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Erprobung von Gender-Mainstreaming-
Strategien an sächsischen Schulen
Abschlussbericht

vorgelegt von der Projektgruppe
Thomas Brenner (Leitung Teilprojekt 1)
Dr. Marina Kallbach
Sibylle Mackenroth (Leitung Teilprojekt 2)
Radebeul, 18. November 2011

2
Inhalt
0
Überblick.........................................................................................................................3
1
Aufgabenstellung und Ausgangssituation........................................................................ 3
2
Zielsetzungen..................................................................................................................6
2.1
Zielsetzungen des Teilprojektes 1 an Grundschulen........................................................ 6
2.2
Zielsetzungen des Teilprojektes 2 an Mittelschulen und Gymnasien ............................... 6
3
Umsetzung......................................................................................................................7
3.1
Umsetzung der Projektvorhaben in Teilprojekt 1 ............................................................. 7
3.1.1 Organisationsformen der geschlechtersensiblen Leseförderung...................................... 8
3.1.2 Organisationsformen bei der Entwicklung der Sozialkompetenz.................................... 10
3.2
Umsetzung der Projektvorhaben in Teilprojekt 2 ........................................................... 13
4
Ergebnisse....................................................................................................................16
4.1
Ausgewählte Ergebnisse aus Teilprojekt 1 .................................................................... 16
4.1.1 Teilprojekt 1 – Ergebnisse zum Schwerpunkt Geschlechtersensible Leseförderung...... 16
4.1.2 Teilprojekt 1 – Ergebnisse zum Schwerpunkt Entwicklung der Sozialkompetenz .......... 24
4.2
Ausgewählte Ergebnisse aus Teilprojekt 2 .................................................................... 25
4.3
Resümee aus den Ergebnissen beider Teilprojekte....................................................... 30
5
Transfer wesentlicher Erkenntnisse auf weitere Schulen sowie in die Lehreraus- und
-fortbildung .................................................................................................................... 31
5.1
Transfer der Ergebnisse aus Teilprojekt 1 ..................................................................... 31
5.2
Transfer der Ergebnisse aus Teilprojekt 2 ..................................................................... 32
6
Anhang.......................................................................................................................... 32
7
Abkürzungsverzeichnis.................................................................................................. 32

3
0
Überblick
Von 2007 bis 2010 erprobten elf sächsische Schulen neue Möglichkeiten einer geschlechter-
sensiblen Förderung von Mädchen und Jungen in der Schule. Die ca. 100 am Projekt beteilig-
ten Lehrerinnen und Lehrer qualifizierten in zahlreichen Fortbildungen ihre Fähigkeit, Unterricht
und außerunterrichtliche Phasen geschlechtersensibel zu gestalten. In den Schulen widmeten
sich die Lehrkräfte intensiv der
Steigerung der Lesemotivation von Jungen und Mädchen, insbesondere durch neue metho-
dische Wege und Verfahren im Literaturunterricht an der Grundschule,
Förderung der Persönlichkeitsentwicklung von Jungen und Mädchen, insbesondere durch
die Etablierung von Mädchen- und Jungenkonferenzen
1
an Mittelschule und Gymnasium,
Verbesserung der Sozialkompetenz von Jungen und Mädchen, insbesondere durch die Aus-
bildung von Schülerstreitschlichtern und die Etablierung eines Kinderrates an der Grund-
schule.
Das Projekt wurde durch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler der Universität Erfurt und
des Gender-Institut-Sachsen-Anhalt (G/I/S/A) begleitet und evaluiert, u. a. durch dreimalige
schriftliche Befragungen der mehr als 1000 involvierten Jungen und Mädchen. In den seit Juni
2011 vorliegenden wissenschaftlichen Abschlussberichten zeigt sich, dass es bei Gewährleis-
tung verschiedener Gelingensbedingungen möglich ist, die Lesemotivation von Jungen und
Mädchen zu steigern, problematische Geschlechterstereotypen bei Kindern und Jugendlichen
abzuschwächen und das soziale Miteinander an den Schulen zu verbessern.
Im Kern wird deutlich, dass die Bearbeitung der Genderthematik außerordentlich hilfreich dabei
ist, drängende Fragen schulischer Bildung und Erziehung zu beantworten. Es sollten deshalb
Vorschläge diskutiert werden, wie
a)
eine möglichst große Anzahl anderer Schulen im Freistaat
von den im Projekt gewonnen Erkenntnissen und Erfahrungen profitieren kann und
b)
Aspekte
einer geschlechtersensiblen Pädagogik kontinuierlich und in stärkerem Maße als bisher schon
in der Lehrerausbildung und -fortbildung berücksichtigt werden können.
1
Aufgabenstellung und Ausgangssituation
Die in den verschiedenen politischen Beschlüssen zu Gender-Mainstreaming formulierten Ziele
für die Gleichstellung und Chancengleichheit von Frauen und Männern gewinnen in der öffentli-
chen Diskussion zusehends an Bedeutung. Das Thema ist in allen Lebensbereichen relevant
und muss daher auch seinen Platz in der Schule finden. Geschlechtersensible Pädagogik wird
in den letzten Jahren immer mehr Schwerpunktthema im Bereich Bildung und Erziehung.
Das Schulgesetz des Freistaates Sachsen bildet eine Basis für die Umsetzung geschlechter-
sensibler Pädagogik. Darin ist formuliert, dass geschlechtsspezifische Unterschiede beachtet
werden müssen und sich die Ausgestaltung des Unterrichtes an den individuellen Lern- und
Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu orientieren habe. Aus diesen
Gründen wurde das Comenius-Institut
2
im März 2006 durch das Sächsische Staatsministerium
für Kultus und Sport, Referat 21 beauftragt, das Projekt „Erprobung von Gender-Mainstreaming-
Strategien an sächsischen Schulen“ durchzuführen.
Es sollte erprobt werden, in welcher Weise geschlechtersensible Pädagogik die Chancen-
gleichheit von Jungen und Mädchen in der Schule unterstützen kann. Ziel der geschlechtersen-
1
Der Name „Mädchen- und Jungenkonferenz“ wurde in der Laborschule Bielefeld von Schülerinnen und Schülern
im Rahmen eines Projektes entwickelt und vom SBI übernommen.
2
Das Comenius-Institut wurde gemeinsam mit der Sächsischen Akademie für Lehrerfortbildung und der Sächsi-
schen Evaluationsagentur im Jahr 2007 zum Sächsischen Bildungsinstitut (SBI) zusammengeführt.

4
siblen Pädagogik ist es, Jungen und Mädchen unabhängig von ihrem Geschlecht darin zu un-
terstützen, unterschiedliche Potentiale ihrer Persönlichkeit individuell zur Entfaltung zu bringen.
Das Projekt beinhaltete zwei Teilprojekte:
Projekt 1:
Verbesserung der Genderrelation beim Übergang von der Grundschule auf die wei-
terführenden Schularten durch geschlechtersensible Förderung in den Bereichen Lesen, Ma-
thematik-Naturwissenschaften und Sozialkompetenz.
Projekt 2:
Förderung der Persönlichkeitsentwicklung der Mädchen und Jungen an sächsischen
Schulen durch Implementierung von Mädchen- und Jungenkonferenzen in der 5. und 6. Klasse
an Schulen zur Lernförderung, Mittelschulen und Gymnasien.
Die Konzeption des Projektes beschrieb in der Ausgangslage die Geschlechterrollenzuweisung,
die auch in der Schule gegenwärtig noch traditionell vorgenommen wird. Gemeint sind die subti-
len Botschaften über weibliches und männliches Verhalten
3
, die auf ein geschlechtspezifisches
Rollenverhalten hin polarisieren und dadurch die individuellen Leistungspotentiale der Ge-
schlechter beschneiden
4
. Traditionelle Vorstellungen bezüglich Mädchen und Jungen, Weiblich-
keit und Männlichkeit wirken weiterhin unbewusst und stabil.
Geschlechtsspezifische Ungleichheiten im sozialen und fachlich-inhaltlichen Bereich können
dann gemildert werden, wenn eine geschlechtersensible Pädagogik als Arbeitsgrundlage in
dem Bereich Bildung und Erziehung angewandt wird. Effektives Arbeiten in der Schule braucht
soziale Kompetenz seitens der Lehrerinnen und Lehrer als auch der Schülerinnen und Schüler.
Es ist notwendig, geschlechtersensible Pädagogik bewusst zu machen und nach deren Prinzi-
pien zu arbeiten. Daher muss dieses Thema in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften ver-
mittelt werden und im Handlungsfeld Schule selbstverständlich sein.
Im März 2007 fand die offizielle Auftaktveranstaltung im Dresdner Rathaus statt. Dazu waren
insbesondere Vertreter von Schulen eingeladen, deren Schulportraits darüber Auskunft gaben,
dass sie bereits Interesse und erste Erfahrungen bezüglich geschlechtersensibler Arbeit haben.
An dieser Veranstaltung nahmen 43 Lehrerinnen und Lehrer aus 9 Grundschulen, 8 Mittelschu-
len und 6 Gymnasien teil. Das Ziel der Veranstaltung bestand darin, die Teilnehmer für die
Genderthematik aufzuschließen und mögliche schulspezifische Arbeitsfelder abzustecken. Im
Nachgang der Veranstaltung entschieden sich 6 Grundschulen, 3 Mittelschulen und 2 Gymna-
sien für eine Projektteilnahme. Entgegen der ursprünglichen Absicht gelang es nicht, auch För-
derschulen für eine Projektteilnahme zu gewinnen.
Das Projekt mit den beiden Teilprojekten wurde beginnend mit dem Schuljahr 2007/08 bis zum
Schuljahr 2009/10 an insgesamt elf sächsischen Grundschulen, Mittelschulen und Gymnasien
durchgeführt. Nachstehende Übersicht zeigt die teilnehmenden Schulen, begleitenden Wissen-
schaftler und Außenpartner:
3
Schneider, C. (2002), Die Schule ist männlich?! Wiener Schulen auf dem Weg von der geschlechtssensiblen Pä-
dagogik zur geschlechtssensiblen Schulentwicklung, SWS-Rundschau (42.Jg.) Heft4/2002: 464-488
4
Troltenier, I. (2005) Gleichbeachtung der Geschlechter. In: lehrer-online,
http://www.lehrer-online.de/url/
gleichbeachtung

5
Teilprojekt 1
Teilprojekt 2
Projekttitel
Verbesserung der Genderrelation beim
Übergang von der Grundschule auf die
weiterführenden Schularten durch ge-
schlechtersensible Leseförderung und
Entwicklung von Sozialkompetenz
Förderung der Persönlichkeitsentwick-
lung der Mädchen und Jungen an säch-
sischen Schulen durch Implementierung
von Mädchen- und Jungenkonferenzen in
der 5. und 6. Klasse an Förderschulen,
Mittelschulen und Gymnasien
Projektleitung am
SBI
Thomas Brenner
Dr. Marina Kallbach
Sibylle Mackenroth
Laufzeit
Schuljahr 2007/08 bis Schuljahr 2009/10
Auswahlmodalität:
-
Expertise im Bereich geschlechtersensibler Pädagogik
-
räumliche Nähe zu Sachsen
Wissenschaftli-
che Begleitung
und Qualifizie-
rung der beteilig-
ten Lehrkräfte
Prof. Dr. Karin Richter
Dr. Monika Plath
Universität Erfurt
Bereich: Grundschulpädagogik und Kind-
heitsforschung/Literarische Bildung
Thomas Claus
Gender-Institut-Sachsen-Anhalt
Bereich: Genderforschung in der Schule
Untersuchungs-
methode
Quantitative Methode:
Datenerhebung durch Befragung mit
standardisierten Fragebögen
Quantitative Methode:
Datenerhebung durch Befragung mit
standardisierten Fragebögen
Anzahl der an
den Projekten
teilnehmenden
Kinder
Teilnehmer insgesamt:
-
ca. 1200 Kinder
-
zwischen 700 und 800 Kinder wurden
einmal pro Schuljahr schriftlich befragt
Teilnehmer insgesamt:
-
ca. 550 Kinder
-
ca. 350 an den Mädchen- und Jun-
genkonferenzen
-
ca. 200 Teilnehmer in der Kontroll-
gruppe:
Auswahlmodalität:
-
Expertise im Bereich Mädchen- und Jungenarbeit
-
Erfahrung bei der Entwicklung von Sozialkompetenz
-
Erfahrung in der geschlechtersensiblen Medienarbeit
-
räumliche Nähe zu Sachsen
Kooperations-
partner
-
LAG Jungen- und Männerarbeit Sachsen e. V.
-
LAG Mädchen und junge Frauen in Sachsen e. V.
-
Schulkino Dresden
-
Frauenbibliothek MonaLiesA e. V., Leipzig
-
Lemann e. V., Leipzig
-
Jugendhaus Leipzig e. V.
-
Schulsozialarbeiter des internationalen Bundes
-
Regionalbegleitung für Schulmediation
Beteiligte
Schulen
-
Grundschule Mölkau
-
Grundschule Niederlößnitz, Radebeul
-
Grundschule Deutzen
-
Johannesschule, Grundschule Meißen
-
Grundschule Brockwitz
-
Valentina-Tereschkowa-Grundschule,
Chemnitz
Mittelschulen:
-
Apollonia-von-Wiedebach-Schule,
Leipzig
-
Nachbarschaftsschule, Leipzig
-
Mittelschule Ottendorf-Okrilla
Gymnasien:
-
Max-Klinger-Schule, Leipzig
-
Humboldt-Gymnasium, Radeberg

