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Christoph Gantefort, Hans-Joachim Roth (Universität zu Köln)
Natalia Migai, Ingrid Gogolin (Universität Hamburg)
SORBISCH-DEUTSCHE SCHULEN IN SACHSEN
SPRACHENTWICKLUNG
IN DER GRUNDSCHULE

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Christoph Gantefort, Hans-Joachim Roth, Natalia Migai, Ingrid Gogolin: Sorbisch- deutsche Schulen in Sachsen. Ergebnisse zur
Sprachentwicklung in der Grundschule. Hamburg und Köln (Universität Hamburg, Universität zu Köln) 2009. Titelseite: sternklar.com
0. Einleitung………………………………………………………………………………………… 6
Zum Aufbau des Berichts ........................................................................................................ 7
1. Vorstellung der Schulen und der Untersuchungsgruppe ................................................................ 8
Beteiligte Schulen .................................................................................................................... 8
Sprachgruppen ......................................................................................................................... 8
Bildungshintergrund der Eltern .............................................................................................. 10
Berufe der Eltern .................................................................................................................... 13
2. Die mündlichen Sprachproben des vierten Schuljahres: Sachabbildungen.................................. 15
2.1. Bewältigung der Gesprächssituation…………………............................................................. 17
2.1.1 Gesprächsverhalten im Sorbischen .................................................................................... 17
2.1.2 Gesprächsverhalten im Deutschen ..................................................................................... 18
Codeswitching........................................................................................................................ 21
Umschreibung ........................................................................................................................ 21
Erfragen von Ausdrücken ...................................................................................................... 21
2.2 Verbaler Wortschatz……………………………………………………………………........... 23
2.2.1Verbaler Wortschatz im Sorbischen .................................................................................... 23
Tokens .................................................................................................................................... 23
Types ...................................................................................................................................... 24
2.2.2 Verbaler Wortschatz im Deutschen.................................................................................... 26
2.2.3. Sprachvergleichende Zusammenfassung .......................................................................... 28
Verbtypes im Sorbischen und im Deutschen nach Geschlecht .............................................. 29
Verbtypes im Sorbischen und im Deutschen nach Sprachgruppen……………....................30
Verbtypes im Sorbischen und im Deutschen nach Lerngruppen ........................................... 30
2.3 Syntax und Morphologie des Verbs im Sorbischen und Deutschen .......................................... 33
2.3.1 Morphosyntax im Sorbischen ............................................................................................ 35
2.3.1.1 Die Entwicklung vom 1. zum 4 Schuljahr ...................................................................... 50
Morphosyntax nach Sprachgruppen ....................................................................................... 51
Morphosyntax nach Schulzugehörigkeit ................................................................................ 53
2.3.2 Morphosyntax im Deutschen ............................................................................................. 57
Morphosyntax nach Sprachgruppen ....................................................................................... 57

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Morphosyntax nach Schulzugehörigkeit ................................................................................ 58
2.3.3 Zusammenfassung .............................................................................................................. 60
2.4. Satzverbindungen und Syntax…………………………........................................................... 62
2.4.1 Satzverbindungen und Syntax im Sorbischen .................................................................... 63
Einzelne Wörter (Nennungen) ............................................................................................... 66
Mehrgliedrige und ergänzende Äußerungen .......................................................................... 67
Einzelne Hauptsätze ............................................................................................................... 69
Reihende Konjunktionen ....................................................................................................... 71
Adversative Konjunktionen ................................................................................................... 74
Subordinierende Konjunktionen ............................................................................................ 75
Relativsätze ............................................................................................................................ 77
2.4.1.1 Die Entwicklung vom 1. zum 4. Schuljahr ..................................................................... 80
Satzverbindungen nach Sprachgruppen ................................................................................. 80
Satzverbindungen nach Schulzugehörigkeit .......................................................................... 80
Zusammenfassung.................................................................................................................. 82
2.4.2 Satzverbindungen im Deutschen ........................................................................................ 82
Satzverbindungen nach Sprachgruppen ................................................................................. 82
Satzverbindungen nach Schulzugehörigkeit .......................................................................... 83
2.4.3 Sprachvergleichende Zusammenfassung ........................................................................... 85
2.5 Gebrauch des Substantivs im Sorbischen. .................................................................................. 87
Überblick über die Verteilung der Kasus ............................................................................... 87
Kasusgebrauch nach Geschlecht ............................................................................................ 93
Kasusgebrauch nach Sprachgruppen ..................................................................................... 93
Kasusgebrauch nach Schulen ................................................................................................. 94
Zusammenfassung.................................................................................................................. 96
2.6 Bildungssprachliche Elemente……………………………………………………................... 98
Bildungssprachliche Elemente nach Geschlecht .................................................................. 100
Bildungssprachliche Elemente nach Sprachgruppen ........................................................... 101
Bildungssprachliche Elemente nach Schulzugehörigkeit .................................................... 102
Zusammenfassung................................................................................................................ 104
2.7 Zusammenfassung der Ergebnisse………………………………………………………….. 104

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3. Die schriftlichen Sprachproben des 4. Schuljahres: Das Tulpenbeet .............................................. 107
3.1 Zum Instrument ........................................................................................................................ 107
Textbewältigung .................................................................................................................. 109
Wortschatz ........................................................................................................................... 110
Satzverbindungen ................................................................................................................. 110
3.2 Textbewältigung……………………………………… ........................................................... 111
3.2.1 Im Deutschen ................................................................................................................... 111
3.2.2 Im Sorbischen................................................................................................................... 113
3.2.3 Sprachvergleich ................................................................................................................ 117
3.2.4 Vertiefende Beobachtungen: Differenziertheit der Exposition und narrative
Gestaltungselemente ................................................................................................................. 120
3.2.4.1 Differenziertheit der Exposition .................................................................................... 121
3.2.4.2 Narrative Gestaltungselemente ..................................................................................... 123
3.3 Wortschatz……………………………………………............................................................ 129
3.3.1 Allgemeiner Wortschatz ................................................................................................... 131
3.3.1.1 Im Deutschen ................................................................................................................ 131
3.3.1.2 Im Sorbischen................................................................................................................ 135
3.3.1.3 Sprachvergleich ............................................................................................................. 140
3.3.2 Textsortenspezifischer Wortschatz .................................................................................. 143
3.4 Satzverbindungen und Syntax…………………….................................................................. 148
3.4.1 Im Deutschen ................................................................................................................... 150
3.4.2 Im Sorbischen................................................................................................................... 155
3.4.3 Sprachvergleich ................................................................................................................ 161
3.5 Die Entwicklung vom zweiten zum vierten Schuljahr: Mittlere Satzlänge .............................. 165
3.5.1 Im Deutschen ................................................................................................................... 165
3.5.2 Im Sorbischen................................................................................................................... 167
3.6 Zusammenfassung der Ergebnisse……………………........................................................... 171
4. Die Lesekompetenz im vierten Schuljahr: IGLU ............................................................................ 173
4.1 Was ist Lesekompetenz? .......................................................................................................... 173
Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Information ........................................... 175
Einfache Schlussfolgerungen ziehen ................................................................................... 175

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Komplexe Schlussfolgerungen ziehen und Begründen; Interpretieren des Gelesenen ........ 175
Prüfen und Bewerten von Sprache und Inhalt...................................................................... 175
4.2 Datenerhebung und -aufbereitung ............................................................................................ 176
4.3 Ergebnisse ................................................................................................................................ 176
4.3.1 Im Deutschen ................................................................................................................... 177
4.3.2 Im Sorbischen................................................................................................................... 179
4.3.3 Sprachvergleich ................................................................................................................ 184
4.4 Zusammenfassung .................................................................................................................... 186
5. Resümee und Ausblick…………….……………………………………………………… ........... 188
Sorbisch ............................................................................................................................... 188
Deutsch ................................................................................................................................ 190
6. Literaturverzeichnis:…………………………………… ................................................................ 193
7. Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen .................................................................................... 194

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Danksagung
Das Hamburg-Kölner Projektteam möchte auf diesem Wege allen herzlich danken, die die
wissenschaftliche Begleitung der zweisprachigen sorbisch-deutschen Schulen ermöglicht und
unterschützt haben: für Geduld, hilfreiche Gespräche, für die zur Verfügung gestellte Zeit,
für Engagement. Der Dank gilt nicht zuletzt den Lehrkräften und den Schülerinnen und
Schülern der zweisprachigen sorbisch-deutschen Schulen. Wir hoffen, dass unser Bericht
ihnen zeigt: Die Mühe hat sich gelohnt.
Es versteht sich von selbst, dass alle Namen von Personen und Schulen in diesem
Bericht zum Schutz der Persönlichkeit frei erfunden sind.
Hamburg und Köln, im Oktober 2009
Ingrid Gogolin und Natalia Migai
Hans-Joachim Roth und Christoph Gantefort

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0. Einleitung
Der vorliegende Text stellt den Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung des
Schulversuchs „Die zweisprachige sorbisch-deutsche Grundschule“ dar. In den folgenden
Kapiteln wird der zentralen Fragestellung nachgegangen, wie sich der Sprachstand der am
Projekt beteiligten Schülerinnen und Schüler nach vier Jahren zweisprachigen Unterrichts im
Sorbischen und Deutschen darstellt.
Übergeordnetes Ziel des zu Grunde liegenden schulartübergreifenden Konzeptes ist das
Erreichen einer aktiven Zweisprachigkeit im deutsch-sorbischen Siedlungsgebiet. Die
Verwirklichung dieser ambitionierten Zielvorgabe setzt voraus, dass es den beteiligten
Schulen gelingt, die heterogenen sprachlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler
in den Lerngruppen in einem differenzierenden Unterricht produktiv zu nutzen. In diesem
Zusammenhang besteht die Herausforderung für die Schulen und die Lehrkräfte darin, den
Unterricht
derart
zu
gestalten,
dass
einerseits
die
familiensprachlich
dominant
sorbischsprachigen Kinder ihre im Bericht des ersten Schuljahres festgestellte balancierte
Zweisprachigkeit altersgemäß weiterentwickeln. Andererseits müssen die Kinder mit
vorwiegend deutschem Sprachgebrauch in der Familie ihre Fähigkeiten im Sorbischen soweit
vertiefen, dass sie auch diese Sprache zur Bewältigung kindgemäßer kommunikativer
Situationen anwenden können. - Im Bericht zu den mündlichen Sprachproben des ersten
Schuljahres war bereits festgestellt worden, dass erste, vielversprechende Schritte auf diesem
Weg gegangen wurden. Konnten dort bezüglich des Sprachstandes im Deutschen zumeist
keine Unterschiede zwischen den Sprachgruppen festgestellt werden, so waren – nach
familiensprachlichem Hintergrund – hinsichtlich des Sorbischen signifikante Unterschiede in
der Sprachkompetenz zu verzeichnen. Die Entwicklung zeigte jedoch in eine Richtung, die
auch bei den Kindern mit heterogener beziehungsweise rein deutschsprachiger familiärer
Kommunikationspraxis eine mehr oder weniger balancierte Zweisprachigkeit erwarten ließ.
So wurde in genanntem Bericht der Sprachstand im vierten Schuljahr folgendermaßen
antizipiert:
„Abschließend richten wir den Blick in die Zukunft: Wie wird die sprachliche Entwicklung der Kinder im
Weiteren verlaufen? Vom jetzigen Standpunkt aus kann diese für das Sorbische antizipiert werden, wie es
in Abb. 87 veranschaulicht ist:
Die dominant deutschsprachigen Kinder hatten zwar während des ersten Schuljahres die stärksten
Kompetenzzuwächse zu verzeichnen, jedoch ist aufgrund ihres relativ späten Kontakts mit der sorbischen
Sprache nicht davon auszugehen, dass alle Kinder dieser Gruppe im Laufe der vier Grundschuljahre auf
das Niveau der Sprachgruppe 1 gelangen werden. Dementsprechend steigt in der Grafik die Kurve der
Sprachgruppe 3 zunächst stark an und flacht im Weiteren ab; es ist nicht zu erwarten, dass diese
Geschwindigkeit der Entwicklung über die gesamte Grundschulzeit erhalten bleibt. Für die Sprachgruppe
1 kann dagegen von einem relativ kontinuierlichen, eher linearen Zuwachs der Sprachkompetenz

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ausgegangen werden. Diese Kinder starteten bereits von einem hohen Niveau aus; entsprechend
„ausbaufähig“ sind ihre kommunikativen Fähigkeiten im Sorbischen.
Wiederum anders erwarten wir die Entwicklung der Sprachgruppe 2: Diese konnte, wie in diesem Bericht
deutlich wurde, ebenfalls den Abstand zur Sprachgruppe 1 verringern. Dementsprechend kann für sie
auch ein „exponentieller“ Entwicklungsverlauf angenommen werden. Im Unterschied zur Sprachgruppe 3
ist es jedoch für diese Gruppe prinzipiell denkbar, dass sie tatsächlich das Niveau der Sprachgruppe 1
erreichen wird; die Kurven streben aufeinander zu.“ (Bericht 2007)
Die Analysen der nachfolgenden Kapitel werden zeigen, ob die sprachliche Entwicklung der
Kinder tatsächlich in dieser Art und Weise verlaufen ist.
Zum Aufbau des Berichts
Um zu einem umfassenden Bild der sprachlichen Fähigkeiten der Kinder zu gelangen, wurde
im vierten Schuljahr neben mündlichen und schriftlichen Sprachproben auch die
Lesekompetenz erhoben. Der Aufbau des Berichts orientiert sich weitgehend an den einzelnen
Erhebungsinstrumenten.
Das erste Kapitel soll dazu dienen, einführend allgemeine Charakteristika der
Untersuchungsgruppe darzustellen.
Im zweiten Kapitel wird die mündliche Ausdrucksfähigkeit im Deutschen und
Sorbischen untersucht. Es war Aufgabe der Kinder, sich zu visuellen Impulsen zu
äußern, welche sich thematisch auf Inhalte des Sachunterrichts beziehen.
Im dritten Kapitel geht es um die schriftsprachlichen Kompetenzen der Kinder. Um
diese zu erheben, wurde ein Sprachstandsanalyseinstrument aus dem BLK-
Modellprogramm FÖRMIG eingesetzt. Anhand einer Bildergeschichte wurden die
Kinder aufgefordert, narrative Texte zu verfassen. Der Fokus der Auswertung
betrifft dabei weniger grammatische Phänomene als vielmehr textuelle Fähigkeiten,
welche eine zentrale Bedeutung für den Bildungserfolg darstellen.
Im vierten Kapitel schließlich wird die Lesekompetenz der Lernenden fokussiert.
Erhoben wurde diese mit Hilfe von Aufgaben aus der IGLU-Studie (vgl. Bos et al.
2005). Untersuchungsgegenstand hier ist die Fähigkeit der Schülerinnen und
Schüler, Informationen aus Texten zu entnehmen, diese untereinander in Beziehung
zu setzen und zu interpretieren.
Es sei darauf hingewiesen, dass sich die Analysen dieses Berichts auf die Kinder
beziehen, die von der ersten bis zur vierten Klasse am Projekt teilgenommen haben.
Waren es zu Beginn des Schulversuchs 122 Schülerinnen und Schüler, aus denen sich die
Lerngruppen zusammensetzten, so sind es am Ende des vierten Schuljahres noch 109, von
denen mindestens eine der drei zentralen Sprachproben bei der wissenschaftlichen
Begleitung eingegangen ist.

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1. Vorstellung der Schulen und der Untersuchungsgruppe
Um die in den Kapiteln 2 bis 5 dargestellten Sprachstände der Schülerinnen und Schüler
richtig einschätzen zu können, muss eine Reihe von Einflussfaktoren berücksichtigt werden.
Hier orientieren wir unser Vorgehen an den üblichen Standards der Bildungsforschung. Im
gegebenen Fall sind die Zugehörigkeit eines Kindes zu einer Sprachgruppe und einer Schule
spezifische zu berücksichtigende Aspekte. Zu den allgemeinen Einflussfaktoren auf kindliche
(sprachliche) Entwicklung gehören darüber hinaus familiäre Faktoren wie erreichte Schul-
und Ausbildungsabschlüsse der Eltern und ihre aktuelle Berufstätigkeit. Im Folgenden werden
diese Einflussfaktoren für die Untersuchungsgruppe kurz vorgestellt. Die berichteten Daten
speisen sich aus den im ersten und im vierten Schuljahr durchgeführten Elternbefragungen.
Beteiligte Schulen
Die für diesen Bericht relevanten Sprachproben wurden gegen Ende des vierten Schuljahres
in allen sieben am Projekt beteiligten Grundschulen erhoben. Sofern in den Kapiteln
Vergleiche zwischen den Sprachständen im vierten und in früheren Schuljahren
vorgenommen werden, werden auch die Daten aus den mündlichen Sprachproben des ersten
Schuljahres sowie den schriftlichen Sprachproben des zweiten Schuljahres einbezogen. Die
folgenden Schulen waren beteiligt:
sorbische Grundschule Dalowitz
sorbische Grundschule Kemwitz
sorbische Grundschule Radowitz
sorbische Grundschule Lubotzen
sorbische Grundschule Manwitz
sorbische Grundschule Padozen
sorbische Grundschule Bodwitz.
Sprachgruppen
Die Schülerinnen und Schüler wurden, wie bereits in den vorangegangenen Berichten
erläutert, einer von drei möglichen Sprachgruppen zugeordnet, welche die häusliche
Sprachpraxis in den Familien widerspiegeln:
Sprachgruppe 1: Kinder, in deren Familie dominant Sorbisch gesprochen wird;
Sprachgruppe 2: Kinder, in deren Familien Sorbisch und Deutsch gleichermaßen
gesprochen wird;
Sprachgruppe 3: Kinder in deren Familien dominant Deutsch gesprochen wird.

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Aus den über die Kinder vorliegenden Informationen ergibt sich für die Gesamtgruppe von
109 Schülerinnen und Schülern die in der folgenden Abbildung dargestellte Verteilung
1
:
50
45,87%
18
16,51%
41
37,61%
Deutsch
Sorbisch-Deutsch
Sorbisch
Sprachgruppe
Abbildung 1: Verteilung der Sprachgruppen in der Gesamtgruppe
Wie verteilt sich die Zugehörigkeit zu den Sprachgruppen in den einzelnen Schulen? Diese
Frage beantwortet Abbildung 2. Zu erkennen ist, dass sich die Lerngruppen sowohl bezüglich
ihrer Größe als auch bezüglich ihrer Zusammensetzung unterscheiden.
Was die Größe der Lerngruppen anbetrifft, so bilden Kemwitz und Manwitz mit jeweils 21
Schülerinnen und Schülern das Maximum; das Minimum bildet die Radowitzer Lerngruppe
mit nur neun Kindern.
Zur Zusammensetzung: Lubotzen, Padozen und Dalowitz sind die Schulen, in denen die
Schülerschaft zum überwiegenden Teil dominant sorbischsprachig bzw. balanciert
zweisprachig aufgewachsen ist. In Kemwitz, Manwitz und Bodwitz sind die sprachlichen
Voraussetzungen durch eine größere Heterogenität gekennzeichnet. Dort überwiegen die
dominant deutschsprachigen Kinder. Zur Lerngruppe in Bodwitz muss jedoch angemerkt
1
Anhand der Elternbefragung des vierten Schuljahres wurde eine Revision der Sprachgruppenzuordnung
vorgenommen. Die Einbeziehung dieser neuen Daten hat dazu geführt, dass bei Kindern, zu denen der
Elternfragebogen aus dem ersten Schuljahr nicht vorlag, die Sprachgruppe neu zugewiesen wurde. Sofern im
vorliegenden Bericht bezüglich des Faktors Sprachgruppe Vergleiche zwischen dem vierten Schuljahr und
früheren Erhebungszeitpunkten vorgenommen werden, wird stets für beide Messzeitpunkte die aktualisierte
Sprachgruppenzuordnung zugrunde gelegt.

