folgt daraus die Aufgabe,
den zu diagnostizierenden Schüler als Gesamtpersönlichkeit zu erfassen. Eine Auf-
gabe, die methodisch nur schwer zu realisieren ist.
Daraus folgt: Pädagogische Diagnostik hat keine theoretisch fundierte Gegenstands-
begrenzung, die eine praktisch erforderliche Beschränkung für die empirische Erfas-
sung der Lebenswirklichkeit von Schülern zulässt.
Dieses Gegenstandsproblem wird verstärkt, weil der größte Teil des Methodenin-
ventars aus sozialwissenschaftlichen, psychologischen und medizinisch-therapeuti-
schen Wissenschaftsdisziplinen entstammt. Es ist grundsätzlich für die Datenerhe-
bung und deren Interpretation in der pädagogischen Diagnostik geeignet, da es auch
in der pädagogischen Diagnostik darum geht, psychische Sachverhalte, individuelles
kognitives Leistungsvermögen und Handlungsdispositionen zu ermitteln, Handlungen
und Verhalten zu verstehen. Jedoch ist die Übertragung der so gewonnenen Daten
in den pädagogisch-sonderpädagogischen Kontext nicht problemfrei. Determinierend
für pädagogische Handlungsfelder ist, dass sich individuelles Handeln und Verhalten
nur im Zusammenhang mit dem pädagogischen Bezug erklären und verstehen las-
sen. Dies wird jedoch durch die psychometrischen und sozialwissenschaftlichen
Methoden in der Diagnostik ungenügend berücksichtigt.
Darüber hinaus müssen schulische Rahmenbedingungen für die Förderung mitbe-
dacht werden. Sie akzentuieren die Methodenwahl sowie ihren Einsatz. Die den
klassischen Regeln der psychometrischen Methoden zuwider laufenden Forderun-
gen nach variablen Handhabungen von Testbedingungen, nach zusätzlichen Hilfen,
letztlich die Kritik an den empirischen Gütekriterien solcher Verfahren (vgl. Bund-
schuh 1994, Eggert 1998) verweisen auf dieses Dilemma von Förderdiagnostik.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
13
2.1
Begriffsentwicklung im historischen Kontext
Diagnose
ist ursprünglich die Bezeichnung einer
"unterscheidenden Beurteilung"
,
einer "Erkenntnis". Sie beschreibt
"... auf Grund genauer Beobachtungen, Untersu-
chungen abgegebene Feststellungen, Beurteilungen über den Zustand, die Be-
schaffenheit von etwas (z. B. von einer Krankheit)“
(Drosdowski et al. 1990, S. 180).
In diesem Sinne wird der Begriff auch in der Pädagogik verwendet. INGENKAMP
kennzeichnet
pädagogische Diagnostik
als Gesamtheit diagnostischer Tätigkeiten,
"durch die beim einzelnen Lernenden und den in dieser Gruppe Lernenden Voraus-
setzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lern-
prozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen
zu optimieren“
(1988, S. 423; zitiert nach Jäger 1992, S. 131).
Hinsichtlich der
sonderpädagogischen Diagnostik
meint SCHUCK (2000):
"Die son-
derpädagogische Diagnostik ist nichts anderes als eine pädagogische Diagnostik zur
Begleitung von Prozessen der Bildung, Erziehung und Förderung unter erschwerten
Bedingungen und als Spezifikation im allgemeinen Begriff enthalten“
(S. 233).
Nach KNAUER ist Förderdiagnostik eine besondere Akzentuierung sonderpädagogi-
scher Diagnostik: Förderdiagnostik sollte sonderpädagogische Feststellungs- und
Zuweisungsdiagnostik überwinden (vgl. 1998, S. 57).
"Mit der Begriffswahl sollte die
Zielsetzung zum Ausdruck gebracht werden, die Aufmerksamkeit nicht, wie bislang,
auf die Defizite eines Kindes im Hinblick auf schulisches Lernen zu richten, sondern
zum einen die individuellen Stärken und die im Umfeld liegenden Ressourcen aufzu-
decken und zum anderen das schulische Angebot mit diesen Voraussetzungen zur
Passung zu bringen“
(Knauer,1998, S. 57).
Diese definitorischen Ansätze stellen sonderpädagogische Diagnostik als vorausset-
zungsreiches Handeln dar: Von zentraler Bedeutung ist deren Einbindung in den för-
derpädagogischen Kontext.
Im Folgenden sollen die Konsequenzen aus dieser Voraussetzung für diagnostisches
Handeln in förderpädagogischen Handlungsfeldern geklärt werden. In diesem Zu-
sammenhang wird den Forderungen von SCHUCK und MUTZECK (vgl. Mutzeck
1998, Schuck 2000) zumindest in Ansätzen nachgekommen, die einer Theorie för-
derpädagogischen Handelns zu Grunde liegenden
Menschenbildannahmen
sowie
die zugehörige Handlungstheorie offen zu legen.
Für pädagogische Sachverhalte sind drei Faktoren konstitutiv:
ein Erzieher,
ein zu Erziehender und
die Sache,
an der sie gemeinsam und arbeitsteilig an Bildung und Erziehung tätig sind.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
14
Soziale Sachverhalte wirken in diesem Dreiecksverhältnis als Bedingungen.
Grundsätzlich gehen wir davon aus, dass der Mensch ein
ganzheitliches Wesen
ist,
"welches von seinen generellen Möglichkeiten her (potentiell) die Fähigkeiten des
Denkens, einschließlich des Entscheidens und Wollens, des Fühlens, des Sprechens
und Handelns besitzt. Bezugssystem dieser potentiellen Fähigkeiten sind dessen
Körperlichkeit und Spiritualität einerseits und die Umwelt, Sozialität und Historizität
andererseits. Der Mensch kann zu sich selbst in Beziehung treten (Intraaktion) und
zu seiner Umwelt, insbesondere zu seinen Mitmenschen (Interaktion). Er ist ein po-
tentiell aktives Wesen“
(Mutzeck 1998, S. 244).
Der Mensch ist in der Lage, über sich selbst nachzudenken, er verfügt über Rationa-
lität, Intentionalität, Sinnorientierung und Erkenntnisfähigkeit, sein Verhalten ist auch
emotional bestimmt. Er ist fähig, sich verbal und nonverbal mit anderen Menschen zu
verständigen. Er ist autonom.
Auf der Grundlage dieser anthropologischen Zuschreibungen für die beteiligten Per-
sonen ist bedeutsam, dass Erzieher und zu Erziehender – zumindest in schulischen
Zusammenhängen – unterschiedlichen Generationen angehören. Bezogen auf die
vorgenannten Merkmale, über die potentiell alle Menschen verfügen, leitet sich eine
Differenzierung in ein Mehr und Weniger dieser menschlichen Eigenschaften ab. Es
wird davon ausgegangen, dass diese menschlichen Merkmale sich beim zu Erzie-
henden noch vervollständigen, differenzieren und entwickeln. Durch pädagogische
Führung soll deren Entwicklung gefördert und unterstützt werden.
Schülerorientierter Unterricht
Stoff
Lehrer
Schüler
Schüler
didaktische
Auswahl
und
Aufbereitung
Aneignungstätigkeit
Lehren
Persönlichkeits-
entwicklung
- kognitiv,
- methodisch,
- sozial,
-
personell

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
15
Eine für die weitere Betrachtung wesentliche Voraussetzung ist die theoretische An-
nahme des Diagnostikers über den Entwicklungsprozess und seine Beeinflussbarkeit
durch pädagogisches Handeln.
Der Mensch gilt als das einzige Wesen, das sich seine
eigenständige Lebenswelt
geschaffen hat. Die für das Überleben jedes Einzelnen und die Gestaltung dieser Le-
benswelt (Kultur, Zivilisation) notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten bilden die
Basis für die Sachen, mit denen sich Erzieher und zu Erziehender befassen – die
Inhalte des Unterrichts.
Als pädagogisch gilt, dass die Sache und die Handlungsanteile des Erziehers so ge-
wählt, gestaltet und bemessen sind, dass der zu Erziehende in und bei seinen Hand-
lungsanteilen Erfahrungen macht, sich an Werten orientiert, Wissen erwirbt, Kompe-
tenzen entwickelt, also lernt. Das gemeinsame, aufeinander bezogene Handeln von
Erzieher und zu Erziehendem ist im Kontext der Sachbezogenheit mit Kooperation
und Kommunikation verbunden und ermöglicht beiderseits soziale, emotionale und
Selbstwirksamkeitserfahrungen. In diesem Vorgang entwickeln sich auch Wertvor-
stellungen, Handlungsdispositionen, Gewohnheiten und grundlegende Persönlich-
keitsmerkmale bei dem zu Erziehenden.
Die Sache und sich entwickelnde Persönlichkeitsmerkmale stehen
nicht in einer
linearen Kausalbeziehung
. Umfang und Qualität der Auseinandersetzung mit der
Sache haben Einfluss auf die Entwicklung der Persönlichkeit. Gleichzeitig bestimmen
die Persönlichkeitsmerkmale die Gestaltung der Auseinandersetzung. Gleiches gilt
für die Persönlichkeitsentwicklung und die Beziehung zwischen Erzieher und zu Er-
ziehendem.
In diesem Zusammenhang hat pädagogische Diagnostik die Aufgabe, für den Erzie-
her die sachlichen und interaktionalen Notwendigkeiten und Möglichkeiten zu er-
schließen, damit deren Einflüsse auf die Persönlichkeitsentwicklung des zu Erzie-
henden optimiert werden. Dabei hat sich in der theoretischen Diskussion in der Pä-
dagogik, insbesondere in der Auseinandersetzung mit den Herbartianern eine nach-
haltige Entwicklung vollzogen, die von NOHL wie folgt reflektiert wurde:
"War bis da-
hin
(bis zur reformpädagogischen Bewegung; d. Verf.)
das Kind das willenlose Ge-
schöpf, das sich der älteren Generation und ihren Zwecken anzupassen hatte und
dem die objektiven Formen eingeprägt wurden, so wird es jetzt in seinem eigenen
spontanen produktiven Leben gesehen, hat seinen Zweck in ihm selber, und der Pä-
dagoge muss seine Aufgabe, ehe er sie im Namen der objektiven Ziele nimmt, im
Namen des Kindes verstehen
(Nohl 1961, S. 126 f; zitiert nach Bundschuh (1994,
S. 78).
Dass der Lehrer faktisch in jeder Situation bezogen auf Schüler und Sache Entschei-
dungen über seine Handlungsanteile treffen muss und diese Entscheidungen mög-
lichst gut empirisch begründet sein müssen, wird als eine Aufgabe von Förderdia-
gnostik verstanden.
Gleichzeitig kann man von Lehrern nicht erwarten, dass sie sich in jeder Situation be-
wusst entscheiden. Ein großer Teil der aktuell notwendigen Handlungsentscheidun-
gen wird intuitiv getroffen, aus der Erfahrung heraus, bestimmte Alltagsroutinen
schleifen sich in der Lehrer-Schüler-Interaktion ein.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
16
Das heißt, nicht jede Beobachtung eines Schülers in einer Unterrichtssituation durch
den Lehrer wird zur Diagnose, wie auch nicht jede Entscheidung, die ein Lehrer im
Unterricht trifft, eine entsprechende empirische Begründung erfährt, damit man sie
als Diagnose bezeichnen könnte. Das steht im Widerspruch zu der Darstellung bei
Bundschuh (1994), der jede wertende Aussage über ein Kind als Diagnose auffasst.
Um eine gemeinsame Verständigungsposition zu haben, wird Diagnostik hier wie
nachfolgend gebraucht. Es werden nur die pädagogischen Vorgänge als diagnos-
tisches Handeln bezeichnet, in denen
der Erzieher bewusst Verhalten und Han-
deln des zu Erziehenden erfasst, analysiert und interpretiert, um Entscheidun-
gen für die Gestaltung seines künftigen pädagogischen Handelns begründet zu
treffen.
Unsystematische Alltagsbeobachtungen können Ausgangspunkt für die
Hypothesenbildung sein und dadurch einen diagnostischen Prozess anregen.
Das bisher dargestellte Interaktionsgefüge zwischen Lehrer und Schüler im Umgang
mit dem Stoff wird auf ganz unterschiedlichen Ebenen sozial beeinflusst durch:
1.
die unmittelbare interaktionale Ebene,
weil sich Unterricht und Erziehung im schulischen Kontext in Klassen vollzie-
hen. Damit müssen alle Handlungen von Lehrer und Schüler in den Bewer-
tungsrahmen von Mitschülern gestellt werden, die in vergleichbaren erzieheri-
schen Situationen sind. Der zentrale Maßstab für die Einordnung von Lehrer-
handlungen ist die Gerechtigkeit.
2.
die schulische Ebene,
weil sich Bildung und Erziehung in der Schule in einem arbeitsteiligen Prozess
vollziehen, an dem mehrere Lehrer beteiligt sind, die bei aller individuellen Ver-
schiedenartigkeit und fachspezifischer Ausrichtung eine Grundrichtung ihres
pädagogischen Agierens haben sollten.
3.
die institutionelle Ebene,
weil Schule als gesellschaftliche Institution bildungspolitisch bestimmte Aufga-
ben hat, zu deren Erfüllung inhaltliche Vorgaben (Lehrplan) gemacht, personale
Voraussetzungen geschaffen, zeitliche und räumliche Bedingungen (Stunden-
tafel, Schuljahres- und Schultagesablauf) gesetzt werden.
4.
die sozialisatorische Ebene,
weil schulische Bildung und Erziehung neben den familialen und den allgemei-
nen sozialen Einflüssen auf die Persönlichkeitsentwicklung haben.
5.
die kulturelle Ebene,
weil zwischenmenschliche Beziehungen und damit auch Lehrer-Schüler-Bezie-
hungen sowie Schüler-Schüler-Beziehungen immer nach grundlegenden über-
lieferten und aktuellen kulturellen Werten und Normen gestaltet sind.
Diese Einflussfaktoren auf pädagogische Interaktion sind zum großen Teil historisch
gewachsen.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
17
Die soziale Beeinflussung von Bildung und Erziehung in der Schule bringt auch die
Differenzierung in
regelhafte Bildung und Erziehung für alle Schüler
und
sonder-
pädagogische Förderung
hervor und damit unseren Gegenstand der Untersu-
chung: Wenn sich bezogen auf einen Schüler abzeichnet, dass die allgemein bil-
dende Schule als Institution ihre Aufgabe nicht erfüllen kann, unternimmt sonderpä-
dagogische Förderung den Versuch, dessen Entwicklung im Sinne der grundlegen-
den schulischen Aufgabenstellung zu begleiten (vgl. Bach 1999).
Für den Beginn
sonderpädagogischer Förderung steht als Aufgabe der sonderpädagogischen
Diagnostik die Forderung, genau die dafür notwendigen Bedingungen abzuklä-
ren.
Mit der Entscheidung, einen Schüler sonderpädagogisch zu fördern, ändern sich die
sozialen Einflüsse auf die pädagogische Interaktion so grundlegend, dass man auch
von einer Neukonstituierung des pädagogischen Geschehens ausgehen muss: Ge-
genüber der Sache erhält der zu Erziehende aus der Sicht des Erziehers eine deut-
lich höhere Bedeutung in der Gestaltung der gemeinsamen Tätigkeit. Diesen Zu-
sammenhang umreißt SCHUCK auf der Grundlage der Empfehlungen der Kultusmi-
nisterkonferenz 1994 wie folgt:
"Der neue Schlüsselbegriff, der
Sonderpädagogische
Förderbedarf
, wird zum Zielkriterium diagnostischer und pädagogischer Tätigkeit,
ohne dass er gesetzgeberisch genügend definiert wäre. Auch aus einer Definition
von BLEIDICK et al. (1995, S. 254) folgt nur sehr allgemein, dass bei einer
Problembearbeitung zunächst die je individuell vorhandenen pädagogischen Bedürf-
nisse und Notwendigkeiten zu bestimmen sind und zu klären wäre, ob am gegebe-
nen
Lernort
in der allgemeinen Schule das bisherige Arrangement von Lernbedin-
gungen eine den Möglichkeiten entsprechende Entwicklungsförderung garantiert.
Sollte dies nicht der Fall sein, wäre der zusätzliche Förderbedarf (der Sonderpäda-
gogische Förderbedarf) an pädagogischen Hilfen festzulegen“
(Schuck 2000, S.
235/236, Hervorhebungen: die Autoren).
Diese Aufgabe kann Förderdiagnostik nur erfüllen, wenn sie neben der pädagogi-
schen Interaktion auch die konstituierenden sozialen Rahmenbedingungen in die Di-
agnose mit einbezieht.
In einem Zwischenergebnis bleibt festzustellen, dass unter der
sonderpädagogi-
schen Diagnostik
zwei Aufgaben zusammengefasst werden:
1. Die Beobachtung, Analyse und Interpretation von
Lernvorgängen
im kogniti-
ven, emotionalen und sozialen Bereich mit dem Ziel, Entscheidungen hinsicht-
lich der
Stoffauswahl und -aufbereitung
sowie der
Lehrertätigkeit
so treffen
zu können, dass sich die Persönlichkeit des zu Erziehenden optimal entwickelt.
2. Die Beobachtung, Analyse und Interpretation von
pädagogischen Interaktio-
nen
in ihrem
sozialen Kontext
mit dem Ziel, diese Rahmenbedingungen so zu
verändern, dass die
Bedingungen für (sonder-)pädagogisches Handeln
im
Sinne einer optimalen Persönlichkeitsentwicklung verbessert werden. Anspruch
von Förderdiagnostik ist es, die Entwicklungspotenziale vor allem der Kinder zu
erschließen, deren Entwicklung andersartig verläuft und durch Behinderung
oder Benachteiligung erschwert ist.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
18
Für die Ausdifferenzierung und die historische Entwicklung der verschiedenen Theo-
rien der Heil- und Sonderpädagogik war die Diagnostik der Schüler ein konstituieren-
des Element. Um den Kindern mit Behinderungen in ihrer Entwicklung helfen zu kön-
nen, war die Feststellung ihrer Entwicklungsmöglichkeiten aber auch ihrer Grenzen
für die Gestaltung der pädagogischen Interaktion von zentraler Bedeutung. Dazu war
Diagnostik erforderlich.
„Taubstummen-, Blinden- und Hilfsschullehrer waren die
ersten und rund 100 Jahre lang die einzigen pädagogischen Berufe mit einer spe-
ziellen Ausbildung für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen“
(Bundschuh 1994,
S. 76).
Exemplarisch soll diese Entwicklung für die Verhaltensgestörtenpädagogik nachge-
zeichnet werden.
"Um die Jahrhundertwende herum bahnte sich eine neue Auffassung vom schwieri-
gen Kind den Weg. Man redet vom psychopathisch minderwertigen Kind, in zuneh-
mender Substantivierung vom Psychopathen und verbindet damit eine krankhafte
Veranlagung des Gemüts und des Willenlebens. Die durch die unnormale Veranla-
gung und Entwicklung verursachten Störungen der Bildsamkeit werden zum Ge-
genstand der pädagogischen Pathologie"
(Schmidt 1996, S. 187).
Damit rückt
auffälliges Verhalten
von Kindern in die Nähe von
Krankheit
. Es lässt
sich mit medizinischen Arbeitsweisen untersuchen und behandeln. Das entspricht in
mehrerer Hinsicht den damaligen Paradigmen in der Pädagogik:
¾
die Entwicklung der experimentellen, an naturwissenschaftlichen Methoden
orientierten Psychologie durch Wundt und Fechner in Leipzig und in deren Ge-
folge die empirische Pädagogik,
¾
die Beobachtung der psychischen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen
und die Erkenntnis ihrer Regelhaftigkeit durch Ch. Bühler und A. Busemann,
¾
die Auseinandersetzung mit der Herbartschen (Schul-)Pädagogik und die dar-
aus entstehenden reformpädagogischen Strömungen.
Es bildet sich die Heilpädagogik heraus. THEODOR HELLER veröffentlicht 1904 ei-
nen "Grundriß der Heilpädagogik", die er im "Grenzgebiet zwischen Pädagogik und
Medizin“ ansiedelt,
"insbesondere jenem Teile ..., der sich mit den krankhaften Zu-
ständen des Seelenlebens befasst“
(Heller 1904, S. VII; zitiert nach Moser, S. 181).
Weiter schreibt er:
"Ihr Arbeitsgebiet erstreckt sich ... auf alle jene im Kindesalter vor-
kommenden geistigen Abnormitäten, bei denen durch Herstellung günstiger Ent-
wicklungsbedingungen, die jedem einzelnen Fall angepasst sein müssen, eine Re-
gelung der gestörten psychischen Funktion erwartet werden kann“
(Heller 1904, S. 3;
zitiert nach Moser 2000, S.182). HELLER verwendet mit Abnormität und Psychopa-
thologie medizinische Begriffe. Die Nähe zur Medizin wird besonders deutlich, wenn
er das grundlegende heilpädagogische Vorgehen erläutert:
„Der Arzt wird dem Heil-
pädagogen durch Nachweis der Krankheit und der krankmachenden Ursachen den
Weg zeigen. Der Heilpädagoge hingegen wird die Fälle zunächst vom Standpunkt
der Psychologie zu ergründen trachten. Er wird sich darüber klar werden müssen,
inwieweit und in welchen Beziehungen sich Unterschiede ergeben zwischen den
psychischen Funktionen des gesunden und des kranken Kindes. Die Äußerungen
psychischer Regelwidrigkeit wird er auf eine psychologische Grundformel zu bringen
versuchen. Hat er erkannt, worauf die Störung in psychologischer Hinsicht beruht, so
wird er auch in der Lage sein, die richtige Methode in Anwendung zu bringen.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
19
Die Kunst psychologischen Beobachtens und Erkennens ist in den
heilpädagogischen Seminaren besonders zu üben“
(Heller 1904, S. 651; zitiert nach
Moser 2000, S. 183).
Im Verlauf der theoretischen Diskussion verlagert sich der Arbeitsschwerpunkt der
Heilpädagogik wieder stärker zur Pädagogik hin, ohne die medizinische Terminologie
und Arbeitsweise aufzugeben. Von DÜRINGS konstatiert 1925, Heilpädagogik
"sei
ein Teil der Erziehungslehre. Sie hat zum Gegenstand erstens die Erkenntnis derje-
nigen Abweichungen von der Norm der psychischen Persönlichkeit, durch welche die
Erziehung der Kinder und Jugendlichen erschwert wird. ... Zweitens soll sie darüber
unterrichten, welche Wege und Hilfen vorhanden sind, um auf erzieherischer Grund-
lage möglichst die schädlichen Folgen solcher Anomalien zu verhüten oder zu hei-
len“
(von Dürings 1925, S. 23; zitiert nach Moser 2000, S. 183). Auch diese theoreti-
schen Vorstellungen waren als allgemeines pädagogisches Prinzip gedacht und nicht
auf ein bestimmtes Arbeitsfeld bezogen. HERMANN NOHL weist jedoch nachdrück-
lich darauf hin, dass die Erziehung des "normalen" und des "verwahrlosten" Kindes
gleichen Prinzipien zu folgen habe. Der pathologiebezogene Diskurs wurde deshalb
zurückgewiesen (vgl. Nohl 1949, S. 181). In der Konsequenz etabliert sich Heilpäda-
gogik über den "Verband der Hilfsschullehrer". Sie versteht sich als
"Erziehung so
wesentlich und so gut wie normale Erziehung, aber sie hat zum Gegenstand kran-
kes, beschädigtes, gehemmtes und eben darum besonderer Hilfe, besonderer Maß-
nahmen bedürftiges Menschenleben“
(Bopp 1930, S. 8).
Als Konsequenzen aus dieser Theorieentwicklung ergaben sich für die Sonderpäda-
gogik einerseits die Konzentration auf die individuelle Spezifik des einzelnen Zög-
lings und seine pädagogische Führung (vgl. Nohl zum pädagogischen Bezug) und
andererseits seine Unterrichtung in der Schule, mit den schulorganisatorischen
Rahmenbedingungen der jeweiligen (Sonder-)Schule, was zwingend mit einer bil-
dungsorientierten Gemeinschaft verbunden ist. Gleichzeitig ist in Analogie zur Medi-
zin eine Arbeitsweise mit Diagnostik und pädagogischer Förderung geschaffen wor-
den.
Übernommen aus dem medizinischen Sinnzusammenhang wird der Begriff der Di-
agnose individueller Lernerfordernisse und -möglichkeiten zu einem konstituierenden
Terminus der Sonderpädagogik. Historisch grenzt sich diese Disziplin damit auch
von anderen pädagogischen Disziplinen ab, die sich auch mit der Erziehung schwie-
riger Kinder und Jugendlicher befassen, zum Beispiel der Sozialpädagogik.
Geht man vom ursprünglichen, medizinischen Begriffsinhalt von Diagnostik aus, so
ist die begründete Entscheidung des Arztes über die Art und die Schwere der Krank-
heit des Patienten die Voraussetzung für die Festlegung einer Therapie.
Auf Grund der Diagnose bestimmt der Arzt Inhalt sowie Art und Weise der Heilbe-
handlung. Diese Vorstellung trifft auch für die Sonderpädagogik zu. Allerdings sind
eine Krankheit und das Bestehen eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs bei
einem Menschen unterschiedlich determiniert: Im Verlauf seiner Entwicklung hat sich
der Gegenstand sonderpädagogischer Diagnostik erheblich erweitert. Die Erklärung
sonderpädagogisch relevanter Problemlagen bei einem Schüler erfolgt auf der
Grundlage erhobener Daten, die sowohl sein Verhalten und dessen innere Disposi-
tion als auch sein unmittelbares soziales Umfeld dokumentieren und interpretieren.
BACH beschreibt den Komplex, aus dem die Daten für sonderpädagogische Dia-
gnostik erhoben werden sollen, über die Grafik:

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
20
2.2 Definition von
Förderdiagnostik
Die Erweiterung des Gegenstandes von Förderdiagnostik wird mit dem Paradigmen-
wechsel in der Sonderpädagogik in Verbindung gebracht. Ein
Paradigma
ist eine
grundlegende wissenschaftliche Betrachtungsweise, die den Gegenstand und das
methodische Herangehen an seine empirische Beschreibung bestimmt. Für die Ent-
wicklung der verschiedenen sonderpädagogischen Teildisziplinen hatte das medizi-
nische Paradigma zentrale Bedeutung. Dessen Überwindung wurde vor allem damit
begründet, dass die Ursachen für die Entstehung Sonderpädagogischen Förderbe-
darfs bei einem Kind nicht allein in seiner Persönlichkeit liegen können. In einer
handlungsorientierten Wissenschaft kann die Änderung einer theoretischen Be-
trachtungsweise nur dann eine Änderung der von ihr beschriebenen und angeleiteten
Praxis bewirken, wenn die entsprechenden Rahmenbedingungen solch geändertes
Handeln auch erlauben. Das heißt, die pädagogische Praxis, also das Schulsystem
muss daraufhin untersucht werden, inwieweit es den Rahmen für die Realisierung
des modernen (sonder-)pädagogischen Paradigmas bieten kann:
Das moderne sonderpädagogische Paradigma besagt, dass alle Kinder lernen kön-
nen, wenn die Schule ihnen die entsprechenden Bedingungen und Inhalte dafür be-
reitstellt.
Das ist zunächst eine grundlegende pädagogische These. Pestalozzi und Montessori
haben darauf aufbauend ihre pädagogischen Arbeitsstile entwickelt.
Grundkomponenten des Verhaltens
und Erlebens
Individuale
Disposition
Bedingungen
des Verhaltens
und Erlebens
Anforderungen
des Umfeldes
¾
somatisch
¾
emotional
¾
kognitiv
¾
materiell
¾
sozial
¾
kulturell
¾
inhaltlich
¾
formal
Quelle: Bach: Grundlagen der Sonderpädagogik. Verlag Paul Haupt; Bern, Stuttgart, Wien 1999, S. 13

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
21
Neu daran ist, dass diese These in der Sonderpädagogik heute zum Tragen kommt,
die sich mit der Bildung von behinderten Kindern und Jugendlichen befasst, denen
bisher eine eingeschränkte Lernfähigkeit attestiert wurde. Diese Kinder und Jugend-
lichen können in Grund-, Mittelschulen und Gymnasien sowie Berufsschulen ge-
meinsam mit "normalen" Kindern unterrichtet werden. Auch wenn sie nicht in allen
Lernbereichen zu gleichwertigen Leistungen kommen können, werden sie durch das
gemeinsame Lernen in der Schule besser auf das gemeinsame Leben in der Gesell-
schaft vorbereitet. Sie lernen mit ihrer eingeschränkten Lernfähigkeit umzugehen und
sie durch Stärken auf anderem Gebiet zu kompensieren.
KNAUER forderte für die Unterrichtung aller Schüler, einschließlich der Schüler mit
Behinderungen eine Schule, die in der Lage ist, sich den Bedürfnissen und Möglich-
keiten der Schüler anzupassen (vgl. 1998, S. 55 f.). Diese Anforderung steht nicht für
die verschiedenen Sonderschulen, sondern für alle Schulen
. "Die Bildung behinderter
junger Menschen ist verstärkt als gemeinsame Aufgabe für grundsätzlich alle Schu-
len anzustreben. Die Sonderpädagogik versteht sich dabei immer mehr als eine not-
wendige Ergänzung und Schwerpunktsetzung der allgemeinen Pädagogik.
Dieser Prozess ist vor allem gekennzeichnet durch
¾
die Erfahrungen sonderpädagogischer Förderung in Sonderschulen und
allgemeinen Schulen,
¾
ein verändertes Verständnis im Umgang mit behinderten Menschen,
¾
die Ausweitung der Früherkennung und Frühförderung,
¾
die Weiterentwicklung von pädagogischen Konzepten in Kindergärten, Kinder-
tagesstätten und allgemeinen Schulen sowie von erweiterten Fördermöglich-
keiten vor allem in der Grundschule,
¾
den Einsatz weiter entwickelter und neuer technischer Hilfen,
¾
die Verbesserung der förderdiagnostischen Möglichkeiten,
¾
eine Höherbewertung der wohnortnahen Schule für das Kind.
Die Empfehlungen haben zum Ziel, ausgehend vom heute erreichten Standard in der
Behindertenförderung, die Weiterentwicklung der schulischen Förderung aller behin-
derten und von Behinderung bedrohten Kinder und Jugendlichen abzusichern und
die Bemühungen um gemeinsame Erziehung und gemeinsamen Unterricht für Behin-
derte und Nichtbehinderte zu unterstützen."
(Drave, Rumpler, Wachtel 2000,
S. 26/27)
Die mit den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz 1994 festgeschriebene er-
hebliche Erweiterung der Fördermöglichkeiten für behinderte Schüler sowie Kinder
und Jugendliche, die von Behinderung bedroht sind, stellt ohne Zweifel eine neue
qualitative Grundlage sonderpädagogischer Förderung dar.
Im Zusammenhang mit der kritischen Auseinandersetzung um den Behinderungs-
begriff und die mit der Zuschreibung dieses Status zu einem Menschen verbundene
Diskriminierung änderte dieses Paradigma auch die Funktion sonderpädagogischer
Diagnostik.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
22
KOBI stellte der bislang praktizierten Selektionsdiagnostik, deren Aufgabe darin be-
stand, die Kinder und Jugendlichen herauszufinden, die auf Grund ihrer Behinderung
in Sonderschulen betreut werden müssen, die Förderdiagnostik gegenüber, die die
Fördermöglichkeiten und -notwendigkeiten für diese Kinder herausfinden soll. Die
spezielle Förderung dieser Kinder soll integriert in den normalen Unterricht erfolgen,
in den Klassen und Schulen, die die Kinder aufgrund ihrer Wohnung ohnehin besu-
chen müssten, nicht mehr in besondern Schulen (vgl. Drave, Rumpler, Wachtel
2000, S. 26 ff.).
EGGERT charakterisiert die
sonderpädagogische Diagnostikdiskussion
in ihrem
Zusammenhang zu dem neuen Paradigma so:
"Nun vollzieht sich dieser Wandel keineswegs reibungslos, so wird gerade in der
Sonderpädagogik zur Zeit ein Streit mit zunehmender Erbitterung und Irrationalität
zwischen "Testbefürwortern" und "Testgegnern" geführt, der zwar im Vordergrund ein
Streit um die "richtige" diagnostische Methode ist, im Hintergrund aber auch ein Streit
um den gesamten Ansatz: Um die Fortführung der Segregation (also um "bewährte"
Formen der Sonderschule angesichts der vermuteten Absicht der Schließung son-
derpädagogischer Einrichtungen) oder die Integration, den gemeinsamen Unterricht
behinderter und nichtbehinderter Kinder ohne Aussonderung angesichts begrenzter
finanzieller und persönlicher Ressourcen"
(1998, S. 18).
Mit diesem Paradigma wird aber der theoretische Bereich der Sonderpädagogik ver-
lassen. So lange Förderdiagnostik als theoretisches Konstrukt sonderpädagogisch
diskutiert wird, bleibt eine zentrale praktische Frage sonderpädagogischer Diagnostik
ausgeblendet:
Wie gelangt ein Schüler in das Blickfeld sonderpädagogischer
Diagnostik? Wann wird der Handlungsbereich der Schulpädagogik verlassen,
so dass sonderpädagogische Förderangebote unterbreitet werden müssen?
In der Schulpädagogik hat ebenfalls eine starke Orientierung auf die Zuwendung zu
jedem einzelnen Schüler stattgefunden (vgl. exemplarisch Meyer 1999). Unter Be-
rücksichtigung des in den Sozialwissenschaften schon länger nachgewiesenen
Trends zur Individualisierung, der in immer früheren Lebensaltern einsetzt, werden
auch Fragen der individuellen Gestaltung der Lernwege durch die Schüler diskutiert
und in verschiedenen didaktischen Konzepten umgesetzt. Gleichzeitig wurde die pä-
dagogische Forderung, die Selektionsfunktion der Schule aufzugeben, schulpolitisch
nicht umgesetzt. Damit werden einerseits alle Schüler aufgrund ihrer Leistung und
des Elternwillens ab der Orientierungsstufe differenziert unterrichtet und die Grund-
schule bereitet darauf vor. Da das Schulsystem nach wie vor so strukturiert ist, dass
Schüler nach ihrem schulischen Leistungsvermögen differenziert unterrichtet werden,
werden Schüler, die den "normalen" Leistungsanforderungen nicht genügen, auffäl-
lig. Damit wird ein Teil der sonderpädagogisch zu betreuenden Schüler "erzeugt".
Jene Schüler, die einen Sonderpädagogischen Förderbedarf in den Förderschwer-
punkten Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung zugeschrieben bekom-
men, werden vielfach dazu, weil sie eine Schule erleben, die ihnen auch aufgrund
der Selektionsfunktion mit solchen Leistungsanforderungen begegnet, dass sie we-
nig Erfolge erleben und keine Freude am Lernen finden (vgl. Kretschmann et al.
1997).