6
2
Zielsetzungen
2.1
Zielsetzungen des Teilprojektes 1 an Grundschulen
Ursprünglich wurden in der Konzeption von 2006 sehr langfristige Ziele anvisiert. Ausgehend
von der Problemstellung, dass Jungen bezüglich des Übergangs von der Grundschule ins
Gymnasium ins Hintertreffen gelangen und dass mehr Jungen als Mädchen die Schule ohne
Schulabschluss verlassen, richtete sich die erste Zielbestimmung auf die Lösung dieser beiden
Probleme. Für Mädchen sollte die geschlechtersensible Förderung darin bestehen, dass deren
mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen stärker entwickelt werden sollten. Über
den Zusammenhang von Geschlecht und Sozialverhalten wurde auch im Hinblick auf Fachleis-
tungen diskutiert, woraus weitere umfassende Ziele abgeleitet wurden.
Ausgehend von der zeitlichen Begrenzung des Projektes und der daraus resultierenden Not-
wendigkeit, messbare und konkrete Ziele verfolgen und evaluieren zu können, wurden aus den
langfristigen Zielen des Teilprojektes 1 folgende Ziele abgeleitet:
für Schülerinnen und Schüler:
Die Jungen und Mädchen besitzen soziale Kompetenzen, die es ihnen ermöglichen, Konflik-
te in der Schule selbst zu lösen und Prozesse an der Schule aktiv mitzugestalten. Die unter-
schiedlichen geschlechterspezifischen Voraussetzungen finden bei der Entwicklung dieser
Kompetenzen entsprechende Berücksichtigung.
Jungen und Mädchen sind motiviert, sich mit literarischen Texten zu beschäftigen und ausei-
nanderzusetzen.
Die Mädchen verfügen über ein mathematisch-naturwissenschaftliches Selbstbild, was durch
Selbstvertrauen und das Wissen um den Besitz von experimentellen und geistig-abstrakten
Fähigkeiten geprägt ist.
für Lehrerinnen und Lehrer:
Die Lehrerinnen und Lehrer sind für die Genderproblematik sensibilisiert. Sie nehmen Be-
sonderheiten des Umgangs mit unterschiedlichen Geschlechtern wahr und können das eige-
ne Handeln sowie das eigene Selbstkonzept reflektieren.
Sie kennen fachdidaktische Möglichkeiten und wenden diese an, um Schülerinnen und
Schüler entsprechend ihrer geschlechterspezifischen Voraussetzungen und Bedürfnisse zu
fördern.
für die Schulentwicklung:
Es sind Prozesse mit allen Beteiligten (Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern, Erzie-
herinnen und Erzieher) initiiert, die von einer geschlechtersensiblen Förderung geprägt sind.
2.2
Zielsetzungen des Teilprojektes 2 an Mittelschulen und Gymnasien
Die Ziele des Teilprojektes wurden im Prozessverlauf aufgrund von Erfahrungswerten feiner
ausdifferenziert und daher kleinschrittiger und genauer formuliert. Folgende Ziele wurden anvi-
siert:
für Schülerinnen und Schüler:
Die Schülerinnen und Schüler sind für die geschlechtsspezifische Sozialisation durch Fami-
lie, Schule, Berufswelt, Medien und die Wirkung dieser Prägungen auf die eigenen Denk-
und Verhaltensmuster, die Berufs- und Lebensplanung sensibilisiert.
Sie sind zur Reflexion der tradierten Rollenmuster und Erweiterung des eigenen Geschlech-
terrollenrepertoirs ermutigt.
Sie sind sensibilisiert für subtile Formen von Gewalt und Sexismus und haben Möglichkeiten
zur Intervention und Prävention entwickelt.

7
Sie haben ihre individuelle Verantwortung zur Entwicklung der Bereitschaft, geschlechtsspe-
zifische Vorurteile und Benachteiligungen abzubauen, erkannt.
Sie haben Selbstvertrauen und partnerschaftliches Sozialverhalten im Unterricht entwickelt.
Schülerinnen und Schüler sind in die Lage versetzt worden, sich geschlechtsspezifisch ent-
sprechend ihren individuellen Voraussetzungen und Fähigkeiten entwickeln zu können.
Es ist eine größere Zufriedenheit im Schulalltag bei Mädchen und Jungen erreicht.
Es ist die Möglichkeit zur Mitbestimmung für Schülerinnen und Schüler im Rahmen der
Gleichstellungsprinzipien zur Gestaltung des Schulalltags in der Schule gegeben.
für Lehrerinnen und Lehrer:
Die Lehrerinnen und Lehrer haben Kenntnisse über die geschlechtsspezifische Sozialisation
durch Familie, Schule, Berufswelt und Medien und die Wirkung dieser Prägungen auf die
Denk- und Verhaltensmuster und die Berufs- und Lebensplanung bei sich und ihren Schüle-
rinnen und Schülern.
Sie haben ihre individuelle Verantwortung zur Entwicklung der Bereitschaft, geschlechtsspe-
zifische Vorurteile und Benachteiligungen abzubauen, erkannt.
Sie sind sensibilisiert für subtile Formen von Gewalt und Sexismus und haben Möglichkeiten
zur Intervention und Prävention entwickelt.
Sie reflektieren die tradierten Rollenmuster und entwickeln zusammen mit ihren Schülerin-
nen und Schülern Aspekte zur Erweiterung des Geschlechterrollenrepertoirs.
Sie unterstützen ihre Schülerinnen und Schüler bei der individuellen geschlechtersensiblen
Entwicklung.
Sie sind zufriedener im Schulalltag.
für die Schulentwicklung:
Die Schulleiter sind zur geschlechtersensiblen, individuellen Förderung der Schülerinnen und
Schüler angeregt worden und unterstützen geschlechtersensible Vorhaben und Projekte ak-
tiv.
Sie haben die Möglichkeit zur Mitbestimmung für Schülerinnen und Schüler im Rahmen der
Gleichstellungsprinzipien zur Gestaltung des Schulalltags entwickelt.
3
Umsetzung
3.1
Umsetzung der Projektvorhaben in Teilprojekt 1
Den an einer Projektteilnahme interessierten Grundschulen wurde in der Vorbereitungsphase
des Projektes das SBI-Konzept vorgestellt. Dieses Konzept beschrieb die drei zur Auswahl ste-
henden Schwerpunkte (Lesen, Mathematik/Naturwissenschaften, Sozialkompetenz) mit ent-
sprechenden Schwerpunktzielen und enthielt eine Sammlung an Maßnahmen, um diese Ziele
zu erreichen. Dieser Maßnahmenkatalog umfasste die Quintessenz einer im Auftrag des SMK
erarbeiteten Literaturstudie zu internationalen und nationalen Modellversuchen zu Fragen höhe-
rer Geschlechtergerechtigkeit in allen Schularten. Beispiele für darin aufgeführte Maßnahmen
sind: monoedukativer Literaturunterricht über den Zeitraum eines Schuljahres, Wechsel von
Monoedukation und Koedukation in mehreren Fächern jeweils über die Dauer eines Schulhalb-
jahres, explizite Thematisierung von Genderfragen im Rahmen monoedukativen oder koeduka-
tiven Unterrichts, Teamteaching durch je eine weibliche und eine männliche Lehrkraft, Koopera-
tion mit Außenpartnern der Jungen- und Mädchenarbeit.
Basierend auf diesem übergreifenden SBI-Konzept erarbeitete jede der am Teilprojekt 1 teil-
nehmenden sechs Grundschulen eine schulspezifische Projektplanung. Darin beschrieben die

8
Schulvertreter, auf welchen der drei Schwerpunkte sie sich im Rahmen des Projektes konzent-
rieren wollten, formulierten diesbezüglich konkretisierte Ziele und wählten diejenigen Maßnah-
men aus dem Maßnahmenkatalog aus, die am besten zu den jeweils vor Ort bestehenden
Rahmenbedingungen passten. Im Ergebnis dieses Prozesses wählten fünf der beteiligten sechs
Grundschulen den Schwerpunkt Lesemotivationssteigerung für Jungen, eine Schule entschied
sich für den Schwerpunkt Sozialkompetenzentwicklung bei Jungen und Mädchen. Im Schwer-
punkt Mathematik/Naturwissenschaften sah keine der beteiligten Grundschulen zu Projektbe-
ginn besonderen Handlungsbedarf.
Für den weiteren Verlauf nach der Konzepterstellung war ursprünglich beabsichtigt, dass mit
Beginn des Schuljahres 2007/2008 die Schulen für den Zeitraum von drei Jahren selbstständig
entsprechend ihrer schulspezifischen Projektplanung die von ihnen gewählten Maßnahmen zur
besseren Förderung von Jungen und Mädchen umsetzen, während die angefragten Wissen-
schaftler ausschließlich in der Rolle externer Beobachter die verschiedenen Vorgehensweisen
der Schulen evaluieren sollten. Dabei sollten diejenigen Maßnahmen identifiziert werden, die
besonders gut bzw. weniger gut geeignet sind, die vorgegebenen Projektziele entsprechend
dem übergreifenden SBI-Konzept zu erreichen.
Von dieser ursprünglich geplanten Vorgehensweise wurde dann jedoch aus zwei Gründen deut-
lich abgewichen. Zum einen formulierten die Schulen während der Erarbeitung ihrer schulspezi-
fischen Projektkonzepte einen stetig wachsenden Unterstützungsbedarf. Dieser zielte keines-
wegs allein auf externe Evaluation ab, sondern viel stärker auf Coaching, Beratung und Fortbil-
dung zu Genderthemen. Zum anderen konnten mit den Literaturwissenschaftlerinnen der Uni-
versität Erfurt außerordentlich kompetente und motivierte Expertinnen für das Projekt gewonnen
werden, die in der Lage und interessiert daran waren, genau diesen Bedarf zu decken.
Derartig modifiziert war das Teilprojekt 1 an den Grundschulen im gesamten Verlauf geprägt
von intensiver Fortbildung und regelmäßigem Erfahrungsaustausch. Dabei ging es zum einen
darum, die Lehrerinnen und Lehrer mit übergreifenden Aspekten allgemeiner Genderkompetenz
vertraut zu machen. Zum anderen nahmen die Lehrerinnen und Lehrer während der dreijähri-
gen Projektdauer insgesamt 10 Tage lang an Fortbildungen teil, die Möglichkeiten der ge-
schlechtersensiblen Leseförderung aufzeigten. Während die allgemeine Fortbildung von Exper-
ten aus den Landesarbeitsgemeinschaften LAG Jungen- und Männerarbeit Sachsen e. V. und
LAG Mädchen und junge Frauen in Sachsen e. V. durchgeführt wurde, gestalteten Wissen-
schaftlerinnen der Universität Erfurt die lesespezifischen methodischen Fortbildungen.
Im Folgenden wird eine Übersicht über einige Details der organisatorischen Umsetzung zu den
beiden, im Teilprojekt 1 relevanten Schwerpunkten Lesemotivation und Sozialkompetenzent-
wicklung gegeben.
3.1.1 Organisationsformen der geschlechtersensiblen Leseförderung
Im Rahmen des Teilprojektes 1 veränderte sich in den beteiligten Grundschulen durch Qualifi-
zierung der Lehrkräfte in den oben beschriebenen Fortbildungen der Unterricht. So kam es zu-
nehmend zu:
einer inhaltlichen Differenzierung nach Interesse an bestimmten Lesestoffen und besonderen
Inhalten (z. B. bei der Literaturauswahl, bei der Textproduktion, bei der Filmherstellung)
einer methodischen Differenzierung (Jungen sprechen auf bestimmte Methoden und literari-
sche Verfahren anders an als Mädchen, z. B. bei der Behandlung von Märchen, Mythen, den
„Klassikern“ der Welt- und Kinderliteratur)
einem phasenweise monoedukativen Unterricht (z. B. im wöchentlichen Rhythmus Leseun-
terricht für reine Jungen- bzw. Mädchengruppen, mehrtägige geschlechtshomogene Projekte
zur Aneignung von Literatur durch die Erstellung von Filmen oder Hörspielen)