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werden, dass dort bei vielen Kindern der Sprachgruppe 3 die dominante Familiensprache zwar
das Deutsche ist, jedoch wird dort tendenziell mehr Sorbisch gesprochen als bei den Kindern
dieser Sprachgruppe in den anderen Schulen. Kinder aus der Lerngruppe in Radowitz sind
alle in dominant deutschsprachigen Familien aufgewachsen.
Abbildung 2: Verteilung der Sprachgruppen in den Lerngruppen
Bildungshintergrund der Eltern
Der höchste Schulabschluss der Eltern bildet in dieser Kategorie den Familienwert (wenn also
der Vater einen Realschulabschluss erreicht hat, die Mutter das Abitur, dann wird der Familie
dieses Schülers als erreichter Abschluss das Abitur zugeordnet
2
).
Folgende Reihenfolge ergibt sich für die Schulabschlüsse in der Gesamtgruppe:
Realschulabschluss: 61 Fälle
Abitur: 27 Fälle
Hauptschulabschluss: 4 Fälle
Fachhochschulreife: 3 Fälle
Die ebenfalls erhobene berufliche Qualifikation zeigt die folgende Verteilung:
Berufsausbildung: 36 Fälle
2
Die Rücklaufquote der Elternfragebögen liegt für die Gesamtpopulation von N = 109 bei 87,1%; das ist sehr
hoch und verteilt sich einigermaßen gleichmäßig auf die Schulen. Eine Ausnahme stellt Kemwitz da, wo nur
71% der Eltern die Fragebögen zurückgesandt haben.

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Fachschulabschluss: 31 Fälle
Hochschulabschluss: 11 Fälle
Keine Ausbildung: 2 Fälle
Ingesamt haben wir es also mit einer vergleichsweise hoch qualifizierten Elternschaft zu tun –
und damit mit einem günstigen Bildungsmilieu, über alle Fälle hinweg betrachtet.
Wie verteilt sich nun der Bildungshintergrund der Familien auf die einzelnen Schulen? Dieses
ist den folgenden Diagrammen zu entnehmen:
Abbildung 3: Bildungshintergrund der Eltern nach Schulen
Der Realschulabschluss überwiegt in allen Schulen. Bodwitz stellt mit einem Anteil von 58,5
Prozent der Familien mit Abitur als Bildungsabschluss eine Ausnahme dar. Den geringsten
Anteil der Abiturabschlüsse weist Manwitz mit 11,1% auf. Dieser genauere Blick zeigt, dass
sie Schulen es durchaus mit durchaus unterschiedlicher Klientel zu tun haben; das
Bildungskapital der Familien – nach dem Kriterium Bildungsabschluss – ist zwar insgesamt
auf einem hohen Niveau, aber doch nicht gleichmäßig über die Schulen verteilt.
Dies illustrieren die folgenden Abbildungen. Ordnet man den Schulabschlüssen Wertigkeiten
zwischen eins (Hauptschulabschluss) und vier (Abitur) zu und bildet zu jeder Schule den
Mittelwert, so wird der höhere Bildungsstatus der Familien aus Bodwitz im Vergleich mit den
anderen Schulen noch deutlicher (vgl. Abb. 4). Dies gilt ebenfalls für die Berufsqualifikation
der Eltern (vgl. Abb.5), jedoch bildet Bodwitz hier mit Dalowitz eine Spitzengruppe mit
deutlichem Abstand zu Lubotzen und Kemwitz.

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Abbildung 4: Mittelwert Schulabschluss der Eltern nach Lerngruppen
Abbildung 1: Mittelwert Berufsausbildung der Eltern nach Lerngruppen

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Die Unterschiede sind allerdings eher illustrativer Natur. Weder bezüglich der
Schulabschlüsse noch bezüglich der Berufsausbildung unterscheiden sich die Schulen
signifikant voneinander
3
.
Berufe der Eltern
Die Internationale Arbeitsorganisation (ILO) hat mit der „International Standard
Classification of Occupations“ (ISCO 88) eine Auflistung aller Berufe geschaffen, die es
erlaubt, Tätigkeiten anhand der dafür notwendigen Aufgaben und Pflichten in eine
hierarchisierte Folge zu bringen (vgl. ILO 1990). Dabei wird jedem Beruf ein vierstelliger
Zahlencode zugeordnet. Eine 1 in der ersten Position des Codes repräsentiert zum Beispiel die
Berufshauptgruppe
„Angehörige
gesetzgebenden
Körperschaften,
leitende
Verwaltungsbedienstete
und
Führungskräfte
in
der
Privatwirtschaft“,
während
„Hilfsarbeitskräfte“ mit einer 9 zu Beginn codiert werden. Ein hoher beruflicher Status wird
demnach durch einen niedrigen Zahlenwert wiedergegeben.
Mit Hilfe dieser Kodierung lässt sich allen Kindern, deren Eltern ihre Berufe in den
Fragebögen vollständig angegeben haben, ein familiärer Sozialstatus nach dem Kriterium der
Berufstätigkeit zuordnen. Das nachfolgende Diagramm bildet die Mittelwerte des ISCO-
Indexes für alle Schulen ab; zu beachten ist, dass eine niedrige Säule einen hohen Status
anzeigt.
3
Schulabschluss: p = .082; Berufsausbildung: p = .126

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Abbildung 6: ISCO-Index der Eltern nach Lerngruppen
Die Eltern der Kinder aus Bodwitz weisen wiederum den höchsten Status auf, gefolgt von
Kemwitz, Dalowitz und Radowitz. Lubotzen, Manwitz und Padozen zeigen demgegenüber
einen vergleichsweise niedrigen Status.
Zusammengefasst:
Die Kinder im Projekt leben in einem – gemessen am Bildungsstand ihrer Eltern und den
ausgeübten Berufen – prinzipiell günstigen, bildungsförderlichen Milieu.

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2. Die mündlichen Sprachproben des vierten Schuljahres: Sachabbildungen
Im vierten Schuljahr wurde die mündliche Sprachkompetenz anhand von folgenden
Indikatoren untersucht:
Bewältigung der Gesprächssituation
Verbaler Wortschatz
Morphologie und Syntax des Verbs
Verbindung von Sätzen
Gebrauch des Substantivs (nur im Sorbischen)
Bildungssprachliche Elemente
Für die Analyse der Entwicklung mündlicher Sprachkompetenz wurden den Schülerinnen und
Schülern Bildimpulse vorgelegt, die die folgenden Themen trugen:
„Bettlerin“,
„Ultraschall“,
„Labor“,
„Müllkippe“,
„Topfszene“.
Es handelt sich bei den ersten vier Impulsen um fotografische Situationsdarstellungen aus
dem
sozialen,
naturwissenschaftlichen
und
medizinischen
Bereich,
die sich
den
Themenkomplexen „Natur“ und „Soziales“ aus dem Sachunterricht zuordnen lassen. Das
vierte Bild – „Topfszene“ – ist ein Ausschnitt aus einer gezeichneten Situationsdarstellung, in
der es ebenfalls um ein naturwissenschaftliches Thema geht: das Überkochen einer
Flüssigkeit in einem Topf.
In der Auswertung der mündlichen Äußerungen (die auf Band aufgezeichnet und transkribiert
wurden) wurde sowohl allgemeine Sprachkompetenz erfasst als auch Anzeichen
„bildungssprachlicher Kompetenz“, die für erfolgreiches Lernen – nicht nur im Sachunterricht
– notwendig ist.
4
Die Bildimpulse wurden den Kindern gezeigt und mit – dem Design nach – standardisierten
Impulsfragen begleitet. Die erste Frage an die Schüler lautete stets: „Was siehst du auf dem
Bild?“
4
Hiermit ist die Kompetenz gemeint, abtrakte Sachverhalte in einer wohlgeformten Weise zu äußern bzw. solche
Äußerungen zu verstehen. Der Begriff der Bildungssprache wurde im Kontext des Modellprogramms FÖRMIG
entwickelt, an dem auch das Land Sachsen beteiligt war. Siehe dazu
www.blk-foermig.uni-hamburg.de
, dort
angegebene Quellen und Hinweise zum Thema.

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Die Gespräche mit den Kindern wurden als Audiodateien sowohl in Sorbisch als auch in
Deutsch aufgezeichnet. Alle Aufnahmen wurden von Lehrkräften transkribiert und
rohausgewertet. An den Universitäten Köln und Hamburg erfolgte die Kontrolle der
Auswertungen sowie die statistische Analyse.
Nachfolgend werden Einzelergebnisse der Auswertung vergleichend vorgestellt:

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2.1. Bewältigung der Gesprächssituation
Die „Bewältigung der Gesprächssituation“ wird anhand von folgenden Merkmalen ermittelt:
Initiative während des Gesprächs,
Kontinuität- und Flüssigkeit des Sprechens,
Deutlichkeit der Aussprache.
Diese Variablen wurden auf einer vierstufigen Skala kodiert (4 = durchgehend eigenaktiv; 3 =
häufig eigenaktiv; 2 = selten eigenaktiv; 0 = nie eigenaktiv). Sowohl im Sorbischen als auch
im Deutschen wurden die Werte der drei Sprachgruppen Sorbisch, Sorbisch-deutsch und
Deutsch ermittelt. Notiert wurden zudem individuelle Aussprachebesonderheiten (z. B.
dialektale, regionale Ausspracheabweichungen von Hochdeutsch oder Hochsorbisch).
2.1.1 Gesprächsverhalten im Sorbischen
Abbildung 7 macht deutlich, dass es immer noch deutliche Unterschiede zwischen den
Sprachgruppen gibt, was die erreichten Werte in dieser Kategorie anbelangt. Die dominant
sorbischsprachigen Kinder erreichen erwartungsgemäß die besten Werte.
Sprachgruppe
sorbisch
sorbisch-deutsch
deutsch
Bewältigung der Gesprächssituation
12,5
10
7,5
5
2,5
0
7,98
10,18
12,78
Abbildung 7: Bewältigung der Gesprächssituation im Sorbischen nach Sprachgruppen

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Die dominant deutschsprachigen Kinder schneiden deutlich schwächer ab als die Kinder der
Sprachgruppe 1, erreichen aber trotzdem einen hohen Mittelwert (7,98). Dies kann vorsichtig
interpretiert werden als Erfolg der früh einsetzenden bilingualen Unterweisung.
Die Unterschiede zwischen den Sprachgruppen für jedes Merkmal ergeben folgendes Bild:
Sprachgruppe
sorbisch
sorbisch-deutsch
deutsch
Gesprächsverhalten und Sprechweise
4
3
2
1
0
3,2
3,46
3,47
1,64
2,41
3,12
1,28
1,88
3,02
1,86
2,41
3,17
Deutlichkeit
Flüssigkeit
Kontinuität
Initiative
Abbildung 8: Vier Variablen des Gesprächsverhaltens nach Sprachgruppen im Sorbischen
Es unterscheiden sich also die Sprachgruppen voneinander in drei Merkmalen: Initiative
während des Gesprächs, Kontinuität und Flüssigkeit des Sprechens; in der Deutlichkeit der
Aussprache hingegen gibt es fast keine Unterschiede zwischen den Sprachgruppen. Zwischen
den Sprachgruppen Sorbisch-Deutsch und Deutsch zeigen sich keine gravierenden
Unterschiede.
2.1.2 Gesprächsverhalten im Deutschen
Anders als im Sorbischen, wo es nach wie vor Differenzen zwischen den Sprachgruppen gibt,
erzielten die Kinder aller drei Sprachgruppen im Deutschen einheitliche Werte.
5
5
Diese Tendenz wurde bereits in der Sprechprobe der ersten Klasse festgestellt (vgl. Bericht 2007).

19
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Sprachgruppe
sorbisch
sorbisch-deutsch
deutsch
Bewältigung der Gesprächssituation
12
10
8
6
4
2
0
11,61
11,25
11,72
Abbildung 9: Bewältigung der Gesprächssituation im Deutschen nach Sprachgruppen
Dies spricht dafür, dass die Entwicklung des Deutschen der Schülerinnen und Schüler
altersgemäß verläuft. Eine Auswertung nach Schulzugehörigkeit ergibt einen interessanten
Hinweis:

20
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Abbildung 10: Bewältigung der Gesprächssituation im Deutschen nach Schulen
Die Kinder aus Lubotzen und Radowitz haben die höchsten Werte in dieser Kategorie
erreicht. Sechzehn von insgesamt achtzehn Schülern aus Lubotzen gehören der Sprachgruppe
1 (dominant sorbischsprachig) an – sie erzielen im Deutschen die besten Ergebnisse. Ihre
Werte sind ebenso hoch wie die der Kinder aus Radowitz, die zu 100% zu der Sprachgruppe 3
(dominant deutschsprachig) angehören. Zwischen den beiden genannten Schulen und den
anderen fünf Schulen bestehen signifikante Unterschiede. Dieser Befund wird in der
Auswertung der übrigen Kategorien (verbaler Wortschatz, Satzverbindungen, Syntax und
Morphologie des Verbs) weiterverfolgt.
Wie sich die das Gesprächsverhalten bildenden Variablen voneinander und nach
Sprachgruppen im Deutschen unterscheiden, ist der Abbildung 11 zu entnehmen:
Sprachgruppe
sorbisch
sorbisch-deutsch
deutsch
Gesprächsverhalten und Sprechweise
4
3
2
1
0
3,23
2,88
3,29
3,06
2,81
2,74
2,81
2,69
3,00
3,00
2,88
3,00
Deutlichkeit
Flüssigkeit
Kontinuität
Initiative
Abbildung 11: Vier Variablen des Gesprächsverhaltens im Vergleich nach Sprachgruppen im Deutschen
Was das Ergreifen der Initiative im Gespräch angeht, sind die Werte der Kinder aller
Sprachgruppen statistisch gleich. Dasselbe gilt für die Variable „Kontinuität“. Es sind
statistisch signifikante Unterschiede zwischen den Sprachgruppen 1 und 3 in der Flüssigkeit
des Sprechens festzustellen, nicht aber in der Deutlichkeit der Aussprache. Die zweisprachig
aufwachsenden Kinder haben in dieser Kategorie am schlechtesten abgeschnitten.
Im Weiteren werden einzelne Merkmale kommunikativen Handelns dargestellt:

21
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Codeswitching
In dieser Kategorie wird erfasst, wie oft die Schüler(innen) innerhalb eines Gesprächs von
einer Sprache in die andere wechseln.
Abgesehen von einer Schülerin aus der Sprachgruppe 1 verwenden die Kinder keine
sorbischen Wörter und Sätze im Deutschen.
6
Dies zeigt an, dass das Deutsche als dominante
Sprache fungiert, in der alle Kinder sich flüssig bewegen. Dafür spricht auch, dass nur 25 von
109 Kindern keine deutschen Wörter in der sorbischen Sprechprobe verwenden.
Erwartungsgemäß verwenden die dominant deutschsprachigen Kinder am häufigsten deutsche
Äußerungen beim Sprechen auf Sorbisch. Allerdings kommen auch bei den Kindern der
ersten und der zweiten Sprachgruppe komplette deutsche Sätze in der sorbischen Sprechprobe
sehr selten vor. Dies spricht dafür, dass sie die Anforderung meistern, Sprachen voneinander
zu trennen, wenn die Kommunikationssituation dies gebietet.
Umschreibung
Umschreibungen von Begriffen oder Sachverhalten werden unter anderem benutzt, wenn ein
gesuchter Terminus nicht zur Verfügung steht. Sie sind wichtig für die Aufrechterhaltung der
Kommunikation, sei sie unter Einsprachigen geführt oder im zweisprachigen Kontext. Im
Falle von Zweisprachigkeit können sie ein strategisches Mittel für die Bewältigung von
Ausdrucksnot sein.
Insgesamt machten die Kinder in den Sprechproben relativ wenig Gebrauch von dieser
Strategie. In den sorbischen Sprechproben kommen Umschreibungen kaum vor; nur elf von
108 Kindern haben sie gebraucht. Im Deutschen machen mehr Kinder von Umschreibungen
Gebrauch: 41 von 101 haben mindestens einmal eine Umschreibung verwendet. 21 davon
gehören zur Sprachgruppe drei, acht zur Sprachgruppe zwei und zwölf zur Sprachgruppe eins.
Erfragen von Ausdrücken
Das „Erfragen von Ausdrücken“ gehört ebenfalls zu Strategien der Bewältigung von
Ausdrucksnot. Auch diese Strategie wird nur von recht wenigen Kindern verwendet: Im
Deutschen haben zwölf Schüler(innen) (von 101) bei der Bildbeschreibung nach unbekannten
Wörtern gefragt (12%): von diesen zwölf Schüler(innen) gehören sechs zur Sprachgruppe
drei, eine Schülerin zur Sprachgruppe zwei und fünf zur Sprachgruppe eins. Im Sorbischen
haben 23 Schüler(innen) (von 108) nach Ausdrücken nachgefragt bzw. auf diese Strategie
zurückgegriffen (21%). Die meisten (14) stammen aus den deutschsprachigen, zwei aus
sorbisch-deutschen und sieben aus sorbischen Familien.
6
Am Ende des ersten Schuljahres haben die dominant sorbischen Kinder häufiger auf die Strategie des
Codeswitching zurückgegriffen.

22
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Das insgesamt geringe Vorkommen von „Notfallstrategien“ deutet darauf hin, dass die Kinder
mit der gestellten Anforderung gut zurechtkamen und den geforderten Inhaltswortschatz in
beiden Sprachen beherrschen.

23
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2.2 Verbaler Wortschatz
Die Untersuchung der Entwicklung des verbalen Wortschatzes ist ein zentrales Element der
wissenschaftlichen Begleitung des Modellprojektes. Nachfolgend wird das Vorkommen des
verbalen Wortschatzes in beiden Sprachen im vierten Schuljahr vorgestellt und mit den
Ergebnissen aus dem ersten Schuljahr verglichen. Ermittelt wurden sowohl Types (Anzahl
der verschiedenen Verben) als auch Tokens (Gesamtzahl der verwendeten Verben). Letztere
sind ein Maß für den Umfang des produzierten Textes; erstere zeigen die Differenziertheit des
Wortschatzes an. Nachfolgend werden Types und Tokens nach Sprachgruppenzugehörigkeit
und nach Schule betrachtet.
2.2.1Verbaler Wortschatz im Sorbischen
Tokens
In der fünften Sprechprobe, die 2006 in der vierten Klasse erhoben wurde, beträgt der
Mittelwert der Tokens für die Gesamtgruppe 60,47. Die dominant sorbischsprachigen Kinder
erreichen in dieser Sprechprobe die höchsten Werte, wie zu erwarten war (Abb.12).
Sprachgruppe
sorbisch
sorbisch-deutsch
deutsch
Mittelwert Verbtokens
100
80
60
40
20
0
38
76,2
83,3
Abbildung 12: Tokens der Verben im Sorbischen nach Sprachgruppen
Die Gruppe der zweisprachig aufwachsenden Kinder schließt mit einem Wert von 76,20 im
Wortschatz zu den Kindern aus den dominant sorbischen Familien auf. Die dominant deutsch
aufgewachsenen Kinder hingegen bleiben weiterhin zurück: der Mittelwert der Tokens beträgt

24
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37,96. Der Abstand dieser Gruppe zu den beiden anderen ist erneut statistisch signifikant.
Dennoch ist ein deutlicher Gewinn zu vermerken: Bei dieser Sprechprobe haben nur fünf
Schüler keine Verben benutzt. In der ersten Sprechprobe, die 2002 am Ende der ersten Klasse
erhoben wurde, waren es immerhin 16, die gar keine Verben gebraucht haben.
Types
Wie zu erwarten ist, bildet sich auch bei den Types das Verhältnis zwischen den
Sprachgruppen ab (Abb. 13).
Die besten Werte (Mittelwert=40,67) erreicht die Gruppe
Sprachgruppe
sorbisch
sorbisch-deutsch
deutsch
Mittelwert Verbtypes
50
40
30
20
10
0
14,5
30,2
40,7
Abbildung 13: Types der Verben im Sorbischen nach Sprachgruppen
der dominant sorbisch aufwachsenden Kinder, gefolgt von der Sprachgruppe zwei (30,20).
Der Mittelwert der dominant deutschsprachigen Schüler beträgt nur 50% des Mittelwerts der
Sprachgruppe zwei. Der verbale Wortschatz hat sich also bis zur vierten Klasse nach dem aus
der ersten Klasse bekannten Muster entwickelt: Die Kinder aus den sorbischsprachigen
Familien verfügen über die besten Sorbischkenntnisse, die bilingualen Kinder nähern sich
dieser Gruppe an und die dominant deutschsprachigen Kinder liegen zurück – aber auch sie
verfügen überwiegend über einen verbalen Wortschatz und können ihn einsetzen.
Die Differenziertheit der Types in der vierten Klasse kann der folgenden Grafik entnommen
werden:

25
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Abbildung 14: Types der Verben im Sorbischen nach Schulen
Wieder sind große Unterschiede zwischen den Lerngruppen festzustellen. Erwartungsgemäß
erreichen die Schüler in Lubotzen und Padozen, wo die meisten Schüler aus
sorbischsprachigen Elternhäusern kommen, die besten Werte, gefolgt von Manwitz. Die
Differenz zwischen den Bodwitzer Schülern (26,60) und denen aus Dalowitz (22,77) ist
statistisch nicht signifikant. Die Schüler aus Kemwitz und Radowitz weisen die niedrigsten
Werte sowohl in der Differenziertheit des Wortschatzes als auch in der Gesamtzahl der
verwendeten Verben auf. Es bildet sich hier erneut ab, dass die Eingangsvoraussetzungen die
Kinder unterschiedlich sind: Wenn der Sprachkontakt (fast) ausschließlich in der Schule
besteht, kann der Vorsprung der Kinder, die auch lebensweltlichen Sprachkontakt im
Elternhaus haben, nicht aufgeholt werden. Es wäre somit eine zu hohe Erwartung an das
Schulmodell gestellt, wenn in Bezug auf das Sorbische keine differenzierte Zielsetzung für
die Lernenden – je nach sprachlicher Lebenslage – verfolgt würde.
Wenn wir die Schüler(innen) der Sprachgruppe drei aus Radowitz und Kemwitz
untereinander
vergleichen
7
,
stellen
wir
markante
Unterschiede
in
der
Wortschatzdifferenziertheit (Verbtypes) zwischen den beiden Schulen fest (Abb. 15):
7
Alle zehn Schüler(innen) (100%) aus Radowitz sind in deutschsprachigen Elternhäusern aufgewachsen. Der
Anteil der aus deutschsprachigen Familien stammenden Kinder beträgt in Kemwitz ca. 70% (18 Kinder von 26).