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
23
Diese strukturell problematische Gegebenheit wird durch eine zweite Tendenz ver-
stärkt: Die zunehmende Ökonomisierung der Schulsysteme. Angesichts knapper öf-
fentlicher Mittel gibt es die Bestrebungen, Schulen wirtschaftlich effizient zu führen.
Vorgaben über Lehrerarbeitszeit, über Klassen- und Gruppenstärken, über Mindest-
schülerzahlen für den Betrieb von Schulen sind nicht nur Ausdruck ökonomischer
Erfordernisse der Länder und Kommunen. Sie zeichnen gleichzeitig ein Schülerbild,
das die politischen Entscheidungsträger für "normal" halten und für welches das
Schulsystem optimale Bedingungen für Lernen und Entwicklung bietet.
Dazu dienen auch die Lehrpläne, Stundentafeln und die räumlichen und zeitlichen
Bedingungen, unter denen Unterricht an Grund- und Mittelschulen bzw. Gymnasien
ablaufen soll.
In der Zusammenfassung des oben Dargestellten ergeben sich folgende grundle-
gende Bestimmungen für Förderdiagnostik:
Förderdiagnostik
ist eine spezielle Form sonderpädagogischer Diagnostik. Sie ak-
zentuiert in besonderer Weise den Aspekt der Förderung von Kindern und Jugendli-
chen, die bewusst an den Ressourcen dieser Schüler ansetzt.
Förderdiagnostik
konstatiert - dem modernen sonderpädagogischen Paradigma
folgend - die für die Gestaltung entwicklungsfördernder Lehrer-Schüler-Beziehungen
wesentlichen sachlichen, interaktionalen und sozialen Möglichkeiten und Notwen-
digkeiten.
Förderdiagnostik
sucht die optimalen Bedingungen für die Gestaltung des Lern-
prozesses von Schülern hinsichtlich ihrer schulischen, unterrichtlichen und sozialen
Einbindung.
Damit ergeben sich zwei grundlegende Aufgaben für die sonderpädagogische Dia-
gnostik:
Aufgaben sonderpädagogischer
Diagnostik
1. Feststellung der Notwendigkeit
sonderpädagogischer Förderung
2. Erkundung der Möglichkeiten für die
Förderung.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
24
Ergebnis von Förderdiagnostik soll die Optimierung der individuellen Lehr- und Lern-
situation des Schülers mit Sonderpädagogischem Förderbedarf sein. Als Zwischen-
schritt zwischen dem diagnostischen Prozess und den Lehr- und Lernprozessen wer-
den die Entscheidungen hinsichtlich des Sonderpädagogischen Förderbedarfs und
ihre Begründungen im Förderpädagogischen Gutachten und im Förderplan als
Grundlage für die Planung und Gestaltung der Förderung dokumentiert.
2.3
Gemeinsamkeiten und Abgrenzung pädagogischer und sonderpädago-
gischer Diagnostik
Bei der Untersuchung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden sonderpädagogi-
scher und pädagogischer Diagnostik ist zunächst davon auszugehen, dass die son-
derpädagogische Diagnostik, damit auch Förderdiagnostik, eine besondere Form der
pädagogischen Diagnostik darstellt (vgl. Schuck 2000). Damit ergibt sich ein weitge-
hend identischer Gegenstand, untersucht werden Lehr- und Lernprozesse in der
Schule, die grundlegenden methodologischen und methodischen Voraussetzungen
für eine Entscheidungsfindung sind gleich. Jedoch gilt für die sonderpädagogische
Diagnostik eine wesentliche Akzentsetzung gegenüber pädagogischer Diagnostik,
die sich aus den
erschwerten Bedingungen
ergibt, unter denen sich Bildung und
Erziehung für diesen Schüler vollziehen. Damit wird der Gegenstand sonderpädago-
gischer Diagnostik spezifiziert. Darüber hinaus ist ein formaler Aspekt bedeutsam:
Die Ergebnisse sonderpädagogischer Diagnostik werden als Gutachten bzw. als
Förderplan schriftlich formuliert. Sie dienen als Grundlage für Verwaltungshandeln:
Für den Schüler, bei dem Sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert wurde,
ergeht eine Entscheidung. Damit ist ein deutlich höherer Anspruch an die Qualität
sonderpädagogischer Diagnostik verbunden.
Im Weiteren wird versucht, die Grenze zwischen pädagogischer und sonderpädago-
gischer Förderung aufzuzeigen. Dazu werden die Bedingungen beschrieben, die den
Bildungs- und Erziehungsprozess so erschweren, dass der Schüler sonderpädago-
gisch geführt werden muss. Da sowohl die gesellschaftlichen Normalitätserwartun-
gen für Bildung und Erziehung von Schülern als auch ihre Toleranzen nicht klar defi-
niert sind, ist es schwierig, diese Grenze zu bestimmen. Hinzu kommt, dass die ge-
sellschaftlichen Normalitätserwartungen nur als Vorschriften existieren, deren kon-
krete, soziale und personale Ausprägung differenziert gesehen werden können.
Sonderpädagogische Diagnostik hat unter diesem Aspekt die Aufgabe, einen
inter-
individuellen Konsens
darüber herzustellen, ob bei dem zu diagnostizierenden
Schüler ein Sonderpädagogischer Förderbedarf besteht.
Folgt man den Überlegungen zur Funktion von Schule in der Bildung und Erziehung,
sind in die Diagnostik einzubeziehen:
¾
der Lehrer
¾
der Schüler
¾
der Stoff
¾
die Lehrer-Schüler-Beziehungen
¾
die Schüler-Stoff-Interaktionen
¾
die Rahmenbedingungen
die Lernbedingungen in der Klasse
die Lernbedingungen in der Schule

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
25
Lehrer, Schüler, Stoff
Die grundlegende pädagogische Kompetenz des Lehrers kann bei der Diagnostik
Sonderpädagogischen Förderbedarfs bei einem Schüler vorausgesetzt werden. Für
ihre Sicherung ist u. a. die Schulaufsicht zuständig. Gleiches muss für die grundle-
gende Auswahl und Zusammenstellung der Lehrplaninhalte gesagt werden.
Der Schüler selbst hat eine zentrale Position in der Förderdiagnostik. Geht man da-
von aus, dass das Handeln des Schülers auf der Grundlage seiner
Subjektiven The-
orien
erfolgt, so kann Förderung als Prozess der Änderung der Subjektiven Theorien
dieses Schülers verstanden werden (vgl. Schlee 2000, S. 178 ff.). Der Diagnostik
kommt dann die Aufgabe zu, den Entwicklungsstand, Inhalte und Strukturen der
Subjektiven Theorien des Schülers zu erkennen. Das umfasst auch das Auffinden
von Ursachen und Einflüssen, die dazu geführt haben, dass der zu diagnostizierende
Schüler die gesellschaftlichen Normalitätserwartungen nicht erfüllt. Dazu sind vier
diagnostische Fragen zu beantworten:
1. Ist das Maß der Abweichungen von den gesellschaftlichen Normerwartungen
tatsächlich so groß, dass mit regelhaften schulpädagogischen Mitteln keine
ausreichende Förderung möglich ist?
2.
Wie ist (bildungs-)biografisch diese Abweichung zu Stande gekommen?
3.
Wie reflektiert der Schüler selbst seine Besonderheit?
4.
Wie kann die Förderung dieses Schülers erfolgen?
Die gesellschaftliche Bewertung dieser Normabweichung ist eines der ungelösten
Probleme der Sonderpädagogik. Auch die Veränderung des Grundgesetzes hinsicht-
lich des Diskriminierungsschutzes behinderter Menschen bietet keinen alleinigen Lö-
sungsansatz. Die moralische Diskreditierung abweichender Schulkarrieren in der
Gesellschaft wirkt ungebrochen. KNAUER deutet sogar ihre Verstärkung an:
"Im
Zuge umwälzender gesellschaftlicher Wandlungen greift ein neuer Sozialdarwinis-
mus um sich: ... Betroffen von der verschärften Konkurrenz am Arbeits- und Woh-
nungsmarkt sind in erster Linie sozial wenig einflussreiche und (...) vermindert leis-
tungsfähige Menschen“
(1998, S. 55). Grundsätzlich muss Sonderpädagogik mit dem
Problem umgehen, dass die Kinder und Jugendlichen, die sonderpädagogisch be-
treut werden müssen, soziale Ausgrenzungsprozesse erfahren haben und damit in
ihrem Selbstbewusstsein verletzt sein können.
Die gesellschaftlichen Normalitätsvorstellungen gehen davon aus, dass alle Kinder
eines Geburtsjahrganges annähernd gleich weit geistig entwickelt sind und mit
Vollendung des 6. Lebensjahres in der Schule lernen können. Ihre Wahrnehmung,
Aufmerksamkeit, Merkfähigkeit und Konzentration sind so weit entwickelt, dass sie
regelmäßig und systematisch unterrichtet werden können.
Die Entwicklung der Sprache soll die Kinder in die Lage versetzen, sich sinnvoll und
situationsadäquat sprachlich zu äußern und den Inhalt und Sinn der Äußerungen von
anderen zu verstehen. Das Kind soll mit Erwachsenen und Gleichaltrigen umgehen
können. In den folgenden Schuljahren sollen sich – auch auf der Grundlage des Un-
terrichts und der in ihm besonders geförderten kognitiven Fähigkeiten – alle diese
Merkmale weiterentwickeln.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
26
Die Suche nach verlässlichen, wissenschaftlichen Kriterien, an denen der Stand der
Entwicklung einer Schülerpersönlichkeit beurteilt werden kann, lässt sich bis in die
Anfänge der Heilpädagogik zurückverfolgen. Die interne Kritik an den vorgeschlage-
nen diagnostischen Instrumentarien auch.
Weiter erschwerend kommt hinzu, dass die Schule für sich in Anspruch nimmt, Kin-
der und Jugendliche ganzheitlich zu entwickeln. Diese Ganzheitlichkeit ist diagnos-
tisch aber auch in schulischer Bildung und Erziehung nicht fassbar. Das veranlasste
BUNDSCHUH zu der Überlegung:
"Es ist in der Tat fraglich, ob sich im pädagogi-
schen Bereich überhaupt eine "messende Erfassung" von Entwicklungs- und damit
auch von Lernfortschritten als sinnvoll erweist oder ob es nicht wichtiger ist, dass
überhaupt eine positive Erweiterung der Persönlichkeit stattgefunden hat, auch wenn
sie sich nicht mittels messbarer Ergebnisse bestätigen lässt"
(1998, S. 101).
Von großer Bedeutung für die sonderpädagogische Diagnostik ist die individuelle
Sicht des zu diagnostizierenden Schülers auf sich selbst, sein Verhalten und die Be-
sonderheit, die letztlich zur Einleitung des Verfahrens zur Feststellung des Sonder-
pädagogischen Förderbedarfs führte. Diese Reflexion der eigenen Entwicklung, der
Gründe für das So-Sein und der Wünsche und Vorstellungen für die eigene Zukunft
offenbart letztlich auch die Ansatzpunkte zur Förderung. Nur wenn der Schüler sich
selbst ändern möchte und kann, wird eine (sonder-)pädagogische Förderung erfolg-
reich sein können. Und diese Veränderung kann besonders in Bereichen beginnen,
in denen sich das Kind bzw. der Jugendliche mit relativer Sicherheit, Freude und Er-
folg bewegen kann. Die Aufgabe besteht darin, solche Bereiche in den Fachunter-
richt zu integrieren.
Lehrer-Schüler-Beziehungen
Ausgangspunkt ist hier die These Hermann NOHLs, dass bei allem Engagement des
Lehrers der pädagogische Bezug nicht gelingen muss, weil hier auch irrationale Ele-
mente im Spiel sind, die Lehrer und Schüler nicht in der Hand haben (vgl. 1924,
S. 154). Untersucht werden muss, ob und inwieweit der Lehrer den Schüler pädago-
gisch beeinflussen kann, ob der Schüler Aufgaben des Lehrers annimmt, kritische
Hinweise und Korrekturen beherzigt, ob er Vertrauen zu ihm hat. Beim Schüler soll
das Lehrerhandeln Lernvorgänge auslösen und unterstützen, steuern und wenn not-
wendig auch korrigieren.
Erkundet werden muss auch die Geschichte der pädagogischen Beziehungen des
betreffenden Kindes. Die Wirksamkeit des pädagogischen Bezugs wird auch ganz
enorm von den Vorerfahrungen des Kindes in pädagogischen Verhältnissen be-
stimmt. Dabei sind die personale Kontinuität und Langfristigkeit besonders bedeut-
sam.
Verstärkt Diskontinuität in den professionellen pädagogischen Bezügen eine mögli-
cherweise gegebene familiale Diskontinuität, dann scheinen gelingende pädagogi-
sche Bezüge immer unwahrscheinlicher. Das Kind wird misstrauisch gegen jeden,
der sein Verhalten beeinflussen will (vgl. Permien/Zink 1998).
Ein zweiter zu analysierender Aspekt ist die Gestaltung der Arbeitsteilung im Um-
gang mit dem Unterrichtsstoff: Wie greift der Lehrer die Vorerfahrungen des Schülers
in der Gestaltung der Lernangebote auf, welche Hilfen gibt er, wie viel Freiraum und
Selbstständigkeit gewährt er dem Schüler?

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
27
Da sich normaler Unterricht im Klassenverband vollzieht, ist die Gerechtigkeit des
Lehrers wichtiger Bezugspunkt für die Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung:
Jeder Schüler braucht seine individuelle Gestaltung der Arbeitsteilung mit dem Leh-
rer. Gerechtigkeit heißt auch, jeder Schüler hat die gleiche Chance wie seine Mit-
schüler, Zeit, Aufmerksamkeit, Zuwendung, Hilfe, Kontrolle, Lob und Tadel zu be-
kommen. Wenn ein Schüler aufgrund aktueller Lern- oder Verhaltensprobleme über
eine bestimmte Zeit gegenüber anderen Schülern in der Gestaltung der Lehrer-
Schüler-Beziehungen vorgezogen werden muss, kann normaler Unterricht in erhebli-
cher Weise behindert und damit für die beteiligten Schüler behindernd werden (vgl.
Kornmann 1998, S. 59 ff.).
Schüler-Stoff-Interaktion
Die verschiedenen diagnostischen Angebote zur Lernprozessanalyse (vgl. Eber-
wein/Knauer 1998) versuchen Wege aufzuzeigen, wie die individuellen Prozesse der
Verinnerlichung der Bildungsinhalte analytisch erfasst und für die Entscheidung hin-
sichtlich eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs genutzt werden können. Dabei
wird einerseits die Qualität des Lernens untersucht:
¾
die Art und Weise der Aneignung,
¾
motivationale Aspekte des Lernens,
¾
der Abstraktionsgrad sowie
¾
die Komplexität der bearbeiteten Lerngegenstände.
Andererseits ist unter dem Blickwinkel der bildungspolitischen "Normalität" auch be-
deutsam,
inwieweit der untersuchte Schüler die vom Lehrplan vorgeschriebe-
nen Inhalte als Lernangebote nutzen kann
. Das ist von größter Bedeutung für die
Erfüllung der gesellschaftlichen Aufgabe von Schule: Da diese Institution von allen
Gesellschaftsmitgliedern durchlaufen wird, liegt ihre zentrale Aufgabe in der Weiter-
gabe der Kultur an die folgenden Generationen, einschließlich ihrer Weiterentwick-
lung. Der Besuch der Schule ermöglicht für jedes Gesellschaftsmitglied die Aneig-
nung des individuell notwendigen Grundbestandes der Kultur, um am gesellschaftli-
chen Leben teilnehmen zu können.
Wenn die Qualität der Aneignungstätigkeit auf Dauer bei einem Schüler von der
Norm abweicht, wird die weitere Gestaltung der an den Lehrplänen orientierten Lern-
angebote im Unterricht immer komplizierter, weil die individuellen Voraussetzungen
der verschiedenen Schüler für die Lernvorgänge immer weiter differieren.
Innerhalb der Schulklasse können die Bildungsinhalte in ihrer didaktischen Aufberei-
tung für die einzelnen Schüler nicht beliebig weit differenziert werden, wenn der Un-
terricht als sozialer Lehr- und Lernprozess gestaltet werden soll.
Schüler-Schüler-Interaktion
Von grundsätzlicher Bedeutung für den Lernerfolg eines Schülers ist seine
Verwur-
zelung in der Schulklasse
. Wenn in der Klasse dann noch eine öffentliche Meinung
die Lernerfolge jedes Schülers positiv bewertet, sind Lern- und Verhaltensprobleme
pädagogisch relativ einfach zu kompensieren. Der Analyse der Lernatmosphäre in
einer Klasse kommt bei der Diagnose eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs
eine wichtige Funktion zu.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
28
Sie untersetzt die vom Gesetzgeber vorgegebenen abstrakten Rahmenbedingungen
für "normalen" Unterricht in einem konkreten Sozialraum mit konkreten Individuen,
unter denen sich diese "Normalität" praktisch realisieren muss. Weicht ein Schüler
von diesen Normvorstellungen ab, dann sind soziale Ausgrenzungsprozesse sehr
wahrscheinlich, so dass Spannungen zwischen den Schülern letztlich auch die
Lehrer-Schüler-Verhältnisse belasten, indem gegen den Lehrer der Vorwurf erhoben
wird, einzelne Schüler vorzuziehen bzw. zu benachteiligen, also nicht gerecht zu
sein.
Gleichzeitig wird für die Schüler die "Normalität" über die bildungs- und schulpoliti-
schen Vorstellungen hinaus erweitert. Klassen- und schulspezifische Wert- und
Normvorstellungen entwickeln sich in Anlehnung an gesellschaftliche Vorgaben. Sie
bestimmen die Art und Weise des Umgangs der Schüler miteinander. Die
Entwick-
lung von sozialen Kompetenzen
ist eine wichtige Aufgabe der Schule. (Förder-)
Pädagogisch ist von Interesse, inwieweit die differenzierten Normvorstellungen zu
einer generalisierten sozialen Struktur in der Klasse geführt haben. Haben Schüler
eine Chance, durch Lernerfolge ihr soziales Ansehen bei den Mitschülern zu stei-
gern? Gibt es außerunterrichtliche und außerschulische gemeinschaftliche Aktivitä-
ten, bei denen sich Schüler die Anerkennung ihrer Mitschüler erarbeiten können?
Schließlich ist es auch wichtig herauszufinden, wie weit Toleranz und Solidarität in-
nerhalb der Klasse praktiziert werden.
Die hier aufgeführten Elemente des pädagogischen Bezugs und deren soziale
Einbindung sind nur zum Zweck der Darstellung vereinzelt dargestellt.
Hinsicht-
lich ihrer Bedeutung für die Diagnose eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs
sind sie in ihrem Zusammenhang zu analysieren und als Entscheidungsgrundlage
heranzuziehen. Dabei ist die wesentliche Frage, ein Maß zu finden, mit dem die Ab-
weichung von der schulpolitisch vorgegebenen Normalität so beschrieben werden
kann, dass die Qualität sonderpädagogischer Arbeitsbedingungen notwendig ist, um
die angestrebten Lernfortschritte bei dem Schüler zu erreichen. Jeder einzelne ange-
sprochene Punkt kann im Verlauf der Schulzeit bei jedem Schüler auftreten und als
temporäres Ereignis vergehen oder überwunden werden. Andererseits sind diese
Normabweichungen gewichtige Gründe für Lehrer oder Eltern, für Schüler das Ver-
fahren zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs zu beantragen.
Die Erfüllung der Forderung von BACH (vgl. 1993, S. 3 f.) den Sinn der Norm zu hin-
terfragen und die Kriterien der Norm explizit zu machen, ist schwierig, weil diese Nor-
men nicht im Belieben des Lehrers liegen, sondern durch ökonomische Vorgaben
verschlüsselt und teilweise als abstrakte juristische Festschreibungen sanktioniert
sind, also nur über grundlegende politische Entscheidungen veränderbar sind.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
29
2.4
Schlussfolgerungen für den Prozess der Förderdiagnostik
Die Feststellung eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs betrifft jene Schüler, die
unter den politisch, ökonomisch, kulturell und sozial vorgegebenen Bedingungen der
allgemein bildenden Schule nicht die gesellschaftlich erwarteten Lernerfolge erzielen
können.
"Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen anzu-
nehmen, die in ihren Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträch-
tigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische
Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können"
(Drave, Rumpler, Wach-
tel, S. 28/29).
Für diese Schüler müssen die schulischen Rahmenbedingungen an ihre Lernmög-
lichkeiten und ihre Lernbedürfnisse angepasst werden.
Damit lässt sich eine Aufgabe des Förderpädagogischen Gutachtens so formulieren,
dass festgestellt werden muss, ob der betreffende Schüler unter normalen schuli-
schen Rahmenbedingungen nicht in der Lage ist, die Lernfortschritte zu erzielen, die
gesellschaftlich als normal erwartet werden. Diese Aufgabenformulierung richtet die
Aufmerksamkeit des Diagnostikers unmittelbar auf das pädagogische Geschehen in
der Schule. Untersucht werden die Bedingungen schulischen Lernens. Das sind zum
einen die beteiligten Personen sowie die Gestaltung des pädagogischen Bezugs und
zum anderen die schulischen und außerschulischen Lernbedingungen. Damit greifen
wir Überlegungen von SANDER zur Kind-Umfeld-Analyse auf (vgl. 1998, S. 6 ff.) und
konzentrieren uns auf die Analyse der Lernsituation des betreffenden Schülers in
seiner Klasse.
"Der Begriff Umfeld wird hier weitgehend auf das schulische Umfeld
eingeschränkt. Diese Begriffsverkürzung erscheint bei schulbezogener Kind-Umfeld-
Analyse zweckmäßig, weil das außerschulische Umfeld eines Kindes, vor allem
seine Familie, den schulischen Einflussmöglichkeiten weitgehend entzogen ist"
(1998, S. 10). Mit dieser Konzentration auf die schulischen Lernbedingungen soll vor
allem das Änderungspotenzial bezogen auf diesen Schüler erschlossen werden. Da-
bei ist uns die Bedeutung der familialen Erziehung für die Gestaltung der Bildung und
Erziehung in der Schule bewusst. Ihre Kenntnis ist für die Erarbeitung eines Förder-
pädagogischen Gutachtens wichtig. Allerdings sind die Möglichkeiten von Lehrern
sehr begrenzt, Einfluss auf die Familien zu nehmen. Darüber hinaus gibt es auch
moralische und rechtliche Bedenken gegen die Erkundung und Bewertung der Erzie-
hung in der Familie durch den sonderpädagogischen Diagnostiker (vgl. Knauer
1998). Wichtiger ist, die Eltern als Miterzieher zu gewinnen, so dass sie schulische
Förderung unterstützen oder mindestens akzeptieren.
EGGERT schlägt auf der Grundlage des Landesrechtes der Bundesländer NRW und
Niedersachsen Abgrenzungen zwischen pädagogischer und sonderpädagogischer
Förderung vor (2000, S. 122/123):

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
30
Stufen
Stufen
Fördermethode/Lernort
Kein Förderbe-
darf
Kind braucht im Wesentlichen keine
Hilfe. Es organisiert sich und seine
Lernprozesse erfolgreich selbst
Individueller
Förderbedarf
Kind braucht vorübergehend in einzel-
nen Lerngegenständen oder für einen
kurzen Zeitraum generell Hilfe und Zu-
wendung vom Lehrer
innere oder äußere Dif-
ferenzierung in der
Grundschule etc.
Sonderpädagogischer Förderbedarf
- niedrig
Kind braucht zusätzlich begrenzte Hilfe
durch (sonderpädagogische) Beratung
oder Einzelförderung
sonderpädagogische
Förderung in den GS
- mittelgradig
Kind braucht dauernde sonderpädago-
gische Förderung in Teilbereichen; kann
aber zielgleich lernen
Integrationsklasse
- hoch
Kind braucht dauernde Hilfe und Unter-
stützung wegen umfänglicher, langan-
dauernder und schwerwiegender Lern-
probleme; Lernen kann überwiegend
nur zieldifferent erfolgen
Integrationsklasse oder
Sonderschule
wichtig:
Überprüfung des Andauerns des Förderbedarfs mindestens jährlich
(NRW) oder alle zwei Jahre (Niedersachsen)

image
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
31

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
32
3
Gesetze, Richtlinien und Empfehlungen
3.1
Verweis auf die Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in
der Bundesrepublik Deutschland
Die Empfehlungen der KMK sind ein Instrument, um die Vergleichbarkeit der Bildung
und Erziehung innerhalb der föderal organisierten Schulsysteme der Bundesrepublik
zu gewährleisten. Die KMK-Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung von
1994 stellen eine diesbezüglich gemeinsame Arbeitsgrundlage der Länder dar. Sie
bieten Orientierungshilfen und Handlungsanregungen, die auf einer gemeinsamen
Absprache der Länder beruhen und unterstützen die Veränderungsprozesse in den
einzelnen Ländern, so auch in Sachsen.
"Sie berücksichtigen einerseits die pädagogischen Folgen der enormen gesellschaft-
lichen Umbrüche und Wandlungen und andererseits die veränderten Lebensbedin-
gungen und Lernvoraussetzungen der Kinder und Jugendlichen ... Ein höchst mögli-
ches Maß an schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe
und selbstständiger Lebensgestaltung sind die Ziele der sonderpädagogischen För-
derung in Unterricht und Erziehung, die stets als Einheit gesehen werden.
Die wesentlichen Aspekte der Empfehlungen von 1994 sind:
¾
der Ausgang von einem individuellen Sonderpädagogischen Förderbedarf an-
stelle einer Sonderschulbedürftigkeit,
¾
die Feststellung des Förderbedarfs durch eine Kind-Umfeld-Analyse, bei der die
elementaren Bereiche der Entwicklung (Motorik, Sensorik, Kognition, Motiva-
tion, sprachliche Kommunikation, Interaktion und Emotionalität) einbezogen
sind,
¾
der Ausgang von Förderschwerpunkten der Schülerinnen und Schüler und nicht
mehr die Zuordnung von Behinderungsarten zu Sonderschultypen,
¾
die Grundlegung von Erziehung und Unterricht durch eine den Lernprozess
begleitende Diagnostik,
¾
die Pluralisierung der Förderorte: sonderpädagogische Hilfen können im Prinzip
an jeder Schulform angeboten werden, die Priorität liegt bei der Allgemeinen
Schule. Ein Sonderpädagogischer Förderbedarf führt nicht automatisch zu einer
Einweisung in die Sonderschule,
¾
die Profilierung der Sonderschule als Sonderpädagogisches Förderzentrum,
das die Integration der Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem
Förderbedarf in Allgemeinen Schulen unterstützt"
(Drave, Rumpler, Wachtel,
2000, S. 19).
Das Verfahren zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs umfasst
die Ermittlung des individuellen Förderbedarfs sowie die Entscheidung über die not-
wendige Förderung.
Bei der Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs sind die diagnostischen
Fragestellungen auf ein qualitatives und quantitatives Profil der Fördermaßnahmen
gerichtet, das Grundlage sein soll für die angestrebte Entscheidungsempfehlung.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
33
Für die Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs sind Informationen aus
folgenden Bereichen von Bedeutung:
¾
"Erleben und Verhalten, Handlungskompetenzen und Aneignungsweisen,
¾
Wahrnehmung und Wahrnehmungsverarbeitung,
¾
Entwicklungs- und Leistungsstand,
¾
soziale Einbindung,
¾
Kommunikations- und Interaktionsfähigkeit,
¾
individuelle Erziehungs- und Lebensumstände,
¾
das schulische Umfeld und die Möglichkeiten seiner Veränderung,
¾
das berufliche Umfeld und die erforderlichen Fördermöglichkeiten"
(a. a. O., S. 30).
Bei jeder einzelnen Entscheidung sind zu berücksichtigen:
¾
"Art und Umfang des Förderbedarfs,
¾
Stellungnahme der Erziehungsberechtigten, ggf. beratender Gremien,
¾
Fördermöglichkeiten der allgemeinen Schule,
¾
Verfügbarkeit des erforderlichen sonderpädagogischen Personals,
¾
Verfügbarkeit technischer, apparativer Hilfsmittel sowie spezieller Lehr- und
Lernmittel, ggf. baulich-räumlicher Voraussetzung"
(a. a. O., S. 31).
Auszüge aus den Empfehlungen zu den einzelnen Förderschwerpunkten, Anhang,
vgl. S. 169 – 172
Gleichzeitig mit der Erarbeitung des vorliegenden Handbuches waren die sächsi-
schen schulrechtlichen Regelungen (Schulordnung für Förderschulen) den verän-
derten Rahmenbedingungen anzupassen. Dabei wurden die Empfehlungen der KMK
weitgehend berücksichtigt.
3.2
Relevante bundesrechtliche Regelungen
Auszug aus dem Grundgesetz (GG), Anhang S. 173
Auszug aus dem Bürgerlichen Gesetzbuch (BGB), Anhang S. 173
Auszug aus dem Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG), Anhang S. 173
Auszug aus dem Bundessozialhilfegesetz (BSHG), Anhang S. 174

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
34
3.3
Verweis auf landesrechtliche Regelungen
Auszug aus der Verfassung des Freistaates Sachsen, Anhang S. 177
Auszug aus dem Schulgesetz des Freistaates Sachsen, Anhang S. 177
Auszug aus dem Gesetz über Kindertageseinrichtungen (SächsKitaG), Anhang
S. 178
Auszug aus der Schulordnung Grundschule, Anhang S. 179
Auszug aus der Schulordnung Mittelschule, Anhang S. 179
Auszug aus der Schulordnung Gymnasium, Anhang S. 180
Auszug aus der Schulordnung Förderschulen, Anhang S. 180
Auszug aus der Schulintegrationsverordnung, Anhang S. 184
Auszug aus der gemeinsamen Vereinbarung des Staatsministeriums für Soziales
und dem Staatsministerium für Kultus zur Kooperation von Kindergarten und Grund-
schule, Anhang S. 185