9
einer Einbeziehung von Vertretern des außerunterrichtlichen Bereiches (z. B. Väter oder
Großväter lesen vor, Schulkino Dresden gestaltet Workshops mit Kindern und Lehrern zu
Filmanalyse und Filmproduktion unter der Genderperspektive).
Nachstehende Übersicht zeigt, welche Qualifizierungs- und andere Maßnahmen die Arbeit der
Kolleginnen und Kollegen im Teilprojekt 1 zur Entwicklung der Lesemotivation an allen sechs
Grundschulen maßgeblich prägten.
Zeit
Maßnahme
Inhaltliche Schwerpunkte
Teilnehmer
5 – 7/2007
Erstellung von Projektkon-
zepten durch die Einzel-
schule
Jede Schule entwickelt eigene Pro-
jektideen, orientiert sich dabei am
übergreifenden SBI-Konzept und stellt
Bezüge zum Schulprogramm her.
je Schule 1 bis 2
Verantwortliche
6/2007
Schulen erhalten Bücher
zur geschlechtersensiblen
Förderung
7/2007
1. Fortbildung
(zentrale eintägige Veran-
staltung)
Einführung: Lesekompetenz, ge-
schlechtsspezifisches Leseverhalten,
erste Anregungen zu handlungsakti-
vem Unterricht unter Beachtung des
Geschlechts
Vertreter der Pro-
jektschulen,
Wissenschaftler,
Referenten
1 – 3/2008
2. Fortbildung
(eintägige SchiLf)
1. Befragungswelle zur
Erhebung der Lesemotiva-
tion der Schülerinnen und
Schüler
Lesemotivation durch Bildwelten,
griechische Mythen für beide Ge-
schlechter interessant gestaltet, un-
terschiedliche Zugangsweisen zu
Märchen
komplette Kollegien
an den Schulen,
Wissenschaftler,
Referenten
alle Kl. 2 - 4 in allen
Projektschulen
8/2008
3. Fortbildung
(zentrale zweitägige Veran-
staltung)
Rückmeldung zur 1. Befra-
gung an die Schulen
Spielszenarien im Literaturunterricht:
Film, Schattenspiel, Rollenspiel,
Schattenspiel,
fachübergreifende Aspekte in Litera-
turprojekten (am Beispiel der Mythen)
mehrere Teilneh-
mer aus jeder Pro-
jektschule, Wissen-
schaftler, Referen-
ten
12/2008 bis
1/2009
4. Fortbildung
(eintägige SchiLf)
2. Befragungswelle zur
Erhebung der Lesemotiva-
tion der Schülerinnen und
Schüler
Kinderliteratur in fach- und jahr-
gangsübergreifenden Projekten (Ver-
bindung zu Themen aus Ethik, Bezü-
ge zum sozialen Lernen und demo-
kratischen Handeln, Entwicklung von
Kreativität durch spezielle Schreib-
aufgaben und Sprachspiele), Mög-
lichkeiten der aktiven Einbeziehung
der Schüler in den Unterrichtsprozess
alle Kl. 2 - 4 in allen
Projektschulen
9/2009
5. Fortbildung
(zentrale zweitägige Veran-
staltung)
Systematisierung des bisher Erarbei-
teten
fünf der insgesamt
sechs Projektschu-
len, drei Schulen

10
Zeit
Maßnahme
Inhaltliche Schwerpunkte
Teilnehmer
Workshops: Handlungs- und produk-
tionsorientierte Zugänge zur Lyrik,
Wege zum Erzählen, Literaturprojekte
unter fächerverbindender und gen-
dersensibler Perspektive, perzeptive
und produktive Medienarbeit
waren mit dem
vollständigen Kol-
legium vertreten,
teils besuchten
zudem interessierte
Hortnerinnen die
Veranstaltung,
Wissenschaftler
und Referenten
6/2010
3. Befragungswelle zur
Erhebung der Lesemotiva-
tion der Schülerinnen und
Schüler
alle Kl. 2 - 4 in allen
6 Grundschulen
8/2010
6. Fortbildung
(zentrale zweitägige Veran-
staltung)
Sprachspiele als Weg zur Verbindung
von Literatur-, Grammatik- und Or-
thographieunterricht, Bildwelten als
innovative Zugänge zur klassischen
Literatur, Methodische Verfahren zu
ausgewählten Gedichten
Märchenverfilmungen im Unterricht
Vorstellung erster Ergebnisse aus
den projektbezogenen Befragungen
zur Lesemotivation der Schülerinnen
und Schüler
Vertreter aus 5
Grundschulen Wis-
senschaftler und
Referenten
3.1.2 Organisationsformen bei der Entwicklung der Sozialkompetenz
Ausgehend von der Zielsetzung, an einer Schule die Sozialkompetenz der Schüler zu erhöhen
und dabei geschlechtersensible Zugänge zu wählen, wurde analysiert, welche Problemfelder
existieren und wie sich Lehrkräfte und Kinder ihre Schule künftig vorstellen. Nach einem Ab-
gleich von Ist- und Soll-Stand wurden konkrete Maßnahmen abgeleitet. Während des gesamten
Prozesses der Schulentwicklung wurde die Schule von Experten aus der LAG Jungen- und
Männerarbeit Sachsen e. V. und der LAG Mädchen und junge Frauen in Sachsen e. V. beglei-
tet. Die Experten traten mitunter auch aus ihrer Rolle der Prozessmoderation heraus und wur-
den sowohl als Fortbildner für Lehrerinnen, Lehrer und Hortnerinnen tätig, als auch als Akteure
der Initiierung und Durchführung spezifischer Schülerarbeiten. Im Folgenden wird ein kurzer
Überblick über die Aktivitäten an dieser Schule gegeben.
Durchführung von Projekttagen (Zukunftswerkstatt, Filmherstellung, Berufsorientierung unter
Geschlechteraspekten)
Schulungen für einzelne Schülergruppen (Schülerrat und Streitschlichter)
Erfassen der Genderkompetenz der Lehrkräfte (Befragungen)
Fortbildungen für Lehrer zur Entwicklung von Genderkompetenz
Unterrichtsbeobachtungen
Prozessmoderation
Coaching von Lehrkräften
Folgende Übersicht zeigt die Meilensteine von Teilprojekt 1 an der Grundschule, die sich vor-
nehmlich die Entwicklung der Sozialkompetenz von Jungen und Mädchen als Schwerpunkt ge-
wählt hat.

11
Zeit
Maßnahme
Inhaltliche Schwerpunkte
Teilnehmer
5 – 9/2007
Erstellung der Projekt-
konzeption durch die
Johannesschule Mei-
ßen
Schule entscheidet sich für die Entwicklung
der Sozialkompetenz, daneben will sie sich
aber auch an Fortbildungen und Befragun-
gen zur Lesekompetenz beteiligen.
Sie will alle Erziehungsträger einbeziehen,
Strategien zur Konfliktbewältigung entwi-
ckeln, demokratische Mitwirkungsgremien
etablieren, organisatorische und räumliche
Gestaltung der Schule verändern, Angebote
für interessante Freizeitgestaltung schaffen
und Lehrer professionalisieren.
Schulleiterin,
Vertrauenslehrer
sowie Fachlehrer
6/2007
Pädagogischer Tag zu
GenderMainstreaming
Erste Befragung der
Lehrkräfte der Schule
Herausbildung allgemeiner Genderkompe-
tenz bei Lehrkräften
Bildung einer Projektsteuergruppe an der
Schule
Ist-Stand-Analyse
Beginn der Begleitung und Coaching der
Schulleitung und Steuergruppe
LAG
9/2007
ab hier:
zweimal
jährlich bis
Projektende
Elternversammlung
Zusammenkunft mit
Elternvertretung und
Elternabend
Konzept wird vorgestellt und Zustimmung
eingeholt
LAG-Vertreter berichten über bisherige
Aktivitäten und Ergebnisse
Schulkollegium,
Referenten, LAG,
Elternvertreter
11/2007
Unterrichtsprojekt me-
diale Geschlechterrol-
len
Filmanalyse ausgewählter Rollen und Figu-
ren unter Geschlechteraspekten
Schulkino Dres-
den
4/2008
Mehrtägige Zukunfts-
werkstatt „Wie soll un-
sere Schule ausse-
hen?“
Rezeptive und produk-
tive Medienarbeit
Beteiligung am Projekt von Mädchen und
Jungen (erst in geschlechterhomogenen
Gruppen, dann gemeinsam) aus Klassen 3
und 4, Schüler suchen gute und schlechte
Orte an der Schule auf, sie entwickeln
Ideen für einen Umbau, der die unterschied-
lichen Bedürfnisse der Geschlechter be-
rücksichtigt, Trickfilm „Zukunftswünsche“
durch Schüler entsteht
LAG,
Schulkino Dres-
den in Absprache
mit Lehrern
1/2008 und
3/2008
Sozialkompetenztage
Sozialkompetenztraining in allen Klassen
5/2008
Elternabend
Rückmeldung zur bisherigen Projektarbeit
an Eltern
Schulleitung zu-
sammen mit LAG
11/2008,
3/2009,
5/2009
kontinuier-
lich bis zum
Ende des
Projektes
Unterrichtsbeobachtun-
gen
Prozessbegleitung der
Steuergruppenarbeit
der Schule
Erweiterung der Handlungskompetenz der
Lehrer, ausgefüllter Beobachtungsbogen für
Unterrichtsinteraktionen wird zugrunde ge-
legt und ausgewertet, Ergebnisse werden
der Schule zurückgemeldet.
Vertreter der
beiden LAG

12
Zeit
Maßnahme
Inhaltliche Schwerpunkte
Teilnehmer
11/2008
Befragung zum Schul-
klima
Einsatz des Fragebogens bei Lehrkräften
und beim Elternrat
seit 2008
Demokratieerziehung
Ausbildung von Streit-
schlichtern
kontinuierlicher Erfah-
rungsbericht und -aus-
tausch
Schülerrat wird gebildet und entsprechend
geschult, Methodentraining für Lehrer, Um-
setzung während der Projekttage
je ein Junge und ein Mädchen (aus Kl. 3
und 4) im Team, Ausbildung der Streit-
schlichter in Papsdorf 2008 und 2009, Leh-
rer-Schüler-Workshops
Demokratiepäda-
gogen
Ausbildner für
Streitschlichter,
verantwortliche
Lehrer der Schule
5/2009 und
11/2009
Einbeziehung der Hort-
nerinnen in das Projekt
Sensibilisierung der Hortnerinnen für Gen-
derproblematik an 2 Tagen, Verstärkung
der Kooperation zwischen Lehrerkollegium
und Hort
11/2009 und
10/2010
Berufsorientierung
Für Schüler der Kl. 4 unter geschlechter-
sensibler Sicht (Aufhebung der Geschlech-
terrollenzuweisungen bei Berufswahl, Ein-
beziehung von Eltern bei den Veranstaltun-
gen)
Vertreter der LAG
11/ 2009
Pädagogischer Tag zu
Gender-Main-
streaming im Hort
Veranstaltung mit Lehrern und Hort im
Rahmen eines Pädagogischen Tages zum
Umgang mit Konflikten
Moderation durch
eine SBI-Referen-
tin
5/2010
Auswertungsgespräch
in der LAG Mädchen
Übergabe einer Ideensammlung für eine
geschlechtersensible Beobachtung wäh-
rend verschiedener Aktivitäten des schuli-
schen Lebens, u. a. auch für Hortarbeit
SBI-Projekt-
leitung, LAG
8/2010
Vorstellung der Ergeb-
nisse vor anderen
Schulen des Teilprojek-
tes 1
Johannesschule stellt ihre Maßnahmen und
Ergebnisse auf dem Gebiet der Streit-
schlichtung vor
Schulleiterin,
zwei Lehrer der
Johannesschule
LAG, SBI-Projek-
tleitung
9/2010
Auswertungsveranstal-
tung in der Schule als
Resümee der Projekt-
beteiligung mit ab-
schließender Befragung
Projektaktivitäten werden dem gesamten
Kollegium vorgestellt, alle äußern sich zu-
frieden mit dem Verlauf und den Ergebnis-
sen,
alle anwesenden Lehrer und Erzieherinnen
beteiligen sich an der Befragung
Schulleitung und
Kollegen der
Schule, Hortver-
treter