26
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Abbildung 15: Types der Verben in Kemwitz und Radowitz (Sprachgruppe 3)
Die Schüler(innen) der Sprachgruppe drei aus Radowitz haben einen deutlich höheren
Mittelwert (9,78) in dieser Kategorie erzielt als die Schüler(innen) aus Kemwitz (1,29). Die
Kinder der beiden Schulen hatten in der ersten Klasse die gleiche Ausgangslage: mit Deutsch
als Muttersprache aufgewachsen, ohne Vorkenntnisse im Sorbischen eingeschult, das gleiche
Schulmodell. Die guten Ergebnisse der Kinder aus Radowitz im Sorbischen sind daher auf
den erfolgreichen Schulunterricht zurückzuführen
8
.
2.2.2 Verbaler Wortschatz im Deutschen
Im Deutschen befinden sich die Schüler auf einem ausgeglichenen Sprachniveau, unabhängig
von der Sprachgruppenzugehörigkeit (Abb.16). Auch hier setzt sich also die Tendenz der
ersten Beobachtungen fort.
8
Solide Sprachkenntnisse der Schüler(innen) aus Radowitz im Sorbischen wurden auch in der schriftlichen
Sprachprobe (vgl. Kapitel 3) festgestellt.

27
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Sprachgruppe
sorbisch
sorbisch-deutsch
deutsch
Mittelwert Verbtypes
60
50
40
30
20
10
0
44,43
52,71
43,76
Abbildung 16: Types der Verben im Deutschen nach Sprachgruppen
Die Kinder der sorbisch-deutschen Sprachgruppe haben den höchsten Mittelwert der
Verbtypes (52,71) erreicht, aber die Differenz zwischen den Gruppen ist statistisch nicht
signifikant. Dies bekräftigt die Annahme, dass das Sprachniveau der Schülerinnen und
Schüler aller drei Gruppen im Deutschen ihrem Alter gemäß entwickelt ist.
Schaut man auf die Mittelwerte der Verbtypes im Deutschen nach Schulzugehörigkeit, so sind
uneinheitliche Ergebnisse zu beobachten (Abb.17):

28
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Abbildung 17: Types der Verben im Deutschen nach Schulen
Die Kinder aus Radowitz, Manwitz, Padozen und Bodwitz zeigen einen vergleichsweise
ausdifferenzierten verbalen Wortschatz und weisen untereinander statistisch keine
Unterschiede auf. Mit Ausnahme von Radowitz haben diese Schulen auch im Sorbischen
hohe Mittelwerte erreicht. In diesen Schulen sind heterogen zusammengesetzte Klassen
zustandegekommen. Die Schülerinnen und Schüler aus Dalowitz und Lubotzen befinden sich
auf einem guten Niveau, wenn auch unter den genannten Schulen. Die Werte der Kinder aus
Kemwitz sind die niedrigsten in diesem Schulvergleich sowohl im Sorbischen als auch im
Deutschen.
9
2.2.3. Sprachvergleichende Zusammenfassung
Nachfolgend wird die Gesamtzahl der Types im Sorbischen und Deutschen in der fünften
Sprachprobe gegenübergestellt, um die Differenziertheit des Wortschatzes in beiden Sprachen
zu vergleichen.
9
Auf die mitunter niedrigeren Werte der Schülerinnen und Schüler aus Kemwitz wurde auch im Bericht von
2007 hingewiesen. Als eine mögliche Erklärung dafür wurde die Klassengröße genannt. Die Schulklasse in
Kemwitz ist die größte unter den an der Untersuchung beteiligten Klassen. Es gibt allersings in der
Bildungsforschung allgemein kaum Nachweise eines deutlichen Einflusses von Klassengrößen, wenn es sich
nicht um extrem kleine (unter 10) oder extrem große Klassen handelt.

29
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Verbtypes im Sorbischen und im Deutschen nach Geschlecht
Geschlecht
weiblich
männlich
Mittelwert der Types
50
40
30
20
10
0
43,4
47,1
28,4
23,5
Verbtypes im Deutschen
Verbtypes im Sorbischen
Abbildung 18: Sprachvergleich verbaler Wortschatz nach Geschlecht
Aus der Grafik wird deutlich, dass die Differenziertheit des Wortschatzes im Deutschen
reicher ausfällt als im Sorbischen. Zum anderen ist ganz offensichtlich – was sich in den
unterschiedlichen Daten immer wieder zeigt – Deutsch die dominante Sprache der
Schülerinnen und Schüler.
Ein Unterschied nach Geschlechtern besteht nicht; dies ist bei Schülern im Grundschulalter
erwartungskonform.

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Verbtypes im Sorbischen und im Deutschen nach Sprachgruppen
Sprachgruppe
sorbisch
sorbisch-deutsch
deutsch
Mittelwert der Verbtypes
60
50
40
30
20
10
0
45,1
52,3
43,3
13,3
29,1
39,4
Verbtypes im Deutschen
Verbtypes im Sorbischen
Abbildung 19: Sprachvergleich verbaler Wortschatz nach Sprachgruppen
Die obige Grafik lässt erkennen, dass die Schüler(innen) aus den sorbischsprachigen
Elternhäusern über einen ausgewogenen verbalen Wortschatz im Sorbischen und im
Deutschen verfügen. Die Kinder der Sprachgruppe zwei verwenden im Sorbischen nur halb so
viele verschiedene Verben wie im Deutschen. Im Deutschen sind die Werte dieser Kinder ein
bisschen höher als die der Sprachgruppe eins. Auch diese Auswertung ergibt mithin, dass sich
die sprachlichen
Lebensbedingungen der Kinder in erwartbarer Weise in ihrer
Sprachentwicklung auch am Ende der Grundschule noch abbilden.
Verbtypes im Sorbischen und im Deutschen nach Lerngruppen
Die Abbildung 20 macht deutlich, dass Lubotzen die einzige Schule ist, in der die
Schüler(innen)
hinsichtlich
des
Indikators
Verbtypes
über
eine
ausgeglichene
Zweisprachigkeit verfügen. In den anderen Schulen lässt sich eine Dominanz des Deutschen
feststellen.

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Abbildung 20: Sprachvergleich verbaler Wortschatz nach Schulen
Der größte Abstand zwischen den Sprachen ist bei den Kindern aus Radowitz zu beobachten.
Man darf nicht vergessen, dass diese Schüler(innen) zu 100% aus deutschsprachigen Familien
stammen. Im Sorbischen bestehen zwischen den Schulen Radowitz und Kemwitz keine
signifikanten Unterschiede. Die niedrigsten Ergebnisse in beiden Sprachen hat die Schule
Kemwitz erzielt. Diese Tendenz wurde auch in den ersten und zweiten Sprachproben
bemerkt. (siehe Bericht 2007). Die Daten der Evaluation ergeben hierfür keine befriedigenden
Erklärungen. In der Klassenzusammensetzung nach Sprachgruppen sind keine markanten
Unterschiede auszumachen.
Die Überprüfung in Hinsicht auf Gruppenhomogenität unter zusätzlicher Kontrolle der
Faktoren Geschlecht, Sprachgruppe und beruflicher Status der Eltern in den beiden Sprachen,
zeigt dieselben Trends wie die bisherigen Beobachtungen: Die Schulen bilden pro
unterrichteter Sprache drei Gruppen, deren Werte jeweils dicht beeinander liegen. Die
niedrigsten Werte im Sorbischen haben die Kinder aus Radowitz und Kemwitz; mittlere
Werte erzielen die Schulen Dalowitz und Bodwitz; die Spitzengruppe bilden Manwitz,
Padozen und Lubotzen. Im Deutschen ist die Zusammensetzung der Untergruppen etwas
anders: Weit vorne stehen die Schüler(innen) aus Radowitz, Bodwitz, Padozen und Manwitz;
auf einem Niveau liegen die Schulen Dalowitz und Lubotzen; die niedrigsten Werte erreichen
die Kinder in Kemwitz.

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Sprachentwicklung in der Grundschule. Hamburg und Köln (Universität Hamburg, Universität zu Köln) 2009. Titelseite: sternklar.com
Verbtypes im Sorbischen (Mittelwerte)
Duncan
Schule
N
Untergruppe
1
2
3
Radowitz
8
9,75
Kemwitz
14
11,57
Dalowitz
12
22,08
Bodwitz
12
26,00
Manwitz
16
33,87
Padozen
11
40,82
Lubotzen
12
41,00
Signifikanz
,618
,286
,070
Tabelle 1: Homogene Untergruppen der Lerngruppen (Types der Verben im Sorbischen)
Verbtypes im Deutschen (Mittelwerte)
Duncan
Schule
N
Untergruppe
1
2
3
Kemwitz
14
22,14
Dalowitz
12
37,42
Lubotzen
12
43,25
Radowitz
8
54,12
Bodwitz
9
56,67
Padozen
11
58,45
Manwitz
12
64,25
Signifikanz
1,000
,237
,063
Tabelle 2: Homogene Untergruppen der Lerngruppen (Types der Verben im Deutschen)

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2.3 Syntax und Morphologie des Verbs im Sorbischen und Deutschen
Im folgenden Kapitel wird die grammatische Seite des Verbs im Sorbischen und im
Deutschen dargestellt. Es werden die gleichen Kategorien in Betracht gezogen, die bereits für
die Auswertung der mündlichen Sprachproben des ersten Schuljahres verwendet wurden: die
Flexion des Verbs, sein Gebrauch im Hinblick auf die Tempora und Modi; im Deutschen auch
seine Position innerhalb des Satzes. Wie im Bericht vom 2007 erwähnt wurde, liegen für das
Sorbische keine empirisch fundierten Erkenntnisse über die Zuordnung einzelner
grammatischer Phänomene zu sprachlichen Erwerbsstufen vor. Aus diesem Grund wurde
auch in dieser Sprachprobe der vom Witaj-Institut, Frau Schmole erstellte Auswertungsbogen
mit allen wichtigen Phänomenen des Sorbischen verwendet. Danach wurde berechnet, wie oft
diese wichtigen grammatischen Phänomene vorkommen. Auf dieser Basis wurde ein
Plausibilitätsschluß auf Erwerbsstufen angestellt; dieser sei hier aufgrund seiner Bedeutung
für das Verständnis der Auswertungen noch einmal wiedergegeben.
„Die dahinter liegende Hypothese ist die, dass für Kinder der in Rede stehenden Altersgruppe die
Häufigkeit des Vorkommens in enger Beziehung zum Schwierigkeitsgrad steht - oder anders, dass früher
erworbene Phänomene in zielsprachlicher Gestalt später häufiger verwendet werden als solche, die später
erworben werden.
[…]
Es muss an dieser Stelle betont werden, dass die Werte in den beiden Sprachen nicht direkt miteinander
verglichen werden können, da es sich um zwei unterschiedliche sprachliche Systeme handelt, in denen
einzelne Phänomene unterschiedliche Funktionen und auch ein unterschiedliches Gewicht hinsichtlich
ihrer Aussage über Sprachstand und Sprachentwicklung haben.
[…]
Im Sorbischen konnten wie im Deutschen nach der o. g. Methode fünf Stufen der sprachlichen
Performanz gebildet werden:
Die erste Stufe umfasst sämtliche nicht-zielsprachlichen Phänomene, die als Übergangsphänomene
gewertet werden können, sprich regelhafte Bildung bei falscher Regelanwendung, wie z.B. falsche
Flexionsendungen bei der Konjugation, falsch konstruiertes Perfekt usw.,
die zweite – den Präsens,
die dritte – die Konstruktionen „Modalverb plus Infinitiv, Perfekt und Vollverb plus Adverb“,
die vierte – den Aorist (das synthetische Präteritum), das Nullsubjekt und die Konstruktion „Vollverb plus
Infinitiv“,
und schließlich die fünfte – den Konjunktiv und andere selten vorkommende Formen wie z.B. das Passiv,
den Dualis usw.
Methodischer Exkurs
Sämtliche Phänomene wurden einzeln verzeichnet und nach dem o. g. Prinzip gewichtet. Parallel dazu
wurden alle Phänomene auch dichotom kodiert, um auf diese Weise allein das Kriterium vorhanden oder
nicht vorhanden zu berücksichtigen. Angesichts der Länge der Sprachproben mit ihrer hinreichenden Zahl
an Äußerungen kann diese Dichotomie auch im Sinne von erworben/ nicht erworben verwendet werden.
Mit den verfügbaren Daten wurde anhand einer Faktorenanalyse festgestellt, ob die sprachlichen

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Phänomene tatsächlich dasselbe oder Unterschiedliches erfassen. Im Ergebnis ergaben sich ein
Hauptfaktor und zwei Nebenfaktoren. Auf den Hauptfaktor laden alle häufiger verwendeten sprachlichen
Phänomene:
Übergangsphänomene
Präsens
Modalkonstruktionen
Verb-Adverb-Konstruktionen
Perfekt
Verneinung
Nullsubjekt
Konjunktiv
Anderes wie Passiv und Futur.
Dualis und Pluraliatanta bilden den ersten Nebenfaktor, der als „numerale Differenzierung“ bezeichnet
werden könnte; den zweiten Nebenfaktor bilden Prädikatkonstruktionen mit zwei Vollverben sowie der
Aorist. Die grammatischen Phänomene der beiden Nebenfaktoren kommen sehr selten vor und geben
keine erkennbaren Hinweise auf den Sprachstand. Das erscheint aus theoretischer Sicht kontrafaktisch, da
es sich unbestreitbar um sprachliche Mittel handelt, die tendenziell einen weiter fortgeschrittenen
Sprachstand markieren. Aus Gründen der methodischen Genauigkeit werden im Folgenden lediglich die
Phänomene des Hauptfaktors für die Darstellung herangezogen. Versuchsweise wurden sie aber auch
unter Einbeziehung der beiden Nebenfaktoren gerechnet: Im Ergebnis änderte sich allerdings fast gar
nichts.
Im Deutschen umfasst die Werteskala sechs Stufen. Zu den untersten gehören die Übergangsphänomene,
sowohl in der Verbmorphologie als auch in der Verbstellung (z.B. wenn das Verb an der Zweitstelle in
einem eine Endstellung fordernden Nebensatz steht), die zweite Stufe die reguläre Zweitstellung des
Verbs, die dritte das Perfekt, trennbare Verben und die Modalverbkonstruktionen. Zur vierten Stufe
gehört die Inversion (dies ist der Fall, wenn die erste Position im Satz statt durch das Subjekt
beispielsweise durch Adverbien belegt ist).
Während sich die fünfte Stufe durch die Verwendung des Plusquamperfekts und die Endstellung des
Verbs in Nebensätzen zusammensetzt, umfasst die sechste Stufe schließlich die regelgerechte
Zweitstellung in Nebensätzen sowie die Verwendung von Passiv, Konjunktiv und Futur“ (vgl. Bericht
2007: 58).
Im Folgenden wird auf dieser Grundlage die Verwendung der morphosyntaktischen Formen
im Sorbischen und Deutschen analysiert. Für das Sorbische werden zunächst sämtliche im
vierten Schuljahr verwendeten Einzelphänomene entlang der Entwicklungstufen dargestellt,
bevor die aus den gewichteten Einzelvorkommen gebildeteten aggregierten Werte dazu
herangezogen werden, die Entwicklung vom ersten zum vierten Schuljahr nach den bekannten
Kontextfaktoren Sprach- und Lerngruppe zu analysieren. Im Deutschen wird auf eine
Darstellung der Einzelphänomene verzichtet.

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2.3.1 Morphosyntax im Sorbischen
Die folgende Grafik zeigt, wieviel Prozent der Gesamtgruppe die oben erläuterten
Einzelphänomene im vierten Schuljahr verwenden.
Abbildung 21: Verwendung der Einzelphänomene zur Morphosyntax im Sorbischen in Prozent der
Gesamtgruppe
Die am häufigsten gebrauchten Kategorien sind Präsens und explizites Subjekt gefolgt von
dem Gebrauch der Verneinung, Perfekt und Modalverbkonstruktionen
10
. Dieses Ergebnis war
zu erwarten, weil diese Phänomene früh erworben werden. Der häufige Gebrauch des
expliziten Subjekts kann mit Vorsicht als Übertragung aus dem Deutschen erklärt werden,
weil in den slawischen Sprachen die Verwendung des Nullsubjekts oft vorkommt. Deutlich
ist, dass komplexere Verbformen wie Konjunktiv, Passiv oder auch Aorist von relativ
wenigen Schülern verwendet wurden. Dies soll im Folgenden in einer Darstellung der
Einzelphänomene nach Sprachgruppen genauer betrachtet werden.
Übergangsphänomene
(z.B. unflektiert, d.h. in Infinitiv oder in endungsloser Form oder als
Perfekt ohne Hilfsverb oder in der Form „sein + Infinitiv“ oder Verneinung mit „nic“) sind
besonders bei den Kindern der Sprachgruppen 2 und 3 zu finden. Dieses Ergebnis kann als
Fortschritt
bezeichnet
werden,
weil
es
ein
Zeichen
für
die
Entwicklung
des
10
Diese Phänomene laden auf einen Faktor.