image
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
35

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
36
4
Zur Wissenschaftlichkeit von Förderdiagnostik
Um über einen Schüler begründet entscheiden zu können, muss man ihn kennen
lernen. Der
sicherste Weg
, etwas zu erkennen, das heißt, sich ein gedankliches Ab-
bild vom wirklichen Objekt zu erarbeiten, ist die
wissenschaftliche Vorgehens-
weise
. Die Gewinnung von Erkenntnis geht von schon Bekanntem aus und folgt Re-
geln, die die Wahrscheinlichkeit von Fehlern und Irrtümern minimieren. Gütekriterien,
wie Validität, Objektivität und Reliabilität, sind Ausdruck von Wissenschaftlichkeit
(vgl. Bundschuh 1996). Sie haben Bedeutung für die induktive Erkenntnisweise, wie
sie in den Sozialwissenschaften bei empirischen Untersuchungen praktiziert wird.
Da die Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs eine für die Entwick-
lung des Schülers gravierende Entscheidung darstellt, müssen Fehler möglichst aus-
geschlossen werden. Diese Forderung ist auch rechtlich von großer Bedeutung, da
mit einer Entscheidung in wesentliche Rechte des Schülers und seiner Eltern einge-
griffen wird.
In der psychologischen und sonderpädagogischen Theorie sind die diagnostischen
Verfahren und Mittel stets sehr kritisch hinterfragt worden. Mit dem der vom Regio-
nalschulamt getroffenen Entscheidung wird eine den Möglichkeiten des Kindes ent-
sprechende Förderung organisiert, aber ggf. gleichzeitig in seine persönliche Freiheit
(Wahl der Schule) eingegriffen.
4.1 Gütekriterien empirischen wissenschaftlichen Arbeitens
Es gibt die Forderung von sonderpädagogischen Wissenschaftlern, bei der Begut-
achtung von Schülern genau auf diese Kriterien der Wissenschaftlichkeit zu verzich-
ten (vgl. Eggert 1998, Bundschuh 1994). Das wird unter anderem mit der Notwendig-
keit begründet, dass in der Diagnostik eine solche persönliche Beziehung zu dem zu
diagnostizierenden Schüler aufgebaut werden muss, die notwendig erscheint, ihn
kennen zu lernen, aber gleichzeitig gegen das Kriterium der Objektivität verstößt.
Die Objektivität in der sonderpädagogischen Diagnostik aufzugeben, hätte jedoch zur
Konsequenz, dass die Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs bei
einem Schüler in das Belieben des diagnostizierenden Sonderpädagogen gestellt
würde. In der Folge kämen verschiedene Sonderpädagogen bei dem gleichen
Schüler zu völlig unterschiedlichen Entscheidungen. Eine solche Situation kann we-
der theoretisch, noch bildungspolitisch, noch praktisch gewollt sein. Deshalb ist
SCHLEE vorbehaltlos zu unterstützen, wenn er fordert, dass, falls sich Gütekriterien
empirischen wissenschaftlichen Arbeitens als untauglich für die Fragestellung son-
derpädagogischer Diagnostik erweisen, diese durch andere, die die Wissenschaft-
lichkeit der Diagnose sichern, ersetzt werden müssen (vgl. 1998, S. 75 f.).
Damit greift SCHLEE einen Trend auf, der in den empirischen Sozialwissenschaften
ebenfalls zu erkennen ist: Mit der Entwicklung und dem Einsatz qualitativer Metho-
den in der empirischen Forschung in den verschiedenen human- und sozialwissen-
schaftlichen Bereichen stand und steht auch für diese Disziplinen die Sicherung der
Wissenschaftlichkeit des Vorgehens bei gleichzeitiger Abwendung von klassischen
Gütekriterien.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
37
Auf eine
exakte Trennung zwischen Datengewinnung und Dateninterpretation
wird Wert gelegt. Auch wenn diese Prozesse im Sinne eines hermeneutischen Zir-
kels (vgl. Dilthey) mehrfach durchlaufen werden müssen, ist zwischen den erhobe-
nen Daten und der Sinn- und Bedeutungszuschreibung durch den Forscher zu tren-
nen. Dann können Daten von mehreren Forschern unabhängig interpretiert werden.
Durch einen Vergleich der je eigenständig erarbeiteten Interpretationen können die
Gemeinsamkeiten als interpersonell übereinstimmend gesetzt werden. Unterschiede
werden als aus den subjektiv unterschiedlichen Sichtweisen entstanden,
eingestuft
und gemeinsam besprochen, bis die Forscher zu einer übereinstimmenden Interpre-
tation gelangen. Unter Umständen sind dazu zusätzliche Daten notwendig, um kon-
kurrierende Interpretationen auf ihre Plausibilität hin zu prüfen.
Ein weiterer Aspekt wird von VAN DER KOIJ (2000) in die sonderpädagogische Dis-
kussion eingebracht. Er berührt das Erkenntnisobjekt: Sozialwissenschaftliche Er-
kenntnis richtete sich auf die Erkenntnis allgemeiner, notwendiger und wesentlicher
Zusammenhänge im menschlichen und gesellschaftlichen Leben. In diesem Kontext
bildeten sich in Anlehnung an die naturwissenschaftlichen Erkenntnisstrategien die
Gütekriterien heraus. Da sich diese Zusammenhänge innerhalb sozialer Systeme nur
als statistische Tendenzen im Handeln größerer Menschengruppen repräsentieren,
sind keine bindenden Aussagen über das Handeln eines konkreten Menschen mög-
lich. Ein solches Vorgehen wird als nomothetisch bezeichnet.
Dem steht die idiographische Erkenntnis gegenüber. In ihr geht es um die verste-
hende und erkennende Beschreibung von Individualität, also wissenschaftliche Er-
kenntnis von Einzigartigkeit und Besonderheit.
Beide Erkenntnisweisen sind für die Förderdiagnostik bedeutsam: Unser Vorschlag
nach Differenzierung der Diagnostik in die Feststellung der Notwendigkeit sonderpä-
dagogischer Förderung und in die Bestimmung der Ansatzpunkte für die Förderung
würde folgende Konsequenzen haben: Die Entscheidung über die Notwendigkeit
sonderpädagogischer Förderung zielt auf die
Feststellung einer Abweichung von
der Normalität
schulbildungsrelevanter Persönlichkeitsmerkmale, über die nach bil-
dungspolitischen Normalitätsvorstellungen jeder Schüler dieser Alterstufe verfügen
müsste. Damit muss nomothetisch gefragt werden, ob die allgemein angenommenen
Persönlichkeitsmerkmale vorhanden sind. Die Beantwortung dieser Frage muss wis-
senschaftlich möglichst exakt, das heißt objektiv, reliabel und valide erfolgen. Das ist
auch möglich, weil die allgemein bildende Schule davon ausgehend konzipiert ist,
dass jeder Schüler über diese Merkmale verfügt.
Idiographisch wird die Diagnostik, wenn
Ansatzpunkte für die Förderung gesucht
werden. Das sind die
Stärken dieses Kindes,
die in der schulischen Förderung auf-
gegriffen werden können. Dieses Besondere, Einzigartige erschließt sich nicht objek-
tiv, also unabhängig vom Erkenntnissubjekt, sondern in der Interaktion mit dem Dia-
gnostiker, wenn eine vertrauensvolle Beziehung zwischen ihm und dem Kind be-
steht. Wahrscheinlich wird sie sich für verschiedene Diagnostiker – würden sie mit
demselben Kind arbeiten – sehr unterschiedlich erschließen, weil das Erspüren der
Potenziale und Bedürfnisse eines Kindes, das Einfühlen des Diagnostikers auch mit
seinen Vorerfahrungen, seiner Subjektivität zu tun hat. Diese verstehende Beschrei-
bung der individuellen Besonderheit eines Kindes liefert Ansatzpunkte, an denen
Lernfreude und Lernfähigkeit so entwickelt werden können, dass schulische Bil-
dungsinhalte wieder erfolgreich durch das Kind bearbeitet werden können.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
38
Allerdings hat diese Subjektivität auch die Konsequenz, dass Diagnostik und Förde-
rung eng verknüpft sind. Auf diesen Umstand machen KRETSCHMANN (vgl. 1997)
und SCHLEE (vgl. 2000, S. 185) aufmerksam, um ihn auch schulorganisatorisch auf-
zugreifen.
4.2
Diagnostik als wissenschaftlicher Erkenntnisprozess
Wissenschaft hat für sich auch den Anspruch der Öffentlichkeit. Erkenntnis wird erst
durch ihre Veröffentlichung Allgemeingut. Damit werden zwei wichtige Aufgaben von
Wissenschaft erfüllt:
1.
Durch die Veröffentlichung einer neuen Erkenntnis wird diese inhaltlich und be-
züglich des Erkenntnisprozesses methodisch kritisierbar. Das ist wichtig für eine
Fehlerminimierung. Für die wissenschaftliche Theoriebildung ist Transparenz
ein wichtiges Qualitätssicherungsinstrument (vgl. Schlee 2000). Für die Förder-
diagnostik ist Transparenz wesentlich, weil alle an der Diagnostik Beteiligten
diesen Prozess inhaltlich und methodisch kritisieren können müssen. Insbeson-
dere Eltern und der zu diagnostizierende Schüler sollten über das Vorgehen in
der Diagnostik einen Überblick haben und die Schlussfolgerungen und Ent-
scheidungen auf der Grundlage der erhobenen Daten nachvollziehen können.
Gelingt das in der Diagnostik – erkennen Eltern und der betreffende Schüler die
Notwendigkeit sonderpädagogischer Förderung – so sind damit wichtige moti-
vationale Voraussetzungen für die Förderung gegeben. AVENARIUS weist
nachdrücklich darauf hin, dass gegenüber den Eltern aufgrund ihrer Erzie-
hungsverantwortung eine umfassende Informationspflicht der Schule besteht
(vgl. 1990).
2. Die zweite Aufgabe besteht darin, dass durch die neue Erkenntnis menschli-
ches Handeln erfolgreicher werden kann. Für die sonderpädagogische Dia-
gnostik bedeutet dies, dass
der zu diagnostizierende Schüler auf der
Grundlage des Gutachtens und der Förderung durch Eltern und Lehrer
seine schulischen Aufgaben besser bewältigen kann
.
Auch wenn deutlich wird, dass aufgrund der Sensibilität der Daten und ihrer Inter-
pretation die Öffentlichkeit einzuschränken ist, müssen Gutachten den an der Förde-
rung Beteiligten zugänglich sein.
Die wissenschaftliche Erkenntnis soll mit einer äußerst kritischen Haltung gegenüber
dem eigenen Erkenntnisfortschritt verbunden sein. Dieses findet seinen Ausdruck in
einem
hypothesegeleiteten Vorgehen
, in dem begründete Vermutungen formuliert
werden, die dann empirisch, mit hypotheseangemessenen Methoden bestätigt oder
zurückgewiesen werden. Von zentraler Bedeutung ist in diesem Zusammenhang,
dass die von der wissenschaftlichen Theorie gegebenen Erklärungspotenziale für die
Begründung einer Vermutung weitgehend ausgeschöpft werden. Damit wird die
Komplexität der diagnostischen Fragestellung begründet und nachvollziehbar in Ein-
zelfragen aufgegliedert, für die Vermutungen geäußert werden. Dabei ergeben sich
Hypothesen
unterschiedlicher empirischer Reichweiten. Durch
Operationalisierung
dieser Vermutungen werden sie aus abstrakt theoretischen Aussagen über verschie-
dene Konkretisierungsstufen in praktisch prüfbare Phänomene überführt. Hypothe-
sen leiten die Auswahl von Methoden der Datenerhebung und ihre Interpretation.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
39
Schließlich soll auch das zu erarbeitende Gutachten Ausdruck der Wissenschaftlich-
keit sein: Das zeigt sich unter anderem in einer exakten Begrifflichkeit und einer ge-
nauen sprachlichen Beschreibung der gewonnenen Informationen, der Untersu-
chungsbedingungen und der Dateninterpretation.
Angesichts der Tragweite einer Entscheidung für den betreffenden Schüler muss ein
solches Vorgehen grundlegend für sonderpädagogische Diagnostik sein.
4.3
Methoden
in der Förderdiagnostik
Prinzipiell steht für die Förderdiagnostik das gesamte sozialwissenschaftliche Metho-
denrepertoire zur Verfügung. Grundsätzlich muss gelten, dass der zu untersuchende
Schüler durch die ausgewählten Untersuchungsmethoden und –verfahren so wenig
wie möglich belastet wird. Darüber hinaus wird die Auswahl bestimmt durch
¾
die Sachkompetenz des diagnostizierenden Sonderpädagogen (
Diagnostik-
lehrer
),
¾
die Bereitstellung entsprechender Verfahren und Materialien durch die Wissen-
schaft, die Schulverwaltung (Schulträger) und die Schule,
¾
die Zeit, die für die Diagnostik zur Verfügung steht.
Die
Sachkompetenz des Sonderpädagogen
wird durch die Ausbildung begründet.
Sie muss durch Fortbildung, Selbststudium und praktische Erfahrung ständig aktuali-
siert und erweitert werden. Gründe dafür sind:
1.
Methoden und Materialien werden ständig weiterentwickelt.
2.
Die diagnostischen Materialien sind nicht theoriefrei. Bei ihrem Einsatz, der Be-
wertung der gewonnenen Daten und ihrer Interpretation sind die theoretischen
Implikationen des eingesetzten Verfahrens immer zu berücksichtigen.
3. Die gesamte Gesellschaft und damit auch die Kinder und Jugendlichen entwi-
ckeln sich weiter, so dass auch Verfahren veralten können.
4.
Diagnostische Methoden
sind oft mit komplizierten Handlungsanweisungen an
den Diagnostiker verbunden, die im Prozess der Datenerhebung beherrscht
werden müssen.
Auch die zweite Bedingung -
die Bereitstellung entsprechender Verfahren und
Materialien -
hat für die Qualität des diagnostischen Prozesses einige Bedeutung.
Problematisch ist, wenn Hypothesen nicht geprüft werden können oder mit veralteten
Verfahren geprüft werden müssen, weil die modernen Instrumentarien dem Diagnos-
tiker nicht zur Verfügung stehen. Insbesondere hinsichtlich der Notwendigkeit son-
derpädagogischer Förderung ist der Vergleich der Leistungen des zu diagnostizie-
renden Schülers mit einer Norm, also einer Vergleichsstichprobe, erforderlich. Dazu
müssen diese Normwerte aktuell sein.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
40
Die Auswahl der empirischen Methoden wird inhaltlich von der pädagogischen Auf-
gabe der Schule bestimmt.
Alle Daten, die erhoben werden, sollen einen Bezug zum schulischen Lernen des
Schülers haben. Es geht um sein Lernen in der Schule und die Bedingungen unter
denen es sich vollzieht.
Damit unterscheidet sich Förderdiagnostik und die sich unter ähnlichen Prämissen
vollziehende schulpsychologische Diagnostik grundsätzlich von klinisch-psychologi-
scher oder medizinisch-therapeutischer Diagnostik. Gleichwohl kann die sonderpä-
dagogische Diagnostik Hinweise darauf geben, dass dem betroffenen Schüler auch
außerschulisch durch medizinische, psychologische, sozialpädagogische oder the-
rapeutische Intervention geholfen werden könnte. Dann sind die Eltern entsprechend
zu beraten, die jeweiligen Fachkräfte aufzusuchen.
Die
Zeit
, in der durch den Diagnostiker ein Gutachten erstellt werden muss, ist immer
knapp bemessen. Oft ist die Situation des betroffenen Schülers in der Klasse so
schwierig, dass eine Normalisierung oder positive Veränderung der Situation drin-
gend erforderlich ist.
Aus den vorliegenden Erfahrungen mit Förderdiagnostik im Bereich emotionale und
soziale Entwicklung sind mindestens 12 Stunden für die Datenerhebung, -auswer-
tung und die Gutachtenerstellung notwendig. Im Projekt "präventive und integrative
Erziehungshilfe", das vom Institut für Förderpädagogik der Universität Leipzig wis-
senschaftlich begleitet wird, werden von den beteiligten diagnostizierenden Lehrern
etwa 20 Stunden pro Schüler für die Diagnostik aufgewandt.
In den folgenden Abschnitten werden Methoden für die Datenerhebung auf ihre
Brauchbarkeit für die Förderdiagnostik hin betrachtet. Es kann sich dabei nicht um
eine vollständige Darstellung der verschiedenen Methoden handeln. Vielmehr sollen
die Eignung und die Risiken dieser Methoden für die Feststellung eines Sonderpä-
dagogischen Förderbedarfs und für die Erkundung der Fördermöglichkeiten erschlos-
sen werden.
Sekundäranalyse
In der sozialwissenschaftlichen Methodenliteratur (z. B. Selg et al. 1992, Wotawa
1998) bezeichnet man die erneute Auswertung und Interpretation von empirischen
Untersuchungen, die in anderen Zusammenhängen erhoben und interpretiert wur-
den, als Sekundäranalyse. In der Förderdiagnostik ist diese Methode unter mehreren
Aspekten notwendig und anwendbar:
¾
Die Lernleistungen und das Verhalten des zu diagnostizierenden Schülers wer-
den während seiner gesamten Schulzeit eingeschätzt und bewertet. Die bis
zum Zeitpunkt der Diagnostik vorliegenden schriftlichen Einschätzungen und
Beschreibungen von Vorkommnissen geben als Fremdurteile Auskunft über
Leistungs- und Sozialverhalten auf verschiedenen Unterrichtsgebieten. In der
Begründung des Antrags zur Durchführung des Verfahrens zur Feststellung des
Sonderpädagogischen Förderbedarfs des Schülers beschreiben Lehrer aus ih-
rer Sicht, warum dieser Schüler nicht hinreichend an ihrer Schule gefördert
werden kann.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
41
¾
In ihrer zeitlichen Abfolge beschreiben diese Dokumente den Verlauf der
Lernbiografie des Schülers aus der Sicht der Beurteiler. Die Entwicklung der
Normabweichung kann nachvollzogen werden.
¾
Diese Bewertungen lassen unter Umständen auch Rückschlüsse auf das
Verhältnis der Beurteiler zu dem betreffenden Schüler zu. Damit werden even-
tuell aktuell beobachtbare Normabweichungen bei dem Schüler als erzieheri-
sche Wirkungen aus der Qualität früherer pädagogischer Bezüge erklärbar.
¾
Experten anderer Disziplinen haben über den betreffenden Schüler Gutachten
erarbeitet, aus denen wichtige Hinweise über Fördermöglichkeiten und –gren-
zen erschlossen werden können (Psychologen, Ärzte, Sozialpädagogen, The-
rapeuten u. a.).
Für die diagnostische Nutzung vorliegender Beurteilungen, Zeugnisse und Gutachten
über einen Schüler müssen die
Daten
- also die Verhaltens- und Leistungsbeschrei-
bungen sowie die Bedingungen in den jeweiligen Situationen für den Schüler - von
den
Bewertungen
, die der Autor der jeweiligen Dokumente vorgenommen hat,
un-
terschieden
werden. Insbesondere um Stigmatisierungen zu vermeiden, muss der
Diagnostiker in der Bewertung von Verhalten und Leistungen des Schülers frei von
Vorurteilen und Pauschalierungen sein sowie ständig die Möglichkeit haben, per-
sönliche Fehler in der Diagnostik zu reflektieren.
Screening
Mit Hilfe von Screeningverfahren werden Risikopopulationen hinsichtlich bestimmter
Merkmale aus Grundgesamtheiten kenntlich gemacht. Im Rahmen der Förderdia-
gnostik werden Lehrer, Eltern und Kindergärtnerinnen zu Persönlichkeitsmerkmalen
einzelner Kinder oder der gesamten Gruppe befragt, die für schulisches Lernen Be-
deutung haben. Die Fragen sind entweder alternativ (das Merkmal tritt auf oder nicht
auf) oder graduell abgestuft (das Merkmal tritt z. B. immer, häufig, selten oder nie
auf) zu beantworten. Die Auswertung gestaltet sich relativ einfach und liefert einen
Überblick über die Situation des Kindes. Mit Hilfe der eingesetzten Screeningverfah-
ren gelangt der diagnostizierende Sonderpädagoge zu einem orientierenden Über-
blick. Dieser erstreckt sich auf die Gesamtheit schulisch bedeutsamer Verhaltens-
weisen eines Schülers, seine soziale Einbindung in die Klasse oder mögliche Kom-
petenzen.
Beobachtung
Die
Beobachtung
des zu diagnostizierenden Schülers in der natürlichen Situation ist
in der Schulpraxis als
Unterrichtshospitation
bekannt und üblich. Sie hat in der
sonderpädagogischen Diagnostik eine herausragende Bedeutung für die Feststel-
lung und die Beschreibung der Normabweichung dieses Schülers unter den bisher
für ihn und seine Mitschüler normalen Unterrichtsbedingungen. Aus methodischer
Sicht müssen drei Aspekte wissenschaftlicher Beobachtung hervorgehoben werden:

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
42
1. Die hypothesegeleitete Gestaltung der Beobachtung
"... ist dadurch gekenn-
zeichnet, dass zielgerichtet, systematisch und selektiv bestimmte Ausschnitte
der Wirklichkeit sinnlich wahrgenommen werden, dass diese Beobachtungen
also nach vorher festgelegten Gesichtspunkten oder nach einem ausgearbei-
teten Beobachtungsschema erfolgen und im Erkenntnisprozess strukturiert und
bewertet und eindeutig reproduzierbar registriert werden."
(Berger/Wolf 1989,
S. 232). Dahinter verbirgt sich ein
Katalog von Verhaltensweisen und Hand-
lungen, die im Verlauf der hospitierten Unterrichtsstunde bei dem betref-
fenden Schüler beobachtet werden sollen.
2.
Die sichere, genaue und reproduzierbare Dokumentation des Beobachteten ge-
währleistet eine Interpretation des Beobachteten – also der Daten – durch ver-
schiedene Personen. Es eröffnen sich Vergleichsmöglichkeiten mit weiteren
hospitierten Stunden.
3. Für den Beobachter ist es unerlässlich, die Beschreibung und Kategorisierung
von wahrgenommenen Verhaltensakten von ihrer Interpretation, also ihrer Ver-
allgemeinerung und der Zuschreibung von Sinn und Bedeutung zu trennen.
Inhaltlich ist die Beobachtung zur Wahrnehmung der Normabweichung bei dem
Schüler notwendig. Aus ihrer Auswertung ergeben sich vielfältige Hinweise über die
Lehrer-Schüler-Beziehungen und über die soziale Einbindung des zu diagnostizie-
renden Schülers in seiner Klasse sowie deren Wert- und Normensystem. Diese As-
pekte sind insbesondere bei der Entscheidung über die notwendige Förderung wich-
tig.
Eine besondere Form der Beobachtung ist für die begleitende Diagnostik in einer
Klasse der Förderschule notwendig. Die probeweise Unterrichtung in der Förder-
schule ist eine Möglichkeit zur Feststellung eines Sonderpädagogischen Förderbe-
darfs.
Es gibt damit positive Erfahrungen, die bis in das Schulsystem der ehemaligen DDR
zurückreichen. Die Situation des zu diagnostizierenden Schülers in den pädagogi-
schen und sozialen Bezügen seiner Schule ist gelegentlich so gespannt, dass eine
Herausnahme aus dieser Schule sofort notwendig erscheint.
Forschungsmethodisch muss jedoch berücksichtigt werden, dass mit der probewei-
sen Unterrichtung in der Förderschule nicht das "normale" Verhalten des Schülers
beobachtet werden kann. Er befindet sich in einer vollkommen neuen Situation. Inte-
ressant ist die Fragestellung, wie er sich in einer neuen Umgebung zurechtfindet.
Darüber hinaus muss in der Regel methodisch zu Formen der teilnehmenden Beo-
bachtung übergegangen werden. Damit hat der beobachtende Lehrer in erster Linie
Verantwortung für die Gestaltung des Unterrichts, in dem der zu beobachtende
Schüler mit agiert. Die Beobachtung erfolgt dann innerhalb dieses Kontextes, was zu
Lasten ihrer Systematik geht. Auch die Protokollierung des beobachteten Verhaltens
kann erst nach Abschluss des Unterrichts erfolgen, was die Beobachtungsobjektivität
mindert. Die beschriebenen Risiken können gemindert werden, wenn die Diagnosti-
zierung im Team, d.h. von mindestens zwei Pädagogen (Unterrichtender, Beobach-
ter) erfolgt.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
43
Explorationsgespräche
Das
Gespräch
mit dem betroffenen Schüler ist der wichtigste Weg, über den sich die
inneren Vorgänge, auf deren Grundlage sich äußerlich wahrnehmbares Handeln und
Verhalten erklären und verstehen lassen, für den Diagnostiker erschließt. Deshalb
kommt dieser Methode innerhalb der Förderdiagnostik so große Bedeutung zu.
Forschungsmethodisch entspricht das Gespräch dem Interview. Die nichtstandardi-
sierten Interviewformen werden der qualitativen Sozialforschung zugerechnet. Die
Interviewdurchführung und die Auswertung sind methodisch anspruchsvoll, insbe-
sondere, wenn über die Kommunikation neben den vom Interviewten bewusst geäu-
ßerten Informationen mitkommunizierte unbewusste Anteile erschlossen werden
sollen. Auf die Bedeutung dieser unbewussten Anteile für die Förderdiagnostik ma-
chen beispielsweise SCHLEE und KAUTTER aufmerksam (1998). SCHLEE bietet in
diesem Aufsatz auch eine methodische Anleitung zur Gesprächsführung und mit der
Strukturlegetechnik ein Auswertungs- und Interpretationsschema an. Dies ist auf der
Grundlage des Forschungsprogramms Subjektive Theorien speziell für die Förder-
diagnostik erarbeitet. Andere Auswertungsstrategien liegen mit der "grounded theory"
(Glaser/Strauss 1998) oder dem Verlaufskurvenkonzept (Schütze 1981) in der qua-
litativen Sozialforschung vor.
Methodisch sind für die Gespräche mit dem Schüler zwei Aspekte wichtig:
1.
Bei der gedanklichen Sicherung der kommunizierten Inhalte durch den Intervie-
wer muss sich dieser immer wieder versichern, dass er das Aufgenommene
auch so verstanden hat, wie es vom Interviewten gemeint war. Dafür ist immer
wieder die Herstellung von "Dialog-Konsens" (Groeben/Scheele 2000) im Ge-
sprächsverlauf notwendig.
2. Für die Gesprächsgestaltung, die ein flexibles Agieren des Interviewers ver-
langt, und für die Auswertung, die eine Reproduktion der Gesprächsinhalte er-
fordert, ist es empfehlenswert, das Gespräch auf Ton- oder Videoband mitzu-
schneiden. Dem Interviewer bleibt dadurch das Protokollieren des Gespräch-
verlaufs erspart. In der Auswertung können in Pausen, nonverbalen Geräu-
schen, Betonungen oder in der Wortwahl zum Ausdruck kommende Informatio-
nen mit erfasst werden.
Im Gespräch soll die Entwicklung des zu diagnostizierenden Schülers
¾
retrospektiv – Wie ist der Schüler so geworden?
¾
aktuell – Wie sieht sich der Schüler in der Gegenwart? und
¾
prospektiv – Wie soll es für den Schüler weitergehen?
mit dem Diagnostiker besprochen werden. Vom Gesprächsinhalt her wird deutlich,
dass das Gespräch für den zu diagnostizierenden Schüler nicht einfach ist. Daraus
ergeben sich sowohl hinsichtlich der Gestaltung der Beziehung von Diagnostiziertem
und Diagnostiker wesentliche Anforderungen an Einfühlungsvermögen als auch an
Fremdverstehen bei dem Diagnostiker.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
44
Zusätzlich erschwert wird dieses Gespräch dadurch, dass sich Selbstbild und
Selbsteinschätzung des Kindes oder Jugendlichen noch in der Entwicklung befinden
und die Selbstdarstellung ohnehin schwierig ist. MUTZECK schlägt deshalb Hilfen für
das Kind vor, die ihm die Selbstdarstellung erleichtern sollen (2000, S. 172). Der
Diagnostiklehrer soll dabei alle kommunikativen Möglichkeiten des Kindes nutzen.
Diese methodischen Aussagen über das Gespräch mit dem Schüler treffen genauso
auf das Gespräch mit dem Lehrer und den Eltern zu. Mit Sicherheit werden die In-
halte dieser Gespräche andere sein. Die Bewertungen des betreffenden Schülers
durch die befragten Dritten sollen deren Beziehungen zu dem Kind erhellen, seine
bisherige Entwicklung aus deren Sicht darstellen und insbesondere die bisherigen
erzieherischen Bemühungen deutlich machen. Bei einem Vergleich der unterschied-
lichen Sichtweisen der Beteiligten auf dieselbe Situation geht es dem Diagnostiker
nicht um Wahrheit oder Lüge, sondern um das Verstehen, dass das Zusammentref-
fen unterschiedlicher Sichtweisen in ebendieser Situation Fehlentwicklungen ermög-
licht und begünstigt hat.
Analyse von Schülerleistungen
Der Diagnostiklehrer nimmt
vorliegende Ergebnisse von Schülertätigkeiten zur
Kenntnis. Sie sind Ausdruck der Tätigkeitsorientierung und -regulation des Schülers
und weisen auf Probleme, aber auch auf mögliche Stärken und damit Ansatzpunkte
für seine Förderung hin. Ein Vergleich der Handlungsergebnisse des betreffenden
Schülers mit den Arbeitsergebnissen anderer eröffnet auch den Blick auf bestehende
Differenzen und spezielle Probleme, die die Notwendigkeit besonderer Förderung
dokumentieren. Dabei geben auch die Wege, wie diese Ergebnisse durch den
Schüler erzielt werden, Hinweise für Notwendigkeiten und Ansätze sonderpädago-
gischer Förderung.
Methodisch ist die Dokumentation der Materialien bedeutsam.
Pädagogische Experimente
In Anlehnung an die Naturwissenschaften stellen
pädagogische Experimente
Vor-
gänge
dar,
in denen Zusammenhänge zwischen Einzelmerkmalen überprüft
werden
. Dazu werden Einzelmerkmale als unabhängige bzw. abhängige Variable
definiert. Unter konstant gehaltenen Bedingungen sind durch Variation der unabhän-
gigen Variablen die Veränderungen der abhängigen Variablen zu beobachten. Für
die sonderpädagogische Diagnostik lässt sich die probeweise Unterrichtung an der
Förderschule als ein solches pädagogisches Experiment in sehr vereinfachter Form
auffassen.
Der Lernerfolg des Schülers oder sein Verhalten sind die abhängige Variable, die
neuartige schulische und unterrichtliche Situation an der Förderschule die unabhän-
gige Variable. Die Beobachtung des Schülers unter den neuen Bedingungen lässt
dann Rückschlüsse auf sein Lernpotenzial und auf die Gestaltung individuell günsti-
ger Lernbedingungen zu.
Pädagogische Experimente sind methodisch sehr anspruchsvoll, weil eine Kausalität
in pädagogischen Zusammenhängen aufgrund ihrer Komplexität nur schwer nach-
weisbar ist. Der Beobachter muss sowohl das Handeln des Schülers unter den sozi-
alen Bedingungen in der Klasse als auch das pädagogische Vorgehen des unter-
richtenden Lehrers in ihren Wechselwirkungen erfassen.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
45
Einsatz von Tests und informellen Verfahren
Die Durchführung von Tests erlaubt dem Diagnostiklehrer den
Vergleich der Test-
leistungen des zu diagnostizierenden Schülers mit den Leistungen einer Eich-
stichprobe
. Dafür sind verschiedene Tests entwickelt worden. Sie werden inhaltlich
und für die Eichung hinsichtlich der Stichprobe aktualisiert. Die Testdurchführung
stellt gleichfalls ein Experiment dar. Die unabhängige Variable wird durch die Aufga-
ben des konkreten Tests bestimmt, während die Leistungen des zu diagnostizieren-
den Schülers die abhängige Variable bilden.
Ihre diagnostische Aussagekraft erhalten Testergebnisse nur, wenn die Vorschriften
für die Testdurchführung, die Auswertung und die Interpretation genau eingehalten
werden. Damit sind die wesentlichen methodischen Prämissen für den Einsatz von
Tests umrissen. Die Sachkompetenz und methodische Sicherheit des diagnostizie-
renden Sonderpädagogen vorausgesetzt, liefern Tests wichtige Begründungen für
die Annahme oder Zurückweisung der Hypothese von der Notwendigkeit sonderpä-
dagogischer Förderung.
Sonderpädagogische Diagnostik sollte sich beim Einsatz von Tests auf die Prüfung
lern- und schulrelevanter Merkmale des Schülers konzentrieren. Denn auf dem Ge-
biet des Testeinsatzes berührt Förderdiagnostik psychologische und medizinische
Diagnostik. Wenn Symptome bei dem Schüler die Notwendigkeit solcher Diagnosen
andeuten, sind die Kinder entsprechenden Fachleuten vorzustellen.
Schulleistungstests, Schreib-, Lese- und Rechentests sind wichtige Methoden für die
Förderdiagnostik.
Darüber hinaus stehen dem diagnostizierenden Lehrer auch nicht standardisierte
Verfahren (Fragebögen, Inventare etc.) zur Verfügung, die ihm ebenfalls gute und
wichtige Informationsquellen sein können, auch wenn an die Durchführung solcher
Verfahren nicht so hohe methodische Ansprüche gestellt werden wie bei Tests.

image
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
46

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
47
5
Vorgehen im Verfahren zur Feststellung des Sonderpäda-
gogischen Förderbedarfs
5.1 Zeitlicher Ablauf
Um die Zusammenarbeit aller am Verfahren beteiligten Personen und Institutionen
zu koordinieren, wurde ein Zeitplan festgelegt. Der terminliche Ablauf kann in Form
einer tabellarischen Übersicht im Folgenden eingesehen werden.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
48
RSA
o
Organisation der terminlichen
Abstimmung zwischen
- Grund- und Förderschulen zur
Feststellung der Lernaus-
gangslagen bei Grundschülern
- Schulpsychologie und FÖS
o
Koordination der Termine mit
dem LRS - Verfahren
o
Registrierung aller Schüler, die
zur Feststellung
Sonderpädagogischen Förder-
bedarfs angemeldet wurden
o
Abstimmung zwischen den
Schulreferenten für FÖS, GS,
MS und GYM
FÖS
o
terminliche Abstimmung zwischen den
FÖS zu den Diagnostikterminen im
Schuljahr
V: SL (Schulleiter)
o
Informationsveranstaltung für Schullei-
ter und Beratungslehrer von Grund-
und Mittelschulen sowie Gymnasien
V: SL
o
Beratung der Klassenleiter an GS, MS
und GYM zu möglichen Fördermaß-
nahmen
V: Diagnostiklehrer
o
Hospitationen im Unterricht
V: Diagnostiklehrer
o
Beratung der Eltern von zur Diagnostik
vorgeschlagenen Schülern (vor Ort)
V: Diagnostiklehrer
o
Informations- und Beratungsveran-stal-
tungen für Kindergärtnerinnen
V: SL
GS, MS, GYM, BS
o
Beobachtung der Schüler mit vermutetem För-
derbedarf im Unterricht
V: KL (Klassenlehrer), FL, (Fachlehrer), BL
(Beratungslehrer)
o
Nutzung aller Fördermaßnahmen und Bera-
tungsangebote durch die Schule für Schüler
mit Lern- oder Verhaltensschwierigkeiten
V: SL, KL, BL
o
Gespräche mit den Eltern über die Lern- und
Verhaltensschwierigkeiten des Kindes und die
Information über die voraussichtliche Beantra-
gung des Verfahrens zur Feststellung Son-
derpädagogischen Förderbedarfs
V: KL
o
Zusammenstellung aller relevanten Informatio-
nen über den Schüler für die Beantragung des
Verfahrens zur Feststellung Sonderpädagogi-
schen Förderbedarfs
V: KL, BL
o
Abgabe an das RSA:
1. Formblatt 1: Antrag zur Einleitung des Ver-
fahrens zur Feststellung Sonderpädagogi-
schen Förderbedarfs unter Beteiligung des
Öffentlichen Gesundheitsdienstes
Termine im Verfahren zur Feststellung Sonderpädagogischen Förderbedarfs
Termine im
Schuljahr
1. August
September
Oktober
November

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
49
o
Bei Integration Prüfung der
Zustimmung des Schulträgers
o
Genehmigung der Integration
o
Erarbeitung einer Entscheidung
auf der Grundlage des vorliegen-
den Förderpädagogischen Gut-
achtens
o
Anhörung der Eltern vor der Ent-
scheidung
o
Entscheidung und Erstellung des
Bescheides an die Eltern des
Schülers mit Empfehlung einer
bestimmten Schule
V: SR (Schulreferent) FÖS
o
Prüfung der Unterlagen auf Vollständig-
keit
V: Diagnostiklehrer
o
Information der Eltern über die
Durchführung/ Gestaltung der Dia-
gnostik
V: Diagnostiklehrer
o
Bildung der Förderausschüsse
V: SL
o
ggf. Einbeziehung des Schulpsycholo-
gen
o
Diagnostik der gemeldeten Schüler der
Klassenstufen 2, 3, 4
V: Diagnostiklehrer
o
Beim Antrag auf Integration:
- Prüfung der notwendigen Fördermaß-
nahmen bezogen auf das Kind und
der in der aufnehmenden Schule ge-
gebenen Bedingungen
- Einholung der Zustimmung des
Schulträgers
V: DL (Diagnostiklehrer)
2. Formblatt 2: Angaben zur vorschulischen
und schulischen Entwicklung
3. Formblatt 3: Begründung der
Antragsstellung
o
Weiterleitung der vollständigen Unterlagen
(Formblatt 1-11 und Kopie des Antrags) an
die vom RSA beauftragte diagnostizierende
Förderschule
V: BL; SL
o
Abschluss der Meldungen für Schüler der
Klassen 2, 3 und 4 an GS
V: SL
o
kooperative Mitarbeit im Förderausschuss
o
Bildungsberatung für Eltern von Schülern,
die ihr Kind neu an der Schule angemeldet
haben
o
Information zur
- Verfahrensweise bei der Feststellung
Sonderpädagogischen Förderbedarfs
- mögliche Schullaufbahn
- spezielle Förderung des Kindes
V: SL
o
Abschluss der Meldungen von Schülern
aus den Klassen 1 und 5
o
Meldeschluss für Schüler mit vermutetem
sonderpädagogischem Förderbedarf, die
integrativ beschult werden sollen
30. November
Dezember
Januar
31. Januar
Februar
März

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
50
o
gleiches Verfahren wie oben gilt
bei Schulanfängern
o
nach der Diagnostik Auswertungsge-
spräch mit den Eltern zur Ergebnisdar-
stellung und Entscheidungsvorschlag
V: DL
o
Weiterleitung des
- Originals des Antrags
- Protokolls des Auswertungs-ge-
sprächs sowie
- Förderpädagogischen Gutachtens
- an das RSA
V: SL
o
Organisation der Schülerbeförderung in
Zusammenarbeit mit dem Schulträger
V: SL
o
Diagnostik der Schulanfänger, Schüler
aus anderen Verfahren (z.B. LRS)
o
gleiche Verfahrensweise wie oben
V: DL
o
Abschluss der Meldungen von Schul-
anfängern, Rückstellern, Schülern
aus anderen Verfahren
Der Meldezeitraum ist beendet!
Diagnostikfreie Zone
31. März
April
Mai
Juni