13
3.2
Umsetzung der Projektvorhaben in Teilprojekt 2
Im Teilprojekt 2 boten die Mädchen- und Jungenkonferenzen den Schülerinnen und Schülern
Raum, um miteinander ungestört vom anderen Geschlecht unterschiedliche Themen zu bear-
beiten. In geschlechtshomogenen Gruppen konnten sie Orientierungshilfe bei der Lebens- und
Berufsplanung geben, Selbsterfahrung vermitteln oder gezielt die Kompetenzen erweitern.
In der Konzeption des Teilprojektes 2 waren mögliche Inhalte der Mädchen- und Jungenkonfe-
renzen zusammengestellt worden:
Mädchenkonferenzen
Jungenkonferenzen
genderstereotypes Verhalten der Mädchen be-
wusst machen und reflektieren
- Aspekte eines „typischen“ Verhaltens bei Mäd-
chen
- Mechanismen beim Erlernen von „typischen“
Verhaltensweisen
- eigene Wünsche und Potentiale entwickeln
gegen „verhaltenstypische“ Erwartungen
Stärkung des Selbstbewusstseins und Gewalt-
prävention
- Verhaltenstraining
- Auseinandersetzung mit der „Opferrolle“
- Bewältigungsstrategien bei Übergriffen durch
Andere
eigene Gefühle wahrnehmen, sie akzeptieren
und ihnen vertrauen
Freundschaft und Konflikte zwischen Mädchen
Auseinandersetzung mit Unterdrückung/Diskri-
minierung aufgrund der Geschlechtszugehörig-
keit
- Herabsetzungen durch andere Personen
- sexistische Sprache
- unterschiedliche Behandlung von Mädchen
und Jungen durch die Lehrerinnen und Lehrer,
z. B. weniger verbaler und physischer „Raum“
für Mädchen als für Jungen
Strategien gegen als ungerecht empfundene
Hierarchien, Regeln und Grenzen
Kraft, Mut, Geschicklichkeit entwickeln
- Geschicklichkeitsspiele
- „Mutproben“ für Mädchen
- Technik für Mädchen
Körper und Sexualität
Beratung seitens der Schule im Hinblick auf Be-
rufswahl und Zukunftsorientierung incl. ökonomi-
scher Konsequenzen
Aussprechen von Klagen über verbale und kör-
perliche Gewalt von Jungen und Strategien da-
gegen
- Verarbeiten durch Verbalisieren ohne Anwe-
senheit der Jungen
- Verarbeitung durch Rollenspiele
- Einüben von Strategien durch Rollenspiele
Bearbeitung aktueller Probleme, die außerhalb
der Schule liegen
genderstereotypes Verhalten der Jungen be-
wusst machen und reflektieren
- Aspekte eines „typischen“ Verhaltens bei Jun-
gen
- Mechanismen beim Erlernen von „typischen“
Verhaltensweisen
- eigene Wünsche und Potentiale entwickeln
gegen „verhaltenstypische“ Erwartungen
männliche Identitätsfindung, die eigenen und die
Grenzen anderer erkennen und akzeptieren
- Wahrnehmungsübungen
- Strategien entwickeln durch Rollenspiele
- partnerschaftlicher Umgang miteinander
eigene Gefühle wahrnehmen, sie akzeptieren
und ihnen vertrauen
Freundschaft und Konflikte zwischen Jungen
Sensibilisierung für alltägliche Gewalt und die
eigene aktive und passive Betroffenheit
Thematisierung möglicher unterschiedlicher Ver-
haltensweisen gegenüber Mädchen und Jungen
durch die Lehrerinnen und Lehrer
Förderung der Konfliktfähigkeit
- Kommunikationstraining
- Verbalisieren statt Gewalt
- Streitkultur
Stärkung des Selbstbewusstseins
- Verhaltenstraining
- Umgehen mit Ängsten
Kraft, Mut, Geschicklichkeit entwickeln
- Geschicklichkeitsspiele
- Spiele, die den Bewegungsdrang bedienen
- „Mutproben“ für Jungen
Berufsorientierung: „Männer-/Frauenberufe“
Umgang mit Herabsetzung durch andere Perso-
nen und Gewaltprävention
- Verarbeiten durch Verbalisieren ohne Anwe-
senheit der Mädchen
- Verarbeitung durch Rollenspiele
- Einüben von Strategien durch Rollenspiele
Bearbeitung aktueller Probleme, die außerhalb
der Schule liegen

14
Aus diesen im Konzept vorgeschlagenen Themenbereichen wählten die Mittelschulen und
Gymnasien des Teilprojektes 2 ihre Schwerpunkte aus und entwickelten daraus ihre eigenen
schulspezifischen Konzepte. Dabei waren im Ablauf drei Varianten denkbar:
ein im Voraus festgelegter Themenkatalog wird verbindlich bearbeitet
die Themen werden mit den Schülerinnen und Schülern zusammen ausgewählt
auf aktuelle, brennende Probleme wird reagiert; sie werden vorrangig behandelt
Auch wenn die Entscheidung zugunsten eines festgelegten Themenkatalogs mit oder ohne Zu-
sammenarbeit mit den Schülerinnen und Schülern gefallen war, sollte flexibel auf aktuelle Prob-
leme reagiert werden.
Organisationsformen der Mädchen- und Jungenkonferenzen
Die Mädchen- und Jungenkonferenzen wurden in allen Schulen unterschiedlich organisiert. In
einer Mittelschule wurden die Konferenzen kontinuierlich vom Schuljahr 2007/08 bis zum Schul-
jahr 2009/10 nachmittags im Ganztagsangebot als „Mädchentreff“ durchgeführt. Eine Jungen-
konferenz kam nicht zustande. Die Mädchenkonferenzen wurden regelmäßig wöchentlich zwei-
stündig abgehalten. Es kamen zunächst ca. 10 Mädchen regelmäßig, in den folgenden Jahren
verringerte sich die Anzahl. Die Durchführung der Mädchentreffs fand ab dem Schuljahr
2009/10 außerhalb der Schule im Jugendclub des Ortes statt. Leiterin der Konferenzen war die
Schulsozialarbeiterin.
In den beiden Mittelschulen in Leipzig wurden die Mädchen- und Jungenkonferenzen im Rah-
men von Projektstunden, Klassenlehrerstunden und Förderstunden im Vormittagsunterricht
einmal im Monat, zuweilen dreimal in zwei Monaten, kontinuierlich vom Schuljahr 2007/08 bis
zum Schuljahr 2009/10 durchgeführt. Teilnehmer waren immer alle Mädchen und alle Jungen
der Klassen.
In einer der beiden Leipziger Mittelschulen begann das Projekt in zwei 4. Klassen. In diesen
beiden Klassen wurde das Projekt regelmäßig im Vormittagsunterricht drei Jahre lang durchge-
führt. Die Leiterinnen der Mädchenkonferenzen waren die Klassenlehrerinnen, für die Jungen-
konferenzen waren externe Sozialpädagogen gewonnen worden.
In der anderen Mittelschule wurde das Projekt in den Klassen, die zunächst beteiligt waren,
nach zwei Jahren beendet und im dritten Jahr des Projektzeitraumes in fünf neuen Klassen be-
gonnen. An dieser Schule gab es zusätzlich zu den Mädchen- und Jungenkonferenzen, die im
Vormittagsunterricht einmal im Monat stattfanden, eine Projektwoche im Jahr zu den Themen.
Leiterinnen der Mädchenkonferenzen waren die Klassenlehrerin, Beratungslehrerin bzw. exter-
ne Sozialpädagogin, die Jungenkonferenzen wurden zunächst von dem stellvertretenden Schul-
leiter, später von externen Sozialpädagogen begleitet.
Im Radeberger Gymnasium wurden die Mädchen- und Jungenkonferenzen parallel zu dem Un-
terrichtsfach Technik/Computer im Vormittagsunterricht durchgeführt. So erhielten die Schüle-
rinnen und Schüler vierzehntäglich eine Doppelstunde Technik/Computer, bzw. Mädchen- oder
Jungenkonferenzen. Das Projekt endete nach einem Schuljahr, die Themen des Projektes wer-
den allerdings in Klassenlehrerstunden, Projektunterricht und Förderstunden fortgeführt. Leite-
rinnen der Mädchen- und Jungenkonferenzen waren Kolleginnen der Schule.
In dem Leipziger Gymnasium fand im zweiten Halbjahr des Schuljahres 2007/08 für jede der
teilnehmenden Klassen ein ca. sechsstündiges Projekt zum Thema statt. Weitere Mädchen-
und Jungen- Konferenzen fanden nicht statt. Geleitet wurden die Stunden von externen Sozial-
pädagogen.

15
Übersicht über Aktivitäten im Teilprojekt 2 zu Mädchen- und Jungen- Konferenzen
Zeit
Maßnahme
Inhaltliche Schwerpunkte
Teilnehmer
4 – 9/2007
Erstellung von Projektkonzepten
durch die Einzelschule
Jede Schule entwickelt eigene Pro-
jektideen, orientiert sich dabei am
übergreifenden SBI-Konzept und
stellt Bezüge zum Schulprogramm
her
je Schule 1
bis 2 Verant-
wortliche
6/2007
1. Fortbildung (zweitägig):
„Inhalte von Mädchen- und Jungen-
Konferenzen“
Referent: Uli Boldt, Universität Bie-
lefeld
Inhalte und Organisationsformen
von Mädchen- und Jungen-Konfe-
renzen
Lehrkräfte
der Projekt-
schulen,
Sozialpäda-
goginnen und
Sozialpäda-
gogen
10/2007
2. Fortbildung (zweitägig):
„Gendergrundkompetenz“
Referenten der „LAG Mädchen und
junge Frauen in Sachsen e. V.“ und
„Lemann e. V.“ (Leipzig)
Einführung in die Genderkompetenz Lehrkräfte
der Projekt-
schulen,
Sozialpäda-
goginnen und
Sozialpäda-
gogen
11/2007 bis
1/2008
1. Befragung der Schülerinnen und
Schüler der Projektschulen
Schülerinnen
und Schüler
der Projekt-
schulen
12/2007
Fachliteratur an die Projektschulen
ausgegeben
Alle Projekt-
schulen
6/2008
3. Fortbildung (eintägig):
„Praktische Methoden und Übungen
im sportlichen Rahmen zur Grup-
penstärkung von Jungen und Mäd-
chen“
Referent von „Lemann e. V.“, Leip-
zig
Anschließend: Erfahrungsaus-
tausch der Lehrkräfte der Projekt-
schulen
Anhand konkreter Methoden im
sportlichen Rahmen die Gender-
kompetenz fördern.
Inhalte des Erfahrungsaustausches:
Erfahrungen, Best-Practice-
Beispiele, Kooperation
Lehrkräfte
der Projekt-
schulen,
Sozialpäda-
goginnen und
Sozialpäda-
gogen
6 – 7/2008
2. Befragung der Schülerinnen und
Schüler der Projektschulen
Schülerinnen
und Schüler
der Projekt-
schulen
11/2008
4. Fortbildung (eintägig):
„Gender-Cross“
Referenten von „LAG Mädchen und
junge Frauen in Sachsen e. V.“ und
„LAG Jungen- und Männerarbeit,
Sachsen e. V.“
Ansätze der geschlechtersensiblen
Arbeit der Pädagogen mit Mädchen
und der Pädagoginnen mit Jungen
Lehrkräfte
der Projekt-
schulen,
Sozialpäda-
goginnen und
Sozialpäda-
gogen
3/2009
5. Fortbildung (zweitägig):
„Inhalte von Mädchen- und Jungen-
Konferenzen“
Inhalte und Organisationsformen
von Mädchen- und Jungen-Konfe-
renzen
Lehrkräfte
der Projekt-
schulen,

16
Zeit
Maßnahme
Inhaltliche Schwerpunkte
Teilnehmer
Referentin: Dr. Christine Biermann,
Laborschule Bielefeld
Sozialpäda-
goginnen und
Sozialpäda-
gogen
6/2009
3. Befragung der Schülerinnen und
Schüler der Projektschulen
Schülerinnen
und Schüler
der Projekt-
schulen
11/2009
6. Fortbildung (eintägig):
Konfliktmanagement
Referentinnen des Kinder- und
Jugendamtes Dresden
Konfliktlösung im Arbeitsalltag der
Lehrkräfte, die Rolle der Lehrkraft
im Konflikt verschiedene Sichtwei-
sen auf Konflikte, lösungsorientier-
tes Handeln im Konflikt
Lehrkräfte
der Projekt-
schulen,
Sozialpäda-
goginnen und
Sozialpäda-
gogen
12/2009
Fachliteratur an die Projektschulen
ausgegeben
Alle Projekt-
schulen
6/2010
Abschlussbefragung der Schülerin-
nen und Schüler der Projektschulen
Schülerinnen
und Schüler
der Projekt-
schulen
6/2010
Abschlussveranstaltung
Präsentation von vorläufigen Er-
gebnissen, Erfahrungsaustausch
und Perspektiven
Lehrkräfte
der Projekt-
schulen,
Sozialpäda-
goginnen und
Sozialpäda-
gogen
4
Ergebnisse
Die Ergebnisse beider Teilprojekte sind ausführlich in den wissenschaftlichen Abschlussberich-
ten der Universität Erfurt und des Gender-Institut-Sachsen-Anhalt dargestellt. Um weitere Ein-
blicke in die Wirksamkeit der im Projekt umgesetzten Maßnahmen zu gewinnen, wurden neben
den schriftlichen Befragungen einige Interviews mit Beteiligten ausgewertet und die schriftlichen
Projektdokumentationen der Schulen herangezogen. Im Folgenden werden ausgewählte Resul-
tate dargestellt; Schulen und Namen sind dabei anonymisiert.
4.1
Ausgewählte Ergebnisse aus Teilprojekt 1
4.1.1 Teilprojekt 1 – Ergebnisse zum Schwerpunkt Geschlechtersensible Leseförderung
Die im folgenden dargestellten Erkenntnisse zu Resultaten des Teilprojektes 1 wurden gewon-
nen durch a) schriftliche Befragungen an den beteiligten Schulen, b) Interviews mit Lehrerinnen,
Referendarinnen, Schulleiterinnen und Schulleiter und c) den strukturierten Abschlussberichten
der teilnehmenden Schulen. Dabei fällt auf, dass es prinzipiell sehr schwierig ist, generalisie-
rende Aussagen über Veränderungen zu treffen, die für alle Schülerinnen und Schüler an den
beteiligten Schulen gültig sind. Oftmals finden sich Hinweise auf Veränderungen in der Lesemo-
tivation und dem Leseverhalten erst auf Schul- oder Klassenstufenebene. Es ist deshalb erfor-
derlich, die vorliegenden Daten auch weiterhin und unter ggf. derzeit noch nicht berücksichtig-
ten Gesichtspunkten zu analysieren, um hilfreiche Antworten auf Fragen wirksamer Leseförde-
rung zu finden.