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morphosyntaktischen Systems ist. In der Sprachentwicklungsforschung konnte gezeigt
werden, dass Kinder häufig Übergeneralisierungen bestimmter Regeln zur Bildung
regelmäßiger Formen zeigen; beobachtet werden sog. U-förmige Entwicklungsverläufe:
Kinder bilden unregelmäßige Formen zunächst richtig; dann jedoch kommen besagte
Übergeneralisierungen vor, die als Übergangsphänomene zu deuten sind, bis schließlich
regelmäßige wie unregelmäßige Verbformen beherrscht werden (vgl. Karmiloff-Smith 1993).
Hier ein Beispiel für Übergangsphänomene in den sorbischen Sprechproben:
Beispiel:
Lehrer: „A k čemu da wona to jow wónka sedźi?”
Schüler: „Zo buch wona pyneze dóstanoła, zo bu wona móhła pon sej zase něšto kupić. Ha
dókelž jow wyle ludźi, ehm, nimo, ehm, ehm, šińdu, ha to wona, ehm,
sej mósli, zo něšto tam
nutř tyknoł
,
pjenježki.” (Bettlerin)
Lehrer: „(…), hladaj prošu na naš prěni wobraz. Wo čo tu dźe?”
Schüler: „Ehm, ja widźu
jen chudy muž
. Tón sedźi na laternu a ludźi dźeja te, ehm, přeco
hm,…nimo.… A tón ma jedyn bow a tón chudy muž chce, zo ludźi tam pjenjezy nutř činja.“
(Bettlerin)
Solche Übergangsphänomene kommen bei immerhin 39% der dominant sorbischsprachigen
Schüler(innen) vor, aber der Mittelwert dieser Sprachgruppe ist vergleichsweise niedrig (2,17)
und weist signifikante Unterschiede im Vergleich mit den Sprachgruppen 2 (m= 6,53) und 3
(m= 7,82) auf. Abb. 21 zeigt, dass der Prozentwert der Sprachgruppen 2 und 3 in dieser
Kategorie mit 65% bzw. 70% deutlich höher ist als jener der Sprachgruppe 1.
Wie in früheren Berichten erwähnt, ist das sorbische Konjugations- und Deklinationssystem
komplexer als das Deutsche und ist durch zahlreiche Ausnahmen gekennzeichnet. Es gibt im
Sorbischen drei Konjugationstypen (e-, a- und i- Konjugation). Außerdem verfügt das
Sorbische über zahlreiche unregelmäßige Verben, die die Aneignung des Sprachsystems
erschweren. Eine weitere Schwierigkeit bieten die grammatischen Erscheinungen, denen
keine Äquivalente im Deutschen entsprechen. z. B. der Aspekt
11
oder der Dualis
12
. Dies
11
Der
Aspekt
(lat. „Blickrichtung“) bezeichnet eine verbale Kategorie, welche die Haltung des Sprechers zur
zeitlichen Struktur von Handlungen oder Ereignissen ausdrückt. Die slawischen Sprachen teilen ihre Verben in
vollendete und unvollendete, die den perfektiven und imperfektiven Aspekt ausdrücken. Diese Verben bilden je
ein Aspektpaar, die jeweiligen Aspektpartner werden meist voneinander abgeleitet.

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Christoph Gantefort, Hans-Joachim Roth, Natalia Migai, Ingrid Gogolin: Sorbisch- deutsche Schulen in Sachsen. Ergebnisse zur
Sprachentwicklung in der Grundschule. Hamburg und Köln (Universität Hamburg, Universität zu Köln) 2009. Titelseite: sternklar.com
könnten so interpretiert werden, dass für den Erwerb wesentlicher Phänomene der sorbischen
Grammatik eine längere Zeitperiode benötigt wird als für die deutsche Sprache. Allerdings
wären hier weitere empirische Prüfungen anzustellen, denn das Ergebnis deutet vor allem auf
einen späteren Beginn des Lernens und auf die bereits angesprochene Dominanz des
Deutschen bei den Kindern, also auch einen geringeren Input des Sorbischen. Für diese
letztere Interpretation spricht, dass – wie erwähnt – die Übergangsphänomene bei den
Sprachgruppen unterschiedlich häufig auftreten:
Abbildung 22: Gebrauch von Übergangsphänomenen im Sorbischen nach Sprachgruppen
Präsens
bleibt die am häufigsten gebrauchte Verbform im Sorbischen. Die Verwendung des
Präsens im Sorbischen hat die gleiche Funktion wie im Deutschen: Sie beschreibt die
Gegenwartsform
eines Verbs.
Wie Abbildung 23 zeigt, verwenden alle Kinder der Sprachgruppen 1 und 2 das Präsens. Es
besteht auch absolut betrachtet kein signifikanter Unterschied im Präsensgebrauch zwischen
den dominant sorbischsprachigen und den Kindern der Sprachgruppe 2 (Mittelwerte:
Sprachgruppe 1 = 45,2; Sprachgruppe 2 = 45,9). Der Prozentwert der dominant
12
Der
Dual
(auch:
Zweizahl
, der
Dualis
, lat.
duo
„zwei“) ist eine grammatikalische Unterkategorie des
Numerus. Im Gegensatz zum Singular und zum unpräzisen Plural bezeichnet der Dual eine Zweizahl der
beschriebenen Elemente mit eigenen verbalen bzw. nominalen Formen.

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Sprachentwicklung in der Grundschule. Hamburg und Köln (Universität Hamburg, Universität zu Köln) 2009. Titelseite: sternklar.com
deutschsprachigen Kinder liegt bei 76. Die Kinder dieser Sprachgruppe haben im
Durchschnitt 22,4 Verben im Präsens gebraucht, was der Hälfte des Mittelwertes der
Sprachgruppen 1 und 2 entspricht. Dieses Ergebnis ist dennoch positiv, weil nicht vergessen
werden darf, dass die Sprachgruppe 3 vor der Einschulung kaum Sorbischkenntnisse gehabt
hat.
Abbildung 23: Präsenserwerb im Sorbischen nach Sprachgruppen
Doch was ist mit den Kindern der Sprachgruppe 3, die kein Präsens verwenden? Hypothetisch
kann angenommen werden, dass diese anstelle des Präsens als einfachster korrekt gebildeter
Verbform eher Übergangsformen als komplexere Verbformen verwenden. Diese Hypothese
erweist sich als richtig: Es sind zwölf Kinder der Sprachgruppe 3, die kein Präsens und keine
komplexeren Verbformen verwenden. Von diesen verwenden fünf Übergangsformen und
zeigen damit an, dass sie sich in der Entwicklung befinden. Somit bleiben sieben Kinder der
Sprachgruppe 3, die anscheinend überhaupt keine Verben verwenden; diese Schülerinnen und
Schüler sind zum größten Teil in der Lerngruppe aus Kemwitz zu finden.
Beispiel:
Schüler: „Jena ćeta abo jen muž jow
sedźi
ha ta, ta
nima
žane pyneze wjace, žan dom ha ničo
wjace
nima
. Ta…ta
je
hłódna a ta
nima
žane pyneze wjace. Wona sej ničo
njemže
kupić. Ta
na puću
sedźi
.“ (Bettlerin)

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Schüler: „Zo jen hólc mókry jo. Jara mókry. Nutř
šińdźe
. Ehm … a jena, ehm, …jena
nohajca, eh, jenu dźěru nutřka
ma
. Hm, a jen hólc to pon šćent
pókaza
, ha jena holca, eh
widźi
, zo ten hornc, also te mloko, ehm, jowe, němsce prajene, es überkocht.“ (Topfszene)
Im Gebrauch der Konstruktion „
Modalverb + Infinitiv“
13
zeigt sich ein ähnliches Muster:
Die besten Werte erreichen die dominant sorbischsprachigen Kinder, gefolgt von den
zweisprachigen, die niedrigsten Werte erreichen die dominant deutschsprachigen Kinder.
Zwischen den Sprachgruppen 1 und 2 zeigt sich kein statistisch aussagekräftiger Unterschied.
Wie der folgenden Abbildung zu entnehmen ist, haben 80,5% der Sprachgruppe 1 und 76,5%
der Sprachgruppe 2 dieses Phänomen bei der Bildbeschreibung verwendet.
Abbildung 24: Gebrauch von Modalverbkonstruktionen im Sorbischen nach Sprachgruppen
13
Die Modalverbkonstruktion setzt sich wie im Deutschen aus einem Modalverb und einem Infinitiv zusammen.
Die charakteristische Klammerstellung wurde aus dem Deutschen übernommen. Diese Klammerstellung kommt
in den slawischen Sprachen nicht vor.

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Beispiel:
Lehrer: „Wo čo móhło tu nić?“
Schüler: „Ehm ta žona, ta jo tak němsce prajene „schwanger“. Ha tón … tón lěkar, tón to zes
tajkom Ultraschallom do jo brjucha hlada, na te dźěćo.Ha, we kompjuteru jen pon tajke
wobraz widźeć, ka te dźěćo to wonhlada kus. (…) ja sym por wóbrazy wot mojo bratra
widźała.“
Lehrer: „Ći mama rozkładła, zo to tak je.“
Schüler: „Hm, hale ja njesym mojo bratra abo tak richtig widźała. (…)“
Lehrer: „Hdyž lěkarjo to take činja?”
Schüler: „Haj, tak
móža
wone
widźeć
, hač jo te dźěćo wulke, hač jo te dźěćo žno přewulke
abo hač je te šćent małke. A hdyž te pon přewulke jo, pon
dyrbja
te, ehm, Kaiserschnitt abo
tak
činić
.“ (Ultraschall)
Auch der Gebrauch
des Perfekts
im Deutschen und im Sorbischen weist Ähnlichkeiten auf.
Das Perfekt bringt wie im Deutschen zum Ausdruck, dass eine Handlung zu dem Zeitpunkt,
über den man spricht, bereits geschehen ist (vgl. Lehrbuch des Obersorbischen:
http://sibz.whyi.org/~edi/wucbnica/zawod.html),
z. B.
Kóčka je na štom zalězła.= Die Katze
ist auf den Baum geklettert. Ptačk je spěwał.= Der Vogel hat gesungen.
Das Perfekt ist wie
im Deutschen eine zusammengesetzte Zeitform, die aus der Gegenwartsform des
Hilfszeitworts
„być = sein“
und der sogenannten l-Form des Hauptzeitworts besteht. Die l-
Form des Verbs wird aus einem Infinitiv gebildet, indem man die Endung –
ć
vom Infinitiv
streicht und stattdessen die Endung der l-Form anfügt. Im Singular lautet die Endung
–ł
bei
Maskulinum,
-ła
bei Femininum,
-ło
bei Neutrum. Im Dual lautet die Endung
–łoj
, im Plural
-
li
. Außerdem erschweren den Erwerb des Perfekts die unregelmäßigen Verben: z. B.:
hić
„gehen“
lautet im Perfekt
šoł, šła, šło, šłoj, šłi
.
Wie aus der folgenden Grafik ersichtlich ist, wird Perfekt relativ oft verwendet (54,8% der
Kinder für die Gesamtgruppe).

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Abbildung 25: Perfektgebrauch im Sorbischen nach Sprachgruppen
Auch in dieser Kategorie haben die Schüler(innen) der Sprachgruppe 2 und die dominant
sorbischsprachigen Kinder die besten Werte (m=7,18 bzw. 5,71) erreicht. Die dominant
deutschsprachigen Kinder unterscheiden sich auch hier signifikant von den Sprachgruppen 1
und 2. Die hohen Prozentwerte im Perfektgebrauch der Sprachgruppen 1 und 2 zeigen, dass
die meisten Kinder dieses grammatische Phänomen in der 4. Klasse beherrschen (82,9% bzw.
82,4%). Erneut ist Wert der dominant deutschsprachigen Kinder deutlich niedriger (40%),
was zu erwarten war. Sorbisch bleibt für viele dieser Schüler(innen) eine Fremdsprache – aber
immerhin eine, in der sie sich bewegen können.
Beispiel:
Lehrer: „Sy ty žno jónu tajke něšto widźała?“
Schüler: „Haj. W Drježdźanach. Tam
jo
jen muž
sedźał
a tón
jo
gitaru
hrał
. Eh, tón
jo
tam
jenu čapku ležo
měł
a tam
jo
jen
móhł
pyneze nutř tykać.“ (Bettlerin)
Schüler: „Hm, wot wobswět. Hmh. Eh, … jow ganz schön wyle papera a wšo…. To eigentlich,
ja nywěm něke hač to něke, němsce prajene, natürlich abbaubar jo, abo, ehm,…(…)“
Lehrer: „Kak tómu, zo je to tajka wulka hrómada?“

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Schüler: „Hm, …eh, vielleicht zes, eh je, jeno, hm … na, zes jenej…fabriki abo tajke něšto?
Zo to někak Rest abo tajke něšto jo. Eh…hm…pon ja šće widźim, zo horka jen muž jo…kotryž
to pon šo widźi…hm. Ale tajke něšto šće ženi
njejsym widźał
. Tež nic w telewizoru.“
(Müllkippe)
Die bislang dargestellten Phänomene wurden von den Kindern am häufigsten gebraucht. Die
sprachlichen
Phänomene,
die im
Weiteren
betrachtet
werden,
kommen
in
den
Bildbeschreibungen der Schüler(innen) selten vor. Wie erwähnt, gehören der Aorist, das
Nullsubjekt und die Konstruktion „Vollverb plus Infinitiv“ der vierten Erwerbsstufe an.
„Der sorbische
Aorist
wird auch als synthetisches Präteritum bezeichnet und wird abhängig
vom Verbalaspekt in zwei Formen gebildet: als Imperfekt von imperfektiven Verben oder
Aorist von perfektiven Verben. Diese Formen sind im Gegensatz zum Perfekt einteilig und
werden durch Flexionsendungen gebildet.“ (vgl. Bericht 2007: 66) Die Schwierigkeit für die
Lernenden besteht in der Unterscheidung zwischen den imperfektiven und perfektiven
Verben:
lernte= wuknješe (imperf.)
und
erlernte= nawukny
;
ich kannte= znajach
und
ich
lernte kennen= zeznach.
Außer unterschiedlichen Flexionsendungen bei der Bildung der
beiden Formen müssen sich die Lernenden viele unregelmäßige Verben aneignen.
Abbildung 26: Gebrauch des Aorists im Sorbischen nach Sprachgruppen

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Der Aorist wird von allen drei Sprachgruppen seltener verwendet. Am häufigsten haben ihn
die Schüler(innen) der Sprachgruppe 2 gebraucht (35,3%). Nur bei 20% der Sprachgruppen 1
und 3 ist der Aorist zu finden. Die Mittelwerte der zuletzt genannten Gruppen sind niedrig
(m= 0,39 bzw. 0,64) und unterscheiden sich in dieser Kategorie nicht signifikant voneinander.
Die Zahl der Fälle reicht nicht aus, um weitergehende Erklärungen aus diesem Ergebnis
abzuleiten – zumal das Präteritum/ Aorist in der Schriftlichkeit bevorzugt wird (vgl. Faßke
1980: 262), was die geringe Verwendung in der Sprechprobe noch besser nachvollziehbar
macht.
Beispiel:
Schüler: Also, tón hornc je přewarił. Ta mać jo póprawom dyrbjała na kedźbować. Ale wona
jo na swoje dźěći hladała, kotrež su tón jen hólc jo cyle mókre take jow nutř přišoł. Jówe jen
tamón jo na stólcu sedźał a wot swojoh bratra sej pómhał nohajcy wzuć, kotryž ta nohajca
běše
cyle roztorhana. A jow ta małka holčka
běše
ta jenička, kotryž je na hornc hišće hladała.
A ta jo sej potom jow take wołała, něšto abu tak. Ale ta mać najskerje ju njeje słyšała, dókelž
wona jo jow hladała. (Topfszene)
Die Konstruktion
„Vollverb plus Infinitiv“
(oder
„Prädikat mit zwei Vollverben“)
ist noch
seltener zu finden (2,4% für die Gesamtgruppe). Es handelt sich hauptsächlich um das Verb
dać
14
= „
geben
“ plus Infinitiv:
Kóčka da ptačka dospěwać.- Die Katze ließ den Vogel zu
Ende singen.
Dieses Phänomen wird in dieser Sprachprobe nur von Kindern der
Sprachgruppen 1 und 3 verwendet. Hieraus kann vorerst kein Schluß auf Spracherwerb
gezogen werden; möglich ist, dass die Bildimpulse die Verwendung dieser Form schlicht
nicht nahelegen.
Ähnlich ist es beim Gebrauch der Konstruktionen „Vollverb + Adverb“ (z.B.:
Ptačk leći
preč.= Der Vogel fliegt weg. Kóčka skoči horje.= Die Katze springt auf.
) und „präfigierte
Verbform“
15
. 14,5% der Schüler hat die Konstruktion „Vollverb + Adverb“ verwendet. Die
präfigierte Verbform ist bei 33% der Kinder zu finden.
Das für die slawischen Sprachen typische
Nullsubjekt
lädt bei der durchgeführten
Faktoranalyse auch auf den Hauptfaktor, zu dem auch Präsens, Modalverbkonstruktionen,
Verb mit Adverb, präfigierte Verbform, Perfekt, explizites Subjekt, Verneinung und Futur
gehören. Im Gegensatz zum Deutschen hat man im Sorbischen die Möglichkeit, das
Personalpronomen auszulassen. Sorbisch gehört zu den synthetischen, stark flektierenden
Sprachen, in denen die grammatische Rolle eines Wortes im Satz durch den Kunstgriff der
14
Das Verb „
dać
14
= „
geben
“ verliert seine Hauptbedeutung.
15
Grammatische Kategorie „präfigierte Verbform“ kann als Synonym zur Konstruktion „Verb + Adverb“
gebraucht werden.

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sogenannten Beugung markiert ist. Aus diesem Grund wird das Pronomen im Satz
überflüssig. Z.B.:
Widźu
ptačka.= Ich sehe einen Vogel. Spěwa.=Er/Sie/Es singt.
Abbildung 27
:
Erwerb des Nullsubjekts im Sorbischen nach Sprachgruppen
Insgesamt wird das Nullsubjekt von 30,6% der Schüler(innen) verwendet. Wenn wir die
Mittelwerte nach Sprachgruppen betrachten, kommen wir zu einem charakteristischen
Ergebnis: den höchsten Wert haben die Kinder der ersten Sprachgruppe (m=1,78) erreicht,
danach folgt die zweite Sprachgruppe (m=1) und noch seltener findet sich dieses Phänomen
in den mündlichen produzierten Texten der dritten Sprachgruppe. Es kann vermutet werden,
dass das Nullsubjekt unter dem Einfluss des Deutschen so selten verwendet wird. Mit anderen
Worten: Die Sprachgruppe überträgt an dieser Stelle die im Deutschen gültige Norm auf das
Sorbische, während die Sprachgruppen 1 und 2 im selben Maße in der Lage sind, der im
Sorbischen gültigen Norm zu folgen. Analysieren wir also die Prozentwerte der untersuchten
Gruppe, sehen wir, dass knapp 50% der dominant sorbischsprachigen und der bilingualen
Kinder und 20% der dominant deutschsprachigen Kinder das Nullsubjekt benutzt.
Beispiel:
Schüler: „Mó, eh, činimo to do jenej ćmowšej tony a tajke něš, štož žno pon, ehm, druhde do
zemje přeměni. Ha te tamó
činimo
do jenej žołtej tony, štož tak lochko, ehm, njezahinje.“
(Müllkippe)

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Schüler: „Ehm, mał kusk pon wzał…ha jenu chěžku
twarił. Mał kusk bencina hore, ale
njejsym zapalił
. Ja sym hladał, što pon pasěrne.”(Experiment)
Im nächsten Schritt werden die Phänomene der sogenannten fünften Erwerbsstufe dargestellt.
Dazu gehören Konjunktiv, Passiv, Dualis, Partizip, Futur und Transgressiv, die sehr selten
vorkommen.
Der Konjunktiv
(die Möglichkeitsform) wird im Sorbischen mit der l-Form des Verbs, die
man vom Perfekt kennt, und einer speziellen Form des Hilfsverbs
„być= sein“
: Ja bych čitał
(Maskulin).= Ich würde lesen.; ja bych čitała (Feminin). Der Konjunktiv wird im Sorbischen
verwendet wie im Deutschen. Darüber hinaus tritt er auf, wenn man einen Wunsch, eine
Hoffnung oder eine Bitte ausdrückt, z. B.:
Prošu će, zo by přišoł. = Ich bitte dich zu kommen.
Abbildung 28
:
Erwerb des Konjunktivs im Sorbischen nach Sprachgruppen
Die niedrigen Werte der Kinder aus den sorbisch-deutschen und deutschen Elternhäusern
zeigen, dass wenige Kinder in der vierten Klasse diese grammatische Kategorie beherrschen
bzw. anwenden. Da die Interviewsituation geradezu zu spekulativen Sprachhandlungen
anregt, kann mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit davon ausgegangen werden, dass der
Konjunktiv im Zuge dessen zum Einsatz kommt. Der Prozentwert für die Gesamtgruppe liegt