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
51
5.2
Aufgaben der meldenden Einrichtung
Den Meldenden kommt im Zuge des Verfahrens zur Feststellung des Sonderpäda-
gogischen Förderbedarfs eine wichtige Rolle zu. In der Verantwortung der Schulen
liegt es, besonderen Förderbedarf bei einem Schüler zu erkennen und die notwendi-
gen Maßnahmen einzuleiten. Damit wird die meldende Einrichtung zum Initiator ei-
nes Verfahrens, das es am Ende ermöglicht, auf der Basis einer eingehenden Dia-
gnostik Hilfen bereitzustellen, die dem Sonderpädagogischen Förderbedarf des
Schülers gerecht werden.
Ein pädagogischer Grundsatz ist es, möglichst frühzeitig Förderbedarf zu erkennen,
damit rechtzeitig gehandelt werden kann. In dieser Verantwortung stehen Pädago-
gen, insbesondere in der Schuleingangsphase, gegenüber ihren Schülern.
Damit das Verfahren zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs ein-
geleitet werden kann, muss die meldende Einrichtung/Person
einen entsprechen-
den Antrag beim zuständigen Regionalschulamt
stellen.
Im Falle der Antragstellung durch eine Schule sind dem Antrag die ausgefüllten
Formblätter 2 (Angaben zur bisherigen vorschulischen und schulischen Ent-
wicklung) und 3 (Begründung des Antrages)
beizufügen.
Falls das Kind durch andere von Amts wegen bevollmächtigte Institutionen oder Per-
sonen gemeldet wird, erfolgt der Antrag formlos. Das Regionalschulamt trägt dafür
Sorge, dass die zuständige Schule die notwendigen Formblätter nachreicht.
Die Begründung des Antrages stellt für den jeweiligen Schulreferenten die Entschei-
dungsgrundlage für die Einleitung des Verfahrens dar. Insofern ist die gewissenhafte
Bearbeitung entscheidende Voraussetzung für eine qualitativ hochwertige Förderdia-
gnostik. Dazu ist es erforderlich, Zustände und Prozesse möglichst genau zu be-
schreiben, aus denen eine Vermutung über den Sonderpädagogischen Förderbedarf
abgeleitet wird. Auf der Grundlage der gemeinsamen Empfehlung des Sächsischen
Staatsministeriums für Soziales sowie des Sächsischen Staatsministeriums für Kul-
tus sollen Grundschullehrer insbesondere bei Schulanfängern Informationen aus
Kindergärten einholen
.
Darüber hinaus sollten Kindertageseinrichtungen dringend die
Eltern bei der Antragstellung begleiten. Eine Datenweitergabe kann nur mit Einwilli-
gung der Eltern erfolgen.
Zu den eben beschriebenen Maßnahmen müssen durch die meldende Stelle die
Formblätter 1- 9 und 11 (Formblätter 2 und 3 in Kopie)
ausgefüllt
an die vom
RSA beauftragte diagnostizierende Förderschule
geschickt werden.
Eine möglichst genaue Beantwortung der gestellten Fragen dient der umfassenden
Vorbereitung der Ermittlung von Art und Umfang des möglichen Sonderpädagogi-
schen Förderbedarfs bei dem gemeldeten Schüler.
Bei Wechsel des Förderschultyps nach § 15 Absatz 1 SOFS erarbeiten die beteilig-
ten Schulen ein gemeinsames Förderpädagogisches Gutachten. Bei Wechsel von
einer integrativen Maßnahme in die Förderschule bzw. von der Förderschule in eine
integrative Maßnahme nach § 16 Absatz 2 erstellt die allgemein bildende Förder-
schule unter Einbeziehung der beteiligten allgemein bildenden Schule ein Förderpä-
dagogisches Gutachten.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
52
In beiden Fällen leitet die abgebende Förderschule die vorliegenden Entwicklungsbe-
richte, Förderpläne und bereits vorliegende Gutachten an die aufnehmende Schule
weiter.
Mit
Formblatt 10 (Amtsärztliche Untersuchung)
wird der
öffentliche Gesund-
heitsdienst
zu einer medizinischen Stellungnahme im Rahmen des Verfahrens zur
Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs aufgefordert.
Die Eltern sind immer über die Absicht zur Einleitung eines Verfahrens zur Feststel-
lung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs in Kenntnis zu setzen. Auf dem An-
trag ist zu vermerken, ob die Eltern der Verfahrenseinleitung zustimmen oder nicht.
Die Einleitung des Verfahrens ist aber auch unabhängig von der Zustimmung der
Eltern möglich!
Wenn die Eltern dem Verfahren zustimmen, sollten sie auch gebeten werden, das
Formblatt 11 (Entbindung von der Schweigepflicht)
auszufüllen. Dieses ermög-
licht der diagnostizierenden Förderschule die direkte Kontaktaufnahme mit anderen
Gutachtern, Therapeuten, Psychologen und Ärzten sowie Erziehern.
Eine Schweigepflichtentbindung durch die Eltern ist in jedem Falle
freiwillig
.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
53
Übersicht über die einzureichenden Formblätter/Unterlagen durch die mel-
dende Einrichtung
Wer?
An wen?
Welche Unterlagen?
(Bezeichnung der Formblätter/Unterlagen)
Nummer der Formblätter
Antrag auf Einleitung des Verfahrens zur Feststellung des
Sonderpädagogischen Förderbedarfs
Antragsformular,
Kopie verbleibt an der Einrichtung
Angaben zur bisherigen vorschulischen und schulischen
Entwicklung
Formblatt 2
meldende Einrichtung
an Regionalschulamt
Begründung des Antrages
Formblatt 3
Antrag auf Einleitung des Verfahrens zur Feststellung des
Sonderpädagogischen Förderbedarfs
Kopie vom Antrag
Allgemeine Angaben
Formblatt 1
Angaben zur bisherigen vorschulischen und schulischen
Entwicklung
Kopie von Formblatt 2
Begründung des Antrages
Kopie von Formblatt 3
Erziehungssituation im häuslichen Umfeld/ Zusammenar-
beit mit den Sorgeberechtigten
Formblatt 4
derzeitige schulische Bedingungen
Formblatt 5
Förderspezifische Maßnahmen und Hilfen
Formblatt 6
Nutzung von Beratungsmöglichkeiten
Formblatt 7
Lern-, Leistungs- und Sozialverhalten
Formblatt 8
Notenübersicht
Formblatt 9
Stellungnahme/Gutachten der Behörde des Öffentlichen
Gesundheitsdienstes
Stellungnahme
(Antwort auf Anforderung durch
Formblatt 10)
meldende Einrichtung
an die diagnostizie-
rende Förderschule
Entbindung von der Schweigepflicht
Formblatt 11
RSA an Förderschule
Auftrag zur Ermittlung Sonderpädagogischen Förderbe-
darfs
Originalantrag, Kopie verbleibt im
RSA
Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs durch die zuständige Förderschule
Förderschule an Schul-
psychologen und wei-
tere Dienste
Anschreiben mit Bitte um Zuarbeit
Formblatt 14
und
Formblatt 15
nach Abschluss des Verfahrens zur Ermittlung Sonderpädagogischen Förderbedarfs
Förderschule an
Schulträger
Zustimmung zur integrativen Unterrichtung
Formblatt 16
Antragsformular
Originalantrag, Kopie verbleibt an
der FÖS
Protokoll zum Auswertungsgespräch
Formblatt 12
Förderpädagogisches Gutachten
Förderschule an RSA
Zustimmung des Schulträgers zur integrativen Unterrich-
tung
Formblatt 16
RSA an Eltern des
Anschreiben zur Terminvereinbarung der Anhörung
Formblatt 13
Kindes
Entscheidung und Information der Eltern

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
54
5.3 Organisationsformen der Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbe-
darfs
Im Freistaat Sachsen hat sich in den letzten Jahren die Flexibilität in den Organisati-
onsformen zur Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs bewährt.
Die Diagnostik durch die Förderschulen wird je nach territorialen Gegebenheiten
¾
gleitend über das gesamte Schuljahr,
¾
in gebundener Zeit als Diagnostikwoche(n) und
¾
unterrichtsimmanent
praktiziert.
Dabei ist die kollegiale Zusammenarbeit zwischen den allgemein bildenden Förder-
schulen und den anderen allgemein bildenden Schulen auf die komplexe Analyse
des Kindes in seiner Umwelt ausgerichtet.
In Abhängigkeit von den sächlichen und personellen Bedingungen an der diagnosti-
zierenden Förderschule und in Absprache mit den Eltern sind nachfolgend ange-
führte Organisationsformen möglich:
¾
Diagnostik in Kleingruppen an der Förderschule,
¾
probeweise Unterrichtung in einer Klasse an der mit der Diagnostik beauftrag-
ten Förderschule (mit Zustimmung der Eltern),
¾
probeweise Unterrichtung bei vorgesehener (Re)Integration in der Grund- oder
Mittelschule bzw. dem Gymnasium (mit Zustimmung der Eltern) oder
¾
Diagnostik an einem anderen Ort.
Die Entscheidung für eine Organisationsform hat auch Konsequenzen für die Aus-
wahl diagnostischer Methoden (vgl. 4.3) und sollte nach den diagnostischen Bedürf-
nissen des Kindes bestimmt werden.
Unabhängig von der gewählten Organisationsform sind Hospitationen im regulären
Unterricht bzw. in Kindertagesstätten sowie die Begutachtung des Kindes bei der
Erfüllung individueller Aufgaben in seiner gewohnten Umgebung Bestandteil jeder
Förderdiagnostik.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
55
5.3.1
Diagnostik in Kleingruppen an der Förderschule
Diese Form bietet sich an, wenn Diagnostikaufträge für mehrere Schüler einer Al-
tersgruppe in vergleichbaren Problemlagen in der Förderschule vorliegen. Zeitpunkt
und Dauer des Verfahrens zur Ermittlung eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs
sowie verantwortliche Diagnostiklehrer werden vom Leiter der Förderschule festge-
legt.
5.3.2
Probeweise Unterrichtung in einer Klasse an der mit der Diagnostik
beauftragten Förderschule
In dringenden Fällen oder bei Vorliegen einer einzelnen Meldung in einer bestimmten
Altersstufe bietet es sich an, diesen Schüler in den Unterrichtsprozess der für die
Förderung vorgesehenen Schule einzugliedern (probeweise Unterrichtung) und dar-
über hinaus in Einzelsituationen zu überprüfen. Dazu ist die Einwilligung der Eltern
unbedingt erforderlich. Der mit der Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbe-
darfs beauftragte Diagnostiklehrer bezieht alle in der Klasse unterrichtenden Lehrer
in den diagnostischen Prozess mit ein.
Um eine möglichst problemlose Wiedereingliederung des Schülers in seine reguläre
Klasse nach Beendigung der probeweisen Unterrichtung zu ermöglichen, sollte der
Zeitraum so kurz wie möglich gehalten werden.
Im Einzelfall darf die probeweise Unterrichtung bis zu 12 Wochen andauern.
5.3.3
Probeweise Unterrichtung bei vorgesehener (Re)Integration in eine
allgemein bildende Schule
In Fällen
- der Aufhebung eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs,
- des Wechsels des Förderortes,
- des Wechsels des Förderschwerpunktes
ist eine probeweise Unterrichtung des Schülers in der Grund-, Mittelschule oder im
Gymnasium bzw. einer Förderschule anderen Typs mit Zustimmung der Eltern mög-
lich. Im Einzelfall darf die probeweise Unterrichtung bis zu 12 Wochen andauern.
5.3.4
Diagnostik an einem anderen Ort
In Fällen, z. B.
¾
wenn der psychische Zustand bzw. die physischen Besonderheiten es erforder-
lich machen,
¾
wenn die Möglichkeit geprüft werden soll, ob die meldende Einrichtung der
künftige Förderort für das Kind wird,
¾
bei Vorschulkindern
kann die Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs mit Einverständnis der
Eltern auch in der meldenden Einrichtung erfolgen.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
56
5.4
Aufgaben der diagnostizierenden Einrichtung
Nachdem das Regionalschulamt einen Antrag auf Feststellung des Sonderpädagogi-
schen Förderbedarfs erhalten hat, entscheidet es über die Eröffnung des Verfahrens
und erteilt der zuständigen Förderschule den Auftrag zur Diagnostik des betreffenden
Schülers.
Nach Erhalt der Unterlagen nimmt die Förderschule Kontakt mit der meldenden Ein-
richtung und den Eltern auf. Um das gemeldete Kind in seinem gewohnten Umfeld zu
erleben, vereinbart der diagnostizierende Lehrer Hospitationstermine im Unterricht
bzw. Gruppenalltag der Kindereinrichtung. Dazu ist sowohl das Einverständnis der
Eltern als auch der Einrichtungen einzuholen. Der diagnostizierende Lehrer nutzt die
Gelegenheit zu Gesprächen mit den unterrichtenden Lehrern bzw. den Erziehern.
Im Gespräch mit den Eltern werden die Angaben der meldenden Einrichtung konkre-
tisiert und ergänzt. Besonders wichtig erscheinen:
¾
die Biografie des Kindes im familiären und schulischen Umfeld,
¾
die Entwicklung seiner Problemlage,
¾
die medizinische Vorgeschichte,
¾
die Möglichkeiten der Förderung des Kindes in der Familie,
¾
die Sicht der Eltern auf die bisherige Förderung.
Sollten die Eltern bereits pädagogische, psychologische, medizinische Beratung oder
eine Therapie in Anspruch genommen haben, können die Schweigepflichtentbindung
von den Eltern eingeholt und bereits vorhandene Gutachten von den entsprechenden
Personen oder Einrichtungen angefordert werden.
In Vorbereitung der Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs sind mit den
Eltern zu besprechen:
¾
der Termin bzw. Zeitraum der Diagnostik,
¾
der Ablauf und die Inhalte der Diagnostik,
¾
die Beförderung des Kindes,
¾
die mitzubringenden Arbeitsmaterialien und Zeugnisse,
¾
die gesetzlichen Grundlagen im Zusammenhang mit der Förderdiagnostik (falls
nicht schon durch die meldende Einrichtung geschehen).
Dabei können Fragen beantwortet sowie eventuelle Ängste und Vorbehalte der El-
tern abgebaut werden.
Aus den erlangten Informationen erarbeitet der diagnostizierende Förderschullehrer
die Fragestellung(en) für die Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs
und leitet Hypothesen ab. Die konkret auf die Situation des Kindes in seinem Umfeld
bezogenen Problemstellungen und Hypothesen sollen die beiden grundlegenden
Fragen der Förderdiagnostik nach
¾
der Notwendigkeit sonderpädagogischer Förderung und
¾
Ansatzpunkten für die Förderung
untersetzen.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
57
Dadurch werden geeignete diagnostische Methoden bestimmbar.
Das sind:
¾
Beobachtung,
¾
Screening,
¾
Exploration,
¾
pädagogisches Experiment, z. B. Unterrichtslektionen in verschiedenen Fä-
chern,
¾
Sekundäranalyse,
¾
Analyse von Schülerleistungen, z. B. individuelle Aufgabenstellungen,
¾
standardisierte Tests und informelle Verfahren (vgl. 4.3).
Wenn die Problemlage des Schülers es erfordert, bezieht die diagnostizierende Ein-
richtung den Schulpsychologen in die Diagnostik mit ein.
Prozessimmanent werden alle mündlichen und schriftlichen Ergebnisse ausgewertet.
Erst durch die allseitige umfassende Analyse und Bewertung aller Beobachtungen
und Untersuchungsergebnisse nimmt der diagnostizierende Lehrer eine Interpreta-
tion hinsichtlich der förderungsrelevanten Persönlichkeitsbereiche vor.
Das Förderpädagogische Gutachten enthält die Angaben aus verschiedenen Infor-
mationsquellen. Solche können sein:
1.
die von der allgemein bildenden Schule ausgefüllten Formulare,
2.
Kopien von Halbjahresinformationen, Zeugnissen und Bildungswegsempfehlun-
gen,
3. Protokolle von Gesprächen mit Eltern, Lehrern, Erziehern und dem zu
diagnostizierendem Kind oder Jugendlichen,
4.
Beobachtungsprotokolle von Hospitationen im Unterricht der Schule/ bei Grup-
penbeschäftigung in Kindertageseinrichtungen,
5. Informationen aus der Untersuchung von Behörden des öffentlichen
Gesundheitsdienstes,
6. Zuarbeiten vom Schulpsychologen, von der örtlichen öffentlichen Jugendhilfe,
von Fachkliniken, Sozialpädiatrischen Zentren, Therapeuten.
Diese Unterlagen verbleiben in der diagnostizierenden Einrichtung, sind dort archi-
viert und von autorisierten Personen einsehbar. Sie sind nicht Bestandteil des För-
derpädagogischen Gutachtens.
Der Schulleiter der Förderschule bildet zur Ermittlung des Sonderpädagogischen
Förderbedarfs einen
Förderausschuss
. Dieser besteht aus mindestens drei Mitglie-
dern. In Zusammenschau aller Ergebnisse wird vom Förderausschuss ein Vorschlag
über den zukünftigen Bildungsgang und über den Ort der Förderung erarbeitet. Er
kann, um zu einem begründeten Entscheidungsvorschlag zu gelangen, weitere Per-
sonen anhören.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
58
Dem Förderausschuss gehören an:
¾
ein mit der Diagnostik beauftragter Lehrer der Förderschule,
¾
Vertreter der meldenden Einrichtung (Schulleiter, Klassenleiter, Beratungslehrer
Fachlehrer, Erzieher, u.a.),
¾
mindestens ein Elternteil.
Dem Förderausschuss sollen angehören:
¾
ein Vertreter des öffentlichen Gesundheitsdienstes,
¾
ein Schulpsychologe der Schulpsychologischen Beratungsstelle sowie
¾
der betroffene Schüler selbst.
Der Förderausschuss kann:
¾
einen Vertreter der örtlichen öffentlichen Jugendhilfe,
sowie mit Einwilligung der Eltern
¾
Therapeuten,
¾
Vertreter des Schulträgers sowie
¾
weitere zur bisherigen Entwicklung des Schülers aussagefähige Personen
anhören.
Der Förderausschuss gibt außer den Vorschlägen zu Bildungsgang sowie Förder-
schwerpunkt und Maßnahmen auch Anregungen zur Schaffung fördernder Lernbe-
dingungen und zu förderspezifischen Hilfen sowie darüber hinaus Empfehlungen zu
förderlicher außerschulischer Betreuung, therapeutischen Hilfen und Unterstüt-
zungsmaßnahmen für die Familie.
Art und Umfang des Sonderpädagogischen Förderbedarfs bei dem Kind bestimmen
die organisatorische Gestaltung der Arbeit des Förderausschusses.
Im Förderpädagogischen Gutachten werden die Vorschläge und Empfehlungen vom
diagnostizierenden Pädagogen dokumentiert.
Bei integrativer Unterrichtung ist eine enge Zusammenarbeit mit der integrierenden
Schule und dem Schulträger zwingend notwendig. Der Diagnostiklehrer prüft im
Rahmen der Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs die erforderlichen
Voraussetzungen einer integrativen Unterrichtung.
Den Eltern werden die Ergebnisse der Diagnostik ausführlich erläutert. Ihnen wird
Gelegenheit gegeben, ihre Sicht und die Befindlichkeit des Kindes während der Er-
mittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs darzustellen.
Die Eltern werden über ihr Recht auf eine Anhörung beim Regionalschulamt sowie
ihre 4-wöchige Widerspruchsfrist nach Erhalt der Entscheidung des Regionalschul-
amtes aufgeklärt.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
59
Bei Einverständnis der Eltern mit dem Entscheidungsvorschlag der diagnostizieren-
den Einrichtung kann eine Anhörung entfallen, wenn das Regionalschulamt diesem
Entscheidungsvorschlag folgt. Das RSA kann aber nicht von sich aus eine Anhörung
entfallen lassen.
Wenn Sonderpädagogischer Förderbedarf besteht, ist vom zukünftigen Klassenleh-
rer in Kooperation mit den unterrichtenden Lehrern sowie unter Einbeziehung der
Eltern und des Schülers ein Förderplan für diesen zu erarbeiten. Bei integrativer För-
derung erfolgt die Erstellung des Förderplans mit Unterstützung des Sonderpädago-
gen. Es ist regelmäßig zu prüfen, ob der Sonderpädagogische Förderbedarf noch
besteht und wo er realisiert werden sollte.
Wird kein Sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt, sollten dem Klassenlehrer
und/oder den Eltern durch den diagnostizierenden Sonderpädagogen Empfehlungen
zur individuellen Förderung des Schülers gegeben werden.
5.5
Aufgaben der Schulaufsicht
Die meldende Schule reicht die für die Einleitung des Verfahrens zur Feststellung
des Sonderpädagogischen Förderbedarfs notwendigen Unterlagen beim zuständigen
Regionalschulamt ein.
Zu den Unterlagen gehören:
1. Antrag auf Einleitung des Verfahrens zur Feststellung des Sonderpädagogi-
schen Förderbedarfs (Original),
2. Angaben zur bisherigen vorschulischen und schulischen Entwicklung
(Formblatt 2),
3.
Begründung des Antrages (Formblatt 3).
Bei Eingang der vollständig ausgefüllten Formblätter im Regionalschulamt erfolgt die
Registrierung unter Vergabe eines Aktenzeichens.
Die Unterlagen gehen zur sofortigen Bearbeitung an den zuständigen Referenten zur
Prüfung auf Vollständigkeit und zur fachlichen Begutachtung.
Die Vollständigkeit der Unterlagen und eine ausführliche und schlüssige Nachweis-
führung, dass begründete Anhaltspunkte für den Sonderpädagogischen Förderbedarf
bestehen, führt durch das Regionalschulamt zur Beauftragung einer Förderschule mit
der Durchführung der Diagnostik.
Unvollständigkeit und inhaltliche Mängel in den Unterlagen können zu erheblichen
Verzögerungen und Erschwernissen führen.
Das Regionalschulamt beauftragt schnellstmöglich die in Frage kommende Förder-
schule mit der Durchführung eines förderdiagnostischen Verfahrens.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
60
Nach Abschluss der Diagnostik reicht die Förderschule das Förderpädagogische
Gutachten, das den Sonderpädagogischen Förderbedarf und die Fördervorschläge
benennt sowie Empfehlungen zum weiteren Bildungsgang und Förderschwerpunkt
oder zu einer integrativen Maßnahme nach Schulintegrationsverordnung gibt, an das
Regionalschulamt weiter.
Sie teilt gleichzeitig mit, ob die Eltern ihr Recht auf Anhörung wahrnehmen wollen
(Formblatt 12).
Im Ergebnis des Verfahrens zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbe-
darfs trifft das RSA auf der Grundlage des Förderpädagogischen Gutachtens eine
begründete Entscheidung nach § 30 Abs. 2 Satz 1 SchulG.
Das Regionalschulamt kann eine bestimmte Schule empfehlen.
Darüber hinaus informiert es die Eltern über ihre Rechte und Pflichten im Zusam-
menhang mit der Sonderpädagogischen Förderung ihres Kindes.
Wenn integrative Beschulung vorgeschlagen wird, unterstützt das RSA deren Reali-
sierung. Es stimmt mit dem Schulträger Fragen zur Schulausstattung, zusätzlichem
Personal und förderspezifischen Hilfen und Maßnahmen ab. Die Schülerbeförderung
ist im Interesse des Schülers zu regeln. Nach Prüfung aller notwendigen Vorausset-
zungen erteilt das RSA nach SchIVO die Genehmigung. Es trifft die Entscheidung
nach Anhörung der Eltern.
Die Entscheidung durch das Regionalschulamt ist ein Verwaltungsakt, gegen den die
Eltern unter Wahrung der Fristen Widerspruch einlegen können. Bei Ablehnung des
Widerspruches ist das Verfahren für die Eltern kostenpflichtig.

image
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
61

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
62
6
Das Förderpädagogische Gutachten
6.1
Erstellung und Gestaltung von
Förderpädagogischen Gutachten
Das Gutachten hat mindestens vier Funktionen:
¾
Es beschreibt die Ursachen, die Entstehung, die Art und die Form des
Sonderpädagogischen Förderbedarfs.
¾
Es beinhaltet einen Entscheidungsvorschlag über Umfang, Charakter und Ort
der Förderung.
¾
Mit dem Gutachten wird dieser Vorschlag begründet.
¾
Durch den Text wird der diagnostische Prozess dokumentiert.
Es ist damit der materialisierte Nachweis des wissenschaftlichen Erkenntnisprozes-
ses, den der Diagnostiker vollzogen hat.
Dazu gehören neben den persönlichen Angaben des Kindes eine Analyse seiner
Problemlage in seinem Umfeld einschließlich der erarbeiteten Untersuchungsfragen
und Hypothesen in den unterschiedlichen Operationalisierungsstufen.
Bedeutsam sind – nicht nur aus wissenschaftlicher Sicht – die Hypothesen, die sich
im weiteren Verlauf der empirischen Untersuchung als nicht zutreffend herausstell-
ten. Durch sie wird der Untersuchungsablauf erklärt und sie vervollständigen das Bild
des Schülers.
Der inhaltliche Schwerpunkt des Förderpädagogischen Gutachtens liegt auf den In-
terpretationen der gewonnenen Daten, die zunächst zu jeder Datenquelle einzeln
erfolgen sollten und dann schrittweise zusammengeführt werden. In diesen Interpre-
tationen wird der Prozess der
Operationalisierung
von Fragen und Hypothesen um-
gekehrt. Die Ergebnisse der einzelnen Untersuchungen werden zu einem
Gesamt-
bild des Schülers
- bezogen auf die grundlegenden Fragen nach der Notwendigkeit
sonderpädagogischer Förderung und individueller Fördermöglichkeiten - zusammen-
geführt. Die Bedeutung der Einzelergebnisse wird wesentlich von der Individualität,
dem Selbstbild des Schülers und damit von der Kenntnis des Diagnostikers über den
Schüler mitbestimmt. Dazu gehören die Darstellung sowohl der Problemlage des
Kindes als auch seiner Stärken als Ansatzpunkte für die individuelle Förderung.
Die Widerspruchsfreiheit der interpretierten Folgerungen aus den Daten ist Ausdruck
der Wissenschaftlichkeit des im Förderpädagogischen Gutachten dokumentierten
Vorgehens.
Als Konsequenz aus dieser komplexen Interpretation der Daten erwächst ein Ent-
scheidungsvorschlag über den Bedarf sonderpädagogischer Förderung. Der Ent-
scheidungsvorschlag macht Angaben zum Umfang, der Art und den Formen der
sonderpädagogischen Förderung sowie zum Förderort.
Die Dokumentation der im Prozess der Datenerhebung gewonnenen Informationen
(vgl. 5.4) ist entscheidende Grundlage des Förderpädagogischen Gutachtens. In den
Interpretationen muss der Bezug zu den jeweiligen Daten für den Gutachtenleser
herstellbar sein.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
63
Die angegebenen Gliederungspunkte dienen der Orientierung des Gutachtenautors.
Je nach konkretem diagnostischem Vorgehen sollen Schwerpunkte gebildet werden,
können Punkte zusammengefasst oder weiter differenziert werden. Mit einem so er-
arbeiteten Förderpädagogischen Gutachten wird – als Ausdruck wissenschaftlichen
Arbeitens – Öffentlichkeit hergestellt: Die entscheidungsbegründenden Daten liegen
offen, ihre Interpretation und Zusammenführung bis zum Entscheidungsvorschlag
können auf der Grundlage der Darstellung nachvollzogen werden. Damit steht der
Schulaufsicht und der Schule eine wesentliche Grundlage für die weitere Arbeit mit
dem betroffenen Schüler und seinen Eltern zur Verfügung.
6.2
Anforderungen an das Förderpädagogische Gutachten
Die Erstellung Förderpädagogischer Gutachten, Einschätzungen und Beurteilungen
ist ein steuerbarer Prozess. Das heißt, alle diagnostischen Schritte können
durch-
schaubar und nachvollziehbar
gemacht werden. Wenn ein Förderpädagogisches
Gutachten seine Aufgaben erfüllen soll, so müssen alle getroffenen Aussagen be-
gründet und Schritt für Schritt nachvollziehbar beschrieben sein.
Eine primäre Voraussetzung für die Erstellung eines Förderpädagogischen Gutach-
tens ist eine immanente Fort- und Weiterbildung aller Beteiligten in förderpädagogi-
scher Theorie und Praxis. Die erforderlichen Kenntnisse können nicht allein durch
lange Berufserfahrung ausgeglichen werden.
Grundlage bei der Erstellung eines Förderpädagogischen Gutachtens ist ein hypo-
thesengeleitetes Vorgehen.
Für Diagnostiklehrer und Adressaten machen die Hypothesen deutlich, welche
Schwerpunkte der Fragestellung einer intensiven Betrachtung bedürfen. Sie bestim-
men die Inhalte und die Art und Weise der Datenerhebung.
Damit die Adressaten eines Förderpädagogischen Gutachtens dessen Inhalte ent-
sprechend verwenden können, müssen sie alle Formulierungen in der Weise verste-
hen, wie sie vom Diagnostiklehrer gemeint sind. Dazu ist es hilfreich, wenn statt un-
gebräuchlicher Fremdwörter deutsche Bezeichnungen und Fachbegriffe Anwendung
finden.
Klare und eindeutige Formulierungen
erleichtern es, die Aussagen des
Gutachtens zu verstehen. Komplizierte Satzkonstruktionen führen leichter zu Miss-
verständnissen. Die unkritische Übernahme unverstandener Formulierungen oder
Wörter aus anderen Quellen kann Fehlinterpretationen und -einschätzungen zur
Folge haben.
Alle Überlegungen, Schlussfolgerungen und Entscheidungen werden im
Präsens
ausgedrückt. Durch das Präsens wird deutlich, dass der Diagnostiklehrer Stellung
bezieht und zu begründeten Aussagen und Empfehlungen kommt.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
64
6.2.1 Formelle Anforderungen
Förderpädagogische Gutachten entsprechen allgemeinen Standards des Schriftsat-
zes und gewähren eine gute Lesbarkeit.
¾
Sie entsprechen prinzipiell den Anforderungen an den Schriftsatz nach DIN
5008.
¾
Sie enthalten den Kopf der diagnostizierenden Einrichtung und die entspre-
chende Fußzeile.
¾
In den Kopfzeilen jeder weiteren Seite sind der Name des Schülers und das
Aktenzeichen des Vorgangs einzutragen.
¾
Überschrift: Förderpädagogisches Gutachten nach § 13 bzw. § 15, § 16 För-
derschulordnung/14 pt unterstrichen/
¾
Gutachtenkopf: Persönliche Daten /12 pt fett/
¾
Gutachtentext: in Arial oder Times New Roman 12 pt; einfacher Zeilenabstand;
Blocksatz
¾
Gliederung: Überschriften unterstrichen
¾
Gliederung des Textes durch Absätze und Einrückungen
¾
Angabe von Ort, Datum der Erstellung
¾
Namen und Unterschriften der diagnostizierenden Pädagogen/Schulleiter
6.2.2 Inhaltliche Anforderungen
"Für die Ermittlung Sonderpädagogischen Förderbedarfs sind daher Informationen
aus folgenden Bereichen wichtig:
¾
Erleben und Verhalten, Handlungskompetenzen und Aneignungsweisen,
¾
Wahrnehmung und Wahrnehmungsverarbeitung,
¾
Entwicklungs- und Leistungsstand,
¾
soziale Einbindung,
¾
Kommunikations- und Interaktionsfähigkeit,
¾
individuelle Erziehungs- und Lebensumstände,
¾
das schulische Umfeld und die Möglichkeiten seiner Veränderung,
¾
das berufliche Umfeld und die erforderlichen Fördermöglichkeiten"
(Drave,
Rumpler, Wachtel 2000, S. 30).
Je nach Individualität des Schülers, möglichem Förderschwerpunkt und theoretischer
Herangehensweise müssen jeweils verschiedene Aspekte des Schülers und seiner
Umwelt diagnostiziert werden. Da Förderdiagnostik auf die Ermittlung des individuel-
len Förderbedarfes zielt, lassen sich keine allgemeingültigen Aussagen treffen, son-
dern lediglich erfahrungsgemäß bedeutsame Aspekte der Förderdiagnostik benen-
nen, die in den nachfolgenden Übersichten graphisch dargestellt werden. Der diag-
nostizierende Lehrer ist gefordert, diese auf die konkrete Situation des zu diagnosti-
zierenden Schülers schöpferisch und verantwortungsvoll anzuwenden.