17
Quantitativ gewonnene Daten – Ergebnisse der schriftlichen Befragungen
Auf der Grundlage von drei schriftlichen Befragungen von jeweils ca. 750 Schülerinnen und
Schülern wurden konkrete Aussagen zum Stellenwert des Lesens, der Mediennutzung und an-
derer Beschäftigungen in Schule und Freizeit erhoben. Parallel zu diesen Erhebungen in den
Jahren 2008, 2009, 2010 bei den Kindern wurden Lehrerinnen und Lehrer befragt, die die jewei-
ligen Klassen im Fach Deutsch unterrichten. Der wissenschaftliche Abschlussbericht der Uni-
versität Erfurt fasst die dabei gewonnenen Daten zusammen. Die folgenden Ausführungen ba-
sieren auf diesem Bericht.
Lesen in der Freizeit:
Lesen ist und bleibt zweitliebste Freizeitbeschäftigung – wenn man die
Durchschnittsangaben aller Kinder der 2. bis 4. Klassen betrachtet.
Lesen nimmt in der Hierarchie der beliebtesten Freizeitbeschäftigungen bei allen Kindern nach
sportlichen Betätigungen den zweiten Platz ein. Dies ist vor allem auf die Präferenz der Mäd-
chen zurückzuführen. Betrachtet man die Jungen allein, stehen vor dem Lesen (Platz 4) zu-
nächst sportliche Betätigungen (Platz 1), die Beschäftigung mit PC/Telespielkonsole (Platz 2)
und mit Baukästen/Kartenspielen (Platz 3). Vergleicht man die sächsischen Zahlen mit den Da-
ten der Erfurter Erhebung von 2001, so fällt eine generelle Zunahme der Beliebtheit von Com-
putern und Spielekonsolen in den letzten 10 Jahren sowohl bei Jungen, als auch bei Mädchen
auf. Dies geht aber nicht zu Lasten des Lesens, das in der Platzierung seit 2001
5
unverändert
weit vorn bleibt. Eher scheinen PC und Spielekonsolen die Bedeutung des Fernsehens zu ver-
ringern (Fernsehen: damals Platz 3 bei Jungen, Platz 4 bei Mädchen; heute Plätze 5 bzw. 6).
6
Literaturangebote und -vorlieben:
Literaturangebot in der Schule und Literaturvorlieben der Kin-
der klaffen zu Projektbeginn weit auseinander.
Sowohl Jungen als auch Mädchen geben an, am liebsten spannende Abenteuerliteratur zu le-
sen. Beispiele für Titel, die Jungen und Mädchen gleichermaßen mögen und am häufigsten
nennen, sind „Harry Potter“, „Gregs Tagebuch“, „Das magische Baumhaus“. Am wenigsten gern
lesen sowohl Jungen als auch Mädchen realistische Literatur. Mit großem Abstand taucht diese
Textsorte auf dem letzten Platz von insgesamt sechs Kategorien auf (Abenteuer, Sachbuch,
Tierbuch, Märchen, Fernsehbegleitliteratur, Realistische Literatur). Gleichzeitig ist den
Ersterhebungsfragebögen der in den jeweiligen Klassen unterrichtenden Lehrerinnen zu ent-
nehmen, dass sie Bücher, die genau dieser Sorte zuzuordnen sind, besonders häufig im Unter-
richt behandeln. Diese Erkenntnisse bieten bereits wichtige Anknüpfungspunkte für einen lese-
motivationsförderlichen Unterricht. Sie belegen zum einen, dass es durchaus eine Fülle geeig-
neter Literatur gibt, die Jungen und Mädchen gleichermaßen begeistern. Zum anderen wird
dadurch deutlich, dass es weitaus besser gelingen muss, die Literaturauswahl für den Unter-
richt mit den Präferenzen der Jungen und Mädchen zu vereinbaren. Im Laufe des Projektes
fühlen sich Lehrer diesbezüglich zunehmend besser in der Lage. U. a. führen sie eigene schul-
interne Erhebungen zur Lieblingslektüre ihrer Schülerinnen und Schüler durch und berücksich-
tigen diese im Unterricht.
7
Spaß am Deutschunterricht, der „Leseknick“, Begeisterung für das Buch Lesen vs. andere Me-
dien:
Der von den Jungen und Mädchen empfundene „Spaß am Deutschunterricht“ verändert
sich während des Projektzeitraums im Gesamtdurchschnitt nur wenig. Der „Leseknick“
8
lässt
5
Angaben aus dem Jahre 2001 beziehen sich stets auf die Erfurter Lesestudie. Bei dieser Vollerhebung wurden
mittels der gleichen Befragungsinstrumente wie im hier beschriebenen sächsischen Projekt alle Grundschulkinder,
deren Eltern und Lehrerinnen sämtlicher Erfurter Grundschulen befragt. Die Erfurter Lesestudie bietet damit einen
guten Referenzrahmen für die sächsischen Erhebungen.
6
vgl. Abschlussbericht der Universität Erfurt zum Teilprojekt 1/Schwerpunkt Lesemotivation, S. 36 f.
7
ebd., S. 27 ff.
8
Als „Leseknick“ wird in diesem Text das aus der Erfurter Studie ersichtliche Phänomen bezeichnet, dass im Jahr
2001 Schüler der dritten Klasse am Deutschunterricht deutlich weniger Freude hatten als Zweitklässler: während
in Klasse 2 sehr viele Kinder angeben, ihnen mache der Deutschunterricht Spaß, ist deren Anteil in Klasse 3 noch
drastisch geringer und in Klasse 4 noch etwas niedriger.

18
sich jedoch abmildern, teils sogar umkehren. Die Beliebtheit des Lesens gegenüber dem Fern-
sehen und dem Spielen mit Telespielkonsolen steigerte sich an einigen Schulen deutlich.
Die Vermutung, dass sich das intensive Engagement der Lehrerinnen bei der Entwicklung der
Lesemotivation ihrer Schülerinnen und Schüler auch dadurch zeigen könnte, dass die Kinder
angeben, sie hätten jetzt mehr „Spaß am Deutschunterricht“, bestätigt sich lediglich bei einzel-
nen Teilgruppen (Jungen der Schulen 03 und 04, Mädchen der Schule 01). Um diesen Sach-
verhalt zu verstehen, der sich bereits durch die Zwischenbefragung 2009 abzeichnete, wurden
nach der Abschlussbefragung 2010 einzelne Gespräche mit den Kindern geführt. Dabei zeich-
nete sich folgendes ab:
„Die Schüler betrachten – wie es scheint – die Projekte, die die Lehrpersonen nach den
Fortbildungen und den Vorbereitungen in den Teams engagiert und ideenreich in ihrem Un-
terricht umsetzten, nicht als Teil des Deutschunterrichts, sondern als eine besondere Form
der Begegnung mit Literatur – sozusagen außerhalb des eigentlichen Unterrichtsfaches. Wir
meinen, dass diese Beobachtung nicht nur bei der institutionellen Auswertung des dreijähri-
gen Projektes eine Rolle spielen sollte, sondern auch ein Nachdenken evozieren müsste:
Warum gelangen die Kinder zu einer derartigen Einschätzung?“
(Prof. Dr. Karin Richter im
Abschlussbericht der Universität Erfurt, S. 40)
Gleichwohl lassen sich positive Veränderungen in den Einstellungen gegenüber dem Buch und
dem Lesen bei Jungen und Mädchen an weiteren, einzelnen Indikatoren erkennen. Zeigte sich
bspw. bei den Jungen der „Leseknick“ bei der Erfurter Studie vor 10 Jahren durch einen drasti-
schen, scheinbar unaufhaltsamen Rückgang des „Spaßes am Deutschunterricht“ mit zuneh-
mendem Alter (Klasse 2: 52 %, Klasse 3: 38 %, Klasse 4: 29 %), so kehrt sich diese Entwick-
lung an den Projektschulen sogar um. Zwar ist zunächst zwischen Klasse 2 und Klasse 3 eben-
falls ein Rückgang des Anteils der am Deutschunterricht Spaß habenden Jungen zu verzeich-
nen. In Klasse 4 jedoch nimmt dieser Teil nicht noch weiter ab, sondern im Gegenteil wieder zu
und liegt deutlich über dem Wert von 2001 (35 % der Jungen geben an, „Spaß am Deutschun-
terricht“ zu haben.) Auch die Mädchen scheinen von den verstärkten Bemühungen ihrer Lehre-
rinnen und Lehrer zu profitieren. Während im Jahr 2001 der Anteil unter den Schülerinnen, der
angab, „Spaß am Deutschunterricht“ zu haben, im Verlaufe eines Schuljahres um fast 20 Pro-
zent einbrach (Klasse 2: 67 %, Klasse 3: 48 %), betrug der Rückgang an den Projektschulen
nicht einmal „nur“ 10 Prozent (Klasse 2: 68 %, Klasse 3: 58,5 %).
9
Einen weiteren Anlass zu der Annahme, dass die Aktivitäten um eine Verbesserung der Lese-
motivation bei Jungen und Mädchen tatsächlich Wirkungen zeigen, lieferten die Antworten, die
die Kinder zur persönlichen Bedeutung von Lesen, Fernsehen und Computerspielen abgaben.
Sie hatten sich zwischen jeweils zwei Medien zu entscheiden:
„Frage 27: Stell dir einmal vor,
Du müsstest zwischen Lesen und Fernsehen wählen – vielleicht für die ganze kommende Wo-
che – wofür würdest du dich entscheiden?“ (Frage 28 analog: zwischen Lesen einerseits und
Spielen an Computer/Telespielkonsole andererseits).
Hier kommt es bei vier der sechs Schulen zu einem spürbaren Anstieg des Anteils an Kindern,
die dem Lesen den Vorrang vor Spielkonsole geben. Besonders beeindruckend sind unter die-
sen genannten vier Schulen die Schulen 05 und 06. Bei Schule 05 kann lt. wissenschaftlicher
Begleitung „geradezu von einem Qualitätssprung gesprochen werden“; der im Jahre 2009 unter
allen teilnehmenden Schulen niedrigste Wert für das Lesen (26 %) verdoppelt sich fast im Jahr
2010 (46 %). Die Steigerung in Schule 06 (lieber lesen als Computerspiel: 2009: 43 %, 2010:
56 %) verweist nach Auffassung der Wissenschaftler der Universität Erfurt „auf einen kontinuier-
lichen Prozess der Veränderung der Einstellung zum Lesen. Dieser Eindruck wird auch durch
andere Befunde (zu dieser Schule) gestützt.“
10
9
vgl. Abschlussbericht der Universität Erfurt zum Teilprojekt 1/Schwerpunkt Lesemotivation, S. 39 f.
10
ebd., S. 17