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Sprachentwicklung in der Grundschule. Hamburg und Köln (Universität Hamburg, Universität zu Köln) 2009. Titelseite: sternklar.com
bei 23,4%. Wie zu erwarten war, haben die dominant sorbischsprachigen Schüler(innen) das
beste Ergebnis erzielt (61%). Bei den dominant deutschsprachigen Kindern ist dieses
Phänomen kaum vorhanden (2%). Dieses Ergebnis verwundert nicht, weil die Verwendung
des Konjunktivs nach dem Erwerbs- und Schwierigkeitsgrad einen fortgeschrittenen Lerner
kennzeichnet. Darüber hinaus trennt die Verwendung des Konjunktivs die Sprachgruppen 1
und 2 statistisch signifikant. Es zeigt sich also, dass die Sprachgruppe 2 im Lauf der vier Jahre
nicht in allen Kategorien zur Sprachgruppe 1 aufgeschlossen hat.
Beispiele:
Schüler: „Na-haj, ja
bóch
je kusk pjejezy
dawa
.“ (Bettlerin)
„Wone
bychu dyrbjeli
take, ehm, to,…, to… do Mülltonny
činić
, ha tak.” (Müllkippe)
Schüler: „Ehm, zo jen
buch
,ehm
wědźał
, ehm, štož jen
bóch
hdyž jen doma sam jo, ehm, štož
jen
bóch
, ejm, ehm, radšo zes staršimi
dyrbjał postypać
, dokelž je to kusk strašnišo hač, štož
jen móže sam činić. Tak sej móslim.“ (Experiment)
Weitere mögliche Phänomene (Passiv, Partizip, Futur, Transgressiv) kommen sehr selten vor.
Passiv
(die Leideform) wird im Sorbischen auf zweifache Weise gebildet:
1. mit dem Wörtchen
„so“
, welches dem Verb beigefügt wird, z.B.Č
aj so pije.= der Tee
wird getrunken.
2. Die andere Möglichkeit des Passivs wird mit einer besonderen Form des Verbs
gebildet, dem Partizip der Vergangenheit, das wie ein Adjektiv gebeugt wird: An alle
Verben auf
–(a)ć
werden
–(e)n
und die Endung des Adjektivs gehängt, z.B.: čitać=
čitany (lesen- gelesen). Bei den übrigen Verben tritt
–t
an die Stelle des
–ć
, z.B. hrěć-
hrěty (wärmen- gewärmt).
Passiv
wurde nur von 2,4% der Kinder aus den dominant sorbischsprachigen Familien
verwendet. Man kann spekulieren, dass dieses grammatische Phänomen bei den Kindern in
der vierten Klasse noch nicht vorhanden ist.
Im Vergleich mit Passiv werden die
Partizipien
häufiger verwendet (8,1% für die
Gesamtgruppe). Partizipien der Gegenwart werden von den imperfektiven Verben gebildet,
z.B.: čitać- čitacy (lesen- der/ die/ das lesende…), pjec- pjekucy (backen - der/ die/ das
backende …). Im Gebrauch der Partizipien gibt es keinen Unterschied zwischen der ersten
und zweiten Sprachgruppe. Die dritte Sprachgruppe verwendet Partizipien sehr selten (m=
0,08).
Futur
ist bei 24,2% der Schüler(innen) zu finden. Unter den hier behandelten weiteren
Phänomenen kommt die Zukunftsform am häufigsten vor. Futur wird mit Hilfe des Verbs

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„być“
= „sein“ plus Infinitiv des entsprechenden Verbs gebildet, z.B.:
Budu čitać
=
Ich werde
lesen
. Die Verben der Fortbewegung bilden Futur ohne Hilfsverb „być“= „sein“, stattdessen
das Präfix „po-“ angehängt wird:
hić- ja póńdu (gehen- ich werde gehen).
Auch in dieser Kategorie zeigt sich das bekannte Bild: die Sprachgruppen 1 und 2 erzielen die
höheren Werte als die Sprachgruppe 3 (m= 0, 85/ 0,76 bzw. 0,14).
Beispiel:
Schüler: „Ehm jow, ehm su ludźo abo jow jena žona leži. A ta… chce oder tak oder
budźe
jene dźěćo
porodźić
abo ma jenu chorosć abo tajke něšto.“ (Ultraschall)
Schüler: „Dokelž wona widźi, zo su wone tak přemókane a zo to hnydom tón jen hólc tam coł
hužu nakape. To so wona hnydom stróži, ha
zabudźe
tón hornc na kachlach, a tón pon
přebjži
.” (Topfszene)
Der
Transgressiv
(auch
Adverbialpartizip
) ist eine infinite, von Partizipien abgeleitete
Verbform. Er drückt einen Nebenvorgang aus, der Hauptvorgang wird anders (meist durch ein
finites Verb) realisiert. Der Nebenvorgang kann in Bezug auf den Hauptvorgang vorzeitig,
gleichzeitig bzw. auch nachzeitig sein und bezieht sich immer auf das Subjekt oder auf das
direkte Objekt, z.B.
Hólc dźěše spěwajo domoj.= Singend ging der Junge nach Hause.
Es gibt
meist eine Präsens- und eine Perfektform, was insbesondere Anfängern Schwierigkeiten
bereitet. Diese Verbform wurde nur von 4,8% der Kinder verwendet.
Beispiel:
Schüler: „Eh, tón jo tam jenu čapku
ležo
měł a tam jo jen móhł pyneze nutř tykać.“
Auch in dieser Sprechprobe wurden zusätzlich für das Sorbische typische grammatische
Phänomene ausgewertet, die aber in der Klassifikation der Methode „fünf Stufen der
sprachlichen Performanz“ nicht zugeordnet sind. Dazu gehören folgende Phänomene: die
koordinierten Prädikate, Verneinungen, Dual und Pluraletantum.
D
ie koordinierten Prädikate
16
werden selten verwendet (8,9% für die Gesamtgruppe). Die
Prozentwerte der einzelnen Sprachgruppen unterscheiden sich kaum voneinander: SG 1 -
9,8%, SG 2 - 7,6%, SG 3 -8%. Dieses Ergebnis bestätigt die Annahme, die in der zweiten
Sprechprobe am Ende des ersten Schuljahres geäußert wurde, dass die koordinierten Prädikate
sowohl im Sorbischen als auch im Deutschen „keine bedeutende Rolle für die Einordnung der
Sprachkompetenz spielen“ (vgl. Bericht 2007). Darüber hinaus bieten die Sprechimpulse
16
z.B. Kóčka płaka a žałosći. = Die Katze weint und jammert.

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aufgrund der Tatsache, dass dort kaum parallel stattfindende Prozesse abgebildet sind, wenig
Anlass zur Verwendung dieser Form.
Bei der durchgeführten Faktorenanalalyse für die Morphosyntax im Sorbischen lädt
die
einfache Verneinung
auf einen Faktor mit den am häufigsten gebrauchten Phänomenen, wie
Präsens, Modalverbkonstruktionen, Verb mit Adverb, Perfekt u. a. Das ist ein Zeichen dafür,
dass dieses Phänomen Aussagen über ein eher elementares Sprachniveau zulässt. 61,3% der
Kinder haben einfache Verneinungen verwendet, z. B. Kóčka
ptačka
nje
popadny. In dieser
Kategorie gibt es keinen Unterschied zwischen den in den sorbischen Elternhäusern
aufwachsenden Kindern und den bilingualen Kindern (90,2% bzw. 88,2%). Die in den
deutschen Elternhäusern aufwachsenden Kinder verwenden die einfache Verneinung seltener
(52%):
Abbildung 29: Erwerb der einfachen Verneinungen im Sorbischen nach Sprachgruppen
Beispiel:
Schüler: „To je tajke, haj jen eksperiment. To jen… jen hólc take čini, tajke eksperiment. To
dyrbi wšo eksaktne bóć. Hmh, dókelž hewak to
njeńdźo
.“ (Experiment)
Schüler: „Ehm, ja widźu, zo jen muž, ehm, …, eh, …, němsce prajene, „Ich habe Hunger“-
Schild. A jen ejmor, zo wón, also, ehm, někotre ludźi, kotrež, ehm, přez drohu dźeja, ehm,

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pěnjezy
nutř ćisnja. …hm. Wón ma, ehm, jara, ehm, jara roztorhane drasty…a…a sej tej něšto
k jědźi kupić… A, ehm,…wyle ludźi přez drohu dźeja, ha, ehm, žane pěnezy nutř
njećěsnja
.
Dokelž wone so mysla, zo, ehm, to jenož tajke…, eh, …na…, němsce prajene „Austrickser“.
Dokelž wone, ehm, druhda praja, zo wone, ehm, chude su, ha pon, ehm, pon, eigentlich jara
cyle pěneze maja.(Bettlerin)
Neben der einfachen Verneinung kennt das Sorbische
die doppelte Verneinung
, die in der
deutschen Sprache als Bekräftigung der Verneinung (außer in Dialekten) praktisch
verschwunden ist und als unangemessen bewertet wird. In anderen Sprachen stellt sie in
diesem Sinne die normale grammatische Form der Verneinung dar oder ist eine von mehreren
normalen Möglichkeiten der Verneinung. Die
Doppelte Verneinung
ist eine rhetorische
Figur, in der zwei Negationen auftreten (z. B. Ptačk ze strachom ničo njepiknje. = Der Vogel
pickt aus Angst nicht). Dieses Phänomen kommt nur 4,9% der Schüler aus den dominant
sorbischsprachigen Elternhäusern vor. Der Mittelwert ist zu niedrig (0,0732), um über die
Beherrschung der doppelten Verneinung sprechen zu können. Mit Vorsicht kann vermutet
werden, dass die Schüler(innen) unter dem Einfluss des Deutschen auf diese Form verzichten.
Dasselbe Ergebnis wird beim Gebrauch
des Duals
beobachtet: Auch nur zwei dominant
sorbischsprachige Kinder haben Dualis bei der Bildbeschreibungen verwendet (1,6% für die
Gesamtgruppe). Der
Dual
(auch:
Zweizahl
, der
Dualis
, lat.
duo
„zwei“) ist eine
grammatikalische Unterkategorie des Numerus, z.B.
pisać- pisatej (sie (zwei) schreiben).
Im
Gegensatz zum Singular und zum unpräzisen Plural bezeichnet der Dual eine Zweizahl der
beschriebenen Elemente mit eigenen verbalen bzw. nominalen Formen. Die meisten
slawischen Sprachen besaßen den Dual, haben ihn aber mittlerweile, mit Ausnahme des
Slowenischen, Mazedonischen und des Sorbischen, verloren. Auch die geringe Verwendung
des Dualis ist aus den Bildvorlagen erklärlich: Die
verbale
Verwendung des Dualis erfordert
zwei Agenten bzw. ein paarig auftretendes Subjekt. Die Bildung eines solchen ist aus den
Bildvorlagen heraus unwahrscheinlich. Dass viele Kinder den Dualis beherrschen, kann aus
einer holistischen Analyse der schriftlichen Sprachproben bestätigt werden. Dort wurde sehr
häufig mittels des Dualis auf zwei Kinder als Protagonisten der Geschichte referiert.
Beispiel:
Schüler: „Ja sym Pětr K.- chcu wam wo małym wobrazu na łopjenu powědać- mać na štyri
dźěći dyrbi kedźbować- njemóže pak so dohladać- njemóže na Jurja- Tomaša- Měrćina a
Jana hladać- móže jenož přeco na jedneho hladać- njewidźi- zo zady njeje so kuri a – zo neple
přeběža- zo woda z honača běži kaž błudna- ha- zo je Jurij cyły přemokany a wšo skóncuje-
eh- wšo mokre čini- Jan a Tomaš
so hrajkataj-
hladaj- nadobo so něšto torhnje- Tomaš so
stróži- ow Jano- to je twoja Strympa była- Jan so wobroći a započe pišćeć- mać jeho tróštuje-

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Sprachentwicklung in der Grundschule. Hamburg und Köln (Universität Hamburg, Universität zu Köln) 2009. Titelseite: sternklar.com
to budźe
ja zaso zašić- potom přijědźe małe dźěćo- em- Jurij hla- em- wołaše maćeru- zo by
na hornc hladała a nic na Jurja a- em- Jana a Tomaša.“ (Topfszene)
Über das in dieser Sprachprobe letzte analysierte Phänomen „
Pluraletantum
17
kann man
auch keine relevante Aussage machen, weil die ermittelten Werte zu niedrig sind
(Sprachgruppe 1 – m= 0,02, Sprachgruppe 3- m= 0,04; 1,6% für die Gesamtgruppe). Diese
Form kommt bei den Kindern der Sprachgruppe 2 nicht vor. Auch das kann an den
Bildimpulsen liegen, die wenige Möglichkeiten für den Einsatz der Pluralentanta bieten.
2.3.1.1 Die Entwicklung vom 1. zum 4 Schuljahr
Um die zweite Sprachprobe und die fünfte Sprachprobe
18
vergleichen zu können, werden in
diesem Abschnitt die aus den gewichteten Einzelvorkommen gebildeten Gesamtwerte für die
Verbmorpholgie dargestellt. Vorab ist jedoch der folgenden Grafik zu entnehmen, wie sich
die
Entwicklung
bezüglich
der
dichotom
codierten
Einzelvariablen
darstellt.
Abbildung 30: Erwerb der Einzelphänomene zur Morphosyntax im Sorbischen für die Gesamtgruppe im
1. und 4. Schuljahr
17
Der Begriff
Pluraletantum
oder Pluraletantum (lateinisch
pluralis
„mehrfach“,
tantum
hier „nur“; beachte pl.:
Plural
ia
tantum
(bevorzugt) oder neuerdings auch vereinfachend
Pluraletantums
) bezeichnet in der Grammatik
ein Substantiv, das ausschließlich im Plural gebräuchlich ist.
18
Die zweite mündliche Sprachprobe wurde am Ende der ersten Klassen erhoben. (Bildimpuls „Katze und
Vogel“ siehe Bericht zu den mündlichen Sprachproben, 2007) Die fünfte Sprachprobe wurde in der vierten
Klasse anhand von folgenden Bildimpulsen: „Bettlerin“, „Ultraschall“, „Müllkippe“, „Labor“, „Topfszene“
durchgeführt.

51
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In den meisten Kategorien sind im vierten Schuljahr deutlich mehr Äußerungen zu
beobachten.
19
Höchstsignifikant unterscheiden sich die Werte des Gebrauchs des Konjunktivs,
der einfachen Verneinung und des expliziten Subjekts in den beiden Sprachproben. Die
Verwendung des Perfekts, des Aorists und der sog. anderen Phänomene weist auch
signifikante Unterschiede zwischen den Sprachproben auf.
Die Werte der Konstruktionen „Verb mit Adverb“, „Vollverb plus Infinitiv“ und der
koordinierten Prädikate kommen hingegen deutlich weniger vor (von 33,9% auf 14,5%;
12,9% auf 2,4% bzw. von 31,5% auf/bis 8,9%).
Beim Gebrauch der Übergangsformen, des Präsens, der Modalverbkonstruktionen, der
präfigierten Verbformen, des Nullsubjekts, des Dualis und der doppelten Verneinung ist kein
signifikanter Anstieg zu beobachten.
Allgemein ist die Entwicklung der morphosyntaktischen Phänomene erfolgreich, weil der
Äußerungen der komplexen Formen wie Konjunktiv und Perfekt deutlich häufiger
vorkommen. Niedrige Werte des Duals, des Pluraletantums, der doppelten Verneinung
erklären sich entweder aus der Tatsache, dass in den beiden Sprechproben verschiedene
Impulse verwendet wurden, oder dienen als Hinweis dafür, dass die Formen einer längeren
Erwerbsphasen bedürfen.
Der aus den gewichteten Einzelvorkommen gebildete Mittelwert der Morphosyntax im
Sorbischen hat sich für die Gesamtgruppe von 1,68 auf 2 gesteigert (die Standardabweichung
ist dabei von 0,91 auf 0,62 gesunken). Der kleinste Wert in beiden Sprechproben betrug 0, der
höchste 3. Dies zeigt, dass bezogen auf die Gesamtgruppe insgesamt eine deutliche
Entwicklung stattgefunden hat, wobei Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern
nivelliert werden konnten. Um einen differenzierteren Blick auf die Entwicklung in den
Sprach-. und Lerngruppen zu gewinnen, wird im Folgenden die Entwicklung anhand der
aggregierten Werte nach diesen Faktoren untergliedert dargestellt.
Morphosyntax nach Sprachgruppen
Analysiert man die Morphosyntax nach Sprachgruppen, bekommt man zunächst das für die
untersuchte Gruppe typische Bild: die Kinder der Sprachgruppen 1 und 2 unterscheiden sich
bezüglich des Gebrauchs der morphosyntaktischen Formen im vierten Schuljahr nicht
voneinander, die Sprachgruppe 2 nähert sich der Sprachgruppe 1 deutlich an, wobei in beiden
Gruppen eine signifikante Entwicklung stattfindet. (vgl. Abb. 31)
19
Allerdings ist hier zu bedenken, dass keine Longitudinalaussagen im strengen Sinn gemacht werden können:
es haben sich ja bei den Erhebungen auch die Impulse unterschieden.

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Christoph Gantefort, Hans-Joachim Roth, Natalia Migai, Ingrid Gogolin: Sorbisch- deutsche Schulen in Sachsen. Ergebnisse zur
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Abbildung 31: Morphosyntax im Sorbischen nach Sprachgruppen
Der Zuwachs der Sprachgruppe 3 hingegen ist nicht signifikant (p = .135), obwohl dieser
Gruppe eigentlich das größte Potential für Entwicklungsschritte im morphologischen Bereich
zugewiesen werden kann. Dieses Ergebnis steht im Widerspruch zu den Ergebnissen anderer
in diesem Bericht untersuchter Sprachstandsindikatoren. Daher soll angesichts dieser
Stagnation im Weiteren ein genauerer Blick auf die Sprachgruppe 3 gerichtet werden. Dazu
bietet es sich an, die Entwicklung der Einzelphänomene bei den Kindern der Sprachgruppe 3
zu betrachten, die keinen Zuwachs des Gesamtwertes erreichen konnten. Zu diesem Zweck
wurde die Sprachgruppe 3 anhand der Veränderung des Gesamtwertes in zwei Untergruppen
unterteilt. Gruppe I setzt sich aus den Kindern zusammen, die keine Entwicklung zeigten (18
Schülerinnen und Schüler), Gruppe II dementsprechend aus den Kindern mit Zuwächsen (41
Schülerinnen und Schüler). Es kann also zunächst festgehalten werden, dass der größte Teil
der Sprachgruppe 3 die hier untersuchten grammatischen Fähigkeiten signifikant
weiterentwickeln konnte.
20
Die folgende Tabelle zeigt den Prozentsatz der Verwendung der
Phänomene an, bezüglich derer die Kinder der Gruppe II Zuwächse zeigen, während die
Gruppe I stagniert. Mit anderen Worten: Welche grammatischen Einzelphänomene sind es,
die von den Kindern der Gruppe I nicht erworben wurden und somit die nicht signifikante
Entwicklung bezüglich des Gesamtwerts bewirken?
20
Für diese Untergruppe liegt die Irrtumswahrscheinlichkeit mit p = .001 im höchstsignifikanten Bereich.

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PHÄNOMEN
GRUPPE I 1.
SCHULJAHR
GRUPPE I 4.
SCHULJAHR
GRUPPE II 1.
SCHULJAHR
GRUPPE II 4.
SCHULJAHR
Präsens
72%
44%
80%
92%
Konjunktiv
0%
0%
0%
4%
Präfigierte
Verbform
11%
6%
10%
28%
Koordinierte
Prädikate
6%
0%
12%
12%
Perfekt
6%
6%
12%
52%
Aorist/Imperfekt
6%
0%
2%
40%
Passiv, Futur,
Partizip,
Transgressiv
0%
0%
2%
40%
Tabelle 3: Erwerb der Einzelphänomene zur Morphosyntax nach Untergruppen der Sprachgruppe 3
Wie der Tabelle zu entnehmen ist, sind es vor allem die komplexen und in der Berechnung
des Gesamtwerts stark gewichteten Phänomene Perfekt, Aorist/Imperfekt sowie Passiv, Futur,
Partizip und Transgressiv, welche die Stagnation der Gruppe I bewirken. Im ersten Schuljahr
war es bezüglich
beider
Gruppen ein geringer Prozentsatz der Schülerinnen und Schüler, die
diese Formen verwendeten. Die Gruppe II zeigt jedoch im Gegensatz zur Gruppe I starke
Zuwächse zum 4. Schuljahr. Im folgenden Abschnitt soll der Frage nachgegangen werden,
wie sich diese beiden Untergruppen der Sprachgruppe 3 auf die Lerngruppen verteilen.
Morphosyntax nach Schulzugehörigkeit
In der vierten Sprachprobe haben sich die Kinder der Schulen in Lubotzen, Padozen und
Bodwitz im Vergleich mit den Ergebnissen der zweiten Sprachprobe signifikant verbessert.
Der deutliche Zuwachs in Manwitz liegt nur knapp über der Signifikanzgrenze (p = .057), so
dass ein deutlicher Trend vorliegt, während die Lerngruppe aus Kemwitz bei einem ebenfalls
deutlichen Zuwachs jedoch deutlich über der Signifikanzschwelle liegt; die Kinder aus
Dalowitz und Radowitz stagnieren offenbar (vgl. Abb. 32).