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Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
73
Empfehlungen zu Erziehung und Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit
autistischem Verhalten (Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 383)
Die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten erfordert
die Einbeziehung aller Entwicklungsbereiche in Erziehung und Unterricht.
Sonderpädagogische Förderung hilft Kindern und Jugendlichen mit autistischem
Verhalten bei ihrer Bewältigung von Schul- und Alltagssituationen und strebt als Be-
standteil von umfassenden Eingliederungsmaßnahmen an, dass sie Zurückgezogen-
heit überwinden und Bildungsangebote annehmen können.
Vielfältige Erscheinungsformen und häufig nicht erkennbare Ursachen erschweren
die Diagnostik autistischen Verhaltens. In jedem Fall werden die Ergebnisse der Diag-
nostik anderer Fachdisziplinen berücksichtigt.
"Die Annahme autistischen Verhaltens
beruht auf einer fachärztlichen Diagnose, auf freier und gebundener Verhaltensbeo-
bachtung und auf einer Anamnese und Exploration, bei denen Eltern, Lehrerinnen
und Lehrer, Erzieherinnen und Erzieher, Therapeutinnen und Therapeuten einbezo-
gen werden"
(Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 388/389).
Insbesondere folgende Aspekte sollen im Rahmen einer Kind-Umfeld-Analyse Be-
rücksichtigung finden:
¾
Individueller Entwicklungsstand in Bezug auf
Kognition
Emotionalität
Sozialkompetenz
Kommunikation
Sprachkompetenz,
¾
Ergebnisse der medizinischen Diagnostik,
¾
Beschreibung der (vorhandenen/notwendigen) Rahmenbedingungen wie Räum-
lichkeiten, materiell-technische Ausstattung und personeller Bedarf.
Förderschwerpunkt Unterricht kranker Schülerinnen und Schüler (Drave,
Rumpler, Wachtel 2000, S. 143)
Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Schülerinnen und Schülern anzunehmen,
die lang andauernd oder wiederkehrend erkrankt sind.
Sonderpädagogischer Förderbedarf lässt sich nicht allein von schulfachbezogenen
Anforderungen her bestimmen; seine Klärung und Beschreibung müssen Art und
Grad der Krankheit der Schülerin bzw. des Schülers und die persönlichen Fähigkei-
ten, Interessen, Zukunftserwartungen gleichermaßen berücksichtigen. Insbesondere
folgende Aspekte sollen im Rahmen einer Kind- Umfeld- Analyse Berücksichtigung
finden:
¾
Bedeutung und Auswirkungen der Erkrankung für den Bildungs- und Lebens-
weg ,
¾
die Folgen für die Aneignungsweisen,
¾
die Auswirkungen der Krankheit auf das psychische Gleichgewicht.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
74
6.3
Aufbau des Förderpädagogischen Gutachtens
6.3.1
Gliederung und Bearbeitungshinweise
0 Persönliche Daten
Nach- und Vorname des Schülers
Geburtsdatum
Alter
Anschrift der/des Eltern/-teils
Schulbesuch Ist/Soll
Anschrift der meldenden Schule
Aktenzeichen beim Regionalschulamt
1 Untersuchungsanlass/Fragestellung
Anlass, Vorstellungsgrund
Person/Institution, die die Untersuchung veranlasste
Zeitpunkt der Antragstellung
Ziel bzw. Erwartung der vorstellenden Person an die Untersuchung
diagnostische Fragestellung aus Sicht des Auftraggebers (z. B. Feststellung des
Sonderpädagogischen Förderbedarfs, Feststellung eines zusätzlichen Sonder-
pädagogischen Förderbedarfs, Gutachten zur Änderung der Entscheidung des
Regionalschulamtes)
2 Anamnese/bisherige Entwicklung
Mit Hilfe der Anamnese werden die Entstehung und Entwicklung der Besonderheiten
des Kindes beschrieben und verstehbar gemacht, die zu dieser Diagnostik geführt
haben. Sie beinhaltet die Kennzeichnung der bisherigen Entwicklungsumstände aus
der Lebenswelt des Kindes.
Vorliegende Beurteilungen, Gutachten, Diagnosen und Sichtweisen wichtiger Be-
zugspersonen und des Kindes selbst werden zur Kenntnis genommen und ausge-
wertet.
Die bisherige Entwicklung umfasst jeweils:
aus der Sicht des Lehrers/Erziehers
aus der Sicht der Eltern
aus der Sicht des Kindes/Jugendlichen
die Biografie des Kindes/Jugendlichen in seinem Umfeld
die Besonderheiten in der persönlichen Entwicklung des Kindes/Jugendlichen
die Betreuung und Behandlung:
- bisherige Betreuung (förderpädagogisch, sozialpädagogisch, medizinisch,
logopädisch, psychologisch, u.a.)
- bisherige Behandlungen (Symptomatik, Institutionen, Therapie, Maßnahmen
der Therapie, Zeitraum, Ergebnisse)

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
75
- Institutionen und Fachkräfte, bei denen das Kind/der Jugendliche zur Zeit be-
treut wird (Symptomatik, Institutionen, Therapie, Maßnahmen der Therapie,
Zeitraum, Ergebnisse)
die schulische Förderung
- bisherige Förderung (Auffälligkeit, Fördermaßnahme, Fördernder, Zeitraum,
Ergebnisse)
- aktueller Entwicklungsstand (Fähigkeiten, Ressourcen, Probleme, Schwächen)
die Beschreibung des aktuellen Entwicklungsstandes und der Lebensumstände
des Kindes/Jugendlichen
- Fähigkeiten, Stärken, Ressourcen in den Lernbereichen und im Sozialverhal-
ten
- Schwächen in den Lernbereichen und im Sozialverhalten
- soziale Stellung des Schülers in seiner Klasse
Aus der Zusammenschau dieser Informationen erfolgt die Ableitung konkreter, den
weiteren Untersuchungsgang leitende Fragestellungen und Hypothesen.
3 Vorgehen
Um den diagnostischen Prozess nachvollziehbar zu machen, werden die durchge-
führten Untersuchungen dokumentiert. In der Darstellung muss der Bezug zwischen
den eingesetzten Methoden und den aufgestellten Hypothesen unter den organisa-
torischen Rahmenbedingungen deutlich werden. Gleichzeitig werden bereits vorlie-
gende Informationen über das Kind und sein Umfeld berücksichtigt.
Fragestellung(en) und Untersuchungshypothesen
verwendete diagnostische Methoden
Organisationsform der Ermittlung Sonderpädagogischen Förderbedarfs
Zeitpunkte der Datenerhebung
4 Darstellung der Untersuchungsergebnisse
Alle Ergebnisse der eingesetzten Methoden werden übersichtlich und objektiv dar-
gestellt, diskutiert und interpretiert. In vorsichtiger, hypothesenprüfender Form wer-
den die Einzelergebnisse zu einem Gesamtbild des Kindes zusammengefügt, das
es erlaubt, die grundlegenden diagnostischen Fragestellungen nach dem Bestehen
eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs und den Ansatzpunkten für die Förde-
rung zu beantworten. Das heißt, sowohl die Problemlage des Kindes in seinem
Umfeld als auch seine Stärken, an denen Förderung ansetzen kann, sind darzustel-
len.
Ergebnisdarstellung zu jeder einzelnen Fragestellung und Hypothese
Interpretation der Einzelergebnisse
Zusammenschau sämtlicher Ergebnisse der Analyse, Interpretationen, Überein-
stimmungen, Widersprüche
offene Fragen und Vorschläge für weitere Untersuchungen
Zusammenfügen der gewonnenen Teilergebnisse zu einem komplexen Bild der
Problemlage des Schülers in seinem Umfeld mit seinen Ressourcen

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
76
5 Entscheidungsvorschlag mit Begründung
In
rechtssicherer Form
wird die grundlegende diagnostische Fragestellung
beantwortet und zusammenfassend begründet.
Bestehen von Sonderpädagogischem Förderbedarf
Vorschlag zum weiteren Bildungsgang
- Vorschlag zu einer bestimmten Schule
- Beschulungsvorschlag (Klassenstufe, Zeitpunkt)
Zusammenfassung der Ergebnisse, die die Empfehlung begründen
6 Fördervorschläge
Ausgehend von den Ergebnissen der Diagnostik, den Stärken und Ressourcen so-
wie den Problembereichen des Kindes werden geeignete individuelle
Fördermaßnahmen
vorgeschlagen. Sie stellen die Grundlage des zu erstellenden
Förderplanes dar und werden an der Schule durch Fachpersonal realisiert.
erkannte Ressourcen des Kindes in seinem Umfeld
Fördervorschläge
angesichts der Schwächen und Probleme notwendige Fördermaßnahmen
7 Empfehlungen
Empfehlungen zu flankierenden Maßnahmen, die über die schulische Förderung
hinaus gehen
weitere zu klärende Fragestellungen
8 Prognose
Die unterbreiteten Fördervorschläge erheben den Anspruch, die Entwicklung des
Kindes durch sonderpädagogische Förderung in der Schule in bestimmte Richtun-
gen zu unterstützen. Diese sollen offen gelegt werden, indem die zu erwartenden
Entwicklungsergebnisse beschrieben werden:
bei Durchführung der o.g. Fördermaßnahmen
wenn die Fördermaßnahmen nicht funktionieren.
Das Förderpädagogische Gutachten ist mit dem aktuellen Datum zu versehen und
durch den oder die diagnostizierenden Lehrer und den Schulleiter der mit der Diag-
nostik beauftragten Förderschule zu unterschreiben.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
77
6.3.2 Beispiel
Comenius-Schule
Schule für Erziehungshilfe
Sonderpädagogisches Förderzentrum
Förderpädagogisches Gutachten nach § 15 SOFS
(Gemeinsames Förderpädagogisches Gutachten der
Schule für Erziehungshilfe und der Sprachheilschule)
0. Persönliche Daten
Name: Vorname:
Geburtsdatum: Alter:
Anschrift: Schulbesuch Ist/Soll:
Aktenzeichen:
Anschrift der meldenden Schule:
1. Untersuchungsanlass/Fragestellung
2. Anamnese/bisherige Entwicklung
3. Vorgehen
4.
Darstellung der Untersuchungsergebnisse
5.
Entscheidungsvorschlag mit Begründung
6. Fördervorschläge
7. Empfehlung
8. Prognose
Radebeul, den ...
Name
Schulleiter
Name
Diagnostiklehrer
Name
Diagnostiklehrer

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
78
6.4
Empfehlungen für die Förderplanung
Sowohl die Schulordnung für Förderschulen (§ 17) als auch die SchIVO (§ 5 Abs. 2)
verlangen zwingend die Erstellung von Förderplänen. Wenn die
Förderung
individuell
auf die Bedürfnisse des Schülers abgestimmt werden soll, ist es nur folgerichtig, sie
auch individuell zu planen.
6.4.1
Ausgangspositionen für die Erarbeitung von Förderplänen
Förderpädagogische Arbeit ist in erster Linie pädagogische Tätigkeit. Sie entwirft
Verhaltens- und Handlungsangebote für die zu Erziehenden und schafft Bedin-
gungsarrangements, in denen die zu Erziehenden agieren können, in der Hoffnung,
dass sich im Vollzug der Tätigkeit und in deren Reflexion die Persönlichkeiten in die
gewünschte Richtung entwickeln. Förderpädagogisch wird diese Arbeit, wenn das
Engagement des Erziehers für die Persönlichkeitsentwicklung der zu Erziehenden
über das Regelhafte hinausgeht (vgl. Bach 1999).
Die Funktion eines Planes besteht darin, dem Handelnden in der Vielfalt der Hand-
lungsmöglichkeiten die Orientierung auf die zielbezogenen Handlungsnotwendig-
keiten zu geben. Das eröffnet einerseits die Möglichkeit eines strategischen Han-
delns über einen längeren Zeitraum, birgt jedoch andererseits die Gefahr für den
Handelnden, nicht mehr situationsadäquat agieren zu können.
In vielen Beiträgen zur Planung erzieherischer Vorgänge werden der
Ableitung und
Bestimmung konkreter pädagogischer Ziele
als wesentliche Bestandteile von
Erziehungsplanung große Aufmerksamkeit geschenkt. Dieses Problem wurde insbe-
sondere unter dem Aspekt der Legitimation von Erziehungszielen gesehen (vgl. Bre-
zinka 1976, 1981).
Der vorliegende Beitrag legt das Gewicht eher auf
die Planung des Weges, auf
dem Erziehungsziele verwirklicht werden können
. Im Zentrum steht dabei die
planende Erfassung unterrichtlicher Tätigkeiten in ihrer Bedeutung für die Entwick-
lung des Schülers. Neben den Tätigkeitsinhalten kommen den sozialen Bezügen, in
denen sie sich vollziehen, Bedeutung für die Planung zu. Der Ausgangspunkt ist,
dass (sonder-)pädagogische Förderung an die gemeinsame Tätigkeit von Lehrer und
Schüler in der Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsstoff gebunden ist. In der
Tätigkeit,
"die auf die den Zielen und Bedürfnissen des Menschen entsprechende
Veränderung der Umwelt gerichtet ist, verändert sich der Mensch selbst"
(Clauß
1978, S. 525). Die Förderung eines Schülers als Stimulierung seiner Veränderung
auf ein vorgegebenes Ziel hin, vollzieht sich in seiner Tätigkeit.
Die Förderung von Kindern und Jugendlichen, denen im diagnostischen Verfahren
die Notwendigkeit sonderpädagogischer Förderung bestätigt wurde, soll möglichst
effektiv durchgeführt werden. Das ist nicht nur eine Frage eines auch wirtschaftlichen
Zwängen unterliegenden Schulsystems. Vielmehr ist dies ein pädagogisches Grund-
prinzip: Jede Gestaltung pädagogischer Vollzüge nach dem Prinzip Versuch und Irr-
tum, die erfolglos bleibt, belastet die Beziehungen zwischen Erzieher und zu Erzie-
hendem. Damit wird jeder folgende Schritt in der Erziehung erschwert. Das Streben
nach hoher Effektivität in der Erziehung ist untrennbar mit dem pädagogischen Ethos
verbunden.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
79
Ein Weg, die Wirksamkeit der individuellen Förderung zu steigern, ist die Erarbeitung
und Umsetzung von Förderplänen. Im Folgenden wird der Frage nachgegangen,
welche Möglichkeiten und Grenzen für die Planung förderpädagogischer Arbeit be-
stehen. Voraussetzung dafür ist die Klärung der Fragen, welche förderpädagogi-
schen Vollzüge auf der Ebene des praktisch tätigen Lehrers geplant und wie sie ge-
plant werden können. Die Überlegungen beinhalten eine Analyse von Teilen eines
ganzheitlichen Systems, die sich wechselseitig bedingen und beeinflussen, so dass
Änderungen eines Teiles innerhalb des Systems Änderungen der anderen Teile und
des Gesamtsystems nach sich ziehen (vgl. von Schlippe, Schweitzer 1997). Gele-
gentlich müssen auch Bezüge zu übergeordneten Systemen und deren Planung her-
gestellt werden.
Geht man vom oben Gesagten aus, müssen in die Förderplanung
alle wesentlichen Tätigkeiten des Lehrers aufgenommen werden, mit denen Tätig-
keitsmomente des Schülers und die Bedingungen, unter denen sie ihre persönlich-
keitsbildenden Wirkungen entfalten sollen, beeinflusst werden.
Das sind:
¾
die gemeinsame Tätigkeit von Lehrer und Schüler mit ihren
Zielen
Inhalten
Methoden und
den persönlichen Bezügen des Schülers zu ihnen,
¾
die Beziehungen zwischen Lehrer und Schüler,
¾
die Beziehungen des Schülers in der Klasse und in der Schule.
Darüber hinaus sind Eltern, Cliquen und Freizeitgestaltung wichtige Rahmenbedin-
gungen schulischen Lernens und Verhaltens für die Schüler. Ihre Kenntnis hat we-
sentliche Bedeutung für die Tätigkeitsgestaltung des Lehrers.
6.4.2
Aspekte der Planung von Erziehungsvorgängen
Die Tätigkeit des Schülers mit dem Stoff
Die arbeitsteilige, aufeinander bezogene Tätigkeit von Lehrern und Schülern ist das
entscheidende Moment jeder Erziehung (vgl. Mollenhauer 1982) und damit jeder
Förderung. Im Unterricht wird die Schülertätigkeit durch den Lehrer angeregt, arran-
giert, kontrolliert und bewertet.
Der Stoff als Medium der Tätigkeit von Lehrern und Schülern wird durch Lehrpläne
weitgehend vorgegeben. Er repräsentiert ein Stück objektivierter menschlicher Erfah-
rung und ist in ein fachlogisches Aussagesystem eingebunden, das sich alle Schüler
didaktisch vereinfacht aneignen müssen.
Das Agieren der Schüler mit dem Stoff
soll die Fachlogik erfahrbar machen, die Bezüge zur Lebenswelt der Schüler her-
stellen und gleichzeitig Denken, Sprechen, Merken usw. trainieren.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
80
Methodisch soll der Lehrer im Unterricht den Schüler mit Aufgaben unterschiedlicher
Art so konfrontieren, dass die Tätigkeit für ihre Lösung den Schüler in die "
Zone der
nächsten Entwicklung
" (Wygotzki, 1964) führt.
Damit ist ein erster wichtiger Bestimmungspunkt für Förderpläne benannt: Die "Zone
der nächsten Entwicklung" muss bezogen auf den einzelnen Schüler möglichst ge-
nau bestimmt und beschrieben werden. Sie muss weitgehend operationalisiert wer-
den, sodass
Aufgaben in Inhalt, Umfang, Form und Hilfen so gestellt werden
können, dass sie für den Schüler entwicklungsfördernd sind
. Gemeint ist, dass
die Lösung der Aufgaben den Schüler weder über- noch unterfordert. Die Feststel-
lung der "Zone der nächsten Entwicklung" ist eine wesentliche diagnostische Auf-
gabe. Aktuelle Handlungsbedingungen beeinflussen jedoch die Leistungsfähigkeit
eines Schülers:
¾
Ablenkende Reize, somatische Beschwerden und ähnliches setzen sie herab,
¾
Wille, Interesse und Motivation können sie situativ steigern.
In der Förderdiagnostik kann die "Zone der nächsten Entwicklung" nur tendenziell be-
stimmt werden. Sie mit den jeweiligen Aufgaben zu treffen, liegt in der Verantwortung
des Pädagogen.
Inhaltlich und methodisch werden die Unterrichtsinhalte so angeboten, dass Schüler
auf
Vorwissen
zurückgreifen und
Alltagserfahrungen
in die gemeinsame Tätigkeit
einbringen können, um sich selbst auf diesen Grundlagen Neues, bisher Unbekann-
tes zu erarbeiten oder für sich selbst neue Handlungsmöglichkeiten zu erschließen.
Diagnostisch wird die Frage bedeutsam, ob und inwieweit die dem Lehrer schulstu-
fen- und schulartenspezifisch vorgegebenen Unterrichtsinhalte angesichts des indivi-
duellen Förderbedarfs die notwendigen Entwicklungspotenziale liefern können.
Die grundlegende pädagogische Forderung besteht darin, sich
bei Aufgabenstel-
lungen an den Stärken des Schülers zu orientieren
. Bezogen auf den Förderplan
heißt das, die Tätigkeitsbereiche zu finden und zu planen, in denen der zu Fördernde
mit Engagement und Freude aktiv wird. Dies geschieht in der Hoffnung, dass sich
der Schüler nicht nur hinsichtlich seiner Stärken entwickelt, sondern "in deren Sog"
auch Bereiche seiner Persönlichkeit voranbringt, deren normabweichender Stand zur
Zuschreibung eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs geführt hatte.
Diese Tätig-
keitsbereiche müssen planend in das Spektrum konkreter unterrichtlicher Tä-
tigkeiten aufgenommen werden.
Verwiesen sei hier auf den im Aufsatz von Berndt-
Schmidt et. al. geführten Nachweis, dass es sich dabei um keine neue Fragestellung,
„sondern vielmehr um das wesentliche Prinzip allgemeiner sonderpädagogischer
Sichtweise, nämlich der Pädagogik vom Kinde aus handelt“ (1995, S. 324). Diese
zwei Inhaltsaspekte der Tätigkeit reflektieren den sachlich–kognitiven und den inte-
ressegeleitet–volitiven Zugang zum Unterrichtsstoff. Mit Hilfe dieser Überlegungen
und der Erkenntnisse des Lehrers über die Stärken des Schülers in den verschiede-
nen Tätigkeitsbereichen können in der Unterrichtsplanung für ihn differenzierte Tätig-
keitsangebote vorbereitet werden.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
81
Die Lehrer-Schüler-Beziehung
Die gesamte Tätigkeit des Schülers vollzieht sich in Beziehung zur Tätigkeit des Leh-
rers. Die
¾
Auswahl der Tätigkeitsinhalte,
¾
ihre didaktische und mediale Aufbereitung,
¾
die motivationale Vorbereitung der Schüler,
¾
die Einbeziehung der Schülererfahrungen, aber auch
¾
die Unterstützung,
¾
Korrektur,
¾
Kontrolle und
¾
Bewertung des Tätigkeitsvollzuges und seiner Ergebnisse
sind Aufgaben des Lehrers in der gemeinsamen Tätigkeit mit den Schülern.
Aus dieser Aufzählung könnte man folgern, der Schüler reagiert auf Lehrertätigkei-
ten, er funktioniert in Verwirklichung von Anweisungen. Diese Folgerung ist nicht
richtig. Der Unterricht stellt eine Interaktion von Lehrer und Schülern sowie Schülern
und Schülern dar, d. h. auch der Schüler ist aktiv, macht Tätigkeitsangebote, die der
Lehrer aufgreifen sollte.
Die rationalen Elemente der Lehrertätigkeit sind der Planung zugänglich: Ausgehend
von den differenzierten Tätigkeitspotenzialen der Schüler können ihnen in der Pla-
nung individuelle Aufgabenstellungen zugewiesen und Hilfen angeboten werden.
Die Planung der Tätigkeitsangebote der Schüler ist jedoch nicht allein rational zu
bewältigen, für ihre Annahme ist die Persönlichkeit des Lehrers gefordert.
Die Ak-
zeptanz der Individualität des Schülers, das empathische Erfassen der Ange-
bote wie auch der Probleme des Schülers im Umgang mit dem Unterrichtsstoff,
das Vertrauen in seine Leistungsfähigkeit und das Zulassen von Fehlern
sind
Elemente in der Lehrer-Schüler-Beziehung, die vor allem emotional vom Lehrer ver-
wirklicht werden müssen. Die Kinder und Jugendlichen haben häufig hinsichtlich ihrer
Lehrer-Schüler-Beziehungen negative Erfahrungen gemacht. Sie hatten aufgrund
ihrer Normabweichung Misserfolgserlebnisse, die sie oft auch ihren bisherigen
Lehrern zuschreiben. Hier entsteht ein zentraler Anspruch, dem Sonderpädagogen in
besonderem Maße gerecht werden müssen. Sie benötigen die Fähigkeit, für die Un-
terrichtsgestaltung tragfähige Beziehungen, eingebunden in die stoffliche Vermittlung
und den Lernprozess, zu den Schülern aufbauen zu können. Diese Fähigkeit wird
oftmals durch hohes berufliches Engagement erworben, das gelegentlich über das
eigentliche Leistungsvermögen des Lehrers hinausgeht. Bedeutsam ist, dass
in
sonderpädagogischen Arbeitsfeldern die Verwirklichung eines Sonderpädago-
gischen Förderbedarfs,
wahrscheinlich stärker als in Feldern regelhafter Pädago-
gik,
von der Existenz belastbarer Lehrer-Schüler-Beziehungen abhängt.
Das
berührt jedoch über den Förderplan hinaus Fragen der Personalplanung innerhalb
des Schulsystems, denn
die Tragfähigkeit solcher Beziehungen hat sowohl mit
der Länge ihres Bestandes als auch mit dem zeitlichen Umfang der gemeinsa-
men Tätigkeiten zu tun
. In der unmittelbaren Interaktion zwischen Lehrer und
Schüler hat die
Schülerorientierung
des Lehrers grundsätzliche Bedeutung.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
82
Darunter ist zu verstehen
¾
die schülerbezogene Auswahl und Aufbereitung der Unterrichtsinhalte,
¾
die Eröffnung von Möglichkeiten für eigene Aktivitäten der Schüler im Unter-
richt,
¾
die Ermutigung zu selbstständigem Handeln im Umgang mit dem Unterrichts-
stoff und im Kontext mit den Lehrplananforderungen.
Die Lehrer-Schüler-Beziehung ist im Wesentlichen ein Resultat aus der Interaktion
zwischen beiden in einer Vielzahl gemeinsam durchlebter Situationen. Wenn der
Förderplan die Gestaltung dieser Beziehung planend erfassen soll, muss er
das
Agieren des Lehrers bezogen auf den Schüler in den potenziell denkbaren Si-
tuationen des Planungszeitraumes
aufnehmen. Dies sind die in der Erziehungs-
planung praktikablen Formen. Sie basieren auf der grundlegenden These, dass die
Pädagogen wissen, was für die Erziehung des Kindes gut ist.
Den Schüler
im Pro-
zess der Erziehung als Partner gewinnen zu wollen, ihn
zum Subjekt seiner Erzie-
hung zu machen,
heißt konsequenterweise auch, ihm ein
Mitspracherecht bei der
Planung
seiner Förderung einzuräumen.
Die Tätigkeit des Schülers innerhalb der Klasse
Die gemeinsame Tätigkeit von Lehrern und Schülern vollzieht sich weitgehend im
sozialen Kontext der Klasse. Durch die sozialen Prozesse und gängige Wertvorstel-
lungen in der Klasse werden den unterrichtlichen Tätigkeiten Bedingungsrahmen
gesetzt. Sie können die erzieherischen Wirkungen der Tätigkeit des Lehrers auf die
Schüler verstärken, aber auch modifizieren und kompensieren. Im Ergebnis dieser
Vorgänge entstehen für die Schüler stark bindende Verhaltensnormen, differenzierte
soziale Rangreihen und Beziehungen. Sie werden im Zusammenleben der Schüler in
und außerhalb der Klasse und Schule ständig geprüft, variiert oder stabilisiert. Die
Möglichkeiten des Lehrers, diese Vorgänge zu beeinflussen, beschränken sich auf
die Gestaltung der unterrichtlichen Tätigkeiten der Schüler. Wenn die Förderung
einzelner Schüler in der Klasse gelingen soll, müssen möglichst vielfältige soziale
Beziehungen zwischen den Schülern bestehen, die in die Gestaltung der unterrichtli-
chen Tätigkeit produktiv eingebracht werden können. Die damit verbundenen grup-
pendynamischen Prozesse sind eine Bedingung für die Entwicklung jedes Schülers.
Von Leistungshomogenität kann in sonderpädagogischen Arbeitsfeldern nur bedingt
ausgegangen werden, wenn es sich um Klassen an Förderschulen handelt. Bei inte-
grativer Betreuung von Schülern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf muss die
Frage der Klassenhomogenität sehr differenziert untersucht werden. Die verschiede-
nen Angebote
schülerorientierter Didaktik
(vgl. Meyer 1999) eröffnen vielfältige
Möglichkeiten, die sich unter dem Schlagwort von der Individualisierung für den Un-
terricht produktiv machen lassen. Unabhängig davon ist für jeden Schüler die erwar-
tete Bewertung seiner Tätigkeit durch seine Mitschüler ein wichtiges Kriterium zur
Gestaltung seiner Aktivität.
Der Unterricht in der Klasse erfordert vom Lehrer
das differenzierte Eingehen auf
jeden Schüler unter gleichzeitiger Beachtung des Prinzips der Gleichbehand-
lung aller Schüler
. Dazu benötigt er auch ein Mindestmaß gleichartiger Tätigkeiten
für alle Schüler, um ihnen Vergleichsmöglichkeiten zu bieten, ebenso wie
arbeitstei-
lige Tätigkeiten
, in denen er
Kooperation
erlebbar werden lassen kann.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
83
Die Anerkennung der eigenen Anstrengung durch Mitschüler und die Freude an der
gemeinsamen Tätigkeit können wichtige Motivationspotenziale für Schüler und Leh-
rer sein. Die Planung solcher Beziehungen zwischen den Schülern ist nur schwer
möglich. Sie können nur angebahnt und gepflegt werden, indem durch den Lehrer
entsprechende Tätigkeitsangebote unterbreitet werden. Dabei entfalten sie ihre er-
zieherische Wirkung durch die
Kontinuität und Wiederholung solcher Angebote
im Unterricht
. Auch hier muss Förderpädagogik über das Maß regelhafter Pädago-
gik hinausgehen. In den Förderplan kann darüber hinaus aufgenommen werden,
durch welche soziale Beziehungen der zu Fördernde besonders gestützt wird und
wie diese Kooperation im Unterricht gestärkt werden kann, z. B. durch Vorgaben bei
der Gruppenzusammensetzung in Projekten, bei Gruppenarbeit oder im Partnerler-
nen.
Die Zusammensetzung einer Klasse ist eine zentrale Frage für die Gestaltung von
Unterricht. Diese Frage hat für die Förderplanung insbesondere für Schüler an För-
derschulen ebenso wie für die integrative Betreuung Bedeutung: Die in einer Klasse
zusammengefassten Schüler müssen in ihrem individuellen Sonderpädagogischen
Förderbedarf zueinander passen, damit Unterricht als soziales Geschehen gestaltet
werden kann. Auch diesbezüglich ist insbesondere in sonderpädagogischen Hand-
lungsfeldern die personale Kontinuität der Klasse bedeutsam.
6.4.3
Erzieherische Kooperation und Abstimmung
Die Kooperation mit den Kollegen an der Schule
Bezogen auf die Förderung eines Schülers ist es notwendig, mit allen in der Klasse
unterrichtenden Lehrern das unterrichtliche Handeln abzustimmen. Einerseits sollen
alle Lehrer am gleichen Ziel orientiert agieren und andererseits die jeweilige fachliche
Spezifik und ihre individuelle Eigenart in die Gestaltung des Unterrichts einbringen.
Dazu ist
Kooperative Beratung
(vgl. Mutzeck 1999) sehr gut geeignet, ein von allen
beteiligten Lehrern mitgetragenes Konzept zu entwickeln und in der individuellen
Unterrichtsgestaltung umzusetzen. Der Förderplan sollte Instrument und Ergebnis
dieser Kooperation sein (vgl. Mutzeck 2000).
Die Kooperation mit den Eltern
Im Verlauf der Förderung begünstigt die Abstimmung der Zielstellung und der Anfor-
derungen zwischen der Schule und den Eltern deren Wirksamkeit. Zwar unterschei-
det sich Erziehung in der Schule von der in der Familie, doch gibt es wesentliche
Überschneidungsbereiche, z. B. hinsichtlich der Selbstständigkeit und Verantwor-
tungsmaßstäbe sowie in grundlegenden Tätigkeitsanforderungen (Pünktlichkeit, Ge-
nauigkeit) und Freiräumen. Dazu möglichst konkrete Absprachen zu führen, liegt im
Aufgabenbereich des Lehrers. Deshalb sollten Eltern schon an der Planung der För-
derung so weit wie möglich beteiligt werden.
Die Abstimmung mit medizinischen, psychologischen und therapeutischen Hilfen
Die Ursachen für die Entstehung eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs liegen
sehr oft in Bereichen der Persönlichkeit, die pädagogischer Intervention kaum oder
nicht zugänglich sind. Solche Bereiche können vielfach therapeutisch in ihrer Ent-
wicklung stimuliert werden.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
84
Die pädagogische Tätigkeit muss auf den Verlauf und die Ergebnisse dieser thera-
peutischen Arbeit mit dem Kind angemessen reagieren, um beispielsweise die Auf-
gabenstellungen der aktuellen Leistungsfähigkeit des Schülers anzupassen. Ideal
wäre es, wenn Therapeut und Lehrer in der Erarbeitung des Förderplanes zusam-
menarbeiten würden. Das hat zunächst auch etwas mit Abgrenzung zu tun. Die eige-
nen Handlungsfelder und -möglichkeiten müssen beschrieben werden, dann können
die eigenen Aufgaben in der Förderung des Schülers benannt und wechselseitig un-
realistische Erfolgserwartungen ausgeräumt werden.
Gleichzeitig können gute Erfahrungen in der Förderung des Schülers in einem Tätig-
keitsfeld mit Einverständnis der Eltern auch in anderen Bereichen durch die Über-
nahme günstiger Interaktionsformen genutzt werden. So können Synergien entste-
hen.
In den Förderschwerpunkten körperliche und motorische Entwicklung, Sehen, Hören
und Sprache sowie emotionale und soziale Entwicklung ist es notwendig, Nachteile,
die sich aus der Behinderung des Schülers beim schulischen Lernen ergeben, genau
zu erfassen und alle organisatorischen, personellen, sächlichen und pädagogisch-
therapeutischen Bedingungen, die der Schüler für ein chancengleiches Lernen
braucht, aufzuführen.
Art und Umfang des
Nachteilsausgleichs
sind dabei stets in einer verantwortungsvol-
len Einzelentscheidung zu treffen und bedürfen einer regelmäßigen Aktualisierung im
Förderplan des jeweiligen Schülers durch alle an der Förderung beteiligten Perso-
nen. Die Entscheidung trifft der Schulleiter nach Anhörung der Klassenkonferenz.
6.4.4
Konsequenzen für die Erarbeitung und Umsetzung von Förderplänen
Ausgehend von der Betrachtung der sonderpädagogischen Förderung eines Schü-
lers als Interaktionsprozess zwischen dem zu Fördernden, seinen Förderern und an-
deren Menschen ergeben sich folgende drei Thesen:
I.
Die Planung der Förderung sollte
bezogen auf den einzelnen Schüler
erfolgen.
Dieser steht mit dem diagnostizierten Sonderpädagogischen Förderbedarf und
seinen Möglichkeiten im Zentrum der Aktivität seiner Förderer.
In einem ersten Schritt müssen
die Ziele der Förderung
bestimmt und begründet
werden. Sie ergeben sich nicht zwangsläufig aus dem diagnostizierten Förderbedarf
allein, sondern beinhalten auch Wertentscheidungen der Sonderpädagogen (vgl.
Bach 1999). Sie greifen die diagnostizierten Stärken und Ressourcen auf und be-
rücksichtigen die besonderen Bedürfnisse des zu fördernden Schülers einschließlich
der Fördernotwendigkeiten.
Diese Ziele bestimmen
anzustrebende Qualitäten der Handlungsauswahl und
-steuerung
des zu fördernden Schülers (Operationalisierung).
Sie werden in einem zweiten Schritt theoretisch erarbeitet und geplant.
Aus ihnen wiederum leiten sich Tätigkeiten ab, in denen der Schüler genau diese
Qualitäten praktizieren kann und muss.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
85
In einem dritten Schritt werden die
Tätigkeiten des Lehrers
bestimmt, die ange-
sichts der Unterrichtsinhalte und der Bedingungen in der Klasse möglich und not-
wendig sind, um die
geplanten Schülertätigkeiten
zu initiieren.
Die
Koordination
der Förderung mit den Kollegen, Therapeuten und vor allem mit
den Eltern des zu fördernden Schülers und ihm selbst ist Bestandteil der Lehrertätig-
keit.
Der Schwerpunkt der Abstimmung zwischen den an der Förderung Beteiligten liegt
darin, die Tätigkeitselemente herauszuarbeiten, die bezogen auf
¾
das Ziel der Förderung notwendig,
¾
die eigenen fachlichen Tätigkeitsanforderungen sinnvoll,
¾
die eigene Identität echt,
¾
die anderen beteiligten Personen (Mitschüler) gerecht und möglich sowie
¾
für den zu Fördernden aktivitätsstimulierend sind.
Dazu ist die Kooperative Beratung des koordinierten Vorgehens mit allen Beteiligten
von zentraler Bedeutung. Die dort erreichte Abstimmung wird im Förderplan nieder-
gelegt.
II. Der Förderplan sollte ein Tätigkeitsplan sein.
Neben den operationalisierten Förderzielen sind anzustrebende
Tätigkeiten des zu
Fördernden
in ihren Qualitäten und die diese provozierenden und unterstützenden
Tätigkeiten der Förderpädagogen
zu benennen. Diese Forderung ist jedoch nicht
detailliert erfüllbar, weil die jeweilige Fachspezifik des Unterrichts der verschiedenen
(Förderschul-)Lehrer nicht mit im Förderplan erfasst werden kann. Deshalb ist es
notwendig, dass der Klassenleiter auf der Grundlage des Förderpädagogischen Gut-
achtens einen Prozess
Kooperativer Beratung
in Gang setzt und führt, in dessen Er-
gebnis generalisierte Tätigkeitsangebote für den Schüler und die beteiligten Pädago-
gen erarbeitet werden. Diese werden im Förderplan festgeschrieben.
Die an der Förderung des Schülers beteiligten Lehrer verwirklichen diese Tätigkeits-
angebote unter Berücksichtigung der Fachinhalte ihres Unterrichts und ihrer eigenen
Möglichkeiten. Mit dieser Planung unterrichtlicher Tätigkeiten des Schülers und der
Lehrer ist deren Unterrichtsplanung unmittelbar berührt. Unter dem Aspekt der spezi-
fischen Förderung dieses Schülers, für den der Förderplan erarbeitet wird, werden
die fördernden Tätigkeiten herausgearbeitet. Wichtig ist jedoch, dass die
Förder-
möglichkeiten unterrichtlicher Tätigkeiten
für den Schüler erschlossen werden.
Daran sollten alle Lehrer, die im Förderzeitraum in der Klasse unterrichten, beteiligt
sein. Unter diesem Aspekt ist der Förderplan insbesondere ein konkretes Instrument
und Ergebnis der Zusammenarbeit und Abstimmung der an der Förderung beteiligten
Lehrer. Der Klassenleiter hat in diesem Beratungsprozess die Funktion des Modera-
tors.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
86
III. Der Förderplan soll so angelegt sein, dass Ergebnisse der Förderung festgestellt
werden können.
Förderung ist ein langfristiger Vorgang. Die Entwicklung eines Verhaltensmerkmals
und der entsprechenden Disposition bei dem zu Erziehenden ist nicht mit einem ein-
maligen Tätigkeitsakt vollzogen. Sie erfordert ein über einen längeren Zeitraum ten-
denziell gleichartiges Agieren des Pädagogen und des zu Erziehenden, dass das im
Ziel formulierte Verhaltensangebot immer wieder als mögliche, sinnvolle und ver-
nünftige Alternative praktisch erfordert und so zu einem Bestandteil seines Verhal-
tensrepertoires werden lässt. Da das Handeln von Pädagogen und Schülern norma-
lerweise situativ determiniert ist, wird diese tendenzielle Gleichartigkeit in der Tätig-
keit des Lehrers erreicht, indem er
sein Handeln in jeder Situation bewusst an
den geplanten Tätigkeitsmerkmalen orientiert
. Dazu ist ein Schulhalbjahr ein an-
gemessener Zeitraum. War das Vorgehen erfolgreich, müssen neue Förderziele und
geeignete Tätigkeiten erarbeitet werden. Hat das geplante Vorgehen keinen Erfolg
gezeigt, muss ebenfalls neu über Ziele und Wege der Förderung nachgedacht wer-
den.
In diesem Kontext wird deutlich, dass die Planung der Förderung eines Schülers nur
dann zu einer Effektivierung der sonderpädagogischen Arbeit führen kann, wenn sie
handlungsleitend für die an der Förderung Beteiligten wird.
Damit folgen diese Thesen den Empfehlungen der Kultusminister der Bundesländer:
"Die Erkenntnisse und Daten zum Sonderpädagogischen Förderbedarf sollten inter-
disziplinär gewichtet und abgestimmt sowie unter Berücksichtigung der Stellung-
nahme der Erziehungsberechtigten zu einer Empfehlung zusammengefasst werden,
die in eine Förderplanung einmündet"
(Drave, Rumpler, Wachtel) 2000, S. 30). Wird
die Planung nur formal betrieben, ohne im praktischen Umgang des Lehrers mit dem
Schüler dessen Wirken tendenziell zu orientieren, hat sie keine Wirkung.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
87
Daraus ergeben sich
drei Prinzipien für die Erarbeitung eines Förderplanes:
1. Die Bedingungen, unter denen die Förderung geschehen soll, müssen für die
Planung weitgehend bekannt sein. Voraussetzungen dafür sind:
¾
Kenntnis des zu fördernden Schülers (ideal wäre, wenn der planende Lehrer
auch an der Erarbeitung des sonderpädagogischen Gutachtens beteiligt war),
¾
eine möglichst realistische Vorstellung von den eigenen pädagogischen Hand-
lungsmöglichkeiten, (zu der gelangt man über fachliche und Selbstevaluation),
¾
stoffliche und methodische Anforderungen und Potenziale der unterrichtlichen
Fachinhalte und der sozialen Beziehungen in der Klasse und Schule,
¾
sonderpädagogische Kompetenz der mit der Förderung betrauten Pädagogen.
2. Ebenfalls an der Förderung des Schülers beteiligte Kollegen, andere Fach-
kräfte, die Eltern und der Schüler selbst sollen als eigenständig verantwortliche
und gleichberechtigte Partner gewonnen werden, tendenziell gleichartig in der
Förderung zu agieren. Dieses partnerschaftliche Handeln bezieht sich sowohl
auf die Erarbeitung des Förderplanes als auch auf seine Verwirklichung, die
Erfolgskontrolle und - falls notwendig - seine Fortschreibung.
3.
Der Förderplan ist ein schriftlich vorliegendes Arbeitsinstrument für alle an der
Förderung Beteiligten. Die Form des Planes hängt von den Arbeitserfordernis-
sen, -gewohnheiten und -möglichkeiten derjenigen ab, die mit ihm arbeiten.
Eines der wichtigsten Kriterien ist erfahrungsgemäß seine
Überschaubarkeit
.
Ein zweites Kriterium ist die notwendige
Flexibilität
. Bei allem Bemühen um eine
planmäßige Gestaltung der Förderung sind vielfältige Einflüsse auf die gemeinsame
Tätigkeit von Lehrer und Schüler nicht planbar. Das erfordert eine situationsange-
messene Akzentuierung der geplanten Tätigkeiten. Dafür muss der Förderplan offen
sein.
Ein drittes Kriterium ist die
Praktikabilität
des Geplanten. Dieses Kriterium bezieht
sich sowohl auf das Förderziel, das im Planungszeitraum erreichbar sein soll, als
auch auf die geplanten Tätigkeiten, die angesichts der unterrichtlichen und der sozi-
alen Bedingungen sowohl vom Lehrer als auch vom Schüler ausgeführt werden und
ihre persönlichkeitsbildenden Potenziale entfalten sollen.