19
Nur mit Einschränkungen können die Veränderungen zur Frage der Bevorzugung von Lesen vs.
Fernsehen interpretiert werden. Hier scheint es mit Blick auf die Durchschnittswerte zwischen
2001 und 2010 zu einer leichten Abnahme des Leseinteresses (von 61 % auf 55 %) und zu ei-
ner Zunahme des Fernsehinteresses (entsprechend von 39 % auf 45 %) zu kommen. Diese
Einschätzung muss jedoch relativiert werden, da beide Erhebungszeiträume von zwei weltweit
bedeutsamen Ereignissen überlagert wurden; das Jahr 2001 (Jahr der Erfurter Befragung) mar-
kiert die Hochphase der Harry-Potter-Veröffentlichungen („Auftrieb“ für das Lesen), während die
letzte Befragung 2010 (Jahr der Befragung in Sachsen) genau im Zeitraum der letzten Fußball-
weltmeisterschaft lag („Auftrieb“ für das Fernsehen). Umso beachtlicher ist, dass es dennoch,
d. h. vor dem Hintergrund der Fußball-WM, den Schulen 05 und 06 gelingt, die Wertschätzung
des Lesens gegenüber dem Fernsehen innerhalb des Projektzeitraumes signifikant zu steigern
(Bevorzugung Lesen: Schule 05: von 36 % auf 46 %, Schule 06: von 58 % auf 64 %). Bei zwei
weiteren Schulen (01 und 02) liegt während der Zwischenbefragung 2009 der Anteil derjenigen,
die „für die ganze kommende Woche“ lieber lesen als fernsehen würden, mit 69 % deutlich über
den Werten aus dem „Harry-Potter-Jahr“ 2001.
Ergebnisbeispiele wie diese zeigen, dass es selbst in der relativ kurzen Projektdauer von drei
Jahren möglich ist, den Stellenwert von Büchern gegenüber anderen Medien wie Fernseher
und Computer/Spielekonsole zu erhöhen.
11
Gern lesen und Gründe fürs Lesen:
An der Hälfte der teilnehmenden Schulen bleibt der Anteil
der Kinder, die angeben, dass sie „gern lesen“ auf relativ hohem Niveau oder nimmt zu. Der
Anteil der Kinder, die angeben, sie würden „nur dann lesen, wenn sie es müssen“, nimmt im
Gegenzug kontinuierlich während der Projektlaufzeit ab.
Bei der Entscheidungsfrage, ob sie gern oder nicht gern lesen, kreuzen knapp 87 % aller Mäd-
chen und 76 % aller Jungen an, dass sie gern lesen. Bei einer genaueren Betrachtung der je-
weiligen Daten auf Schulebene wird jedoch deutlich, dass sich hinter den Durchschnittswerten
völlig unterschiedliche Detailergebnisse verbergen können. So gelingt es den Schulen 01 und
02, ihren schon 2008 relativ hohen Anteil an gern lesenden Kindern leicht zu steigern oder auf
hohem Niveau zu halten (gern lesend: Jungen: bis 85 %, Mädchen: bis 95 %), während Schule
03 ein „Ab und Auf“ von Jahr zu Jahr gerade bei den Jungen zu verzeichnen hat (gern lesende
Jungen: 2008: 75 %, 2009: 60 %, 2010: 65 %). Bei Schule 04 wiederum ist gar ein Rückgang
des Anteils der gern lesenden Kinder zu beobachten. Besonders positiv fällt jedoch erneut die
Projektschule 06 auf. Dort steigert sich der Anteil der gern lesenden Jungen ganz kontinuierlich
vom anfangs niedrigsten auf den am Ende höchsten Wert (2008: 75 %; 2010: 86 %). Und auch
der Anteil der gern lesenden Mädchen nimmt an dieser Schule signifikant zu, vom ebenfalls am
Anfang niedrigsten bis zum dritthöchsten Wert. Bei der Schule 06 fällt zudem weiterhin am En-
de der Projektlaufzeit eine fast absolut paritätische Zustimmung zum Lesen von Jungen und
Mädchen auf. Dies ist in keiner weiteren Schule der Fall. Während an allen anderen Schulen
der Anteil der gern lesenden Jungen stets um 10 bis 18 % kleiner ist als der Anteil der gern le-
senden Mädchen, sagen an Schule 06 sowohl 86 % der Jungen, als auch 86 % der Mädchen,
dass sie gern lesen.
Als nächster Hinweis auf die Wirksamkeit der im Projekt umgesetzten Maßnahmen kann der
Umstand gedeutet werden, dass insbesondere der Anteil der Jungen, die nur dann lesen, wenn
sie es müssen, leicht und kontinuierlich abnimmt. Sagten zu Projektbeginn im Jahre 2008 noch
ein knappes Drittel aller männlichen Schüler: „Ich lese, weil ich lesen muss.“ (32 %), so waren
es 2009 noch 30 % und zum Ende des Projektes 2010 nur noch ein Viertel (25 %). Auch der
entsprechende Anteil unter den Mädchen verringerte sich zwischen Projektbeginn und Projek-
tende; von knapp einem Viertel (23 %) im Jahre 2008 auf weniger als ein Fünftel (19 %) im Jah-
re 2010.
12
11
ebd., S. 15 ff.
12
ebd., S. 24 ff.

20
Vorlesen:
Generell wird Kindern heute wesentlich häufiger vorgelesen als noch vor 10 Jahren.
Jungen kommen aber durchschnittlich seltener in den Genuss als Mädchen. Dies ist deshalb
bedeutsam, weil Kinder, denen vorgelesen wird, mit großer Wahrscheinlichkeit auch selbst gern
lesen werden.
Die Zahl der Kinder, denen zu Hause heutzutage „gar nicht“ vorgelesen wird, ist seit 2001 zu-
rückgegangen. Damals sagten das ca. 65 % aller befragten Grundschulkinder, heute liegt der
Anteil bei ca. 44 %. Dies lässt auf einen positiven Trend hoffen, der unter Umständen auch
durch die – durch PISA- und IGLU-Studie bedingte – aufmerksame Rezeption der Bildungsde-
batten in der Öffentlichkeit bedingt ist. Innerhalb der Projektlaufzeit ging zeitweilig an etwa der
Hälfte der Schulen der Anteil der Kinder zurück, denen laut eigener Angaben zu Hause „gar
nicht“ vorgelesen wird. Möglicherweise gelang es diesen Schulen besonders gut, die Ziele des
Projektes auch den Eltern gegenüber zu kommunizieren und sie in ihre Bestrebungen einzubin-
den.
Im Geschlechtervergleich wird sichtbar, dass es deutlich mehr Jungen als Mädchen sind, denen
zu Hause nicht vorgelesen wird. Dies kann ein Problem insofern darstellen, als dass zwischen
„vorgelesen bekommen“ und „selbst gern lesen“ ein enger Zusammenhang besteht.
Der Wunsch nach Vorlesen nimmt an einigen Schulen zwischen 1. und 2. Befragung deutlich
zu. Bekannterweise zeigen derartiges Antwortverhalten überwiegend Kinder, die das Vorlesen
schon oft und als etwas Positives erlebt haben. (Kinder, die das Erlebnis des „Vorgelesen be-
kommen“ nicht kennen, vermissen dies auch selten.) Dies kann ebenfalls als ein Hinweis darauf
interpretiert werden, dass diese Schulen besonders intensiv den Empfehlungen aus den Fort-
bildungen gefolgt sind und damit erfolgreiche Leseförderung betreiben.
13
Zwischenfazit aus den quantitativen Untersuchungen
Bei der differenzierten Auseinandersetzung mit den Daten aus den Befragungen wird insgesamt
deutlich, dass es Schulen – teils in beachtlichem Maße – gelingen kann, die Lesefreude von
Jungen und Mädchen zu erhöhen. Gleichzeitig ist zu erkennen, dass – obwohl
alle
Schulen mit
viel Engagement an den zahlreichen Fortbildungen teilgenommen und die Inhalte im Unterricht
umgesetzt haben – die Entwicklung von Schule zu Schule sehr unterschiedlich verläuft. Wäh-
rend es bei den
meisten
Schulen nachweislich positive Veränderungen in
einzelnen
Teilberei-
chen gibt, kommt es bei
zwei
Schulen sogar zu einer Verbesserung in fast
allen
Teilbereichen.
In besonderem Maße fällt dabei Schule 06 auf. Obwohl in einem sozial eher wenig privilegierten
Umfeld liegend gelingt es dieser Schule, die Lesefreude kontinuierlich von Jahr zu Jahr bei
Jungen und Mädchen von anfangs teils sehr niedrigen Werten auf am Ende teils sehr hohe
Werte zu steigern. Andere Ausgangsvoraussetzungen hat hingegen Schule 01. Diese Schule,
gekennzeichnet durch ein sehr positives Umfeld mit starker Unterstützung durch die Eltern, ge-
ringer Arbeitslosenquote im Umfeld und schon sehr positiven Ausgangswerten zu Projektbe-
ginn, kann ihre überdurchschnittlich positiven Werte bezüglich der Lesemotivation bei Jungen
und Mädchen halten und z. T. noch steigern. Beim Blick auf andere Schulen mit ähnlich positi-
ven Ausgangsvoraussetzungen (Schule 02, Schule 04) wird deutlich, dass dies nicht selbstver-
ständlich ist. Es scheint demnach sinnvoll, insbesondere Schule 06 und 01 hinsichtlich der an-
gewandten Strategien genauer zu analysieren, um daraus weitere Handlungsempfehlungen für
die Leseförderungen im Freistaat Sachsen abzuleiten.
Qualitativ gewonnene Daten - Interviews
Um die quantitativen Daten aus den schriftlichen Befragungen besser verstehen, interpretieren
und vertiefen zu können, wurden mit einzelnen Teilnehmerinnen des Projektes halboffene, leit-
fadengestützte Interviews durchgeführt. Nachfolgende Transkriptionen von Interviewauszügen
13
ebd., S. 22 ff.

21
stehen exemplarisch für die Erfahrungen, die von der übergroßen Mehrheit der beteiligten Leh-
rerinnen und Lehrer geschildert werden.
„Da hat sich schon was getan. Die (Jungen und Mädchen) wollen das auch. Die fordern das
ein. Wir haben jetzt (nach den Empfehlungen der vorangegangenen Fortbildung) ‚Ronja
Räubertochter’ behandelt. Und da war fast kein Unterschied zu sehen zwischen Jungen und
Mädchen. Die Jungs haben begeistert das Buch aufgenommen und die Mädchen auch. Und
die wollten lesen. Also das erste Mal so richtig: Sie wollten lesen.“
(Auszug aus einem Inter-
view zur Projektevaluation mit der Schulleiterin der Projektschule 04)
„Das Projekt beinhaltet ja, dass wir versuchen, die Lesemotivation der Jungen zu erhöhen,
um dadurch natürlich bessere Leistungen herauszufordern. [...] Und da haben wir auch gute
Erfahrungen gemacht, weil wir jetzt merken, dass unsere Jungen [...} sehr viel mehr lesen.
[...] Wir merken, die lesen mehr und sind mit viel Interesse bei der Sache. [...] Und all die Er-
fahrungen, die jetzt mit den Fortbildungen gekommen sind, die wir (von den Wissenschaftle-
rinnen) mitgeteilt bekommen haben oder von den anderen Schulen berichtet wurden, be-
wahrheiten sich auch bei uns: dass man die Jungen auch emotional packen kann, also auf
der emotionalen Schiene – was wir eigentlich nicht gedacht hätten – und somit natürlich wie-
der für die Jungen die Texte interessanter werden und dadurch die Motivation wieder erhöht
wird und automatisch dadurch das Lesetraining gefördert wird. So, und das ist eigentlich das,
was wir wollten. Und das haben wir auch erreicht. Also, wir wissen, dass die Jungs ganz när-
risch sind jetzt auf die Bücher. [...] Quintessenz: Erhöhung der Lesemotivation und damit der
Leseleistung.“
(Auszug aus einem Interview zur Projektevaluation mit dem Schulleiter der
Projektschule 06)
An verschiedenen Stellen äußern sich die Lehrerinnen und Lehrer darüber hinaus zu Verände-
rungen, die sie nicht nur bei den Jungen und Mädchen, sondern bei sich selbst oder im Kollegi-
um beobachten. Als besonders interessant wurden dabei immer wieder die Erfahrungen her-
vorgehoben, die einige Schulen in monoedukativen Unterrichtsphasen sammelten – so z. B. an
Schule 01, Schule 04 oder Schule 06, wo kontinuierlich und regelmäßig auch Leseunterricht in
geschlechtergetrennten Gruppen stattfand.
„Das (Ergebnisse und Prozesse im geschlechtergetrennten Unterricht) sind schon so Sa-
chen, [...]... also da fangen Lehrer an darüber nachzudenken. Ganz am Anfang hatten wir ja
die Diskussion ‚Gibt´s an unserer Schule diese Genderproblematik? Ist das irgendwo spür-
bar?’ Und wenn man das dann so sieht, wenn man das so vor Augen geführt bekommt, dass
also Jungs schon anders rangehen oder Mädchen anders rangehen und das auch meine
Kollegen sehen, dann fangen die auch damit an, darüber neu zu denken und sich damit aus-
einanderzusetzen. Und ich denke, gerade diese Sache, dieses ganze Projekt hat ganz viel
dazu beigetragen, dass die Kollegen mehr im Dialog sind. Das ist eigentlich ... das finde ich
so das Tollste daran.“
(Auszug aus einem Interview zur Projektevaluation mit der Schulleite-
rin der Projektschule 01)
„Ganz positiv fand ich für unser Kollegium: es fing einer an, dann kam der nächste, wir wur-
den mutiger, probierten das aus und es wurde viel, viel mehr diskutiert dadrüber. ‚Welche Li-
teratur nehm ich?’ Es gab auch manchmal Streit, wie Bücher für Jungs aussehen sollen,
oder für Mädchen, ob man das oder jenes nutzen kann. Aber es wurde viel, viel mehr inhalt-
lich geredet. Und das war wie ein Schneeballsystem, erst einer, dann der nächste, dann ge-
meinsam. Und ganz positiv (...) wenn wir gefragt werden zu Fortbildungen und auch meine
Kollegen sagen, dass so ein Bausteinsystem eigentlich für die Schule viel mehr bringt. Nicht:
heute hör ich was von ADHS und morgen von der Rechenschwäche mal für ne halbe Stun-
de, und die nächste halbe Stunde reden wir über Bewertung und Zensierung. Sondern: dass
man wirklich begleitet wird und an einem Projekt arbeitet. Und das ist eigentlich das Positive.
Und das würde ich auch für andere Themen empfehlen, dass man wirklich als Schule sich
auf ein spezielles Thema stützt, aber auch viel von außen bekommt. Also, wie ein Baustein-
system. Und nach einer Weile immer guckt, was hat man geschafft, was konnte ich umset-