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Abbildung 32: Morphosyntax im 1. und 4. Schuljahr nach Lerngruppen
Angesichts der vergleichsweise niedrigen Ausgangswerte in Kemwitz und Radowitz wären
dort eigentlich signifikante Entwicklungen zu erwarten gewesen. In diesem Zusammenhang
soll überprüft werden, ob es diese Schulen sind, in denen sich vermehrt die oben
besprochenen Schülerinnen und Schüler der Sprachgruppe 3 befinden, welche keine
Entwicklung zeigten („Gruppe I“). Abb. 33 zeigt, wie sich diese 18 Kinder auf die einzelnen
Lerngruppen verteilen:

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55
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Abbildung 33: Verteilung der Gruppe I auf die Lerngruppen
Tatsächlich sind es die Lerngruppen in Kemwitz und Radowitz, welche die mit Abstand
meisten Kinder aus dieser Gruppe aufweisen. Doch wie lässt es sich erklären, dass die Gruppe
I in diesen beiden Lerngruppen so prominent vertreten ist? – Insbesondere die Kinder aus
Radowitz können ja im Kontext des Schriftlichen sowie der Lesekompetenz starke Zuwächse
verzeichnen (vgl. Kap. 3 und 4). Eine mögliche Hypothese könnte in folgende Richtung
gehen: Zumindest in Radowitz gab es eine Lerngruppe, in der die Kinder Sorbisch quasi als
Fremdsprache lernen; dies bedeutet, dass sich außerhalb der unterrichtlich durch die Lehrkraft
gesteuerten Kommunikation wenig Anlässe ergeben, untereinander in dieser Sprache zu
kommunizieren. Die Ergebnisse deuten darauf, dass die Kinder unter diesen Bedingungen im
Schriftlichen bessere Fortschritte erzielen als im Mündlichen.
Mitverantwortlich für die Ergebnisse wird die Tatsache sein, dass die Bildvorlagen im 4.
Schuljahr eine sehr ausgebaute mündliche Sprachkompetenz erfordern, um die Aufgabe
bewältigen zu können. Das schriftliche Erzählen ist demgegenüber eine Sprachhandlung ist,
die im vierten Schuljahr im gesamten Unterricht schon viel Aufmerksamkeit erfahren hat. Es
könnten
also
auch
Transferphänomene die
sprachliche
Performanz
stützen.
Das
Erklärungsmodell besagt also, dass für Kinder der Sprachgruppe 3 ein zu geringer
„ungesteuerter“ mündlicher Sprachkontakt zur sorbischen Sprache die Entwicklung der
Mündlichkeit behindert. Im Umkehrschluss müssten unter dieser Prämisse die Kinder der
Gruppe II aus der Sprachgruppe 3 primär in Schulen vertreten sein, in denen viele sprachliche
Vorbilder aus der Peer-Group gegeben sind (vgl. Abb. 34).

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Abbildung 34: Verteilung der Gruppe II auf die Lerngruppen
Zumindest der hohe Anteil dieser Kinder in Manwitz und Bodwitz stützt die Hypothese. Aber
auch in Kemwitz gibt es mehr Kinder der Gruppe II als der Gruppe I. – Festzuhalten bleibt,
dass Kinder der Sprachgruppe 3 in Lerngruppen mit sprachlichen Vorbildern in der Peer
Group (Sprachgruppen 1 und 2) im Mündlichen größere Entwicklungsfortschritte erzielen,
während eine homogene Zusammensetzung der Lerngruppe mit Kindern der Sprachgruppe 3
bessere schriftsprachliche Fähigkeiten zu erreichen scheint.
Abschließend soll mittels einer einfaktoriellen Varianzanalyse überprüft werden, wie sich die
Lerngruppen im vierten Schuljahr unter Einschluß sämtlicher Schülerinnen und Schüler
zueinander verhalten (vgl. Tab. 4).

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Gesamtwert Verbmorphologie Sorbisch 4. Schuljahr
Duncan
a,,b
Schule
N
Untergruppe für Alpha = 0.05.
1
2
3
4
Radowitz
9
1,28
Kemwitz
21
1,78
Dalowitz
13
2,43
Manwitz
21
2,67
2,67
Bodwitz
12
3,01
3,01
Padozen
14
3,03
3,03
Lubotzen
18
3,37
Signifikanz
,059
,357
,201
,200
Mittelwerte für homogene Untergruppen
Tabelle 4: Homogene Untergruppen der Lerngruppen (Verbmorphologie 4. Schuljahr im Sorbischen)
Es ergeben sich vier Untergruppen, innerhalb derer sich die Lerngruppen nicht signifikant
voneinander unterscheiden. Die Spitzengruppe setzt sich erwartungskonform aus Lubotzen,
Padozen und Bodwitz zusammen. Die Untergruppen 2 und 3 bilden das Mittelfeld, wobei
Manwitz beiden Gruppen angehört. Radowitz und Kemwitz liegen gemeinsam auf
elementarem Niveau, wobei sie sich von sämtlichen anderen Lerngruppen signifikant
unterscheiden. Dies kann als Unterscheid zu den schriftlichen Sprachproben ferstgehalten
werden; dort lag Radowitz meist signifikant vor Kemwitz.
Diese Ergebnisse können auch als Zeichen dafür gelesen werden, dass sich Unterschiede im
Unterrichten bemerkbar machen. Dies kann aber nur in Gesprächen mit den Lehrkräften und
Unterrichtsbeobachtungen tiefer ergründet werden.
2.3.2 Morphosyntax im Deutschen
Morphosyntax nach Sprachgruppen
Untersucht man die Verbmorphologie nach Sprachgruppen differenziert, lässt sich – im
Gegensatz
zu
anderen
Sprachstandsindikatoren
ein
Vorsprung
der
dominant
deutschsprachigen Kinder gegenüber den Kindern der Sprachgruppe 1 zu beiden
Erhebungszeitpunkten feststellen. Offenbar sind grammatische Indikatoren so robust, dass
Unterschiede in der Beherrschung des Deutschen zu Tage treten. Dies kann angesichts der
Ergebnisse im Schriftlichen und von anderen Resultaten im Mündlichen nicht bedeuten, dass
die familiär sorbischsprachigen Kinder nicht im selben Maße in der Lage wären, erfolgreich
sprachlich zu handeln. Aber es zeigt sich, dass sich diese Kinder im Erwerb des
morphosyntaktischen Systems des Deutschen auch im 4. Schuljahr noch in einem früheren

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Stadium der Entwicklung befinden. Dies drückt sich in der Verwendung von grammatischen
Übergangsformen aus, welche den hier relevanten Gesamtwert niedriger ausfallen lassen. (Im
ersten Schuljahr waren diese bei der Sprachgruppe 1 etwa vier Mal häufiger als bei der
Sprachgruppe 3).
Abbildung 35: Morphosyntax im Deutschen nach Sprachgruppen
Was die Entwicklung anbetrifft, so ist an dieser Stelle festzuhalten, dass alle drei
Sprachgruppen ihre morphosyntaktische Kompetenz im Deutschen höchstsignifikant
ausbauen konnten. – Auch für dieses Phänomen haben wir nach möglichen Schuleffekten
gesucht.
Morphosyntax nach Schulzugehörigkeit
Abb. 36 zeigt eine allgemeine Entwicklung an, welche für alle Lerngruppen statistisch
signifikant ausfällt.

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Abbildung 36: Morphosyntax im Deutschen nach Schulzugehörigkeit
Bei einer Betrachtung der Ergebnisse im Querschnitt bestätigt sich zu beiden
Erhebungszeitpunkten das Phänomen, dass die Kinder der Sprachgruppe 3 tendenziell bessere
Ergebnisse erzielen: Es sind nämlich die Schulen mit vielen Kindern der Sprachgruppe 3, die
signifikant höhere Werte erzielen als jene mit vielen Kindern der Sprachgruppe 1. Dies wird
an den folgenden beiden Tabellen an Resultaten einfaktorieller Varianzanalysen illustriert:
Gesamtwert Verbmorphologie Deutsch 1. Schuljahr
Duncan
a,,b
Schule
N
Untergruppe für Alpha = 0.05.
1
2
Padozen
16
2,83235
Lubotzen
18
2,85096
Dalowitz
14
3,05958
3,05958
Kemwitz
26
3,09582
Bodwitz
13
3,16616
Manwitz
25
3,18241
Radowitz
9
3,19061
Signifikanz
,054
,301
Die Mittelwerte für homogene Untergruppen
Tabelle 5: Homogene Untergruppen der Lerngruppen (Vermorphologie 1. Schuljahr im Deutschen)

60
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Gesamtwert Verbmorphologie Deutsch 4. Schuljahr
Duncan
a,,b
Schule
N
Untergruppe für Alpha = 0.05.
1
2
3
Lubotzen
18
3,30
Dalowitz
13
3,40
3,40
Kemwitz
21
3,42
3,42
Manwitz
17
3,43
3,43
Padozen
14
3,43
3,43
Bodwitz
9
3,60
3,60
Radowitz
9
3,66
Signifikanz
,262
,083
,547
Die Mittelwerte für homogene Untergruppen
Tabelle 6: Homogene Untergruppen der Lerngruppen (Verbmorphologie 4. Schuljahr im Deutschen)
Die Kinder aus Radowitz erzielen zu beiden Erhebungszeitpunkten die höchsten Werte, im
vierten Schuljahr sogar mit signifikantem Abstand zu allen anderen Lerngruppen mit
Ausnahme von Bodwitz. Als Gegenpol kann Lubotzen gelten: Diese Kinder erzielen
wesentlich niedrigere Werte, jedoch liegen sie im 4. Schuljahr mit den meisten anderen
Lerngruppen auf einem Niveau. Mit anderen Worten: Im ersten Schuljahr trat die
sprachgruppenbedingte Trennlinie zwischen den Lerngruppen deutlicher hervor; es hat sich
eine Konvergenz der Lerngruppen bezüglich der grammatischen Kompetenz im Deutschen
ergeben.
2.3.3 Zusammenfassung
Da die diesem Kapitel zugrunde liegenden Gesamtwerte sich nicht sprachenübergreifend
vergleichen lassen, muss auf eine im engeren Sinne sprachvergleichende Darstellung
verzichtet werden. Zusammenfassend festhalten lässt sich jedoch folgendes:
Im Sorbischen konnte einmal mehr beobachtet werden, dass die Sprachgruppe 2
weitgehend zur Sprachgruppe 1 aufschließen konnte, wobei bei beiden Sprachgruppen
signifikant mehr Äußerungen pro Kategorie zu finden sind als in Sprachgruppe 3.
Letztere zeigte als Ganze nicht signifikant mehr Äußerungen, obwohl dies zu erwarten
gewesen wäre. Eine Differenzierung der Sprachgruppe 3 erweist zunächst, dass es
doch der bei weitem größere Teil dieser Gruppe ist, auf die der Zuwachs an
Äußerungen zurückgeht. Was die Kinder anbetrifft, die stagnierten, konnte festgestellt
werden, dass sie vermehrt in Lerngruppen ohne bzw. mit wenigen sprachlichen
Vorbildern aus der Peer Group zu finden sind. Offenbar ist für die Entwicklung von
grammatischer Kompetenz und Ausdrucksfähigkeit im Mündlichen über unterrichtlich

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gesteuerte Prozesse hinaus ein zusätzlicher Kontakt zur Zielsprache mit Gleichaltrigen
förderlich, während schriftsprachliche Kompetenzen im Sorbischen auch in
heterogenen oder dominant deutschsprachigen Klassen erzielt werden können.
Im Deutschen sind im Gegensatz zum Sorbischen in allen drei Sprachgruppen
signifikant mehr Äußerungen zu beobachten. Die Ergebnisse gestalten sich wiederum
wesentlich homogener als im Sorbischen, jedoch besitzt der Faktor „Sprachgruppe“
bezüglich grammatischer Kompetenz eine gewisse Trennschärfe: Die dominant
deutschsprachigen Kinder bzw. Lerngruppen mit vielen Kindern dieser Gruppe
erzielten teilweise signifikant bessere Ergebnisse als die anderen Gruppen.
Insgesamt ergibt sich ein positives Bild, da im Deutschen generell eine Entwicklung
stattfindet und es im Sorbischen nur wenige Kinder sind, die ihre Kompetenzen nicht
ausbauen konnten.

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2.4. Satzverbindungen und Syntax
Im folgenden Kapitel wird untersucht, welche satzverbindenden Mittel die Schülerinnen und
Schüler in den mündlichen Sprachproben der vierten Klasse verwenden, um ihren
Äußerungen Kohärenz und Kohäsion zu verleihen. Hier geht es im Prinzip um eine inhaltliche
und eine grammatische Komponente des Sprachgebrauchs. In inhaltlicher Hinsicht werden
durch die Verwendung bestimmter Konnektoren Beziehungen zwischen Teilsätzen bzw.
Aussagen hergestellt, die unterschiedlicher semantischer Art sein können (z. B. temporal,
adversativ, konditional oder konzessiv). In grammatischer Hinsicht hat die Verwendung von
Konjunktionen Konsequenzen für den Satzbau: Im Deutschen erfordern nebensatzeinleitende
Konjunktionen die Verbendstellung, während das Verb nach hauptsatzeinleitenden
Konjunktionen an der obligatorischen zweiten Stelle im Satz steht.
Die Ergebnisse aus dem 1. und 4. Schuljahr werden ferner nach Geschlecht, Sprachgruppe
und Schulzugehörigkeit verglichen. Anschließend wird der Erwerb der Satzkonnektoren im
Deutschen und im Sorbischen gegenübergestellt und analysiert.
In dieser Sprachprobe werden die aus dem Bericht 2007 bekannten Erwerbsstufen der
Satzverbindungsmittel betrachtet:
1. In einer frühen Erwerbsphase werden oft keine Satzverbindungen verwendet,
stattdessen sind einzelne Äußerungen isoliert als
einzelne
oder
ergänzende Nennungen
bzw. als
mehrgliedrige
Äußerungen nicht satzförmig zu finden.
2. Zur nächsten Stufe gehören
die reihenden Konjunktionen
(„a“, „(a) potom“ bzw.
„und“, „([und] dann“), durch die Hauptsätze additiv oder temporal-sequentiell
miteinander verbunden werden.
3. Die adversativen
Konjunktionen
(„ale“= „aber“) stellen die dritte Erwerbsstufe dar,
weil sie komplexere kognitive Operationen als reihende Konjunktionen erfordern.
4. Die
Verwendung
von
hypotaktischen
21
Satzstrukturen
kennzeichnet
einen
fortgeschrittenen Lerner, weil sie ermöglichen, Situationen bzw. Themen komplex und
detailliert darzustellen. Auf dieser Stufe werden kausale, temporale, finale, konzessive
und andere Satzgefüge betrachtet. ( z. B. „dokelž“ bzw. „weil“, „doniž“ bzw. „bis“)
5. Die höchste Stufe bildet der Gebrauch von Relativsätzen mit den Pronomen „kotryž“,
„kotraž“, „kotrež“ bzw. „der/ welcher“, „die/ welche“, „das/ welches“.
21
Mit
Hypotaxe
wird die Unterordnung der Nebensätze unter den Hauptsatz bzw. unter die Hauptsätze
bezeichnet.

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Um den Entwicklungsstand in Bezug auf Satzverbindungen im Sorbischen und im Deutschen
in der vierten Klassenstufe beurteilen zu können, wurde ein Gesamtwert aus folgenden
Komponenten
22
gebildet:
Summe unverbundener Hauptsätze
Reihende Konjunktionen
Adversative Konjunktionen
Subordinierende Konjunktionen
Relativpronomen.
Nachfolgend werden im Sorbischen zunächst die Einzelphänomene nach Sprachgruppen
fokussiert. Um sich an Entwicklungen vom ersten zum vierten Schuljahr anzu
n
nähern, wird
der Prozentsatz der Schülerinnen und Schüler betrachtet, der die entsprechenden Phänomene
im ersten und vierten Schuljahr verwendet. In einem zweiten Schritt werden dann die aus den
oben angegebenen Einzelphänomenen gebildeten Gesamtwerte untersucht. Im Deutschen
wird die Entwicklung nur anhand der Gesamtwerte betrachtet.
2.4.1 Satzverbindungen und Syntax im Sorbischen
Die folgende Abbildung bietet als Einstieg einen Überblick über die Häufigkeit der erhobenen
Phänomene für die Gesamtgruppe im vierten Schuljahr:
22
Diese Komponenten wurden gewichtet, je nachdem welcher
Erwerbsstufe sie gehören bzw. nach dem
Schwierigkeitsgrad.

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Mittelwert
50
40
30
20
10
0
1,09
0,48
13,39
6,26
42,70
8,15
2,07
8,29
Relativ
Adversativ
Subordinierend
Reihend
Hauptsätze
Ergänzend
Mehrgliedrig
Nennung
Abbildung 37: Mittelwerte der Einzelphänomene zur Verbindung von Sätzen für die Gesamtgruppe
Dieser Abbildung ist zu entnehmen, dass im Sorbischen am häufigsten einzelne Hauptsätze
verwendet wurden (m= 42,70). Die Anzahl der Hauptsätze übersteigt die der „Nennungen“
(m= 8,29) deutlich. Das kann als ein Zeichen dafür gelesen werden, dass die Schüler(innen)
eine höhere Erwerbsstufe erreicht haben: Sie können sich in einfachen Sätzen auf Sorbisch
äußern. Wie die Übersicht außerdem zeigt, ist der Wert der subordinierenden
Satzverbindungen doppelt so hoch wie jener der reihenden Satzkonnektoren. Die Verwendung
von hypotaktischen Verbindungen signalisiert eine fortgeschrittene Sprachkompetenz
(Erwerbsstufe 4).
Relativpronomen und adversative Satzkonnektoren kommen bezogen auf die Gesamtgruppe
in der vierten Klasse recht selten vor. Die absolute Häufigkeit von Relativsätzen kann als ein
erster Hinweis darauf verstanden werden, dass die fünfte Erwerbsstufe von vielen Schülern
noch nicht erreicht wurde. Der niedrige Wert der adversativen Konnektoren kann jedoch auch
durch die Situationen bedingt sein, in die die Schüler(innen) bei der Bilderbeschreibung
involviert wurden.
Ein direkter Vergleich der absoluten Werte mit den Daten der zweiten Sprechprobe (Ende der
ersten Klasse) ist problematisch, da unterschiedliche Bildimpulse eingesetzt wurden. Eine
Näherung erlaubt aber die folgende Betrachtung: in den beiden Sprachproben wurden die
einzelnen Phänomene dichotom kodiert: vorhanden/ nicht vorhanden bzw. erworben/ nicht

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erworben, so dass die in der Grafik ersichtlichen Werte prozentuale Anteile der Gesamtgruppe
darstellen, welche das jeweilige Phänomen gebrauchen bzw. erworben haben.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nennung
Mehrgliedrig
Ergängzend
Hauptsätze
Reihend
Adversativ
Subordinierend
Relativsätze
1. Schuljahr
4. Schuljahr
Abbildung 38: Erwerb der Einzelphänomene zur Syntax im Sorbischen für die Gesamtgruppe im 1. und
4. Schuljahr
Deutlich wird, dass die Werte fast bei allen untersuchten Phänomenen höher liegen.
Signifikante Unterschiede zwischen den Sprachproben weisen die einfachen, mehrgliedrigen
und ergänzenden Nennungen, adversative und subordinierende Satzverbindungen und
Relativsätze auf. Der Gebrauch von Hauptsätzen und der reihenden Satzverbindungen ist auf
demselben Niveau geblieben. Hier ist vermutlich ein Deckeneffekt gegeben: Diese
Ausdrucksmöglichkeiten gehören zur zweiten Erwerbsstufe und waren am Ende der ersten
Klasse bereits erworben. Es ist demnach erwartungskonform, dass hier keine Steigerung
beobachtet werden kann.
Der häufigere Gebrauch der „einfachen Nennungen“ kann zwei Gründe haben:
1. Es ist für den mündlichen Sprachgebrauch typisch, dass unvollständige Sätze
verwendet werden, weil die Sprechenden mit dem Thema oder der Gesprächssituation
vertraut sind (ökonomischer Sprachstil kompetenter Sprecher).
2. Möglich wäre jedoch auch, dass sich besonders die dominant deutschsprachigen
Kinder in dieser Sprachprobe noch nicht in vollständigen Sätzen äußern, sondern
stattdessen die einfachen, mehrgliedrigen und ergänzenden Nennungen im Interview