image
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
88

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
89
7
Prävention und Integration im System Schule
7.1 Prävention
Der Begriff "Prävention" ist wie die Begriffe Diagnose und Therapie aus dem medizi-
nischen in das pädagogische Arbeitsfeld übernommen worden.
In der Medizin wird unter Prävention ein Handeln verstanden, mit dem das Entstehen
von Krankheiten vermieden werden soll. Das Spektrum präventiven Handelns reicht
von allgemeinen Verhaltensvorschriften für eine gesunde Lebensweise bis zur
gezielten Immunisierung gegen bestimmte Krankheiten. Durch die praktische Umset-
zung dieser Vorschriften ist es gelungen, das Ausbrechen bestimmter Krankheiten
vollständig zu verhindern. Theoretisch sind dafür die Kenntnis der Krankheitsentste-
hung, ihres Verlaufs und der dafür bedeutsamen Bedingungen entscheidend.
In einem Aufsatz setzt sich LÜDERS (vgl. 1995) mit der Prävention in der Jugendar-
beit auseinander. Seine Argumentation lässt sich auf Prävention in der Schule über-
tragen: Prävention stellt einen Vorgriff auf künftige Entwicklungen dar, bei denen be-
stimmte Entwicklungsmöglichkeiten ausgeschlossen werden sollen. Das setzt einer-
seits die theoretische Abbildung solcher Entwicklungen als Kausalketten voraus, an
denen dann in der Praxis durch präventives Handeln diese Kausalität unterbrochen
werden kann.
Mit dieser theoretischen Anforderung ist jedoch die Erziehungswissenschaft überfor-
dert, da es eine zwingende Kausalität in pädagogischen Sachverhalten nicht gibt.
Damit gerät Prävention zu einem Handeln, dessen Ziel austauschbar wird. Tatsäch-
lich sind die folgenden Vorschläge schulischer Prävention nicht nur für die Verhinde-
rung der Entstehung eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs bei einem Schüler
akzeptabel, sie sind auch hilfreich für andere präventive Aufgaben der Schule, bei-
spielsweise die Drogenprävention.
Andererseits ist die Wirksamkeit pädagogischen Handelns an die Mitwirkung der
Schüler gebunden. Daraus ergeben sich zwei paradoxe Anforderungen an Präven-
tion, die LÜDERS so beschreibt:
¾
,,Sie hat nicht nur mit der alten Frage zu kämpfen, »Wie kultiviere ich die Frei-
heit bei dem Zwange« (I. Kant), sie muss nicht nur auf Seiten der Subjekte jene
Kompetenzen - wie z. B. Einsicht, Verständnis, Verantwortung, Identität u. Ä. -
voraussetzen, die erst durch die pädagogische Praxis ermöglicht werden sollen,
sondern auch einen Prozess planen und lenken, von dem sie selbst weiß, dass
er sich ständig der steuernden Gestaltung entzieht, und bei dem die beabsich-
tigten Effekte ungewiss und nicht geplante Auswirkungen an der Tagesordnung
sind"
(S. 45).
¾
Prävention will soziale Probleme bekämpfen, bevor die Betroffenen sie selbst
als problematisch wahrnehmen (vgl. S. 45).

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
90
Damit ist Prävention vor allem an einen Unterricht gebunden, in dem alle Schüler mit
Aufgaben konfrontiert werden, die sie leistungsmäßig in die "Zone der nächsten Ent-
wicklung" führen, die ihnen Kooperation, Erfolgserlebnisse und soziale Anerkennung
ermöglichen.
Dieser Unterricht findet in Klassen statt, in denen sich die Schüler angenommen
fühlen, und in Schulen, die den Schülern Identifikationsmöglichkeiten bieten. Es ist
Aufgabe der Lehrer, genau diese Bedingungen zu schaffen.
In diesem Zusammenhang stellt die Diagnostik im sonderpädagogischen Arbeitsfeld
eine herausfordernde Aufgabe der Zukunft dar.
In Grund- und Mittelschulen sowie Gymnasien hat der Aspekt der integrativen, ganz-
heitlichen und differenzierten Förderung aller Schüler Einzug gehalten. Die Entwick-
lung der sonderpädagogischen Diagnostik führt von einer sehr an den Schwächen
des Kindes orientierten Diagnostik hin zu einer Förderdiagnostik, die an den Stärken
des Kindes ansetzt und die behindernden Bedingungen in der Umwelt analysiert.
Damit verknüpft ist die Suche nach neuen Möglichkeiten für Bildung, Erziehung und
Förderung und somit nach erweiterter Handlungsfähigkeit des betroffenen Kindes,
der Eltern und der Lehrer.
Präventive Aufgaben der Förderdiagnostik liegen insbesondere:
¾
im Auf- und Ausbau einer präventiven Pädagogik in Grund- und Mittelschulen
bzw. Gymnasien,
¾
in der sonderpädagogischen Begleitung von Integrationsmaßnahmen,
¾
in der Beratung von Lehrkräften,
¾
in der Erstellung von Förderplänen für jeden Schüler mit vorschulischen und
schulischen Schwierigkeiten unter Einbeziehung flexibler Fördermaßnahmen
und –formen (vgl. Punkt 6.4.4),
¾
in Analyse und Aufklärung problematischer Kind-Umfeld-Situationen, förderpä-
dagogischer Beratung sowie der Feststellung eines Sonderpädagogischen För-
derbedarfs (vgl. Punkt 5 und 6).
"Je früher vorbeugende Maßnahmen einsetzen, desto größer ist ihre Wirksamkeit"
(Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 35).
Präventive Maßnahmen verfolgen zwei Ziele:
¾
Bei drohender Behinderung soll dem Entstehen einer Behinderung entgegen-
gewirkt werden.
¾
Bei einer bestehenden Behinderung sollen weitergehende Auswirkungen
vermieden werden.
"Vorbeugende sonderpädagogische Maßnahmen in der Schule können neben der
Förderung der Kinder und Jugendlichen auch die gemeinsame Beratung der Förder-
schullehrkräfte mit Lehrkräften der anderen Schulen, mit den betroffenen Eltern so-
wie besondere Förderung einer Schülerin bzw. eines Schülers umfassen. Je nach
Notwendigkeit im Einzelfall gehört auch die Zusammenarbeit mit bestimmten Institu-
tionen, Fachleuten und Beratungsdiensten dazu"
(Drave, Rumpler, Wachtel 2000,
S. 35).

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
91
In der bildungspolitischen Schwerpunktsetzung hat ein Umdenken eingesetzt. Es
rückt die Frage nach dem individuellen Sonderpädagogischen Förderbedarf anstelle
der Frage nach einer Sonderschulbedürftigkeit in den Vordergrund.
Unter diesem Aspekt
kommt der Kooperation der verschiedenen Institutionen und
Dienste eine besonders große Bedeutung zu.
Grundsatz ist, dass alle notwendigen Maßnahmen stets im Interesse des Kindes er-
folgen.
In Zeiten knapper werdender finanzieller Ressourcen ist es besonders wichtig, dass
im Interesse einer ganzheitlichen Förderung die Angebote nicht nur additiv durch ein
Aneinanderreihen von Maßnahmen erfolgen. Die einzelnen Maßnahmen sollten sich
ergänzen und miteinander vernetzt sein.
Mit dem Blick auf Kinder und Jugendliche mit Behinderungen sowie Schüler, die von
Behinderung bedroht sind, gibt es viele Potenzen, vor allem im Sinne der Prävention,
Integration und Kooperation, die es auszuschöpfen gilt. Sie werden nachfolgend als
Empfehlungen dargestellt.
7.1.1 Beratung und Kooperation im Rahmen der Grund-, Mittelschulen und
Gymnasien
Kooperation innerhalb der Lehrerkonferenzen von Grund-, Mittelschulen und Gym-
nasien
Der
Schulleiter
jeder allgemein bildenden Schule trägt Verantwortung für die früh-
zeitige Erfassung eines individuellen Förderbedarfs der Schüler und die Durchfüh-
rung notwendiger präventiver Maßnahmen, um das Entstehen Sonderpädagogischen
Förderbedarfs bei einzelnen Schülern zu verhindern. Deshalb ist es unbedingt erfor-
derlich, möglichst zu Beginn jedes Schuljahres diese Problematik zu thematisieren
und die Lehrer dafür zu
sensibilisieren
. Daraus schlussfolgernd stellen die Mitglie-
der der Lehrerkonferenzen gemeinsame und differenzierte Zielstellungen für den in-
dividuellen Förderbedarf der Schüler auf.
Der
Beratungslehrer
hat in diesem Prozess eine beratende und koordinierende
Funktion. Auf Grund seiner diagnostischen Kompetenz kann er dem Klassenlehrer
beim Erkennen eines individuellen Förderbedarfs Unterstützung geben. Er hilft bei
der Auswahl und Umsetzung der notwendigen Fördermaßnahmen
Im jeweiligen Schulprogramm sollten die grundlegenden Möglichkeiten für das diffe-
renzierte Eingehen von Lehrern auf individuelle Besonderheiten der Schüler im Ler-
nen festgeschrieben sein.
„Verbindliche Festlegungen der Schule können z. B. zu
den folgenden Punkten erfolgen:
¾
curriculare Konkretisierungen und Schwerpunktsetzungen,
¾
Lehr- und Lernformen sowie Sozialformen,
¾
Differenzierungsformen und Förderkonzepte,
¾
vereinbarte Formen und Grundsätze der Leistungsbewertung,
¾
Organisationsformen des Unterrichts.“
(Schulprogramme an Sächsischen Schu-
len, 2004, S.13).

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
92
Pädagogische Tage
und
Schulinterne Lehrerfortbildung
(SCHILF) bieten den
Pädagogen die Möglichkeit zur Vertiefung und Erweiterung ihres Wissens. Ziel ist die
Verbesserung der diagnostischen Fähigkeiten sowie die Aneignung von Methoden
und Programmen für präventive Maßnahmen, um Lern-, Leistungs- und Verhal-
tensauffälligkeiten bei Schülern zu verhindern bzw. abzubauen.
Dabei können Schulpsychologen, Diagnostiklehrer von Förderschulen und Mitarbei-
ter von medizinischen Einrichtungen, Sozialpädiatrischen Zentren und Ämtern einbe-
zogen werden.
Bei weiterem Fortbildungsbedarf können Angebote der regionalen Fortbildung, der
SALF und anderer Anbieter wahrgenommen werden.
Im Rahmen der
Fachkonferenzen
beraten die Lehrer fachspezifische Fördermaß-
nahmen. Es geht um die schulspezifische
Vereinbarung
von
Minimalstandards und
einem Minimalkonsens der Lehrer
zur Leistungseinschätzung der Schüler in
einer
Klassenstufe sowie um das sich Einbringen des Faches in die Verwirklichung des
Schulprogramms.
Die
Klassenkonferenzen
werden zur gegenseitigen Verständigung genutzt, um ein
ganzheitliches Fördern des einzelnen Schülers zu ermöglichen.
Beratung und Kooperation mit Eltern
Eine Aufgabe des Klassenleiters in Verbindung mit dem Fachlehrer ist es, die Eltern
frühzeitig über auftretende Lern-, Leistungs- und Verhaltensauffälligkeiten ihres Kin-
des zu informieren. Das beinhaltet Beratungen und Hinweise zur Förderung, die den
Abbau der oben genannten Probleme unterstützen. Weiterhin können Hinweise zu
Unterstützungsangeboten außerschulischer Einrichtungen gegeben werden z. B.
durch den Schulpsychologischen Dienst, den öffentlichen Gesundheitsdienst oder
die örtliche öffentliche Jugendhilfe, Förderpädagogische Beratungsstellen und Sozi-
alpädiatrische Zentren.
Die an den Schulen berufenen Beratungslehrer stehen den Eltern als weitere
kom-
petente Ansprechpartner zur Verfügung.
Für die Unterstützung der Eltern bei der Förderung ihrer Kinder werden Fortbildun-
gen angeboten, die in Form von Elternabenden, Workshops und Elternkonferenzen
unter Einbeziehung von Fachleuten durchgeführt werden. Außerdem können Infor-
mationsmaterialien ausgegeben werden.
Beratung und Kooperation der allgemein bildenden und berufsbildenden Schulen mit
den Regionalschulämtern
Dem Regionalschulamt obliegt die Aufgabe, die Schulen bei präventiver Arbeit zu
unterstützen (vgl. § 58 SchulG Inhalt der Schulaufsicht SächsGVBl. 298).
¾
„Die staatliche Schulaufsicht umfasst die Gesamtheit der staatlichen Aufgaben
zur inhaltlichen, organisatorischen und planerischen Gestaltung des Schulwe-
sens (Schulgestaltung), Beratung, Förderung sowie Beaufsichtigung der Schu-
len (Schulaufsicht). Den Schwerpunkt der Schulaufsicht bildet die Beratung der
Schulen.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
93
¾
Die Schulaufsicht über die öffentlichen Schulen umfasst insbesondere die Fach-
aufsicht über Unterricht und Erziehung in den Schulen, die Dienstaufsicht über
die Schulleiter und Lehrer einschließlich der pädagogischen Mitarbeiter und des
Betreuungspersonals sowie die Aufsicht über die Erfüllung der dem Schulträger
obliegenden Aufgaben.“ (SächsGVBl. S. 298, 2004)
Beratung und Kooperation der allgemein bildenden Förderschulen mit den anderen
allgemein bildenden und berufsbildenden Schulen
Die Schulleiter beauftragen ausgewählte Lehrer, eine kontinuierliche Zusammenar-
beit zwischen Grund- und Mittelschulen sowie Gymnasien und berufsbildenden
Schulen sowie allgemein bildenden Förderschulen zu organisieren und zu gestalten.
Förderschulen können insbesondere diagnostische und beratende Hilfe geben.
Diese sollte sich von der anfänglich auf einen Einzelfall bezogenen Beratung hin zu
Arbeitsgruppen kollegialer Beratung (im Sinne systemischer Beratung) weiterentwi-
ckeln. Diese Form der gemeinsamen Arbeit wirkt nachhaltig präventiv, reduziert
schulische Konfliktsituationen und stellt eine Form des Kompetenztransfers von der
Förderschule in die anderen allgemein bildenden und berufsbildenden Schulen dar.
Die personale Kontinuität, die für die Bedarfsorientierung und damit für die Qualität
der Kooperation wichtig ist, kann durch die Festlegung der Verantwortlichkeit eines
Förderschullehrers für eine bestimmte Anzahl von Schulen gewährleistet werden.
Zur Auswahl für die Beratung und Kooperation stehen u.a. diese Möglichkeiten:
¾
förderpädagogische Hinweise (z. B. Förderplanung),
¾
Unterstützung der Diagnostik und individuellen Förderung während der
Schuleingangsphase in der Grundschule,
¾
Kooperation der Förderschullehrer mit den Beratungslehrern von Grund- und
Mittelschule sowie Gymnasium oder berufsbildender Schule,
¾
Fallbesprechungen,
¾
Hospitationen in Förderschulen durch interessierte Lehrer der Grund- und
Mittelschulen sowie Gymnasien oder berufsbildenden Schulen,
¾
Anregungen zur Prävention,
¾
Nutzung der Beratungsangebote zur Förderdiagnostik in den
Regionalschulamtsbereichen,
¾
Fortbildungsangebote zur Erhöhung der fachlichen Kompetenz,
¾
Empfehlung von pädagogisch-psychologischen Materialien sowie Fach- und
Fördermaterialien.
Eine spezielle Aufgabe der Grundschule besteht darin, Kinder mit Sonderpädagogi-
schem Förderbedarf so frühzeitig wie möglich (möglichst in den ersten drei Schuljah-
ren) zu erkennen und für sie eine entsprechende sonderpädagogische Förderung zu
organisieren. Die Unterstützung durch Sonderpädagogen bei der Ermittlung der
Lernausgangslage gewinnt in der Schuleingangsphase mit ihrer zeitlichen Differen-
zierungsmöglichkeit zusätzliche Bedeutung.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
94
Beratung und Kooperation mit der Schulpsychologischen Beratungsstelle
"Schulpsychologische Beratung soll die pädagogische Arbeit an den Schulen schul-
artübergreifend unterstützen und dadurch zur Erfüllung des Erziehungs- und Bil-
dungsauftrages, zur bestmöglichen Entfaltung der Persönlichkeit der Schüler sowie
zur Weiterentwicklung von Schule beitragen"
(VwV Schulpsychologische Beratung,
Abs.1 Punkt 1.2, 1999, MBl. SMK S. 382). Und weiter:
"Schulpsychologen nehmen ... beratende, diagnostische und präventive Aufgaben
wahr."
Ihnen stehen dafür folgende Möglichkeiten zur Verfügung:
¾
Beratung des Systems Schule,
¾
Zusammenarbeit mit den Beratungslehrern,
¾
Systemische Beratung von Schülern,
¾
Unterstützung der Schulaufsicht.
Auf der Grundlage des Schulgesetzes § 17 Absatz 2 werden Schulpsychologen auf
Anforderung von Schülern, Eltern, Lehrern, Schulleitern oder Mitarbeitern der Schul-
aufsicht schulartübergreifend beratend tätig.
Für eine qualifizierte Förderdiagnostik ist die kooperative Zusammenarbeit von
Schulpsychologen und Diagnostiklehrern eine grundlegende Voraussetzung.
Die schulpsychologische Beratung bietet im Prozess der Konzipierung und Realisie-
rung von Präventivmaßnahmen u.a. folgende Möglichkeiten an:
¾
Einzelfallberatung,
¾
Gruppenberatung,
¾
Fortbildungen,
¾
Supervision,
¾
Fallbesprechungen,
¾
Ausschlussdiagnostik (Diagnostik bei Teilleistungsstörungen),
¾
Hospitationen,
¾
Teilnahme an Konferenzen.
Besondere präventive Verantwortung tragen Schulpsychologen bei der systemischen
Beratung von Schülern.
Sie
"unterstützen Schüler, Sorgeberechtigte, Lehrer und Schulleiter in Fragen der
Schullaufbahn sowie bei sich abzeichnenden Lern-, Leistungs- und Verhaltensprob-
lemen durch
¾
Analyse des Problems und gemeinsame Zielabklärung,
¾
Aufzeigen möglicher Methoden für Veränderungen,
¾
Wirkungskontrollen (Evaluation)"
(VwV Schulpsychologische Beratung, 1999).

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
95
Beratung und Kooperation beim Übergang von der Grundschule zu weiterführenden
Schulen
Um einen erfolgreichen Übergang der Schüler zur weiterführenden Schule zu si-
chern, ist es erforderlich, die bisher erkannten Lern-, Leistungs- und Verhaltensauf-
fälligkeiten dem Lehrer an der weiterführenden Schule mitzuteilen, damit Kontinuität
in den präventiven Maßnahmen erreicht werden kann.
Das erfolgt durch:
¾
kontinuierliche Zusammenarbeit der Klassenleiter, Fachlehrer und
Beratungslehrer der Grund- und der weiterführenden Schule,
¾
Beratung,
¾
eine mögliche Einbeziehung der Schulpsychologischen Beratungsstelle,
¾
Einleitung des Verfahrens zur Feststellung eines Sonderpädagogischen Förder-
bedarfs bei Erfordernis.
Es ist anzustreben, bei o. g. Schülern das Lern- und Arbeitsverhalten, die Art und
Ausprägung ihrer schulischen Leistung und ihre bisherige Entwicklung unter beson-
derer Berücksichtigung ihrer Stärken darzustellen, damit zu Beginn der Klassenstufe
5 die gezielte Förderarbeit aus der Grundschule weitergeführt werden kann.
7.1.2
Beratung und Kooperation der allgemein bildenden Förderschulen
untereinander
Die Zusammenarbeit der allgemein bildenden Förderschulen hat u.a. das Ziel, für
Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf in mehreren Förderschwerpunkten
die geeigneten Fördermaßnahmen zu bestimmen und den Förderort festzulegen.
Dazu dienen:
¾
wechselseitige Hospitationen,
¾
gemeinsame Beratungen zur Optimierung der individuellen Förderung eines
Schülers,
¾
Erfahrungsaustausch über die Arbeit in den verschiedenen Förderschwerpunk-
ten,
¾
gemeinsame Informations- und Beratungsgespräche mit den Eltern,
¾
Austausch von Fachmaterialien,
¾
Fallbesprechungen und Supervisionen mit den Schulpsychologen und die
¾
gemeinsame Erarbeitung von Förderpädagogischen Gutachten nach § 15
SOFS.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
96
7.1.3
Kooperation mit anderen Institutionen und Diensten
Die Kooperation zwischen Schulen und anderen Institutionen und Diensten ist drin-
gend erforderlich, um die verfügbaren Ressourcen und Kompetenzen effektiv einzu-
setzen und zu nutzen. Im Sinne der Vermeidung oder Minderung von Behinderungen
sollte die Zusammenarbeit so früh wie möglich beginnen. Die gesetzlichen Grundla-
gen dafür bieten das Bundessozialhilfegesetz, das Kinder- und Jugendhilfegesetz,
das Sozialgesetzbuch IX sowie das Schulgesetz für den Freistaat Sachsen.
Probleme in der Zusammenarbeit können durch arbeitsorganisatorische Spezifika,
die verschiedenen Herangehensweisen und Sichtweisen der Kooperationspartner
entstehen. Die unterschiedlichen Zugänge können auch dazu führen, dass unrealisti-
sche Erwartungen an die Möglichkeiten des jeweils anderen existieren.
Im Rahmen von Schule stehen die Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrages
und der Schulpflicht im Vordergrund. Grundlagen bilden der Lehrplan, vorgegebene
Schulstrukturen und schulorganisatorische Regelungen.
Das Sächsische Staatsministerium für Soziales und zu beteiligende Ämter arbeiten
mit den Betroffenen überwiegend auf der Ebene der Freiwilligkeit zusammen. Die
Hilfeplanung muss demnach individuell, flexibel und zeitlich variabel erfolgen.
Durch die unterschiedliche Herangehensweise zwischen Pflicht und Freiwilligkeit
kann es zu Störungen in der Kooperation kommen. Trotzdem gibt es vielfältige Mög-
lichkeiten zu partnerschaftlicher Zusammenarbeit.
Kooperation mit Kindertagesstätten
Die Kindertagesstätten tragen eine besonders große Verantwortung bei der Vorbe-
reitung der Kinder auf die Schule. In den Kindergruppen werden Entwicklungsauffäl-
ligkeiten sichtbar, die in diesem Alter durch gezielte spielorientierte Förderung be-
sonders günstig korrigiert werden können.
¾
"Durch eine vertrauensvolle Zusammenarbeit von Jugendärztlichem Dienst, El-
tern, Kindergarten, Hort und Grundschule setzen pädagogische Frühförderung
und Therapie so früh wie möglich ein, damit sich beim Kind Entwicklungsverzö-
gerungen nicht verfestigen.
¾
Durch eine längerfristig angelegte Vorbereitung der Schuleingangsphase wird
der Übergang der Kinder von einer Einrichtung in die andere durch Erzieherin-
nen und Lehrerinnen begleitet, wird gemeinsam nach effektiven, interessanten
und freudvollen Lernformen gesucht, die frei sind von Prüfungssituation. Zum
Erkennen und Fördern der Schulfähigkeit werden regionale Konzepte entwi-
ckelt, wobei die Grundschule die Initiative übernehmen sollte"
(gemeinsame
Empfehlung des Sächsischen Staatsministeriums für Soziales, Gesundheit und
Familie und des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus zur Zusammenar-
beit von Kindergarten, Grundschule und Hort, Sächsisches Amtsblatt Nr. 20
vom 20. Mai 1999, S. 422 – 424).

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
97
Empfehlenswerte Maßnahmen und Aktivitäten:
¾
In Vorbereitung der Schuleingangsdiagnostik sollten die Lehrer der Grund-
schule intensiv mit den Kindertagesstätten zusammenarbeiten.
¾
Um die Möglichkeiten der Frühförderung für behinderte und von Behinderung
bedrohte Kinder auszuschöpfen, sollten die allgemein bildenden Förderschulen
zur Beratung herangezogen werden.
¾
Die Beratungsstellen der Förderschulen sollten ebenso einbezogen werden,
wenn es um das Finden von Schulperspektiven auffälliger Kinder geht. Es er-
öffnen sich positive Entwicklungschancen für Kinder, wenn frühestmöglich spe-
zieller individueller Förderbedarf festgestellt wird und das Kind integrativ in der
Kindertagesstätte oder an der Grundschule bzw. an der Förderschule gefördert
wird.
¾
Das Personal der Kindertagesstätten sollte die Eltern über verschiedene schuli-
sche Entwicklungswege der Kinder informieren und Beratungsmöglichkeiten
aufzeigen.
¾
Spezifische Kindereinrichtungen, wie integrative Kindertageseinrichtungen und
Heime haben bei der Entscheidung über zukünftige Entwicklungswege in der
Phase des Schuleintrittes eine besondere Verantwortung und sollten eng mit
den allgemein bildenden Förderschulen zusammenarbeiten.
Kooperation mit dem Jugendamt/Sozialamt
§ 81 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) begründet die Möglichkeit der Zu-
sammenarbeit mit anderen Stellen und öffentlichen Einrichtungen, wenn es für den
Hilfeprozess erforderlich wird.
Im Sinne der Ausschöpfung und Bündelung von Ressourcen ergeben sich hier für
die Zukunft noch viele Möglichkeiten.
Alle Eltern können bei Bedarf durch das KJHG (z. B. § 27ff) Hilfen zur Erziehung er-
halten. Für die Beantragung dieser Hilfen sind dabei immer die Eltern verantwortlich.
Durch das Jugendamt/Sozialamt veranlasste Maßnahmen haben Auswirkungen auf
den Bereich Schule.
Empfehlenswerte Maßnahmen und Aktivitäten:
¾
Bei der Überlegung, welche Betreuungsmaßnahmen geeignet sind, sollte auch
die Schule einbezogen werden, da diese unmittelbare Auswirkungen auf das
schulische Lernen haben. Um die optimale Entwicklung des Kindes bzw. des
Jugendlichen zu gewährleisten, ist die Abstimmung der Maßnahmen mit der
schulischen Förderung des Kindes notwendig.
¾
Für bereits bestehende Maßnahmen bieten sich gemeinsame Absprachen im
Rahmen eines Hilfeplangespräches (§ 36 KJHG) an.
¾
Im Rahmen der Förderdiagnostik wird bei bereits bestehenden Hilfen durch das
KJHG eine Zusammenarbeit erforderlich, um die Möglichkeiten der sonderpä-
dagogischen Förderung optimal auszuschöpfen. Es kann im Rahmen der För-
derdiagnostik auch notwendig werden, Hilfen zur Erziehung zu empfehlen.
¾
Auch bei Hilfen auf der Grundlage des Bundessozialhilfegesetzes (BSHG) be-
darf es der Information der Eltern, damit diese entsprechende Anträge stellen
können, die eine bestmögliche Förderung des Kindes bzw. des Jugendlichen
ermöglichen.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
98
Kooperation mit den Behörden des öffentlichen Gesundheitsdienstes
Schule und Behörden des Öffentlichen Gesundheitsdienstes arbeiten vor allem in
den ärztlichen Schulaufnahmeuntersuchungen im Rahmen der Schuleingangsdiag-
nostik (vgl. SOGS), den Untersuchungen im Rahmen der Schulgesundheitspflege
und der ärztlichen Untersuchungen im Verfahren zur Feststellung eines Sonderpä-
dagogischen Förderbedarfs zusammen.
Empfehlenswerte Maßnahmen und Aktivitäten:
¾
Im Rahmen der Schulaufnahmeuntersuchung durch die Behörden des öffentli-
chen Gesundheitsdienstes sollten die Eltern über mögliche Entwicklungsbeson-
derheiten ihres Kindes und den sich möglicherweise daraus ergebenden Son-
derpädagogischen Förderbedarf informiert werden.
¾
Bei den regelmäßigen Untersuchungen können Entwicklungsstörungen frühzei-
tig erkannt und Schule und Eltern hinsichtlich notwendiger medizinischer, the-
rapeutischer oder schulischer Fördermaßnahmen beraten werden.
¾
Im Rahmen des Verfahrens zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förder-
bedarfes müssen
medizinisch erkennbare Zusammenhänge zwischen der Behinderung und
den Schulschwierigkeiten und ggf. Prognosen zum Schulbildungsverlauf,
Aussagen zum Schweregrad der Behinderung,
Aussagen zur Notwendigkeit besonderer Hilfen,
Hinweise zur Art der Schülerbeförderung,
eine Stellungnahme zu einer eventuellen Heimunterbringung
getroffen werden.
7.2 Integration
7.2.1
Definition und Begriffsbestimmung
Integration
ist ein lateinischer Begriff mit vielen Bedeutungen.
Ganz allgemein bedeutet er
" ... (Wieder)herstellung eines Ganzen, einer Einheit
durch Einbeziehung außenstehender Elemente, Vervollständigung ... "
(Eberle/Hillig
1995, S. 204).
Soziologisch gesehen ist Integration die
"Verbindung einer unterschiedlichen Vielheit
von Menschen zu einer gesellschaftlichen (und kulturellen) Einheit"
(Eberle/Hillig
1995, S. 204).
Diese beiden Definitionen sind für den Integrationsbegriff im Zusammenhang mit Be-
hinderung relevant.
"Integration bezeichnet pauschal in der Pädagogik Bestrebungen, die sich gegen
Selektion, Ausgrenzung, Aussonderung und vertikale Gliederung des Schulwesens
wenden"
(Eberle/Hillig 1995, S. 204).

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
99
Integration zur Herstellung optimaler Beziehungen zwischen Behinderten und Nicht-
behinderten ist ein äußerst komplexer Interaktionsprozess.
Bleidick formuliert:
"Integration ist eine subjektive und tatsächliche Eingliederung des Behinderten in den
Sozialverband der Nichtbehinderten auf einem Kontinuum von Möglichkeiten, die
zwischen den Polen von vollständigem Angenommensein und vollständiger Isolie-
rung auszumachen sind"
(Bleidick 1988, S. 83).
Wichtig ist bei dem hier zugrunde gelegten Integrationsbegriff die Akzeptanz einer
Vielfalt von einzelnen Schülern, die durch eine mehr oder minder große Verschie-
denheit gekennzeichnet ist.
Aus der schulorganisatorischen Sichtweise bedeutet Integration nichts anderes als
die praktische Organisation und Durchführung eines gemeinsamen Unterrichts be-
hinderter und nichtbehinderter Kinder in einer Schule.
Die wichtigste Bedingung für die Integration ist ideologischer Natur. Nur mit einer
entsprechenden Einstellung aller Beteiligten ist Integration erfolgreich möglich. Es
gibt keine Behinderung an sich, die wie ein charakteristisches Merkmal bestimmten
Personen eigen ist.
Erst die Gesellschaft legt bestimmte Normen und Werte fest, die Menschen stigmati-
sieren und damit aussondern. Somit ergibt sich die Schlussfolgerung, dass diese
Normen und Werte einer grundlegenden Überprüfung unterzogen werden müssen.
Integration als Wiederherstellung einer Ganzheit in personaler, sozialer und ökologi-
scher Hinsicht (vgl. Heimlich 1998) ist Grundaufgabe einer speziellen Erziehung be-
gleitend zum Lebenslauf.
Gegenwärtig gibt es einen breiten politischen Konsens, Integration von Menschen
mit Behinderungen als Zielperspektive zu verstehen.
Nicht das "Ob" und "Warum" der Integration steht im Mittelpunkt pädagogischer Dis-
kussionen, sondern vielmehr das "Wie" im Sinne von pädagogischen Konzepten,
Qualitätsstandards und Ressourcensicherung. In diesem Zusammenhang stellt sich
auch die Frage nach der erziehungswissenschaftlichen Grundlegung des gemeinsa-
men Unterrichts (vgl. ebenda).
Das Recht auf Integration begründet sich auf Artikel 3 des Grundgesetzes:
"(3) Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner
Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner
religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt wer-
den. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden."