22
zen, wieder einen neuen Input kriegt. Und das haben wir absolut positiv empfunden.“
(Aus-
zug aus einem Interview zur Projektevaluation mit der Schulleiterin der Projektschule 04)
Kategorisiert man die Aussagen aller Interviews, so wird deutlich, welche Ergebnisse bzw. Ver-
änderungen im Schulalltag aus Sicht der Lehrkräfte besonders deutlich spürbar und wichtig
sind. Dies sind vor allem:
Lehrkräfte nehmen die teilweise unterschiedlichen Bedürfnisse von Jungen und Mädchen bei
der Entwicklung der Lesekompetenz wesentlich sensibler oder überhaupt erstmals wahr.
Lehrkräfte verfügen über ein größeres didaktisches Repertoire zur geschlechtersensiblen
Leseförderung.
Lehrkräfte tauschen sich sowohl über eine geeignete Literaturauswahl, als auch über metho-
dische Fragen der Unterrichtsgestaltung spürbar häufiger aus als vor Projektbeginn.
Lehrkräfte beobachten bei einer Vielzahl von Jungen und Mädchen eine deutliche Zunahme
der Lesefreude. Im Zusammenhang damit berichten sie von verbesserten Leseleistungen bei
Jungen und Mädchen. Sie erklären dies meist mit der Umsetzung der in den Fortbildungen
erlernten neuen Wege und Verfahren zur Lesemotivationsentwicklung im Unterricht.
Die häufig erstmals erprobten Möglichkeiten zeitweiliger Monoedukation im Fachunterricht
werden als insgesamt äußerst positiv eingeschätzt; zum einen in Hinblick auf fachliche As-
pekte (Lesemotivation, Leseleistung), zum anderen ausdrücklich in Hinblick auf soziale As-
pekte (Verbesserung des Klassenklimas, Steigerung der gegenseitigen Wertschätzung von
Jungen und Mädchen).
Den Schulbibliotheken wird von Lehrern als auch von Schülern eine viel höhere Aufmerk-
samkeit gewidmet; teils wurden diese im Verlaufe des Projektes erst eingereichtet, teils wur-
de der Bestand in vorhandenen Bibliotheken unter geschlechtersensibler Sicht erweitert.
Dies umfasst sowohl (vermeintlich) spezifische Jungen- bzw. Mädchenliteratur, als auch pä-
dagogische Fachliteratur.
Die Arbeit mit Eltern (insbesondere mit Vätern und Großvätern) sowie Außenpartnern
(Schulkino Dresden, Landesarbeitsgemeinschaften für Jungen- bzw. Mädchenarbeit) wurde
zu einem kontinuierlichen Bestandteil der pädagogischen Arbeit.
Lässt man die Befragten einschätzen, worin sie die Ursachen für die spürbaren Veränderungen
sehen, werden sehr oft und mit großer Eindringlichkeit die Fortbildungen genannt, die durch die
Wissenschaftlerinnen der Universität Erfurt durchgeführt wurden. Auch die beteiligten Partner
des Schulkinos Dresden und der außerschulischen Jungen- und Mädchenarbeit
14
, die mehrfach
an den Schulen gemeinsam mit Lehrkräften und den Kindern arbeiteten, werden als außeror-
dentlich wichtig eingeschätzt.
„Ich hab jetzt drei Workshops besucht und ich bin von diesen Workshops so was von beein-
druckt. Wir haben so viele tolle Praxisbeispiele bekommen. Ich hab mir gestern nicht vorstel-
len können, wie ich klassische Literatur auf so eine grandiose Art und Weise den Schülern
weitergeben kann. Und das haben wir heute bei der Frau Professor Richter dort gesehen,
mit tollen Ideen, die sie brachte, die sind eigentlich so simpel, aber da komm ich selber nicht
drauf und denke nur ‚Oh, grandios’. [...] „Was außerdem dazu beigetragen hat, dass wir so
interessiert dann auch waren, alle Kollegen, das sind natürlich die sehr niveauvollen Fortbil-
dungen, die also... wo ich meine... also die haben eine Qualität, also ... das sucht seinesglei-
chen. Und das ist auch wirklich von allen einhellig immer rübergekommen, von allen Lehrern,
dass die gesagt haben: diese Fortbildungen, die wir hier erleben, die sind praxisnah, wir
können das ausprobieren, wir können das umsetzen, wir können schauen, wie das mit den
Kindern geht. Und wo auch meine Lehrer auch Mut hatten, etwas auszuprobieren. Wo sie so
von 'nem gewissen eingefahrenen Stil, der eine oder andere vielleicht, den Mut hatten und
14
Hierzu zählen vor allem die in Sachsen aktiven Vereine und Organisationen für geschlechtergerechte Jugendar-
beit. Dies sind z. B. Männernetzwerk Dresden e. V., Lemann e. V. (Leipzig), MonaLiesa e. V. (Leipzig), Landes-
arbeitsgemeinschaft Mädchen und junge Frauen e. V.

23
sagen ‚Das mach ich jetzt.’ und wo sie gemerkt hatten, wie der Funke auf die Kinder über-
sprang und wie die Kinder auch wirklich begeistert bei der Sache waren.“
(Auszug aus einem
Interview zur Projektevaluation mit der Schulleiterin der Projektschule 01)
Wichtig erscheint an dieser Stelle die Beobachtung der Projektleitung, dass tatsächlich eine
überraschend große und stetig wachsende Teilnahmebereitschaft bei den Fortbildungen zu
verzeichnen war. Insgesamt hatten die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer die Möglichkeit, an
10 Fortbildungstagen – durchgeführt durch Expertinnen der Universität Erfurt – innerhalb der
dreijährigen Projektlaufzeit teilzunehmen. Nutzten diese Möglichkeit zu Projektbeginn gerade
einmal 12 Lehrerinnen und Lehrer, waren es schon bei der zweiten Veranstaltung über 40 und
während der letzten beiden Tage knapp 80 Teilnehmerinnen. Die meisten Schulen nahmen mit
dem kompletten Kollegium teil, einige bezogen ihre Horterzieherinnen mit ein. Dieser Umstand,
zudem unter Berücksichtigung der Tatsache, dass die Veranstaltungen z. T. in den Ferien oder
am Wochenende stattfanden, kann durchaus auch als wichtiges Indiz dafür gewertet werden,
dass die Teilnehmer die Fortbildungen als außerordentlich hilfreich für ihre schulische Arbeit
ansahen.
Aus den Antworten der Befragten lassen sich folgende Merkmale zusammenfassen, die vermut-
lich für das Gelingen des Projektes eine besonders wichtige Rolle spielen:
Die Fortbildungen bedienten in hohem Maße „echten Bedarf“, d. h. sie lieferten Antworten
auf pädagogische und didaktische Fragestellungen und Probleme der täglichen Arbeit der
Teilnehmerinnen.
Das den Fortbildungen zu Grunde liegende didaktische Material erwies sich als unmittelbar
im Unterricht mehrerer Fächer sehr gut einsetzbar.
Das in den Fortbildungen Gelernte konnte von den Teilnehmern einerseits „eins zu eins“ im
Unterricht umgesetzt werden (hoher Pragmatismus und Praktikabilität), andererseits unmit-
telbar auf neue Lerngegenstände übertragen werden (anspruchsvoller theoretischer Hinter-
grund).
An den Fortbildungen nahmen stets mehrere Kolleginnen oder Kollegen einer Schule teil; im
Unterschied zum oftmals praktizierten Delegieren eines einzelnen Kollegen, der häufig das
anschließend erwartete „Multiplizieren“ seiner neuen Erkenntnisse im Kollegium nur wenig
effektiv übernehmen kann.
Die Schulleitungen aller Schulen nahmen fast immer selbst an den Fortbildungen teil und
waren inhaltlich und persönlich in hohem Maße involviert.
Die Umsetzung der Fortbildungen als eine Veranstaltungsreihe im Unterschied zu oftmals
stattfindenden Einzelveranstaltungen ermöglichte die tiefgründige Auseinandersetzung mit
Verfahren der Lesemotivationssteigerung, stetige Reflexion von Erfahrungen und den Auf-
bau eines herzlich-kollegialen Vertrauensverhältnisses zwischen den Wissenschaftlerinnen
der Universität Erfurt und den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern.
In ähnlicher Weise unterstreicht der Abschlussbericht der Universität Erfurt die Besonderheiten
der hier praktizierten Fortbildungsreihe als wichtig für das Gelingen der Projektziele.
15
Qualitativ gewonnene Daten – Abschlussberichte der Schulen
Als Fazit aus den strukturierten Abschlussberichten kann festgestellt werden:
Bei Lehrern ist ein hoher Wissenszuwachs zu Genderfragen zu verzeichnen.
Lehrer sind der Meinung, dass die methodische Vielfalt zugenommen hat.
Die Fortbildungen waren produktiv für eigenes Handeln.
Die Zusammenarbeit unter Fachkollegen und in der Schule insgesamt hat sich verbessert.
15
vgl. Abschlussbericht der Universität Erfurt zum Teilprojekt 1/Schwerpunkt Lesemotivation, S. 3 f., S. 50 f.

24
Die Schulleitungen standen hinter dem Projekt.
Bedingungen werden als gut bis sehr gut beschrieben.
Schüler fühlen sich ernster genommen.
Produkte
Zu den Ergebnissen des Teilprojektes 1 im Sinne von Produkten zählen zudem mehrere Print-
und audiovisuelle Medien. Diese dienten zum einen der Dokumentation des Projektes und er-
weisen sich zum anderen als wirkungsvolles Instrument beim Transfer der Ergebnisse auf wei-
tere Schulen. Im Einzelnen sind dies:
Schuldokumentationen über Projektverlauf und Projektergebnisse
Plakat zur geschlechtersensiblen Leseförderung, das auf dem Bildungskongress im Rahmen
der Leipziger Buchmesse 2010 vorgestellt wurde
Filme zum Teilprojekt 1 (siehe Anhang)
4.1.2 Teilprojekt 1 – Ergebnisse zum Schwerpunkt Entwicklung der Sozialkompetenz
Es ist davon auszugehen, dass das Projekt einen positiven Einfluss auf die Entwicklung sozialer
Fähigkeiten von Jungen und Mädchen ausgeübt hat. Auch bei den Lehrern sind Veränderungen
erfolgt.
Veränderungen im Schulklima werden von Schülern und Lehrern in mündlichen Rückmel-
dungen positiv eingeschätzt (schriftliche Befragungen lieferten dafür allerdings keinen direk-
ten statistisch signifikanten Hinweis). Konflikte zwischen Schülern werden zunehmend fried-
lich gelöst.
Neue Formen der demokratischen Schülereinbeziehung (Schülerrat, Streitschlichter) sind
fest in der Schule verankert und bringen die Übernahme von Verantwortung von Schülern
zum Ausdruck. Sie werden von Lehrern, Schülern und Eltern begrüßt.
Veränderungen im Genderbewusstsein der Lehrerinnen und Lehrer sind auch in der Schule
erkennbar.
Lehrer geben ihr Wissen und ihre Erfahrungen auf dem Gebiet der Streitschlichtung an an-
dere Schulen weiter.
Es liegen Ergebnisse aus zwei Befragungen vor. Diese Befragungen wurden sowohl von Ver-
tretern der LAG durchgeführt als auch ausgewertet. Die Anzahl der Befragten hat sich 2010 auf
27 erhöht (gegenüber 22 im Jahr 2007). Diese Erhöhung resultiert aus der Einbeziehung von
Hortnerinnen im Jahr 2010. 2007 wurden nur Lehrerinnen und Lehrer befragt. An dieser Stelle
des Abschlussberichtes soll nur auf einige besonders prägnante Ergebnisse hingewiesen wer-
den.
In den Befragungen beschrieben die Pädagogen und Pädagoginnen die Eigenschaften von
Jungen und Mädchen unterschiedlich. Dabei ist eine genderstereotype Zuordnung erkennbar.
Auch die daraus resultierenden Bedürfnisse haben nach Ansicht der Lehrkräfte für Bewegungs-,
Spiel-, und Rückzugsmöglichkeiten der Mädchen und Jungen unterschiedliche Konsequenzen.
Während für Jungen mehr Bewegungs- und Spielmöglichkeiten auf dem Hof als notwendig er-
achtet wurden, sollten Mädchen innerhalb des Schulgebäudes aber auch auf dem Schulhof
mehr Rückzugsmöglichkeiten bekommen. Unterschiede wurden auch im Konfliktverhalten der
Jungen und Mädchen angegeben. Danach geht es bei Jungen mehr um Machtkämpfe und kör-
perliche Auseinandersetzungen, während Mädchenkonflikte mehr als sogenannte „Zickenkrie-
ge“ ausgetragen werden. Der Vergleich der Befragungsergebnisse von 2007 mit denen aus
2010 zeigte, dass von den Pädagogen ein Wechsel der bevorzugten Aufenthaltsräume außer-