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verwenden. Aber auch dieses Ergebnis deutet auf einen Fortschritt in der Entwicklung
des Sorbischen: In der ersten Klasse haben viele Schüler(innen) aus deutschen
Elternhäusern noch kaum sorbische Vokabeln produziert.
Ein großer Zuwachs ist beim Gebrauch der Relativsätze festzustellen. Der Wert dieses
Phänomens ist von 6,7% in der zweiten Sprachprobe auf 27,8% in der vierten gestiegen. Da
die Verwendung der Relativsätze die höchste Erwerbsstufe der Satzverbindungen anzeigt,
kann von einem bedeutsamen Fortschritt der Entwicklung des Sorbischen gesprochen werden.
Nachfolgend werden zunächst die Einzelphänomene nach Sprachgruppen differenziert
betrachtet: Die Werte des vierten Schuljahrs werden anhand der
Absolutwerte
dargestellt; zur
Einschätzung der Entwicklung werden
die dichotomen Variablen
des vierten mit denen des
zweiten Schuljahres verglichen.
Einzelne Wörter (Nennungen)
In Abbildung 39 ist erkennbar, dass die Kinder der Sprachgruppe 3 die meisten „Nennungen“
gebraucht haben (m= 12,92). Die Schüler(innen) der Sprachgruppe 1 unterscheiden sich mit
großem Abstand statistisch signifikant von den Gruppen 2 und 3. Obwohl der Wert der
zweisprachigen Kinder niedriger (m= 8,59) als der der dominant deutschsprachigen (12,92)
ist, gibt es statistisch gesehen keine Differenz zwischen den Gruppen.
Abbildung 39: Gebrauch einzelner Nennungen im Sorbischen nach Sprachgruppen

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Dieses Ergebnis war zu erwarten, weil bereits bei der zweiten Sprachprobe die Kinder der
Sprachgruppe 1 sehr selten einzelne Nennungen verwendet haben und die Werte der
Sprachgruppe 2 und 3 höher waren. Hervorzuheben bleibt, dass die Sprachgruppen 2 und 3
anscheinend stärker als die Sprachgruppe 1 zur Bewältigung der Aufgabe darauf angewiesen
war, auf Nennungen zurückzugreifen statt in ganzen Sätzen bzw. Satzgefügen zu sprechen.
Abbildung 40: Erwerb einzelner Nennungen im Sorbischen nach Sprachgruppen im 1. und 4. Schuljahr
Mehrgliedrige und ergänzende Äußerungen
Bei allen drei Sprachgruppen kommen die mehrgliedrigen, nicht satzförmigen Äußerungen
selten vor. Es gibt keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen den Sprachgruppen.
Wie die Abbildung zeigt, sind die ergänzenden Nennungen in absoluter Betrachtungsweise
häufiger zu finden als die mehrgliedrigen Äußerungen. Außerdem sind Differenzen beim
Gebrauch der ergänzenden Äußerungen zu beobachten: die Kinder der Sprachgruppen 2 und 3
verwenden dieses Phänomen deutlich häufiger als die dominant sorbischsprachigen.

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Abbildung 41: Gebrauch mehrgliedriger Äußerungen und ergänzender Nennungen im Sorbischen nach
Sprachgruppen
Beispiel:
Schüler: „ Jena małka holčka, ta, ehm, widźi, zo tón hornc take přewari, ha wołe, ehm:
„Hladajće, tón hornc zno přewari so!“ A tón jen hólc, tam jo sej tón… tón štrumpu take kaput
činił,
tam jena dźěra nutřka
.“ (Topfszene)
Lehrer: „Derje. Ha ludźo, kiž tam dókowoko su, činja te to, štož sy ty prajła?“
Schüler: „
Na- haj. Druhdy. Hale husćišo nic.
“ (Bettlerin)
Die Abbildung 42 stellt mehrgliedrige Äußerungen und ergänzende Nennungen im 1. und 4.
Schuljahr in den Vergleich:

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Abbildung 42: Mehrgliedrige und ergänzende Äußerungen nach Sprachgruppen im 1. und 4. Schuljahr
In der ersten Klasse haben die Schüler(innen) der Sprachgruppen 1 mehr mehrgliedrige
Äußerungen verwendet als in der vierten. Bei den Sprachgruppen 2 und 3 haben sich die
Werte zwischen den Sprachproben deutlich erhöht. Dieses Ergebnis zeigt, dass eine
Entwicklung des Wortschatzes stattgefunden hat, auf den zur Erhöhung der Komplexität von
Äußerungen zurückgegriffen wird; der Erwerb der Syntax benötigt vermutlich eine längere
Zeitperiode.
Einzelne Hauptsätze
Beim Gebrauch einzelner, unverbundener Hauptsätze
23
in der vierten Klasse sehen wir das
bekannte Bild: die dominant sorbischsprachigen Kinder erzielen den höchsten Wert (m=
66,6); die zweisprachigen nehmen die mittlere Position zwischen den Sprachgruppen 1 und 3
ein; die Schüler(innen) aus deutschen Familien erreichen den niedrigsten Mittelwert (m=
22,5). Einerseits kommt in dieser Betrachtung der Absolutwerte die produzierte Textmenge
zum Ausdruck, zum anderen ist aber aufgrund des niedrigen Wertes der Sprachgruppe 3 zu
vermuten, dass noch nicht alle Kinder dieser Sprachgruppe in der Lage sind, in „ganzen
Sätzen“ Sorbisch zu sprechen. Diese These kann anhand der Prozentwerte der Sprachgruppen
(ca. 70 % der Sprachgruppe 3) gestützt werden. 30% der Sprachgruppe 3 haben keine
einzelnen Hauptsätze gebildet. Eine genauere Analyse zeigt jedoch, dass es nur fünf Kinder
der Sprachgruppe 3 sind, die keine ganzen Sätze bzw. Satzgefüge bildeten; die weiteren aus
23
Als Hauptsatz werden einfache grammatikalisch vollständige Sätze betrachtet.

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den 30% benutzten zwar keine einzelnen Hauptsätze, jedoch dafür durch Konjunktionen
verbundene Satzgefüge.
Abbildung 43: Gebrauch einfacher Hauptsätze im Sorbischen nach Sprachgruppen
Weiterhin zeigt sich im Vergleich der dichotom kodierten Daten aus dem 1. und 4. Schuljahr
kein Unterschied zwischen den Sprachgruppen 1 und 2. Auch dies ist erwartungskonform:
Hauptsätze werden früh erworben. Aus diesem Grund ist keine Zunahme bei den
Sprachgruppen 1 und 2 zu beobachten. Bei den Kindern aus deutschen Elternhäusern ist in
dieser Kategorie keine Entwicklung zu beobachten.

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Abbildung 44: Verwendung einzelner Hauptsätze im Sorbischen nach Sprachgruppen im 1. und 4.
Schuljahr
Beispiel:
Schüler: „Nětko chcu ja k wobraza wotpadki rěčeć. Tam widźu ja jen lěs z wjelemi
wotpadkami.“ (Müllkippe)
Schüler: „ Ta žona nima žane pjenjezy. Ha wona jo tak, němsce prajene, jen Bettler. Ha wona
ma tam jen hornc stejo. Ha tam ten ludźi někotre ludźo tam pon tej kus pěnjezy habo jěsć nutř
ćisna.“ (Bettlerin)
Reihende Konjunktionen
Signifikant unterscheiden sich in dieser Kategorie die Sprachgruppen 2 und 3. Obwohl die
Abbildung Differenzen zwischen den Sprachgruppen 1 und 2 und den Sprachgruppen 1 und 3
zeigt, sind die Unterschiede zwischen den Mittelwerten bezüglich der reihenden
Konjunktionen statistisch nicht signifikant. Dieses Ergebnis bestätigt, dass Kinder die
Verwendung reihender Satzverbindungen
24
in der vierten Klasse im Prinzip beherrschen.
24
Reihende Satzkonnektoren bilden die zweite Erwerbsstufe.

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Abbildung 45: Gebrauch reihender Konjunktionen im Sorbischen nach Sprachgruppen
Im Vergleich der reihenden Konjunktionen in beiden Schuljahren zeigt sich eine Stagnation
bei diesem Phänomen in allen Sprachgruppen; dies ist erwartungskonform, da die
Schüler(innen) der Sprachgruppen 1 und 2 im ersten Schuljahr bereits nahe 100% lagen.
Sprachgruppe 3 zeigt einen leichten, nicht signifikanten Zuwachs.

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Abbildung 46: Erwerb reihender Satzverbindungen im 1. und 4. Schuljahr nach Sprachgruppen
Beispiel:
Schüler: „To jen hólc jen małki eksperiment čini. Vielleicht, ehm, je to we šuli tajki
eksperiment.“
Lehrer: „Što móhł wón to takle činić?”
Schüler: „Ehm, … ja sće njejsym žan činiła. A to ja njewěm tak genau.”
Lehrer: „Njewěš. Ty tež doma njejsy šće něšto spytała, tajki eksperiment, take sama take
jednore?”
Schüler: „Na- haj, ja sym tajka jen činiła. To sym ja jen Gummibärchen do jenej wody, do
jenej škleńcy z wodu činiła
a
tón pon rostł.“
Lehrer: „Tón je rostł?“
Schüler: „Nó, wjetši hodwał.“
Lehrer: „Praj jenož!“
Schüler. „Haj, ja mam tajku knihu, tón sym ja k narodnimam dóstała. Nic tene narodniny,
sondern posledne. A tot am su, ehm, 400 eksperimenty
abo
wjace ja nywěm tak genau.”
(Experiment)

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Adversative Konjunktionen
Adversative Konjunktionen werden absolut betrachtet im 4. Schuljahr relativ selten verwendet
(vgl. Abb. 47). Dies lässt sich aus der Tatsache erklären, dass diese Verknüpfungsmittel eher
typisch für die Textsorte Erzählen sind, während es bei den Sachabbildungen eher um
beschreibende bzw. erklärende Sprachverwendung geht.
Abbildung 47: Gebrauch adversativer Konnektoren nach Sprachgruppen
Es sind im 4. Schuljahr allerdings mehr Schülerinnen und Schüler, die adversative
Konjunktionen im Sorbischen verwenden. Die Sprachgruppe 3 weist signifikant mehr
Äußerungen dieser Kategorie auf – aber im ersten Schuljahr haben auch nur 2 % der
Sprachgruppe 3 einen solchen Bezug zwischen zwei Aussagen herstellen können, und
insofern ist ein Zuwachs leicht erklärlich (vgl. Abb. 48).

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Abbildung 48: Erwerb adversativer Konjunktionen im Sorbischen nach Sprachgruppen
Beispiel:
Schüler: „Jow su, ehm, jědźne wotpadki. Te hodweja jow hin dowjezene. A to so jow pon,
ehm, hin kwadźe abó preč wrjesne. A to pon jów leži, ha tak, pon rjane što, ehm, so, ehm, do
zemje abo tak přeměni a pon ta plastika abo tak. To pon … ehm, ta folija, abo někajka folija
to hrózno dźe,
hale
někotre ta wostanu.” (Müllkippe)
Subordinierende Konjunktionen
Für die hypotaktischen Sätze im Sorbischen ist wie im Deutschen die Endstellung des Verbs
charakteristisch. Solche zusammengesetzten Sätze haben 53,3% der Schüler(innen) im 1.
Schuljahr und 77,8% im 4. Schuljahr verwendet. Nach Sprachgruppen differenziert, sind die
höchsten Werte
25
bei den Sprachgruppen 1 und 2 zu beobachten (Abb. 49). Dieses Ergebnis
ist ein Zeichen dafür, dass die zweisprachigen Kinder das Niveau der Sprachgruppe 1 in
dieser Kategorie erreicht haben. Die Kinder der Sprachgruppe 3 verwenden hingegen solche
Formen relativ selten.
25
Der Unterschied zwischen den Mittelwerten ist statistisch nicht signifikant.

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Abbildung 49: Gebrauch subordinierender Konjunktionen im Sorbischen nach Sprachgruppen
Die Entwicklung dieses Phänomens nach Sprachgruppen vom 1. zum 4. Schuljahr zeigt an,
dass die Werte der zweisprachigen und der dominant deutschsprachigen Kinder in dieser
Kategorie stark gestiegen sind. Hier wird sich die intensive Sprachförderung im Sorbischen
bemerkbar machen.
Alle Kinder der Sprachgruppe 1 verwenden im vierten Schuljahr
subordinierende Konjunktionen.

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Abbildung 50: Subordinierende Konjunktionen im Sorbischen nach Sprachgruppen im 1. und 4.
Schuljahr
Beispiel:
Schüler: „ Ja sym XXX A chcem wam k wobrazej lěkar rěčeć. Ja widźu jen wobraz,
hdźež
jena žona leži a jen lěkar pódla njeje sedźi a ju přepytuje,
hač
wona jene dźěćo dóstanje. Ta
žona chce bestimmt wědźeć,
hač- hač
wona jeno hólca abo holcu dóstanje- ha abo
hač
wona
strowa je. Tón lěkar hlada na monitor a móže zwěsćić,
hač
wona chora abo
hač
jene dźěćo
tam je. A
zo by
wón te wobrazy na monitorje widźał, jězdźi wón z jenym aparatom přez bruch
wot tej žony. Ha prjedy toho wón tajki Gel namaza,
zo by
wón to lěpšo widźeć móhł. Ta žona
leži jara měrnje a hlada kusk zrudnje a horje na monitor tón. Wona ma při nohach jednu
deku. A … a wona ma …wona njeje cyle rozhótwana.“ (Ultraschall)
Relativsätze
Relativsätze stellen die fünfte Erwerbsstufe dar und kennzeichnen fortgeschrittene Lerner.
Der Gebrauch der Relativsätze ist im 4. Schuljahr deutlich gestiegen: Er tauchte bei knapp 7%
im 1. Schuljahr auf, bei fast 28% der Schülerinnen und Schüler im 4. Schuljahr. Erwartbar
sind die in dieser Kategorie erreichten Mittelwerte niedriger als bei den niedriger gewichteten
Phänomenen.
Die Sprachgruppe 1 hat auch beim Gebrauch dieses Phänomens mit dem Mittelwert 2,2 am
besten abgeschnitten. Danach folgen die Sprachgruppe 2 (m= 0,88) und 3 (m= 0,24). Also

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zeigt sich auch an dieser Stelle, dass die komplexeren grammatischen Formen durchaus
trennscharf genug sein können, die Sprachgruppen 1 und 2 zu unterscheiden.
Abbildung 51: Gebrauch der Relativsätze im Sorbischen nach Sprachgruppen
Wenn wir die Ergebnisse der Sprachproben aus dem 1. und 4. Schuljahr vergleichen,
offenbart sich trotz der vergleichsweise niedrigen Absolutwerte ein deutlicher Anstieg des
Gebrauchs (Abb. 52): In allen Sprachgruppen hat sich der Anteil der Schülerinnen und
Schüler, die Relativsätze realisieren, vervielfacht. Dies lässt darauf schließen, dass viele
Kinder in der Lage sind, sich in der sorbischen Sprache komplex auszudrücken.

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Abbildung 52: Relativsätze im Sorbischen im 1. und 4. Schuljahr
Auch in dieser Kategorie sind keine signifikanten Unterschiede zwischen den Sprachgruppen
1 und 2 zu beobachten. Das Ergebnis der Sprachgruppe 3 hat sich zum 4. Schuljahr zwar
immens gesteigert, bleibt aber – erwartungsgemäß – hinter dem der Sprachgruppen 1 und 2
zurück.
Beispiel:
Schüler: „Jowle jo na tynem wobrazu dźo wot jeno … wot jenej žony,
kotrež
chce něšto k
jědźi měć. Ta žo… žona ma jenu tafličku. Ha na tej stóji: ja sym hłódna. Wona … ta ma jen
Ejmerk, hdyž te ludźi bóchu tež jěsć nutř činć, zo sej ta móže pon něšto k jědźi kupić.“
(Bettlerin)
Schüler: „Ja chcu wam wobrazu… chudy… rěčeć. Ja widźu jenu chudu žonu,
kiž
wot bóka
jeno města sedźi a ta jo bestimmt němska, dokelž tam jene znamješko jo a steji němsce: ich
habe Hunger. Ha tam jo pon tej jen Becher, hdźež móža ludźi,
kiž
su dobroćiwe te pjenjezy
nutř połožić.“ (Bettlerin)
Im nächsten Schritt werden die aus den gewichteten Einzelvorkommen aggregierten Werte
dargestellt. Die Entwicklung des Umgangs mit Satzverbindungen wird nach Sprachgruppen
und Schulzugehörigkeit dargestellt.

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2.4.1.1 Die Entwicklung vom 1. zum 4. Schuljahr
Satzverbindungen nach Sprachgruppen
Die Entwicklung anhand der Gesamtwerte offenbart zwei Tendenzen: Zum ersten, dass die
Steigerung in den Sprachgruppen 1 und 3 signifikant ist, und zum anderen, dass die
Sprachgruppe 3 zu den Sprachgruppen 1 und 2 aufholen konnte. Es besteht zwar weiterhin ein
signifikanter Unterschied zu den Sprachgruppen 1 und 2, jedoch konnten die dominant
deutschsprachigen Kinder sich im Verhältnis von 64% am Ende des ersten Schuljahres auf
73% im vierten Schuljahr steigern.
Abbildung 53: Gesamtwert Satzverbindungen nach Sprachgruppen im Sorbischen
Satzverbindungen nach Schulzugehörigkeit
Die Unterscheidung nach Schulzugehörigkeit ergibt insofern bereits bekanntes Bild, als
Kemwitz und Radowitz wiederum niedrigere Werte erzielen als die übrigen Schulen (vgl.
Abb. 54).

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Abbildung 54: Gesamtwert Satzverbindungen im Sorbischen nach Lerngruppen
Das Verhältnis der Lerngruppen zueinander hat sich, wie die folgenden Tabellen zeigen, vom
ersten zum vierten Schuljahr kaum verändert:
Satzverbindungen Sorbisch 1. Schuljahr
Duncan
a,,b
Schule
N
Untergruppe für Alpha = 0.05.
1
2
3
Kemwitz
26
1,2534
Radowitz
9
1,6887
1,6887
Manwitz
10
2,0052
2,0052
Dalowitz
14
2,1900
2,1900
Bodwitz
13
2,4640
Padozen
16
2,5692
Lubotzen
16
2,5861
Signifikanz
,133
,103
,074
Mittelwerte für homogene Untergruppen
Tabelle 7: Homogene Untergruppen der Lerngruppen (Wert Satzverbindungen Sorbisch im 1. Schuljahr)

82
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Satzverbindungen Sorbisch 4. Schuljahr
Duncan
a,,b
Schule
N
Untergruppe für Alpha = 0.05.
1
2
3
Kemwitz
21
1,7332
Radowitz
9
2,1270
2,1270
Dalowitz
13
2,4100
2,4100
Manwitz
21
2,5598
2,5598
Lubotzen
18
2,6284
2,6284
Padozen
14
2,7759
Bodwitz
12
2,8038
Signifikanz
,096
,052
,139
Mittelwerte für homogene Untergruppen
Tabelle 8: Homogene Untergruppen der Lerngruppen (Wert Satzverbindungen Sorbisch im 4. Schuljahr)
Auffällig ist allenfalls, dass Bodwitz hier den höchsten Mittelwert erzielt, während dies im
ersten Schuljahr Lubotzen war. Allerdings bestehen zwischen den beiden Lerngruppen auch
im vierten Schuljahr keine signifikanten Unterschiede.
Zusammenfassung
Im Hinblick auf den Gebrauch der Satzverbindungen und die Satzkomplexität lassen sich
insbesondere bei den dominant deutschsprachigen Kindern Fortschritte erkennen. Die Kinder
der Sprachgruppe 2 erreichen in vielen Kategorien das Sprachniveau der dominant
sorbischsprachigen Kinder.
2.4.2 Satzverbindungen im Deutschen
Nachfolgend wird der Stand der Satzverbindungen im Deutschen in der vierten Klasse den
Ergebnissen aus der ersten Klasse gegenübergestellt. Aus den beiden Datensätzen wurden
aggregierte Werte gebildet und nach Sprachgruppe und Schulzugehörigkeit differenziert
verglichen.
Satzverbindungen nach Sprachgruppen
Wie die folgende Grafik zeigt, ist bei kaum ausgeprägten Unterschieden zwischen den
Sprachgruppen jeweils eine Stagnation zu beobachten. Es zeigen sich zu keinem
Erhebungszeitpunkt signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen.