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
100
7.2.2
Integration als Ziel und Mittel
Integration als Ziel
meint die bestmögliche Teilhabe des Behinderten an Familie,
Beruf, Öffentlichkeit und gesellschaftlichen Prozessen, ohne dass sich der Behin-
derte selbst dabei unwohl fühlt und auf Dauer unzufrieden wird.
Integration als Zie
l meint außerdem eine humane Annahme von Menschen mit und
ohne Behinderungen innerhalb der Gesellschaft.
Integration als Ziel
meint aber auch die Kompetenz- und Erfahrungserweiterung bei
Kindern mit Behinderungen, welche nur in der Gemeinschaft mit nichtbehinderten
Kindern möglich sind (z. B. Erwerb sozialer Kompetenzen/soziales Lernen).
Integration als Mittel
ist gemeinsame Erziehung von behinderten und nicht behin-
derten Kindern und Jugendlichen. Nur in diesem Fall sind Ziel und Mittel identisch.
Integriertsein als Ziel soll durch Integration, durch möglichst zahlreiche und frühzei-
tige gemeinsame Aktivitäten von Behinderten und Nichtbehinderten erreicht werden.
Ziel
Integration
Weg/Mittel
normative Rechtfertigung
empirische Begründung
kollektiv
z. B. "Gleichheit"
"Menschenwürde"
z. B. Gesetze
Eingliederung in die Gesellschaft
auf verschiedenen Wegen
individuell
z. B. "Selbstverwirklichung in
sozialer Integration" Wohlbe-
finden"
z. B. Sozialbeziehungen
(soziale Netzwerke)
Gemeinsames Lernen, Wohnen,
Arbeiten in allen Lebensbereichen
und -phasen
Abb. Integration als Ziel bzw. Weg/Mittel nach Walter Thimm (1991)
Eine Möglichkeit der Integration ist die sonderpädagogische Förderung von Kindern
mit Behinderungen im gemeinsamen Unterricht der allgemein bildenden Schulen.
Wenn man Integration von behinderten Kindern in eine Klasse der Grund- oder Mit-
telschule bzw. des Gymnasiums oder einer berufsbildenden Schule - die gemein-
same Unterrichtung - anstrebt, sollte man darauf hinzielen, dass sich auch alle Betei-
ligten als Einheit fühlen. Integration ist also neben der gemeinsamen Unterrichtung
vor allem ein Aspekt der sozialen Eingliederung.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
101
"Integration bedeutet, dass alle Kinder und Schüler in Kooperation miteinander auf
ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrneh-
mungs-, Denk- und Handlungskompetenzen in Orientierung auf die "nächste Zone
ihrer Entwicklung" an und mit einem "gemeinsamen Gegenstand" lernen und arbei-
ten"
(Feuser 1994, S. 22).
Für die Integration von Kindern und Jugendlichen mit Sonderpädagogischem För-
derbedarf in Grund- und Mittelschulen sowie Gymnasien oder berufsbildenden
Schulen bedeutet das zum einen die Gewährung einer optimalen Förderung.
Das heißt
"jeden Einzelnen in seinen biographischen Lebenszusammenhängen
wahr- und anzunehmen, ihn seiner kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklung
gemäß und seinen Möglichkeiten entsprechend zu fordern, in seinen individuellen
Lernprozessen pädagogisch und didaktisch zu unterstützen“
(Eberwein 1995,
S. 117).
Zum anderen bedeutet es die Ausbildung verschiedener Kompetenzen mit dem
Hauptanliegen in der sozialen Kompetenz:
"Unterricht ist aber, anders als program-
mierte Unterweisungen, stets auch und vor allem soziale Interaktion. In ihr erweisen
sich kognitive Leistungen unmittelbar mit affektiven und sozialen Herausforderungen
der Lernsituation verwoben, ..."
(Eberwein 1995, S. 117).
7.2.3
Bedingungen für die schulische Integration
Damit schulische Integration erfolgreich verläuft und Misserfolge von vornherein mi-
nimiert werden können, sind eine ganze Reihe von Rahmenbedingungen und Vor-
aussetzungen notwendig.
Die für die Integration eines Schülers mit Sonderpädagogischem Förderbedarf in ei-
ne Grund- oder Mittelschule bzw. ein Gymnasium oder eine berufsbildende Schule
notwendig zu schaffenden Bedingungen werden vom individuellen Sonderpädagogi-
schen Förderbedarf des zu Integrierenden bestimmt. Es können keine Pauschalar-
rangements getroffen werden.
Die unten angeführten Voraussetzungen und Bedingungen verstehen sich in Anleh-
nung an Bleidick als ein Optimalkatalog:
1.
intrapersonelle Voraussetzungen für Integration sind im Schüler gegeben
(Ausprägungsgrad des Förderbedarfes)
2.
Vorliegen der personellen, räumlichen und sächlichen Voraussetzungen
(SchIVO § 4) = Rahmenbedingungen
3.
Wunsch und Bereitschaft der Eltern und des Schülers
4. Einverständnis der Schulaufsicht
5.
Bereitschaft und Kompetenz (Fortbildungsbereitschaft, Teamfähigkeit) der
Lehrer
6.
Unterstützung durch Schulleitung

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
102
7.
Aufgeschlossenheit und Akzeptanz des Kollegiums
8.
positive Einstellung der anderen Schüler und ihrer Eltern
9.
Hilfestellung und Begleitung des Prozesses durch eine Förderschule
(Erstellung des Förderplans, Beratung ...)
10. Prinzip der Wohnortnähe
11.
Wahl der didaktisch-methodischen Unterrichtsformen im Hinblick auf individua-
lisierendes Lernen (Projektunterricht, Stationenlernen, Einsatz offener Unter-
richtsformen)
12.
Veränderung der einseitigen Leistungsbeurteilung durch Noten zugunsten pro-
zessorientierter Leistungseinschätzung, gemessen am individuellen Lernfort-
schritt des Schülers
13.
Bereitstellung von Zusatzlehrern oder Zweitpädagogen bzw. weiteren
Hilfspersonen
14.
Erarbeitung und Erprobung individueller Curricula für gemischte Lerngruppen
15.
Integration immer in eine allgemein bildende Schule (GS, MS, GYM)
16.
Erweiterung der integrativen Maßnahmen in den Freizeitbereich
(sozialpädagogische Maßnahmen)
17.
Möglichkeit von schulischen Ganztagsangeboten
18.
Sicherstellung zusätzlicher Therapieangebote bei Bedarf (Sprachtherapie,
Hörtraining, Krankengymnastik etc.)
19.
Würde des Einzelnen beachten (Überforderung und Zurschaustellung
verhindern, ...)
20.
Klassen- und Gruppenstärke den Erfordernissen der entsprechenden Kinder-
gruppe anpassen
Aus sonderpädagogischer Sicht sind für schulische Integration in Sachsen folgende
Voraussetzungen bedeutsam:
¾
Schüler, bei denen Sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde, kön-
nen zusammen mit nichtbehinderten Schülern in einer allgemein bildenden oder
berufsbildenden Schule unterrichtet werden, wenn und solange gewährleistet
wird, dass sie in dieser Schule die erforderliche pädagogische und sonderpä-
dagogische Förderung erhalten und daher einer besonderen Förderung in der
Förderschule nicht oder nicht mehr bedürfen.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
103
¾
Es müssen die erforderlichen sonderpädagogisch qualifizierten Lehrkräfte und -
wenn aufgrund der Behinderung des Schülers während der Unterrichtszeit auch
Betreuung und/oder Pflege notwendig sind - die entsprechenden qualifizierten
Betreuungs- und/oder Pflegekräfte bereitstehen.
¾
Der Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf benötigt verlässliche und
belastbare Lehrer-Schüler-Beziehungen.
¾
In den Klassen und Schulen ist ein Klima zu schaffen und zu sichern, dass sich
Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf sozial dazugehörig fühlen.
¾
Es müssen behindertengerechte sächliche Ausstattungen einschließlich der
erforderlichen Lehr-, Lern- und Hilfsmittel sowie behindertengerechte bauliche
und räumliche Bedingungen gegeben sein.
¾
Eine intensive, vertrauensvolle Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften der
Schule, mit dem die integrative Unterrichtung begleitenden Sonderpädagogen,
mit den Eltern des integrierten Schülers und anderen an seiner Förderung be-
teiligten Personen und Einrichtungen optimiert die spezifischen Förderbemü-
hungen und erzeugt Synergien.
7.2.4
Formen der Integration
Um den Integrationsbegriff näher zu bestimmen, unterscheiden wir neben der Vor-
aussetzung von o. a. Rahmenbedingungen
¾
Bereiche der Integration auch unterteilt in Phasen der Integration,
¾
Stufen der Integration und
¾
Formen der Integration.
Bezeichnet Integration die bestmögliche Eingliederung Behinderter, so lassen sich
zahlreiche
Bereiche
nennen: Familie, Spielgruppe, Jugendgruppe, Wohnung, Nach-
barschaft, Öffentlichkeit, partnerschaftliche Lebensbeziehung, Kindergarten, Schule,
berufsbildende Institutionen, Beruf und Arbeitsplatz, Freizeit- und Sportvereine.
Integration wird als durchgängig und sinnvoll sowie folgerichtig für alle Lebensberei-
che angestrebt
(Phasen der Integration
).

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
104
Integration kann jedoch nicht als Alles-oder-Nichts-Forderung verstanden werden,
sondern kann realistisch nur auf verschiedenen
Stufen
verwirklicht werden, und zwar
als:
¾
Vollintegration,
¾
Teilintegration,
¾
Begegnung Behinderter/Nichtbehinderter.
Die angeführten
Stufen
der Integration sind nicht als Rangfolge anzusehen.
Deshalb wurde der Terminus "
Formen der schulischen Integration
" eingeführt.
Beispiele hierfür sind:
Einzelintegration
¾
Der einzelne Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf besucht eine
Klasse der allgemein bildenden Schule bei verminderter Klassenstärke und zu-
sätzlicher Unterstützung durch Ambulanz- oder Zweitlehrer. Der Schüler gehört
dieser Schule an. Die Lehrer der Klasse beraten sich regelmäßig mit den jewei-
ligen Lehrern des Förderschultyps.
¾
Der einzelne Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf besucht eine
Klasse der allgemein bildenden Schule bei verminderter Klassenfrequenz. Ein
zusätzlicher Lehrer fördert den Schüler in einem der Art und Schwere der Be-
hinderung angemessenen Umfang im Klassenunterricht oder in gesondertem
Förderunterricht. Auch hier gehört der Schüler dieser Schule an.
¾
Die allgemein bildende Schule ermöglicht behinderten Kindern einer benach-
barten Förderschule in einzelnen Unterrichtsfächern den Besuch, wobei diese
Schüler der Förderschule bleiben.
Integrationsklassen
¾
Mehrere Schüler werden in eine Klasse der allgemein bildenden Schule unter
ähnlichen Rahmenbedingungen wie bei der Einzelintegration aufgenommen.
¾
Eine allgemein bildende Schule kooperiert mit einer benachbarten Förder-
schule, indem sie eine oder mehrere Klassen der Förderschule im Schulge-
bäude dieser Schule unterrichtet. Die Schüler dieser Klassen bleiben Schüler
der Förderschule.
Integrationsschulen
¾
Allgemein bildende Schulen nehmen in sämtlichen Klassen Schüler mit einer
Behinderung auf und schaffen dafür veränderte Rahmenbedingungen.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
105
In Sachsen werden zur Zeit durch die SchIVO folgende Formen der integrativen Un-
terrichtung durch Verordnung benannt:
1. Teilnahme der behinderten Schüler am Unterricht der öffentlichen Schule in
vollem Umfang – Schüler ist Schüler der öffentlichen Schule –
regelmäßige
Beratungen mit Sonderpädagogen
(Vollintegration)
2. Teilnahme der behinderten Schüler am Unterricht der öffentlichen Schule in
vollem Umfang – Schüler ist Schüler der öffentlichen Schule –
zusätzlicher
Lehrer fördert im Klassenunterricht oder in gesondertem Förderunterricht
in einem dem Sonderpädagogischen Förderbedarf angemessenen Umfang
3. Schülern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf einer benachbarten Förder-
schule wird der
Besuch in einzelnen Unterrichtsfächern einer öffentlichen
Schule
ermöglicht – Schüler bleiben Schüler der Förderschule (Teilintegration)
4. Unterrichtung einzelner Klassen der Förderschule im Schulgebäude der
benachbarten öffentlichen Schule im Rahmen der
Kooperation
(Begegnung
Behinderter/Nichtbehinderter)
Im Rahmen des Verfahrens zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbe-
darfs besteht generell die Pflicht, die Möglichkeit der integrativen Unterrichtung zu
prüfen.
Solange gewährleistet ist, dass die behinderten oder die von Behinderung bedrohten
Kinder und Jugendlichen in der öffentlichen Schule die erforderliche individuelle
pädagogische Unterstützung erhalten und deshalb der besonderen Förderung in ei-
ner förderpädagogischen Einrichtung nicht oder nicht mehr bedürfen, ist integrative
Unterrichtung einer Beschulung behinderter Schülerinnen und Schüler in einer för-
derpädagogischen Einrichtung vorzuziehen.
Jede Entscheidung stellt eine Einzelfallentscheidung dar und hat sich ausschließlich
am Wohle des Kindes zu orientieren.
In der Schulintegrationsverordnung § 2 ist formuliert:
"(1) ... Schüler, bei denen sonderpädagogischer Förderbedarf im Sinne von § 13 der
Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über Förderschulen im
Freistaat Sachsen (Schulordnung Förderschulen – SOFS) vom 3. August 2004
(SächsGVBl. S. 371), in der jeweils geltenden Fassung, festgestellt wurde, kön-
nen ... zusammen mit nichtbehinderten Schülern in einer öffentlichen
Schule ... unterrichtet werden, wenn und solange gewährleistet ist, dass sie in dieser
Schule die erforderliche besondere Förderung erhalten.
(2)
Die Entscheidung trifft das Regionalschulamt nach Anhörung der Eltern."
Darüber hinaus gibt es weitere Integrationsformen, die sich im Miteinander der För-
derschulen und der anderen öffentlichen Schulen unter Beachtung der regionalen
und personalen Besonderheiten entwickelt haben. Mit der Schaffung von Förder- und
Förderschulzentren entstehen sicher noch weitere Gestaltungsmöglichkeiten inte-
grativer Beschulung.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
106
Zur Durchführung der Integration von Schülern mit Behinderungen sind zwingend
erforderlich:
¾
Verfahren zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfes mit der
Entscheidung zum Bildungsgang und mit Empfehlung zum Förderort öffentliche
Schule (SOFS § 13),
¾
Schaffung der personellen, räumlichen und sächlichen Voraussetzungen
(SchIVO § 4),
¾
Erstellen eines individuellen Förderplans für den behinderten Schüler (SchIVO
§ 5),
¾
Zustimmung der Eltern zu dem vorgeschlagenen Förderort.
7.2.5
Möglichkeiten und Grenzen bei der Integration
Es wird deutlich, dass Integration von Schülern mit Sonderpädagogischem Förder-
bedarf sehr voraussetzungsreich ist. Es gilt für die daran beteiligten Lehrer die Ver-
bindung zwischen dem individuellen Eingehen auf die besonderen Lernbedürfnisse
und -möglichkeiten des sonderpädagogisch zu fördernden Schülers und den Lern-
anforderungen der anderen Schüler entsprechend den Lehrplänen herzustellen. Da-
für müssen alle didaktischen Möglichkeiten der inneren Differenzierung des Unter-
richts und der verschiedenen Unterrichtsinhalte erschlossen werden.
"Eine an den Bedürfnissen des Kindes orientierte Pädagogik und damit einherge-
hend schülerorientierte Förderung ist ohne Individualisierung der Lernprozesse nicht
zu verwirklichen"
(Heimlich 1997, S. 123).
Schon hier beginnt die Überlegung eines differenzierten Unterrichts.
"Differenzierung des Unterrichts ist die Gesamtheit aller organisatorischen Maßnah-
men zur Bildung von Schülergruppen für die Durchführung von Lernprozessen, die
jedem einzelnen Schüler seinem individuellen Lernvermögen gemäß gerecht zu wer-
den versuche"
(Muth 1983, S. 94).
Es stellt eine gewisse Anforderung an den Lehrer dar, seinen Unterricht nach folgen-
den Aspekten von W. Klafki und H. Stöcker zu differenzieren:
1.
nach Stoffumfang und/oder Zeitaufwand
2. nach Komplexitätsgrad
3.
nach Anzahl der notwendigen Durchgänge
4.
nach der Notwendigkeit direkter Hilfe/nach dem Grad der Selbstständigkeit
5. nach der Art der inhaltlichen oder methodischen Zugänge/nach den Vorerfah-
rungen
6. nach der Kooperationsfähigkeit

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
107
Irene Demmer-Dieckmann stellt eine sinnvolle Erweiterung der Differenzierungsmög-
lichkeiten aufgrund eigener Erfahrungen im integrativen Unterricht auf, die wie folgt
lauten:
7.
Differenzierung der im Unterricht eingesetzten Medien
8.
Differenzierung bezüglich des Interesses
9.
Differenzierung hinsichtlich Art und Umfang der Hausaufgaben
10. Differenzierung durch gemeinsames Unterrichten zweier Pädagogen im Team
Um einen guten integrativen Unterricht zu gewährleisten, müssen diese Anteile des
lernzieldifferenten Unterrichts in einer heterogenen Lerngruppe überwiegen, ohne
dass für alle das gleiche Lernziel angestrebt wird.
Damit wird ein begrenzender Faktor für Integration deutlich: Wenn die Förderung ei-
nes Schülers mit Sonderpädagogischem Förderbedarf in Zeitdauer und Intensität
über das Maß hinausgeht, das innere Differenzierung für den Schüler erlaubt, dann
kann integrative Förderung nicht erfolgreich sein.
Die sächsische SchIVO regelt Grenzen der Integration durch Festlegungen im § 5
Absatz 1
"Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden in der Grundschule auf-
grund Entscheidung des Regionalschulamts entsprechend ihrer Leistungsfähigkeit
entweder in allen Fächern nach dem Lehrplan der Grundschule oder in einzelnen
Fächern nach dem Lehrplan der Förderschule unterrichtet. In allen anderen öffentli-
chen Schulen wird ausschließlich nach den Lehrplänen der jeweiligen Schulart unter-
richtet."
Erfolgreiche Förderung eines Schülers mit Sonderpädagogischem Förderbedarf er-
fordert eine grundlegende Sachkompetenz der beteiligten Lehrer.
Diese wird durch den beteiligten Sonderpädagogen in mehrfacher Hinsicht in die in-
tegrative Förderung eingebracht:
¾
Er berät sich mit den Lehrern der anderen allgemein bildenden Schule über die
besonderen Methoden der Stoffaufbereitung und der Unterrichtsgestaltung, so-
dass diese Kollegen in ihrem Unterricht auf den spezifischen Bedarf des Schü-
lers eingehen können.
¾
Er fördert den Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf, indem er ihn im
Unterricht begleitet und dabei zusätzliche oder spezifische Hilfen für die Aufga-
benbewältigung anbietet.
¾
Er fördert den Schüler in zusätzlichen Förderstunden außerhalb des regulären
Unterrichts.
¾
Er fördert den Schüler in parallel zum regulären Unterricht liegenden Förder-
stunden.
Für Lehrer ist es in Deutschland immer noch die Ausnahmesituation, nicht allein vor
der Klasse zu stehen. Die berufliche Sozialisation bereitet ihn eher auf den Status als
Einzelkämpfer vor.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
108
Mit der gemeinsamen Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern und
Jugendlichen ergeben sich zunehmend die Notwendigkeit und Chance, dass auch
Lehrer ihre berufliche Alltagssituation nicht mehr in der Vereinzelung bewältigen
müssen. Doch statt diese zweite Person (Sonderpädagoge/Lehrer/Erzieher oder Be-
treuer) als Bereicherung für die eigene Lehrertätigkeit und für eine abwechslungsrei-
che Gestaltung des Unterrichts in der Klasse und mit allen Schülern zu nutzen, wer-
den oft "spitzfindige" Aussonderungen praktiziert. An die Stelle der Förderschule tritt
die "Sonderbank" oder der Gruppenraum, wo der Behinderte durch den Zweitlehrer
separat gefördert wird. Es fällt Lehrern noch immer schwer, sich als gemeinsam Ler-
nende und Lehrende zu begreifen und sich gegenseitig in der Unterschiedlichkeit
ihrer Personen zu respektieren.
Die ständige oder zeitweise Anwesenheit einer zweiten Lehrperson im integrativen
Unterricht ist als die große Herausforderung an integrative Lehrerkompetenz anzu-
sehen. Einsicht in die Notwendigkeit oder Appell an den guten Willen reichen nicht
aus. Die erforderliche Handlungskompetenz müssen sich die Pädagogen in Lernpro-
zessen schrittweise aneignen.
Damit eine integrative Unterrichtung nicht behindert wird, sollten folgende Aspekte
Beachtung finden:
¾
Soziale und psychische Schwierigkeiten der zu integrierenden Kinder können
zu einer Belastung des gemeinsamen Unterrichts führen.
¾
Schüler grenzen sich mit zunehmendem Alter und Eintritt in die Pubertät stärker
voneinander ab (Selbstkonzept, eigener Anspruch an Akzeptanz und Interes-
sen).
¾
Das Schulsystem ist durch die Mehrgliedrigkeit schulleistungsbezogen
selektionsorientiert.
¾
Der Lehrplan und Unterrichtsinhalte begrenzen integrative Unterrichtsgestal-
tung.
¾
Die gemeinsame Unterrichtung erfordert eine Neubestimmung der Lehrerrolle.
¾
Unflexible Unterrichtsstrukturen hinsichtlich der Tages- und Unterrichtsplanung
können den Erfolg von Integration behindern.
¾
Die sonderpädagogische Kompetenz der eingesetzten Lehrer erweist sich als
nicht ausreichend.
¾
Die didaktisch-methodische Stoffaufbereitung ist nicht in jedem Fall für innere
Differenzierung geeignet.
¾
Mit zunehmender Dauer des Bildungsprozesses wachsen die Leistungsdifferen-
zen zwischen den Schülern.
¾
Das Fachlehrersystem verhindert soziale Bindungen, auf die manche behinder-
ten Kinder besonders angewiesen sind.
¾
Ohne Mitarbeit der Eltern ist Integration nicht möglich.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
109
7.3 Lehrerfortbildung
Hohe Professionalität ist eine notwendige Voraussetzung für effektive und erfolgrei-
che pädagogische Arbeit zur individuellen Förderung von Schülern mit und ohne
Sonderpädagogischen Förderbedarf. Deshalb ist es erforderlich, eine Vielzahl von
Fortbildungsmaßnahmen für Pädagogen anzubieten, die diese Aufgabe erfüllen. In-
haltlich ist der Blick über den Rand der eigenen schulartspezifischen Fortbildungsan-
gebote wichtig und interessant.
An dieser Stelle sei auf Angebote des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus
und der nachgeordneten Behörden hingewiesen, die das Anliegen verfolgen, Lehrer
insbesondere für den Umgang mit Problemen im schulischen Lernen zu sensibilisie-
ren und ihre Fähigkeiten zur Förderung von Schülern zu stärken.
Fortbildungsangebote für Grund- und Mittelschullehrer sowie Lehrer von Gym-
nasien und berufsbildenden Schulen
Inhalte:
¾
Erwerben diagnostischer Kompetenzen (Beobachtungsfähigkeiten, Analyse-
fähigkeiten, Beurteilungsfähigkeiten, Entscheidungsfähigkeiten,...) Grundlagen
der Diagnostik
¾
Symptomatik von Lern-, Leistungs- und Verhaltensauffälligkeiten
¾
Schwerpunkte der Förderung und entsprechende Fördermaßnahmen
¾
pädagogische Arbeit mit integrierten Kindern
¾
Erstellung von und Arbeit mit Förderplänen
¾
die veränderte Lehrerrolle - Lehrer als Lernberater und Lernbegleiter
¾
integrativer Unterricht - Unterricht als Teamarbeit
¾
Gesprächsführung
¾
gesetzliche Grundlagen und Vorschriften
Organisationsformen:
¾
Seminare
¾
Pädagogische Tage
¾
Übungen (auch als Bausteinsystem)
¾
Fallbesprechungen u. a.
Verantwortlichkeiten:
¾
Referate 13, 14 und Fachabteilungen in den Regionalschulämtern, SALF

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
110
Fortbildungsangebote für Beratungslehrer an Grund- und Mittelschulen sowie
Gymnasien und berufsbildenden Schulen
Inhalte:
¾
Vertiefung und Erweiterung der in der Beratungslehrerausbildung erworbenen
Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten besonders bezogen auf:
pädagogisch-psychologische Diagnostik
Festlegung, Durchführung und Kontrolle der Effektivität von Fördermaßnah-
men
¾
Moderation von Fallbesprechungen
¾
Gestaltung von Pädagogischen Tagen
¾
Übungen zur Gesprächsführung in schwierigen Gesprächssituationen
Organisationsformen:
¾
Seminare
¾
Übungen (auch als Bausteinsystem)
¾
Fallbesprechungen
¾
Workshops
¾
Kompaktseminare
Verantwortlichkeiten:
¾
Referate 13, 14 und Fachabteilungen in den Regionalschulämtern, SALF
Fortbildungsangebote für Lehrer an Förderschulen
Inhalte:
¾
Grundlagen der Diagnostik
¾
Symptomatik von Lern-, Leistungs- und Verhaltensauffälligkeiten
¾
Schulleistungsmessverfahren sowie Lernstands- und Leistungsmessinstru-
mente
¾
Schwerpunkte der Förderung und entsprechende Fördermaßnahmen
¾
Analyse von Fördergutachten und Erarbeitung von Förderplänen
¾
Evaluation und Fortschreibung von Förderplänen
¾
Spezifik der Unterrichtsgestaltung und der Erziehung an der Förderschule
sowie bei integrativer Förderung
¾
die veränderte Lehrerrolle - Unterricht als Teamarbeit

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
111
¾
kooperative Beratung
¾
Gesprächsführung
¾
gesetzliche Grundlagen und Vorschriften
Organisationsformen:
¾
Seminare
¾
Übungen (auch als Bausteinsystem)
¾
Fallbesprechungen
¾
Schulinterne Fortbildungen
¾
Pädagogische Tage
¾
Unterrichtsbesuche, Erfahrungsaustausch
Fortbildungsangebote für Diagnostiklehrer an Förderschulen
Inhalte:
¾
Kennen lernen und Anwendung, Auswertung und Interpretation diagnostischer
Verfahren
¾
Modifizierung und Aktualisierung diagnostischer Instrumentarien
¾
Förderdiagnostik als besondere Qualität sonderpädagogischer Diagnostik
¾
Erstellung Förderpädagogischer Gutachten
¾
Erarbeiten von Prognosen und Fördervorschlägen
¾
Aneignung von Verhaltenstrainings- und Lernprogrammen zur Vermittlung an
Lehrer und Eltern
¾
Vertiefung und Erweiterung der Fähigkeiten in der Gesprächsführung
¾
kooperative Beratung
¾
Moderation von Fallbesprechungen
¾
Aneignung neuester Erkenntnisse der sonderpädagogisch relevanten For-
schung auf den Gebieten Pädagogik/Psychologie/Medizin
¾
Schulrechtliche Fragen
Organisationsformen:
¾
Fallbesprechung und Supervision
¾
Gesprächsführungsseminare
¾
Fachseminare
¾
Erfahrungsaustausch
¾
Schulübergreifende Konferenzen der Diagnostiklehrer

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
112
Verantwortlichkeiten:
¾
Abteilung 2 und Referate 13, 14 der Regionalschulämter, SALF, Kooperation
mit Universitäten und Institutionen
In den Prozess der Förderdiagnostik sind Schulleiter und Vertreter der Regional-
schulämter an entscheidenden Stellen involviert. Im Sinne der praktischen Umset-
zung einer höheren Qualität von Förderdiagnostik in Sachsen ist die Fachkompetenz
der verantwortlichen Entscheidungsträger unbedingt erforderlich und muss durch
entsprechende Fortbildungsangebote aktuell gehalten werden.
Bereitstellen von Skripten, Anleitungen, Handreichungen
Mögliche Themen:
¾
Symptomübersicht für verschiedene Lern- und Verhaltensauffälligkeiten
¾
Aktuelle Entwicklungen in allen Förderschwerpunkten
¾
Problematik Mehrfachbehinderung, Autismus, ADS, Hyperaktivität, Dyskalkulie
und andere
¾
Spezifische Förderprogramme z. B. zur Förderung der Wahrnehmung bzw. der
Konzentration, des Verhaltens...
Verantwortlichkeiten:
¾
Sächsisches Staatsministerium für Kultus, Regionalschulämter, SALF, Come-
nius-Institut in Kooperation mit Universitäten und Hochschulen
Fachtagung für Förderschulen (überregional)
Inhalte:
¾
spezifische, sich an den aktuellen Entwicklungen orientierende Fortbildungs-
angebote siehe oben
¾
Schulprogramme und Qualitätsentwicklung in der sonderpädagogischen Förde-
rung
¾
Erfahrungsaustausch einschließlich Materialbörse u.a.
Verantwortlichkeiten:
¾
Sächsisches Staatsministerium für Kultus, Comenius-Institut, SALF, Regional-
schulämter in Kooperation mit Universitäten und Hochschulen

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
113
Darüber hinaus gibt es folgende Möglichkeiten, wie Lehrer ihre Kompetenzen erhö-
hen können:
¾
Hospitationen in anderen Einrichtungen der gleichen Schulart oder schulart-
übergreifend,
¾
wechselseitige Unterrichtsbesuche zum Zwecke kollegialer Fortbildung,
¾
Besuch berufsbegleitender Fortbildungen durch freie Bildungsträger (Abend-
und Wochenendkurse, mehrtägige Kurse, mehrwöchige Kurse),
¾
vorbereitende Kurse für Lehrer anderer allgemein bildender Schulen, die an
einer Förderschule unterrichten wollen,
¾
Teilnahme an der berufsbegleitenden Weiterbildung für Lehrer an Förderschu-
len an der Universität Leipzig,
¾
Zusammenarbeit mit weiterführenden Bildungseinrichtungen.

image
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
114

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
115
8
Anforderungen an Diagnostiklehrer
Gegenwärtig unterrichten an unseren Förderschulen Lehrer mit ganz unterschiedli-
chen Berufsbiografien: ausgebildete
Sonderpädagogen
, Förderschullehrer in ein
oder zwei Förderschwerpunkten, Grund- und Mittelschullehrer, Gymnasial- und Be-
rufsschullehrer. Mit dem Handbuch soll auch auf Zukunft orientiert werden. Ausge-
hend von den oben formulierten qualitativen Ansprüchen an die Förderdiagnostik
wird die Notwendigkeit sonderpädagogischer Qualifizierung aller an den Förder-
schulen tätigen Lehrer immer wichtiger!
Als Diagnostiklehrer werden sonderpädagogisch ausgebildete Lehrer bezeichnet, die
neben den Aufgaben eines Lehrers an einer Förderschule, in einem Förderschul-
oder Förderzentrum durch die Schulaufsicht mit der speziellen Aufgabe der Durch-
führung des Verfahrens zur Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs be-
auftragt werden.
Ihre verantwortungsvolle diagnostische Arbeit bildet eine maßgebliche Grundlage der
Entscheidungsfindung von Schulaufsicht zu Sonderpädagogischem Förderbedarf,
sowie zu Bildungsgang und der Empfehlung einer entsprechenden Schule für den
diagnostizierten Schüler.
Die Tätigkeit der Diagnostiklehrer hat
¾
gutachterlichen Stellenwert,
¾
verwaltungsrechtliche Konsequenzen und
¾
greift in entscheidendem Maße in die Lebensperspektive von Kindern und Ju-
gendlichen ein.
Darüber hinaus sollen die Pädagogen, die das Verfahren zur Ermittlung des Sonder-
pädagogischen Förderbedarfs durchgeführt haben, auch den Prozess der Förderung
begleiten und gegebenenfalls entsprechend den aktuellen Entwicklungen anpassen
oder verändern.
Vor diesem Hintergrund braucht das System sonderpädagogischer Förderung in
Sachsen hochqualifizierte, engagierte und verantwortungsvolle Förderschullehrer mit
sonderpädagogischem Abschluss.
Sonderpädagogen benötigen:
¾
Sonderpädagogisches Wissen
(fachrichtungsübergreifende Kenntnisse zu
zentralen Fragen der Sonderpädagogik), z. B.
Überblick über die verschiedenen Förderschwerpunkte
Kenntnisse aus allgemeiner Sonderpädagogik
Anthropologie und Ethik
Psychologie
Soziologie, Sozialmanagement und Sozialpolitik
Medizin
Qualifizierung und Arbeitsbereiche möglicher Kooperationspartner
Kenntnisse über Entscheidungsabläufe, schulverwaltungsrechtliche
Grundlagen und Strukturen sowie zu Entscheidungsbefugnissen und zur Ar-
beit von Gremien

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
116
¾
Fachrichtungsspezifisches Wissen zu
Phänomenologie
Ätiologie
Fördermöglichkeiten
therapeutischen Anforderungen des von ihnen vertretenen Förderschwer-
punktes
gesellschaftlichen und rechtlichen Rahmenbedingungen
¾
Methodenkompetenz im Sinne von
(förder-)diagnostischen Kompetenzen
Beratungskompetenz im (förder-)diagnostischen Bereich
Kompetenzen zur Förderplanung sowie zur Durchführung und Evaluation
der Förderung
Kompetenzen im Bereich der Schul-, Unterrichts- und Organisationsentwick-
lung
Handlungswissen über Kommunikation und Kooperation
Beratungskompetenz im Sinne von Elternberatung, kollegialer Fallbespre-
chung
Handlungswissen hinsichtlich kommunikativer und Konfliktlösungsstrategien
und
sprachlicher Kompetenz
¾
Pädagogisch-didaktische Kompetenzen im Hinblick auf spezifische
Förderschwerpunkte, wie
Wissen zu Theorien zur Bildung und Erziehung von Kindern und Jugendli-
chen mit besonderem Förderbedarf und deren Anwendung
Umsetzung von Didaktik und Unterrichtskonzepten bei Kindern und
Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf
Wissen über die unterschiedlichen Bildungs-, Entwicklungs- und
Lernmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förder-
bedarf
Wissen zu Präventions-, Interventions- und Rehabilitationsmöglichkeiten im
Handlungsbereich Schule (Förderung in den verschiedenen Entwicklungsbe-
reichen)
Wissen zur Vorbereitung auf die nachschulische Lebenssituation
Die Gegenstände des Wissens und die Handlungsmöglichkeiten unterliegen einem
permanenten Wandel, sodass sie ständig aktualisiert werden müssen.
Neben der beruflichen Professionalität bestimmt die Personalität des Einzelnen im
beteiligten Team die Qualität der sonderpädagogischen Arbeit.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
117
Dabei bilden
¾
Selbstkompetenzen, wie
Kreativität
soziale Intelligenz
Improvisationsvermögen und
Empathievermögen
eine entscheidende Voraussetzung für erfolgreiche pädagogische Arbeit im Team mit
dem Schüler wie auch im Team mit anderen Pädagogen.
Das berufliche Selbstverständnis des Förderschullehrers erfordert eine Einstellung
zu Kindern und Jugendlichen, die sich an den jeweiligen Lern- und Verhaltensmög-
lichkeiten der Kinder und deren emotionalen Bedürfnissen orientiert (Empathiever-
mögen). Da Förderdiagnostik im Zusammenhang mit dem Verfahren zur Feststellung
Sonderpädagogischen Förderbedarfs im Überschneidungsbereich von pädagogi-
scher, psychologischer und medizinischer Diagnostik liegt, kommt der Kooperation
mit den Fachleuten größte Bedeutung zu.
Zukünftig werden von Förderschullehrern neben ihrer Fähigkeit zur Gestaltung guten
Unterrichts
¾
grundlegende Beratungskompetenz,
¾
die Fähigkeit zu professioneller Organisation und Mitarbeit in Teams,
¾
ausgeprägte Flexibilität und Improvisationsvermögen,
¾
überdurchschnittliche Kooperationsbereitschaft und Kooperationsfähigkeit so-
wie
¾
hohe Aufgeschlossenheit in der Zusammenarbeit mit Lehrern allgemein bilden-
der Schulen und Eltern vor Ort gefordert,
was gut ausgebildete, ausgeprägte kommunikative und kooperative sowie soziale
Fähigkeiten voraussetzt (soziale Kompetenz).
"Professionalisierung muss mit jeder Veränderung des Berufsfeldes neu definiert
werden. Aus Verantwortung gegenüber der Gesellschaft ergibt sich daraus eine kon-
tinuierliche Professionalisierungspflicht"
(Penne).
Diese ist einerseits von dem einzelnen Pädagogen zu erfüllen. Andererseits ist das
Land in die Pflicht genommen, entsprechende Angebote in Umfang und mit entspre-
chenden Inhalten zur Verfügung zu stellen.
Voraussetzung für die Gewährleistung einer zeitgemäßen Kompetenz der Lehrkräfte
ist ihre regelmäßige fachliche Fort- und/oder Weiterbildung.
Die vordringlichste Aufgabe der Förderpädagogen ist es, die Qualität sonderpädago-
gischer Förderung zu sichern und weiterzuentwickeln sowie sich für die Gewährleis-
tung der individuellen, spezifischen Lernhilfen für Schüler mit Behinderungen unab-
hängig vom Förderort einzusetzen.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
118
Um dem besonderen Förderbedarf behinderter Kinder gerecht zu werden, benötigt
der Förderschullehrer für die Ausübung seiner beruflichen Tätigkeit ausgeprägte för-
derdiagnostische Kompetenzen.
Seine Aufgabe ist es, durch den Einsatz und die Anwendung von förderpädagogi-
schen Verfahren und Diagnoseinstrumenten, ausgehend vom Lern- und Entwick-
lungsstand der Schüler, Möglichkeiten zur Unterstützung individueller Lern- und Ent-
wicklungsprozesse aufzuzeigen und ihre Realisierung zu unterstützen.
Auf Grund der derzeitigen angespannten Personalsituation im Bereich der Förder-
schulen in Sachsen war es erforderlich, die zur Verfügung stehenden Personalres-
sourcen auch für die Aufgabe der Diagnostik zu bündeln. So sind in vielen Schulen
Diagnostikteams entstanden, die in besonderem Maße für die Ermittlung des Son-
derpädagogischen Förderbedarfs im Rahmen des Verfahrens zur Feststellung Son-
derpädagogischen Förderbedarfs verantwortlich zeichnen. Zukünftig sollten die dia-
gnostischen Aufgaben im Rahmen der Feststellung des Sonderpädagogischen För-
derbedarfs auf alle sonderpädagogisch ausgebildeten Lehrer ausgeweitet werden.
Nur so kann Förderdiagnostik ihrem Anspruch an begleitende und beratende Tätig-
keit gerecht werden, sowie die Wirkung der vorgeschlagenen Fördermaßnahmen
beobachten, evaluieren und kontrollieren, gegebenenfalls verändern oder an aktuelle
Entwicklungen anpassen.
Die derzeitige Situation kann nicht darüber hinwegtäuschen, dass die förderdiagnos-
tischen Aufgaben prinzipiell Aufgaben jedes Förderschullehrers in der Gestaltung der
prozessimmanenten Förderung sind.
Die diagnostischen Kompetenzen des Diagnostiklehrers sind darüber hinaus abhän-
gig von der diagnostischen Situation, in der er sich befindet, der zur Verfügung ste-
henden Zeit sowie den notwendigen Rahmenbedingungen.

image
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
119

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
120
9
Qualitätsstandards in der Förderdiagnostik
Folgende Fragen haben den Prozess der Arbeit am Handbuch Förderdiagnostik be-
gleitet:
¾
Welche Kriterien machen Qualität von Förderdiagnostik aus?
¾
Bezieht sich Qualität nur auf das Ergebnis der Förderdiagnostik oder auch auf
den Weg dorthin?
¾
Wer definiert überhaupt Qualität?
¾
Gibt es überhaupt
die
Qualität oder ist sie im Bereich der Förderdiagnostik nur
für jede einzelne Schule zu definieren?
¾
Wie können Förderschullehrer die Qualität in der Förderdiagnostik entwickeln
und sichern?
Als grundlegende Qualitätsstandards einer Förderdiagnostik werden in der Wissen-
schaft z.B. genannt:
¾
Transparenz,
¾
die im Zentrum der Förderdiagnostik individuelle Problemlage des Kindes mit
möglichem Sonderpädagogischen Förderbedarf,
¾
Entscheidungen nicht nach der Institution, sondern nach dem Sonderpädagogi-
schem Förderbedarf des Kindes,
¾
Wahl des Lernortes, der bestmöglich den Förderbedürfnissen des Kindes oder
Jugendlichen gerecht wird,
¾
sonderpädagogische Förderung als Ergänzung und Schwerpunktsetzung der
allgemeinen Pädagogik,
¾
Wissenschaftlichkeit,
¾
Offenheit und Überprüfbarkeit,
¾
Kooperation,
¾
Flexibilität,
¾
sonderpädagogische Kompetenz der Schulaufsicht und der Förderschullehrer
(vgl. Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 30 f.).
Die Qualität von Förderdiagnostik bezieht sich auf drei Ebenen:
Strukturqualität:
Sie benennt die Rahmenbedingungen, die erfüllt sein müssen,
um die beabsichtigten Leistungen zu erbringen; z.B. räumliche, sächliche und perso-
nelle Voraussetzungen; das Vorhandensein eines rechtlichen Rahmens, von Hand-
reichungen (z. B. das Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen) oder die Sicher-
stellung von Aus- und Fortbildung.
Prozessqualität
: Diese bezieht sich auf die Planung, Strukturierung und den Ab-
lauf der beabsichtigten Leistungserbringung. Die Verfahrensschritte sind systema-
tisch aufeinander abgestimmt und schriftlich vereinbart; z.B. individuelle Förderpläne,
Vereinbarungen zum Vorgehen in den einzelnen Schulen. Die Prozessplanung ori-

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
121
entiert sich vor allem am möglichen Sonderpädagogischen Förderbedarf des Schü-
lers.
Ergebnisqualität:
Sie beschreibt den Zielerreichungsgrad. Dabei wird das tatsächli-
che Ergebnis aus den Entwicklungsprozessen in der Förderdiagnostik mit dem ange-
strebten Ziel verglichen. Neben einer Selbstkontrolle der Lehrerinnen und Lehrer
spielt die Einschätzung der Schüler, Eltern und der Mitarbeiter der Einrichtungen
bzw. Institutionen im Netzwerk eine wichtige Rolle. Die Überprüfung findet kontinu-
ierlich statt und dient der Weiterentwicklung der Förderdiagnostik.
Qualitätsmanagement in der Förderdiagnostik beinhaltet 3 Schritte:
1. Festlegung von allgemeinen Qualitätsstandards in der Förderdiagnostik, die
durch jede Schule zu spezifizieren sind
2.
Entwicklung dazu passender schulischer Gestaltungsprozesse bezogen auf die
Einzelschule: Qualitätsentwicklung
3.
Überprüfung und Optimierung auf der Grundlage der Kontrolle von Strukturen,
Prozessen und Ergebnissen: Qualitätssicherung durch die Schule und die
Schulaufsicht
Grundlegende Schritte der Qualitätsentwicklung sind:
¾
allgemeines Qualitätskriterium der Förderdiagnostik für die Schule auswählen,
¾
durch spezifische, schulinterne Qualitätsstandards untersetzen,
¾
vorhandene schulische Strukturen berücksichtigen,
¾
Prozessebenen der Förderdiagnostik daraufhin ausrichten,
¾
geplante Prozesse im Schulalltag innerhalb der Förderdiagnostik umsetzen.
Grundlegende Schritte der Qualitätssicherung sind:
¾
geeignete Evaluationsverfahren entwickeln, vereinbaren und anwenden,
¾
die Passung von Qualitätsstandards der Förderdiagnostik zu Strukturen,
Prozessen und Ergebnissen in der Schule einschätzen,
¾
Konsequenzen der Weiterentwicklung von Förderdiagnostik formulieren und
umsetzen.
Worin kann nun die höhere Qualität von Förderdiagnostik bestehen?
Zusammenfassend können die beschriebenen qualitativen Ansprüche so formuliert
werden: Ein Förderdiagnostik betreibender Sonderpädagoge führt den diagnosti-
schen Prozess unter Beachtung des Kindeswohls als einen wissenschaftlichen Er-
kenntnisprozess durch.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
122
Einer solchen Formulierung des Qualitätsanspruchs ist kaum zu widersprechen. Aber
sie ist auch so allgemein, dass sie praktisches Handeln kaum zu leiten vermag. Des-
halb sollen die Qualitätsstandards für die Förderdiagnostik in Sachsen weiter konkre-
tisiert werden. Ziel sind Formulierungen solcher Standards auf einem Niveau, das
der direkten Beobachtung zugänglich ist. Bei der Erarbeitung der Standards haben
wir uns an zwei Fragen orientiert:
¾
Welchen qualitativen Anspruch wollen wir in der Förderdiagnostik erreichen?
¾
Woran ist erkennbar, dass dieser Anspruch erreicht ist?
Die Erarbeitung des Entscheidungsvorschlages über die Notwendigkeit sonderpäda-
gogischer Förderung und über ihre Gestaltung ist ein arbeitsteiliger, kooperativer
Prozess. Die Qualität der Entscheidung insgesamt wird von der Qualität jedes Teil-
beitrags bestimmt und von der Koordination auf zeitlichem und inhaltlichem Gebiet.
Im Erarbeitungsprozess wurde deutlich, dass die wechselseitigen Erwartungen an
die Zuarbeiten als Grundlage für die Entscheidung gar nicht so klar sind. Welche In-
formationen benötigt der Sonderpädagoge vom Grundschullehrer, um seine Unter-
suchungen richtig planen und vorbereiten zu können? Welche Erwartungen haben
Sonderpädagogen an die Zuarbeiten des Arztes und des Schulpsychologen?
Aus formaler Sicht konnte in Diskussionen konstatiert werden, dass alle Beteiligten,
wenn sie ihren diagnostischen Auftrag ernst nehmen, im Ergebnis ihrer Untersu-
chungen mehr über das Kind wissen, als sie in die jeweiligen Texte hineinschreiben.
Das spricht für eine Beratung im Förderausschuss. In der direkten Kommunikation
der Untersuchenden können verschiedene Hypothesen diskutiert und mit Untersu-
chungsergebnissen aus den fachspezifischen Blickwinkeln bestätigt oder widerlegt
werden.
Inhaltlich bringen die jeweiligen Spezialisten ihre fachspezifische Sicht auf das Kind
in seinem Umfeld und mit seinem besonderen Problem in die Entscheidungsfindung
ein. Mit dem Spezialistenstatus sind aber gelegentlich auch Erwartungen verbunden,
die nicht gerechtfertigt sind.
Beim Symposium für Förderdiagnostik in Leipzig im November 2002 befassten sich
heterogene Arbeitsgruppen mit der Qualität des speziellen prozessualen Aspektes
von Förderdiagnostik.
Die folgenden Standards entstanden auf der Grundlage dieser Diskussionen.
Die Schulen werden gebeten, die Qualitätsstandards zu prüfen und mögliche andere
Schwerpunktsetzungen oder Weiterentwicklungen aufzuzeigen.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
123
9.1
Vorleistungen der Grund- und Mittelschule sowie des Gymnasiums
Qualitätskriterium
Qualitätsstandard
Individualisierung des För-
derangebotes innerhalb der
Vielfalt des Bildungssystems
o
Die Lehrer der Grund- oder Mittelschule bzw. des
Gymnasiums treffen eine Entscheidung über die
für den Schüler geeigneten Fördermöglichkeiten
innerhalb des Bildungssystems und/oder stellen
den Antrag auf Einleitung des Verfahrens zur
Feststellung des Sonderpädagogischen Förder-
bedarfs.
o
Durch eine verantwortungsvolle Entwicklungs-
prognose sind Fehlplatzierungen im Bildungssys-
tem zu vermeiden.
Pädagogische Einschätzung
o
Die Formblätter sind objektiv und umfassend aus-
gefüllt.
o
Die Sichtweisen vieler beteiligter Lehrer sind
einbezogen.
o
Es sind die Stärken und Schwächen des Kindes
dargestellt.
Kooperation in der Förder-
diagnostik
o
Es finden Informationsgespräche zwischen den
Lehrern der Grund- oder Mittelschule bzw. des
Gymnasiums und den diagnostizierenden Son-
derpädagogen statt.
o
Lehrer der Grund- oder Mittelschule bzw. des
Gymnasiums arbeiten im Förderausschuss mit
und ermöglichen den Sonderpädagogen die Hos-
pitation im Unterricht.
Rufbild von sonderpädagogi-
scher Förderung
o
Für das Kind ist die sonderpädagogische Förde-
rung eine Hilfe. Die dafür notwendige Förderdiag-
nostik darf nicht wie eine Strafe erscheinen.
Elternarbeit
o
Eltern sind frühzeitig über die Probleme des Kin-
des und langfristig über die Absicht, für ihr Kind
das Verfahren zur Feststellung des Sonderpäda-
gogischen Förderbedarfs einzuleiten, zu informie-
ren.
o
Sie werden über die gesetzlichen Rahmenbedin-
gungen und den Ablauf beraten.
o
Sie werden für die Mitarbeit in der Förderdiagnos-
tik gewonnen.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
124
9.2
Methoden in der Förderdiagnostik
Qualitätskriterium
Qualitätsstandard
Methodisches Repertoire
o
Die Methoden sind individuell auf das Kind abge-
stimmt.
o
Durch Hypothesenbildung wird das Kind so wenig
wie möglich in den Untersuchungen belastet.
o
Entscheidungsrelevante Daten sind zu erheben.
o
Die eingesetzten Forschungsmethoden werden
entsprechend ihren wissenschaftlichen Standards
durchgeführt, ausgewertet und interpretiert.
o
Das Potenzial der erhobenen Daten ist für die
Entscheidungsfindung als auch für die Förderung
auszuschöpfen. Insbesondere nichtstandardisierte
Verfahren (Beobachtung, Exploration, Analyse
von Tätigkeitsprodukten) sind für die Erschließung
von Förderpotenzialen heranzuziehen.
Förderdiagnostik als interdis-
ziplinäre Zusammenarbeit
o
In die Förderdiagnostik gehen medizinische, psy-
chologische, pädagogische und sonderpädagogi-
sche Sichtweisen ein. Die fachspezifischen Ar-
beitsstandards werden berücksichtigt.
o
Alle in der Förderdiagnostik gewonnenen Erkennt-
nisse über das Kind werden für seine Förderung
produktiv gemacht.
o
Die Entscheidung über die sonderpädagogische
Förderung folgt dem Vorschlag des Förderpäda-
gogischen Gutachtens und die Fördervorschläge
finden Eingang in den Förderplan.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
125
9.3
Diagnostiknetzwerke und Kooperation in der Förderdiagnostik
Qualitätskriterium
Qualitätsstandard
Förderdiagnostik als koope-
rativer Prozess
o
Am Prozess der Förderdiagnostik sind der Schüler
selbst, seine Eltern, Pädagogen der Förderschule
und der anderen allgemein bildenden Schulen,
Ärzte, Schulpsychologen, Vertreter des Regional-
schulamtes und alle weiteren Personen, die Aus-
kunft über seine bisherige Entwicklung geben
können, beteiligt.
o
Grundlage der gemeinsamen Arbeit ist eine auf
das Kind bezogene lösungsorientierte Kommuni-
kation.
o
Innerhalb des Netzwerkes werden in Abstimmung
mit den Eltern alle für eine Entscheidungsfindung
relevanten Informationen offen gelegt und koope-
rativ in ihrer Bedeutung für die Förderung des
Kindes gewichtet.
Förderausschuss
o
Organisatorisch wird dieses Netzwerk im Förder-
ausschuss institutionalisiert.
o
Die für das Förderpädagogische Gutachten formu-
lierten Untersuchungshypothesen werden auf der
Grundlage der fachspezifisch erhobenen Daten
und der verschiedenen Sichtweisen diskutiert und
angenommen oder abgelehnt sowie zu einem
Entscheidungsvorschlag zusammengeführt.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
126
9.4 Förderpädagogische Gutachten
Qualitätskriterium
Qualitätsstandard
Inhaltliche Gestaltung
o
Das Förderpädagogische Gutachten beschreibt
die Entstehung, die Art und die Form des Sonder-
pädagogischen Förderbedarfs.
o
Es beinhaltet einen Entscheidungsvorschlag über
Umfang, Charakter und Ort der Förderung.
o
Mit dem Gutachten wird dieser Vorschlag begrün-
det.
o
Durch den Text wird der diagnostische Prozess
dokumentiert.
o
Die untersuchungsleitenden Hypothesen sind
zwingender Bestandteil des Textes.
o
Alle in einem Förderpädagogischen Gutachten
getroffenen Aussagen müssen begründet und
Schritt für Schritt nachvollziehbar beschrieben
sein.
o
Die Ergebnisse der einzelnen Untersuchungen
werden zu einem Gesamtbild des Schülers zu-
sammengefügt. Dazu gehören die Darstellung
sowohl der Problemlage des Kindes als auch sei-
ner Stärken, als Ansatzpunkte für die individuelle
Förderung.
Formelle Gestaltung
o
Der Inhalt wird sprachlich verständlich und
wissenschaftlich korrekt dargestellt.
o
Das Förderpädagogische Gutachten entspricht
den formellen Anforderungen des Handbuchs der
Förderdiagnostik in Sachsen.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
127
9.5
Förderdiagnostik und Verwaltungshandeln
Perspektive :
Regionalschulamt
Qualitätskriterium
Qualitätsstandard
Informations- und Kenntnis-
stand der beteiligten Schulen
und Einrichtungen über das
Verfahren zur Feststellung
des Sonderpädagogischen
Förderbedarfs
o
Die Regionalschulämter unterstützen die beteilig-
ten Schulen und Einrichtungen in allen Fragen
der qualitativen Anforderungen an das Verfahren
zur Feststellung des Sonderpädagogischen För-
derbedarfs.
o
Für die Schulen initiieren sie gegebenenfalls ent-
sprechende Fortbildungsveranstaltungen.
Beauftragung der diagnosti-
zierenden Einrichtung
o
Die Beauftragung der diagnostizierenden Einrich-
tung erfolgt umgehend, das setzt die enge Zu-
sammenarbeit der einzelnen Referate voraus.
Erstellung des Bescheides
o
Der Bescheid folgt den Vorschlägen aus dem
Förderpädagogischen Gutachten.
o
Im Falle eines Widerspruchs von Eltern gegen die
Entscheidung ist nach nochmaliger Prüfung aller
entscheidungsrelevanten Tatsachen, die für das
Kind notwendige sonderpädagogische Förderung
vorrangige Entscheidungsgrundlage.
Information aller Beteiligten
über das Ergebnis des Ver-
fahrens
o
Alle Beteiligten erhalten den Text der Entschei-
dung.
Finden der geeigneten För-
dermaßnahmen
o
In Verantwortung des Regionalschulamtes wer-
den in Kooperation mit allen Schulen die entspre-
chenden Fördermaßnahmen für das Kind ausge-
wählt.
o
Das Regionalschulamt empfiehlt eine Schule
Verbleib der Unterlagen und
des Gutachtens
o
Die Unterlagen werden an der diagnostizierenden
Einrichtung archiviert. Das Förderpädagogische
Gutachten erhält die den Schüler aufnehmende
Schule.
Zeitliche Abläufe
o
Das Regionalschulamt setzt den Terminplan für
das Verfahren zur Feststellung des Sonderpäda-
gogischen Förderbedarfs durch. Ausnahmen
können nur in Kooperation mit den beteiligten
Schulen zugelassen werden.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
128
Perspektive: Schulen
Qualitätskriterium
Qualitätsstandard
Rechtzeitiges Erkennen ei-
nes möglichen Sonderpäda-
gogischen Förderbedarfs
o
Die allgemein bildenden Schulen, insbesondere
die Grundschulen, tragen die Verantwortung für
die rechtzeitige Feststellung eines möglichen
Sonderpädagogischen Förderbedarfs. Im Zwei-
felsfalle nutzen sie die Beratungsangebote der
Förderschulen, der schulpsychologischen Bera-
tungsstellen oder anderer geeigneter Einrichtun-
gen.
o
Das Regionalschulamt untersucht Gründe für die
Spätanmeldung von Kindern zur Förderdiagnostik
und trifft Maßnahmen zur künftigen Vermeidung.
Bearbeitung der Unterlagen
zur Einleitung des Verfahrens
zur Feststellung des Sonder-
pädagogischen Förderbe-
darfs
o
Innerhalb des Regionalschulamtes erfolgt die
Bearbeitung umgehend. Bei Kenntnis über unzu-
reichend ausgefüllte Unterlagen bewirkt das RSA
schnelle Nachbesserung.
Kompetenz der Beteiligten
o
Das Regionalschulamt überprüft im Rahmen sei-
ner schulaufsichtlichen Tätigkeit die Einhaltung
der im Prozess der Ermittlung des Sonderpäda-
gogischen Förderbedarfs festgelegten Qualitäts-
standards.
o
Das Regionalschulamt fordert den notwendigen
Kompetenzerwerb der beteiligten Schulen. Es
bietet dazu unterstützende Fortbildungsveran-
staltungen an.
o
Das Regionalschulamt stellt qualifizierte Fortbil-
dungsangebote bereit.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
129
Perspektive: Eltern/Schüler
Qualitätskriterium
Qualitätsstandard
Elternwunsch nach Integra-
tion in die allgemein bildende
Schule
o
Prüfung der personellen, räumlichen und sächli-
chen Voraussetzungen für eine Integration
o
Überprüfung der Grund- oder Mittelschule bzw.
des Gymnasiums auf Eignung zur Erfüllung des
Sonderpädagogischen Förderbedarfs
Transparenz in der Förder-
diagnostik
o
Das Regionalschulamt unterstützt inhaltlich und
organisatorisch die Arbeit der Förderausschüsse.
Beteiligung der Eltern
o
Das Regionalschulamt hält die Schulen dazu an,
die Eltern frühzeitig und kontinuierlich am Prozess
der Förderdiagnostik und der Förderung zu beteili-
gen.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
130
9.6
Förderplanung und Gestaltung der Förderung
Qualitätskriterium
Qualitätsstandard
Förderplanung
o
Die Erarbeitung des Förderplanes, seine Umset-
zung und seine Überprüfung sind kooperative
Prozesse - der Schüler ist einzubeziehen.
o
Mit Hilfe der Förderplanung werden die Förderung
in der Schule und im familiären Umfeld koordi-
niert.
Förderplan
o
Er beinhaltet konkrete Ziele der Förderung für die-
ses Kind und für einen überschaubaren Zeitraum
ausgehend von seinem aktuellen Entwicklungs-
stand.
o
Aufgeführt werden die vorgesehenen Maßnahmen
für die Förderung, die beteiligten Personen und
Zeitpunkte für Zwischenbilanzen.
o
Er verknüpft die schulischen mit den außerschuli-
schen Fördermaßnahmen für dieses Kind.
o
Der Förderplan ist ein Arbeitsinstrument der Leh-
rer, die den Schüler in ihrem Unterricht fördern. Er
muss für sie realistisch, überschaubar, handhab-
bar und flexibel sein und er begleitet den Schüler.
Gestaltung der Förderung
o
Die Förderung unterstützt die Entwicklung des
Kindes ausgehend von seinen Stärken in Rich-
tung der Förderziele.
o
Die Förderung nutzt die Potenziale des Unter-
richts und die sozialen Bedingungen in der
Klasse.
o
Die Förderung beinhaltet gleichzeitig eine pro-
zessimmanente Diagnostik, die es erlaubt, das
weitere Vorgehen so zu bestimmen, dass das
Kind in die Zone der nächsten Entwicklung ge-
langt.
o
Der Schüler hat einen aktiven Anteil an seiner
Förderung.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
131
9.7
Prävention und Integration
Qualitätskriterium
Qualitätsstandard
Vorbeugung
o
Unter Berücksichtigung der jeweiligen individuel-
len Entwicklung erhalten die Kinder im letzten
Jahr vor der Schule vielseitige und regelmäßige
Möglichkeiten, um sich auf den Übergang in die
Grundschule vorzubereiten. (Kooperationsverein-
barung)
o
Es erfolgt eine vorbeugende Förderung für Kinder
mit Entwicklungsverzögerungen im Kindergarten,
um ihnen die pädagogische Förderung in der
Grundschule zu ermöglichen oder um frühzeitig
Sonderpädagogischem Förderbedarf zu entspre-
chen.
o
Bei einer bestehenden Behinderung werden durch
individuelle Förderung weitergehende Auswirkun-
gen vermieden.
Unterstützende Maßnahmen
o
Möglichkeiten wie Beratung, Supervision, Fallbe-
sprechung für Lehrerkollegien aller Schularten
werden genutzt.
o
Eine enge Kooperation zwischen den Schulen er-
folgt (über Kontaktlehrer).
o
Sonderpädagogische Kompetenzen werden in der
pädagogischen Förderung genutzt.
o
Falls im Verfahren zur Feststellung Sonderpäda-
gogischen Förderbedarfs pädagogischer Förder-
bedarf ermittelt wurde, sind die Fördervorschläge
an der Grund- oder Mittelschule bzw. dem Gym-
nasium oder der berufsbildenden Schule auf-
zugreifen, gegebenenfalls mit Unterstützung der
Förderschule.
Fortbildung der Beteiligten
o
Durch Fortbildung der Lehrer ist die diagnostische
Kompetenz der Lehrer zu verbessern (Zusam-
menhang mit Schulprogramm, Unterrichtsent-
wicklung, Personalentwicklungskonzeption).
o
Schulische Erfordernisse und persönliche Interes-
sen sind zu verbinden.
o
Schwerpunkt ist der Erfahrungsaustausch inner-
halb der eigenen Einrichtung.
o
Supervision und Fallbesprechungsgruppen sind
als ergänzende Unterstützungsangebote zu nut-
zen.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
132
Qualitätskriterium
Qualitätsstandard
Integration
o
Integration von Kindern mit Sonderpädagogi-
schem Förderbedarf in Grund- oder Mittelschule
bzw. Gymnasium oder berufsbildende Schule soll
immer dann angeboten werden, wenn diese für
ihre Entwicklung förderlich ist.
o
Integration bedeutet, dass der Schüler mit
Sonderpädagogischem Förderbedarf entspre-
chend seinen Möglichkeiten vollwertig am schuli-
schen Leben teilnimmt.
o
Integration erfordert in besonderem Maße
Kontinuität und Verlässlichkeit in den Lehrer-
Schüler-Beziehungen und in den Schüler-Schüler-
Beziehungen.
o
Im Prozess der Förderdiagnostik prüfen die diag-
nostizierende Förderschule, das Regionalschul-
amt und der Schulträger die personellen, räumli-
chen und sächlichen Bedingungen für eine Integ-
ration und veranlassen gegebenenfalls entspre-
chende Maßnahmen.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
133
9.8 Diagnostiklehrer
Qualitätskriterium
Qualitätsstandard
Qualifizierung
o
Der Diagnostiklehrer ist ein engagierter, verant-
wortungsvoller Förderschullehrer mit sonderpäda-
gogischem Abschluss.
o
Er ist durch das Regionalschulamt mit den Aufga-
ben zur Durchführung des Verfahrens zur Fest-
stellung Sonderpädagogischen Förderbedarfs be-
auftragt.
Kompetenzen
o
Der Diagnostiklehrer verfügt über forschungsme-
thodische Kompetenz.
o
Er nutzt seine Beratungs- und Selbstkompetenz
zur ergebnisorientierten Leitung des Prozesses.
o
Er nutzt seine pädagogisch-didaktischen Kompe-
tenzen im Hinblick auf eine entwicklungsfördernde
Unterrichtsgestaltung sowie die sonderpädagogi-
schen Fördermöglichkeiten.
Wissen
o
Übergreifend über alle Aufgabenbereiche verfügt
der Förderschullehrer über sonderpädagogisches
Wissen.
o
Eine wichtige Grundlage für die Gutachtenerstel-
lung bilden seine sprachliche Kompetenz und sein
fachrichtungsspezifisches Wissen bezogen auf
den Förderschwerpunkt.
Werte
o
Der Diagnostiklehrer zeigt eine hohe Bereitschaft
zu verantwortlichem Handeln.
o
Er verfügt über eine gut ausgeprägte ethisch-
moralische Urteilsfähigkeit.
o
Er berücksichtigt bei Entscheidungsprozessen im
Verfahren zur Feststellung Sonderpädagogischen
Förderbedarfs die Selbstbestimmungs- und Ge-
meinschaftsfähigkeit als Zielperspektiven.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
134
9.9
Über den weiteren Umgang mit den Qualitätsstandards
Trotz vieler guter und interessanter Vorschläge und teilweise heftiger Diskussionen in
Arbeitsgruppen wie auch im Kreis der Autoren konnten für einige wichtige Bereiche
im Zusammenhang mit der Förderdiagnostik keine Standards formuliert werden.
Diese Bereiche werden hier genannt, weil wir hoffen, eine breite Diskussion in Sach-
sen anzuregen, die alle Beteiligten in der Steigerung der Qualität von Förderdiagnos-
tik voranbringt.
¾
Sonderpädagogische Kompetenz in der Schuleingangsphase sichern
¾
Status des Diagnostiklehrers (Funktionsstelle, variabler Stundenpool, Verant-
wortlichkeit, Reisekosten)
¾
Ausbildungsmöglichkeiten schaffen, um Kollegien an den Förderschulen zu
stärken, da sonst zunehmend sonderpädagogische Kompetenz verloren geht
¾
Pflicht zur Weiterbildung und Fortbildung für Lehrer, Schulreferenten
¾
Vorschulkinder mit vermutetem Sonderpädagogischen Förderbedarf - wie wird
trotz optimierter Schuleingangsphase gesichert, dass sie pädagogische bzw.
sonderpädagogische Förderung erhalten
¾
Zusammenarbeit mit dem Sozialpädiatrischen Zentrum, den Behörden des
öffentlichen Gesundheitsdienstes, Fachärzten auf rechtliche Basis stellen
¾
Kooperation mit der örtlichen öffentlichen Jugendhilfe
¾
Nachteilsausgleich ist insbesondere bei Integration schwierig zu gewährleisten
(Wer ist für wofür verantwortlich, kann was festlegen?)
¾
Übergang Schule – Beruf: Wie wird Sonderpädagogischer Förderbedarf in der
Berufsausbildung berücksichtigt, wie wird gefördert?
Darüber hinaus kennzeichnen die noch nicht erarbeiteten Standards auch, wo durch
wissenschaftliche Forschung, Veränderung von Organisation und Rahmenbedingun-
gen oder durch eine andere Gestaltung der Zusammenarbeit die Qualität von För-
derdiagnostik und damit die Förderung für jedes Kind verbessert werden könnten.

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
135
10
Zusammenfassung und Ausblick
Die systematische Aufarbeitung der KMK-Empfehlungen zur sonderpädagogischen
Förderung von 1994 sowie die Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Förde-
rung in den vergangenen Jahren haben entscheidende Perspektivverschiebungen
konzeptioneller Art gegenüber bisherigen Auffassungen gebracht, die auch für das
pädagogische Handeln zwingend zu veränderten Akzentsetzungen führten.
Worin bestehen die Voraussetzungen und Bedingungen für eine qualitativ gute För-
derdiagnostik?
Welchen Anspruch formulieren wir an den Prozess der Förderdiagnostik?
Wie sichern wir eine qualitativ gute Diagnostik?
Fragen, die uns bewegen.
Das Handbuch zur Förderdiagnostik in Sachsen benennt zu qualifizierende Be-
standteile des Prozesses und die Qualifizierung der Beteiligten im Prozess der För-
derdiagnostik:
¾
die pädagogische Einschätzung des Schülers, der zum Verfahren zur Feststel-
lung Sonderpädagogischen Förderbedarfs gemeldet wird, durch die allgemein
bildende Schule,
¾
die Gestaltung eines kooperativen Netzwerkes aller Beteiligten im Prozess der
Förderdiagnostik,
¾
das Verfahren zur Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs,
¾
die Gestaltung des Förderpädagogischen Gutachtens,
¾
die Erarbeitung und Gestaltung eines Förderplanes und des Prozesses der
Förderung,
¾
die Prozesse der Prävention und Integration sowie der Verlagerung sonder-
pädagogischer Kompetenzen in die Grund- und Mittelschulen sowie Gymna-
sien,
¾
die Lehrerfort- und Weiterbildung sowie die Lehrerausbildung,
¾
die grundlegenden Kompetenzen von Diagnostiklehrern,
¾
die zeitliche Gestaltung des Ablaufs der Förderdiagnostik im Verlaufe eines
Schuljahres und
¾
die grundlegenden Qualitätsstandards für die Förderdiagnostik in Sachsen.
Mit dem Handbuch zur Förderdiagnostik wird Lehrern ein Handlungsrahmen gege-
ben, der das Ziel verfolgt, durch eine qualitativ weiterentwickelte Förderdiagnostik
eine umfassende Grundlage für eine bestmögliche individuelle Förderung von Schü-
lern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf zu schaffen.
Die im Handbuch formulierten Ansprüche für die Förderdiagnostik sowie die Samm-
lung, Bewertung und Zusammenstellung unterstützender Materialien in einem Hand-
werkskoffer machen es notwendig, die Arbeitsstrukturen im förderdiagnostischen
Vorgehen weiterzuentwickeln.

Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
136
Was sonst noch gesagt werden müsste ...
Nicht alle Aspekte der Förderdiagnostik konnten auf Grund der Komplexität des
Themas nach Ansicht der Projektgruppe in ausreichendem Maß berücksichtigt wer-
den.
Noch offene und damit weiter voranzutreibende Problemlösungen sind:
¾
die ständige Aktualisierung der Auswahl und Sammlung diagnostischer Verfah-
ren und Methoden zu den spezifischen Aspekten der Förderung in den einzel-
nen Förderschwerpunkten,
¾
die Erarbeitung eines Rahmens zur Zusammenarbeit mit dem Schulpsychologi-
schen Dienst, den Behörden des öffentlichen Gesundheitsdienstes, der örtli-
chen öffentlichen Jugendhilfe und anderen begleitenden Institutionen,
¾
die Qualifizierung der Schulaufsicht im Hinblick auf Beratung von Schulen sowie
Lehrern und Lehrerinnen im Prozess der Förderdiagnostik,
¾
die ständige Aktualisierung von Kompetenzen der Diagnostiklehrer durch per-
manente begleitende Fortbildung für alle Diagnostiklehrer als eine Vorausset-
zung zur Sicherung von Qualitätsansprüchen,
¾
die Veränderung von Ausbildungsorganisation und -inhalten der Ausbildung von
Förderschullehrern,
¾
die zahlenmäßige Verstärkung der Ausbildung von Förderschullehrern für die
einzelnen Förderschwerpunkte, da die Anzahl der in den Schulen arbeitenden,
sonderpädagogisch ausgebildeten Pädagogen den Anspruch an förderdiagnos-
tische Arbeit auf Grund mangelnder Kompetenzen nicht mehr ausreichend er-
füllen kann,
¾
die verstärkte Integration förderdiagnostischer Schwerpunkte in die Lehrer-
ausbildung für die allgemein bildenden Schulen,
¾
die Erarbeitung einer Konzeption für eine Anrufstelle mit dem Ziel der Evalua-
tion der Förderdiagnostik.
Es erscheint darüber hinaus notwendig, im Bereich der berufsbildenden Schulen
Schwerpunktsetzungen zur Förderung und Integration von Schülern mit Sonderpäda-
gogischem Förderbedarf vorzunehmen, um deren berufliche Ausbildung und Einglie-
derung förderpädagogisch zu begleiten und zu unterstützen.

image
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
137

 
Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen
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