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Christoph Gantefort, Hans-Joachim Roth, Natalia Migai, Ingrid Gogolin: Sorbisch- deutsche Schulen in Sachsen. Ergebnisse zur
Sprachentwicklung in der Grundschule. Hamburg und Köln (Universität Hamburg, Universität zu Köln) 2009. Titelseite: sternklar.com
Abbildung 55: Gesamtwert Satzverbindungen im Deutschen nach Sprachgruppen
Bevor diesem Phänomen stagnierender Werte im Deutschen auf den Grund gegangen wird,
wurde überprüft, ob es sich bezüglich der Lerngruppen ebenfalls stellt.
Satzverbindungen nach Schulzugehörigkeit
Die Antwort ist: im Prinzip ja. Die Stagnation kann in allen Lerngruppen beobachtet werden.
In Radowitz werden im vierten Schuljahr erneut die höchsten Werte erzielt.

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Abbildung 56: Gesamtwert Satzverbindungen im Deutschen nach Lerngruppen
Die Überprüfung auf Gruppenhomogenität zeigt, dass Radowitz und Bodwitz, Lubotzen und
Manwitz zur Gruppe mit hohen Werten gehören, dies allerdings bei einer geringen
Trennschärfe zwischen den homogenen Untergruppen.
Da die Unterschiede zwischen den Schulen über die beobachtete Zeit – und unter
Berücksichtigung der unterschiedlichen Ausgangslage der Schüler(innen) – relativ stabil
bleiben, ist es zu empfehlen, eine
interne
vertiefte vergleichende Betrachtung mit Blick auf
Merkmale des Unterrichts vorzunehmen, die zu der erzeugten Differenz möglicherweise
beitragen. Dies kann nur mit Hilfe von Unterrichtsbeobachtungen und Gesprächen mit den
Beteiligten geschehen.
Satzverbindungen Deutsch 4. Schuljahr
Duncan
a,,b
Schule
N
Untergruppe für Alpha = 0.05.
1
2
3
Dalowitz
13
2,8149
Padozen
14
2,8501
2,8501
Kemwitz
21
2,8616
2,8616
Bodwitz
9
2,9019
2,9019
2,9019
Lubotzen
18
2,9174
2,9174
2,9174
Manwitz
17
3,0193
3,0193

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Radowitz
9
3,0533
Signifikanz
,275
,069
,096
Mittelwerte für homogene Untergruppen
Tabelle 9: Homogene Untergruppen der Lerngruppen (Wert Satzverbindungen Deutsch im 4. Schuljahr)
Wie lässt sich die Stagnation im Deutschen erklären? Ein Blick auf die dichotom codierten
Einzelphänomene zeigt, dass wir es hier mit einem Deckeneffekt zu tun haben: Von den hoch
gewichteten Phänomenen der Skala sind es nur adversative Konnektoren und Relativsätze, die
im ersten Schuljahr noch nicht von 100% der Kinder verwendet wurden. Zu diesen beiden
Einzelphänomenen lässt sich jedoch jeweils ein starker Zuwachs beobachten
26
. Dies zeigt,
dass auch im Bereich der Satzverbindungen Entwicklungen stattgefunden haben. Für den
Anschluß der Sprachbildung in der Sekundarstufe I und ihre Evaluation führt dies zu dem
Schluß, dass die Auswertung entwicklungsensitivere Aspekte zur Beurteilung des mündlichen
Sprachstandes berücksichtigen muss.
2.4.3 Sprachvergleichende Zusammenfassung
Wie Abb. 57 zeigt, bestätigt sich in der Auswertung die Annahme, dass in allen drei
Sprachgruppen und zu beiden Erhebungszeitpunkten die im Deutschen erreichten Werte
signifikant höher liegen als im Sorbischen. Es gibt einen positiven Trend mit Blick auf die
Balance zwischen den Sprachen. Die im Deutschen und Sorbischen erreichten Werte nähern
sich in allen Sprachgruppen einander an. Die Sprachgruppe 1 erreicht im 4. Schuljahr im
Sorbischen 94% (statt 88%) des im Wertes im Deutschen, die Sprachgruppe 2 erreicht 90%
(statt 82%) und die Sprachgruppe 3 kommt auf 68% (statt 54%).
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass in beiden Sprachen Entwicklungen stattgefunden
haben. Obzwar sich diese im Deutschen nicht sicher durch das Instrument abbilden lassen, ist
festzuhalten, dass eine Angleichung der erreichten Werte in beiden Sprachen stattgefunden
hat. In diesem Aspekt der Sprachfähigkeiten kam man demnach in allen drei Sprachgruppen
im Verlauf der Grundschulzeit einer balancierten Zweisprachigkeit näher.
26
Adversative Konnektoren: Von 41% auf 64% der Schülerinnnen und Schüler; Relativsätze: Von 36% auf 76%
der Schülerinnen und Schüler

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Abbildung 57: Sprachvergleich Satzverbindungen im 1. und 4. Schuljahr

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2.5 Gebrauch des Substantivs im Sorbischen
Im Rahmen des „Hamburger Verfahrens zur Analyse des Sprachstands Fünfjähriger“
(HAVAS-5) (vgl. Reich, Hans H./ Roth, Hans-Joachim, 2003) hat sich erwiesen, dass die
Kasusflexion der Nomen insbesondere in den slawischen Sprachen Aussagen über den
Sprachstand erlaubt. Aus diesem Grund wurde diese Kategorie auch im Sorbischen erhoben.
Außer den aus der deutschen Sprache bekannten vier Fällen (Nominativ, Genitiv, Dativ,
Akkusativ) besitzt das Sorbische noch einen 5. (Instrumentalis), 6. (Lokativ) und 7. Fall
(Vokativ). Der 5. und 6. Fall stehen im Sorbischen nur nach bestimmten Verhältniswörtern:
der Instrumental am häufigsten nach „
z
“ (dt. mit, aus, von) und der Lokativ nach „
w(e)
“ (dt.
in). Der Vokativ ist eine spezielle Rufform, um jemanden direkt anzureden. Meist ist er mit
dem 1. Fall formgleich. Deswegen wird der Vokativ in der Untersuchung nicht berücksichtigt.
In diesem Kapitel wird der Kasusgebrauch in der zweiten Sprachprobe (am Ende der ersten
Klasse) und in der fünften Sprachprobe (in der vierten Klasse) verglichen. Die Daten wurden
als 0 und 1 (nicht vorhanden und vorhanden) kodiert.
Überblick über die Verteilung der Kasus
Abbildung 58 bietet einen Überblick darüber, wieviel Prozent der Gesamtgruppe die
jeweiligen Kasus im ersten und vierten Schuljahr verwenden.
Abbildung 58: Erwerb der einzelnen Kasus für die Gesamtgruppe

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Es ist ein deutlicher Zuwachs aller Kasus außer der Belebtheit
27
im Akkusativ zu erkennen.
Am häufigsten werden der Nominativ und Akkusativ verwendet. Im 1. Schuljahr verwendeten
84% der Kinder den
Nominativ
; im 4. Schuljahr erhöht sich der Anteil auf 100%. Wie die
Abbildung darstellt, gibt’s es in der vierten Klasse keinen Unterschied beim Gebrauch dieses
Kasus zwischen den Sprachgruppen. Ein signifikanter Zuwachs zwischen den Sprachproben
lässt sich nur bei den dominant deutschsprachigen Kindern ausweisen.
Abbildung 59: Erwerb des Nominativs im Sorbischen nach Sprachgruppen
Der Akkusativ
wird in der ersten Klasse von 77% der Kinder, in der vierten Klasse von 92,5%
der
Kiner
gebraucht.
Betrachtet
man
die
Verwendung
des
Akkusativs
nach
Sprachgruppenzugehörigkeit, ergibt sich folgendes Bild: Die dominant sorbischsprachigen
und die zweisprachigen Kinder erreichen gleiche Werte, der Zuwachs zwischen den
Sprachproben ist nicht signifikant. Obwohl sich die Ergebnisse der Kinder aus deutschen
Elternhäusern in der fünften Sprachprobe deutlich gesteigert haben, weisen sie beim
Akkusativgebrauch einen signifikant niedrigen Wert als die anderen Gruppen auf.
27
Die Kategorie der Belebtheit/ Bezug auf Menschen spielt in allen Genussystemen eine Rolle. Die wichtigste
Differenzierung in der Grammatik ist die Unterscheidung „belebt/ unbelebt“(oft zu verstehen als menschlich/
nichtmenschlich). Das Deutsche kennt zwei Fragewörter „wer“ und „was“, formal Maskulin und Neutrum („der“
und „das“). Sie werden für Menschen und Dinge verwendet. In den slawischen Sprachen zeigen nur die belebten
maskulinen Substantive einen Nominativ/ Akkusativ-Unterschied. Bei den belebten maskulinen Substantiven
gleicht der 4. Fall (Akkusativ) dem 2. (Genitiv), z.B. „
zahroda nan
a“
(dt. der Garten des Vaters) (2. Fall
), „Jan
nan
a
woła“
(dt. Jan ruft den Vater). Bei den unbelebten männlichen Substantiven gleicht der 4. Fall dem 1.
(Nominativ), z.B. to je spěw (dt. Das ist ein Lied)

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Abbildung 60: Erwerb des Akkusativs im Sorbischen nach Sprachgruppen
Im Vergleich mit dem Nominativ und dem Akkusativ wird der
Genitiv
seltener verwendet,
was auch dem allgemeinen Sprachgebrauch entspricht. Am Ende der ersten Klasse hat fast die
Hälfte (47,7%) der Gesamtgruppe diese Form benutzt. In der 4. Klasse steigt der Wert auf
74%. Wie Grafik
61 zeigt, ist ein markanter Zuwachs in allen Sprachgruppen zu verzeichnen.
Im 1. Schuljahr gab es noch einen Unterschied zwischen den Sprachgruppen 1 und 2; dieser
ist im 4. Schuljahr verschwunden. Auch die Kinder aus deutschsprachigen Elternhäusern
haben sich in der Genitivverwendung deutlich verbessert. Trotzdem haben sie das Niveau der
dominant sorbischsprachigen und zweisprachigen Kinder nicht erreicht.

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Abbildung 61: Erwerb des Genitivs im Sorbischen nach Sprachgruppen
Der
Dativ
kommt insgesamt seltener
28
als die bereits dargestellten Kasus vor: Im 1. Schuljahr
beträgt der Anteil 27,6%, im 4. Schuljahr haben doppelt so viele Kinder der Gesamtgruppe
diese Form gebraucht (58%). Wie der Abbildung 62
zu entnehmen ist, hat eine deutliche
Entwicklung im Dativgebrauch bei allen Sprachgruppen stattgefunden. Auch hier sind keine
signifikanten Unterschiede zwischen sorbisch aufgewachsenen und bilingualen Kindern zu
bemerken. Das Ergebnis der Sprachgruppe drei unterscheidet sich erneut deutlich: der Dativ
lässt sich im 4. Schuljahr bei nur ca. 20 % der Kinder nachweisen. Innerhalb der
Sprachgruppe betrachtet, ist dieses Ergebnis ein deutlicher Fortschritt, denn in der ersten
Klasse haben nur zwei der dominant deutschsprachigen Kinder den Dativ verwendet.
28
Das gleiche Ergebnis wurde auch im Bericht von 2007 berichtet. Es wurde damit begründet, dass der
Akkusativ als Kasus von den Bildimpulsen häufiger evoziert wird als der Dativ.

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Abbildung 62: Erwerb des Dativs im Sorbischen nach Sprachgruppen
Im Vergleich mit der Sprachprobe aus dem ersten Schuljahr ist der Gebrauch des
Instrumentalis
in der fünften Sprachprobe stark gestiegen: von 15,3% auf 70% für die
Gesamtgruppe. Grafik 63
zeigt erneut das bereits bekannte Bild: Die Sprachgruppen 1 und 2
befinden sich auf einem Niveau, die Sprachgruppe 3 ist immer noch unterlegen. Dennoch ist
auch hier ein bedeutender Fortschritt erreicht.

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Abbildung 63: Erwerb des Instrumentalis im Sorbischen nach Sprachgruppen
Auch beim
Lokativ
gebrauch sind signifikante Unterschiede zwischen den Sprachproben zu
erkennen (Abb.: 64). Der Anteil für die Gesamtgruppe ist von 56% auf 78,5% gestiegen. Von
den sorbisch und den zweisprachig aufgewachsenen Kindern wurde die Form am Ende der
ersten Klasse schon recht oft verwendet; auch in der vierten Klasse sind noch signifikante
Unterschiede zwischen den Sprachgruppen vorhanden. Die besten Ergebnisse erzielten die
Kinder aus sorbischsprachigen Familien. In der Sprachgruppe 3 ist der Zuwachs – vom
niedrigen Niveau ausgehend – deutlich größer als in den anderen Gruppen; der Wert hat sich
in der vierten Klasse verdoppelt (auf 57%). Bei den Sprachgruppen 1 und 2 sind die Abstände
geringer (von 89% auf 100%; von 72% auf 88%).
Abbildung 64: Lokativ im Sorbischen nach Sprachgruppen
Die letzte berücksichtigte Kategorie ist
die Belebtheit im Akkusativ.
Beim Gebrauch dieses
Kasusphänomens ist eine Stagnation bei allen drei Sprachgruppen zu beobachten. Im 4.
Schuljahr erhöht sich der Anteil der Kinder, die die Belebtheit im Akkusativ verwenden, von
36,4% auf 40%. Bei den Sprachgruppen 1 und 3 ist keine Bewegung in dieser Kategorie zu
verzeichnen. Die Werte der sorbisch aufgewachsenen Kinder verblieben auf hohem Niveau;
die der deutschsprachigen auf niedrigem Niveau. Die Kinder aus bilingualen Familien haben
die Form deutlich weniger geäußert als in der ersten Sprachprobe; dies aber muss als ein
Ausreißer der Datenerhebung betrachtet werden.
Gründe für die geringen Vorkommen können bei der Auswahl der Bildimpulse für das erste
und vierte Schuljahr liegen. Die Bilder der Geschichte „Katze und Vogel“ haben mehr

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Möglichkeiten gegeben, die Kategorie „Belebtheit im Akkusativ“ zu gebrauchen. Die in der
vierten Klasse verwendeten Bilder hingegen zeigen Motive, die den Gebrauch der Form nicht
unbedingt nahelegen.
Abbildung 65: Belebtheit im Akkusativ nach Sprachgruppen
Im Folgenden werden die Gesamtwerte, welche die Differenziertheit des Kasusgebrauchs
darstellen, nach Geschlecht, Sprach- und Lerngruppe analysiert.
Kasusgebrauch nach Geschlecht
In den beiden Sprachproben lassen sich – wie dies zu erwarten ist – keine signifikanten
Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen feststellen: beide Gruppen haben Fortschritte
erzielt und verfügen über gleich hohe Kompetenz.
Kasusgebrauch nach Sprachgruppen
Die Unterscheidung nach Sprachgruppen ergibt das differenzierte Bild, das nach der
Detaildarstellung zu erwarten ist. Bei allen Sprachgruppen hat es während der drei Jahre
zwischen den Datenerhebungen deutliche Fortschritte gegeben; die Kompetenz der
zweisprachigen Kinder nähert sich der der Schüler(innen) aus den sorbischsprachigen
Familien an. Zugleich bleibt ein klarer Abstand zwischen diesen Sprachgruppen und der
Sprachgruppe 3 erhalten.

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Kasusgebrauch nach Schulen
Betrachtet man den Kasusgebrauch nach Schulzugehörigkeit (Abb.: 66), so bekommt man ein
positives Bild: In allen sieben untersuchten Schulen ist ein Fortschritt in dieser Kategorie zu
verzeichnen. Die Zuwächse sind signifikant.
Abbildung 66: Wert Kasus im Sorbischen nach Schulen
Die Schulen lassen sich im Hinblick auf das Kasusvorkommen in drei Gruppen aufteilen (vgl.
Tab.: 10). Die erste bilden Padozen
29
und Lubotzen; sie erzielen die besten Werte, sowohl am
Ende der ersten Klasse als auch in der vierten Klasse. Es sei daran erinnert, dass die
Sprachgruppenzusammensetzung in diesen Schulen unterschiedlich ist: In Lubotzen stammen
knapp 90% der Schüler(innen) aus dominant sorbischsprachigen Familien; in Padozen handelt
es sich um eine heterogene Lerngruppe: nur die Hälfte der Schüler(innen) sind in
sorbischsprachigen Familien aufgewachsen, 37,5% gehören zu Sprachgruppe 2 und 12,5%
bilden die Sprachgruppe 3. Die nächste Untergruppe bilden Dalowitz, Manwitz und Bodwitz.
Wie die Tab. 10 und 11
zeigen, bestand in der ersten Klasse eine bessere Trennschärfe
zwischen den Untergruppen als in der vierten. Im vierten Schuljahr ist kein bedeutender
Unterschied zwischen der ersten (Padozen und Lubotzen) und der zweiten Untergruppe
(Bodwitz, Manwitz und Dalowitz) mehr erkennbar. Die Ergebnisse der fünf Schulen nähern
sich also allmählich an.
29
Padozen hat auch in den Sprachproben 1 und 2 die höchsten Werte (deutlich über den Durchschnittswert)
erreicht. (vgl. Bericht 2007: 118)

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Die dritte Untergruppe bilden Radowitz und Kemwitz. Auch hier ist ein deutlicher Zuwachs
bis zur vierten Klasse festzustellen. Die Mittelwerte dieser Schulen haben sich innerhalb von
drei Jahren fast verdoppelt. Dass die Werte im Vergleich mit den anderen Schulen dennoch
relativ niedrig blieben, war voraussehbar: Kinder aus Radowitz sind alle in dominant
deutschsprachigen Familien aufgewachsen. Kemwitz ist durch Heterogenität der sprachlichen
Hintergründe gekennzeichnet: ca. 70% der Schüler(innen) sind aus deutschen Familien, ca.
10% aus sorbisch-deutschen und ca. 20% aus sorbischen. Auch darf nicht vergessen werden,
dass die Schule Kemwitz die größte Klasse (26 Schüler/innen)
30
hat. Dieser Faktor kann auch
die Schülerleistungen negativ beeinflussen. Betrachtet man den Kasusgebrauch in Kemwitz
nach Sprachgruppen, stellt man fest, dass die Entwicklung der ersten Sprachgruppe auf dem
gleichen Niveau mit den Schulen Bodwitz, Manwitz, Padozen verläuft. Die Ergebnisse der
Sprachgruppe 2 sind signifikant niedriger als der Sprachgruppe 1 und deutlich höher als der
Sprachgruppe 3. Der Vergleich der beiden Sprachproben ergibt ein positives Bild: die
Zuwächse in der Kategorie „Kasusgebrauch“ sind bei allen Sprachgruppen in Kemwitz
festzuhalten.
Abbildung 67: Wert Kasus der Schüler(innen) aus Kemwitz nach Sprachgruppen
Kasusgebrauch 1. Schuljahr
30
Die vierte Klasse in Dalowitz besteht aus 14 Schüler(innen), in die vierte Klasse in Radowitz gehen nur 10
Schüler(innen).

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Duncan
Schule
N
Untergruppe für Alpha = .05.
2
3
1
Radowitz
9
1,67
Kemwitz
26
1,69
Manwitz
11
2,82
2,82
Dalowitz
14
3,57
Bodwitz
13
3,92
Padozen
16
5,38
Lubotzen
16
5,50
Signifikanz
,093
,107
,846
Tabelle 10:Homogene Untergruppen der Lerngruppen (Wert Kasus 1. Schuljahr)
Kasusgebrauch 4. Schuljahr
Schule
N
Untergruppe für Alpha = .05.
2
3
1
Kemwitz
20
2,9500
Radowitz
9
3,0000
Dalowitz