25
halb des Unterrichts wahrgenommen wurde. Der Hof wurde sowohl von Jungen als auch von
Mädchen jetzt stärker bevorzugt als noch 2007. Sowohl bei dieser Abfrage als auch bei der Ab-
frage zu den Schulereignissen, die Pädagogen am meisten beeindruckten, kam zum Ausdruck,
wie stark äußere Veränderungsprozesse der Schule (Schulsanierung) das Befragungsergebnis
beeinflussten.
Einen enormen Zuwachs brachten die Befragungsergebnisse im Hinblick auf das Wissen der
Pädagogen zu Gender Mainstreaming, deren Möglichkeiten der Umsetzung im Schulalltag und
deren Motivation sich weiterhin damit zu beschäftigen.
Die Teilnahme am Projekt scheint den Austausch unter den Kollegen sowie die Zusammenar-
beit von Kollegen aus dem unterrichtlichen Bereich und aus dem Hort beflügelt zu haben. Diese
positiven Entwicklungen sollen, nach Meinung der Pädagogen der Schule, weitergeführt wer-
den. Empirische Beweise für Veränderungen des Schulklimas konnte der Vergleich der Befra-
gungsergebnisse hingegen nicht erbringen.
4.2
Ausgewählte Ergebnisse aus Teilprojekt 2
Um mögliche Effekte der zu erprobenden Mädchen- und Jungenkonferenzen im Teilprojekt 2 an
den weiterführenden Schulen nachweisen zu können, unterstützte das Gender-Institut-
Sachsen-Anhalt das Projekt durch drei Befragungen, eine Anfangs- eine Zwischen- und eine
Abschlussbefragung, von ca. 550 Schülerinnen und Schülern. Dabei nahmen ca. 350 Schüle-
rinnen und Schüler an den Mädchen- und Jungenkonferenzen teil, und ca. 200 Schülerinnen
und Schüler standen als Kontrollgruppe zur Verfügung.
In der Zwischenbefragung, die nach einem Jahr stattfand, wurden schon einige tendenzielle
Veränderungen deutlich, genauere Interpretationen ließ allerdings erst die Abschlussbefragung
zu. Einige wenige vorsichtige Aussagen ließen sich nach der Zwischenbefragung wie folgt
schon formulieren.
Ergebnisse der Zwischenbefragung
Im Zwischenbericht wird insgesamt eine positive Bilanz der ersten Phase der Implementierung
der Mädchen- und Jungenkonferenzen gezogen. Das Projekt hatte schon nach einem Jahr ei-
nem Großteil der Schülerinnen und Schüler (mehr als 90 %) Spaß gemacht und die Mehrheit
sprach sich für eine Fortsetzung des Projektes aus. „In den Mädchenkonferenzen können wir
uns austauschen und über unsere Probleme mit den Jungs und Mädchen sprechen“
16
, so be-
richteten die Mädchen. Die Jungen stellten ihrer Jungenkonferenz ebenfalls insgesamt ein gu-
tes Zeugnis aus. Über zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler konnten in diesem geschützten
Raum gut über ihre Probleme sprechen. Die Schülerinnen und Schüler konnten ihre veränder-
ten Einstellungen als Ergebnis des Projektes in einer Rangliste einschätzen. Dabei rangierte
schon im Zwischenbericht die Überzeugung, dass Konflikte zwischen den Jungen und Mädchen
eher im Gespräch gelöst werden sollten, sehr weit oben. Auch die Überzeugung, stärker als vor
den Konferenzen auf die Interessen der Mitschülerinnen und Mitschüler einzugehen, war ver-
breitet. Es war eine deutliche Verbesserung der Beziehungen zwischen den Mädchen und Jun-
gen durch das flexible Eingehen auf aktuelle Probleme festzustellen. Die Hilfsbereitschaft er-
höhte sich bei Mädchen und Jungen (Erhöhung der Sozialkompetenz). Die Mädchen zeigten
sich ehrgeiziger und zielstrebiger bei der Leistungsentwicklung. Die Geschlechterrollenstereo-
type blieben weiterhin der traditionellen Sicht verhaftet, die geschlechtertypischen Rollenmuster
der Jungen änderten sich dennoch deutlich.
Ergebnisse der Abschlussbefragung
16
Zwischenbericht zum Projekt, Gender-Institut-Sachsen-Anhalt, 2009, S. 24

26
In der Abschlussuntersuchung wurden die Befragungsergebnisse der Anfangsbefragung mit
den Ergebnissen der Abschlussbefragung verglichen. Dabei gab es einen Vergleich zwischen
der Anfangs- und Endbefragung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer, um zu untersuchen, ob
und in welcher Weise es bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern zu einer Einstellungsverän-
derung gekommen ist. Ebenso gab es einen Vergleich zwischen der Anfangs- und Endbefra-
gung der Schülerinnen und Schüler der Kontrollgruppe. Zusätzlich wurden die Ergebnisse der
Endbefragung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer an den Mädchen- und Jungenkonferenzen
mit denen der Kontrollgruppe verglichen, um gegebenenfalls Unterschiede in der Einstellungs-
veränderung bei diesen beiden Gruppen herausfinden zu können.
Das Gender-Institut-Sachsen-Anhalt (G/I/S/A) untersuchte als wissenschaftliche Begleitung
anhand mehrerer Befragungen Veränderungen in der Entwicklung und Einstellung der Schüle-
rinnen und Schüler in den drei folgenden Bereichen:
I. Stärkung des Selbstwertgefühls, Veränderung in der Persönlichkeitsentwicklung
II. Konflikt- und Sozialverhalten
III. Geschlechterrollenbilder und Schule
Im Weiteren sind einige bedeutsame Ergebnisse, die sich nach Meinung der Schülerinnen und
Schüler in diesen Bereichen ergeben haben, beispielhaft aufgeführt.
17
Dabei werden zum einen
Vergleiche zwischen Teilnehmer- und Kontrollgruppe und zum anderen zwischen Anfangs- und
Endbefragung vorgenommen. Daran anschließend gibt es einen Überblick über die Meinungen
der beteiligten Schülerinnen und Schüler zum Projekt.
I. Stärkung des Selbstwertgefühls, Veränderung in der Persönlichkeitsentwicklung:
Bei den
Teilnehmerinnen und Teilnehmern der Mädchen- und Jungenkonferenzen zeigen sich zum En-
de des Projektes ein stärkeres Selbstwertgefühl, positivere Veränderungen in der Persönlich-
keitsentwicklung und eine größere Schulfreude als bei den Jugendlichen der Kontrollgruppe.
Die Angst, sich zu melden, obwohl man etwas weiß, ist unter Schülerinnen und Schülern gene-
rell weit verbreitet. Auch durch die Mädchen- und Jungenkonferenzen lässt sich dieses Phäno-
men nicht abbauen. Immerhin aber ist diese Angst bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern
am Ende der Projektlaufzeit nicht so stark ausgeprägt wie in der Kontrollgruppe. So berichten in
der Teilnehmergruppe 54 % der Mädchen und 43 % der Jungen bei der Endbefragung, sie hät-
ten diese Angst. In der Kontrollgruppe beträgt dieser Anteil hingegen mit 64 % bzw. 57 % deut-
lich mehr. Auch antworteten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer auf die Aussage „Im Unter-
richt fällt es mir leicht, zu zeigen, was ich kann.“ eher mit Zustimmung als die Schülerinnen und
Schüler der Kontrollgruppe und zeigten auch hier ein größeres Selbstbewusstsein.
Das Interesse für das Fach Technik/Computer bleibt konstant bei ca. 50 % der Teilnehmerin-
nen. Bei den Mädchen in der Kontrollgruppe fällt dieser Wert stark von anfänglich 65 % auf
40 %.
Möglicherweise verlieren die Teilnehmerinnen die Scheu vor männlich konnotierten Un-
terrichtsfächern.
Die an den Mädchenkonferenzen teilnehmenden Schülerinnen sind nach ihrer eigenen Meinung
und der der Klassenkameraden durchsetzungsfähiger geworden, zeigen sich selbstbewusster
und verhalten sich weniger schüchtern. Das in der Literatur beschriebene Phänomen der
„Sprachlosigkeit“ der Mädchen zeigt sich hier kaum.
18
Dies lässt vermuten, dass diese Mädchen
eher in der Lage sind, sich in ihren Interessen zu entfalten, zu behaupten und durchzusetzen.
Die Teilnehmerinnen werden im Vergleich zu den Mädchen der Kontrollgruppe ebenfalls als
mutiger beschrieben. Diese Mädchen werden von sich selbst und den Jungen der Klasse auch
als lauter beschrieben. Den Mädchen der Kontrollgruppe wird diese Eigenschaft weniger stark
17
Die ausführlichen Ergebnisse finden sich im Abschlussbericht zu Teilprojekt 2 des G/I/S/A.
18
Brown, Lyn M/ Gilligan, Carol (1994): „Die verlorene Stimme. Wendepunkt in der Entwicklung von Mädchen und
Frauen“. Frankfurt/New York

27
zuerkannt. Möglicherweise zeigt sich auch hier ein stärkeres Selbstbewusstsein der Teilnehme-
rinnen.
Die an den Jungenkonferenzen teilnehmenden Schüler sind nach Meinung ihrer Klassenkame-
radinnen freundlicher geworden und zeigen sich ehrgeiziger im Willen zum Schulerfolg. Die
Jungen der Kontrollgruppe sind nach Auffassung der Mädchen hingegen unfreundlicher gewor-
den.
Die Freude, zur Schule zu gehen, nimmt sowohl in der Kontrollgruppe als auch in der Teilneh-
mergruppe mit zunehmendem Alter ab. Bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern der Mäd-
chen- und Jungenkonferenzen ist dieser Rückgang am Ende der Projektlaufzeit jedoch deutlich
geringer als bei den Schülerinnen und Schülern der Kontrollgruppe. Während in der Kontroll-
gruppe der Anteil der gerne zur Schule gehenden Mädchen von etwa 80 % auf 60 % und der
der Jungen von 68 % auf 51 % einbricht, gehen 70 % der Teilnehmerinnen und 59 % der Teil-
nehmer zum Zeitpunkt der Endbefragung immer noch gerne zur Schule.
Die Eigenschaften wie Klugheit und Fleiß werden durch die an den Konferenzen teilnehmenden
Schülerinnen und Schüler gegenseitig mit mehr Respekt und höher eingeschätzt als in der Kon-
trollgruppe.
II. Konflikt- und Sozialverhalten:
In diesem Bereich sind die Unterschiede zwischen den an den
Mädchen- und Jungenkonferenzen teilnehmenden und nicht teilnehmenden Kindern und Ju-
gendlichen nicht signifikant.
Jungen und Mädchen aus Teilnehmer- und Kontrollgruppe bescheinigen sich selbst und dem
jeweils anderen Geschlecht zum Ende des Projektes ein verbessertes soziales Miteinander und
stärkere gegenseitige Wertschätzung.
Die Jungen, die an den Jungenkonferenzen teilgenom-
men haben, werden dennoch durch ihre Klassenkameradinnen zum Ende des Projektes als
hilfsbereiter eingeschätzt als die Jungen der Kontrollgruppe. So schätzen ca. 42 % der Teil-
nehmerinnen zu Beginn und 53 % am Ende ihre Klassenkameraden als hilfsbereit ein. Bei den
Jungen in der Kontrollgruppe zeigt sich diese positive Veränderung nicht. Auch bescheinigen
die Mädchen der Kontrollgruppe ihren Klassenkameraden zum Ende des Projektes ein aggres-
siveres Verhalten als es die Mädchen der Mädchenkonferenzen ihren Klassenkameraden zu-
weisen. Die am Projekt teilnehmenden Jungen machen sich zum Ende des Projektes weniger
über die Mädchen lustig als die Jungen der Kontrollgruppe. Das Verhältnis zwischen den Mäd-
chen und Jungen ist in beiden Gruppen insgesamt besser geworden. So ist die Zustimmung zur
Aussage „In der Klasse gibt es oft Streitigkeiten zwischen Jungen und Mädchen“ bei den Teil-
nehmerinnen von 55 % auf 31 % und bei den Teilnehmern von 57 % auf 38 % gesunken. In der
Kontrollgruppe sehen diese Werte ähnlich aus. Der Wunsch, gemeinsam mit Jungen und Mäd-
chen zusammen zu arbeiten, überwiegt in beiden Gruppen den Wunsch, allein oder nur mit
Kindern desselben Geschlechts zu arbeiten. Die Streitigkeiten zwischen Mädchen und Jungen
sind stark gesunken, insbesondere werden die Streitigkeiten nicht mehr so häufig handgreiflich
ausgetragen.
III. Geschlechterrollenbilder und Schule:
Bei den Mädchen und Jungen, die an den Konferenzen
teilgenommen haben, wurden negative Geschlechterrollenzuschreibungen deutlich reduziert, in
der Kontrollgruppe erweisen sich diese Stereotype als eher stabil. Das Vertrauen darauf, dass
Lehrkräfte bestimmte Probleme auf Seite der Lernenden wahrnehmen, liegt in der Kontrollgrup-
pe am Ende deutlich unter dem in der Teilnehmergruppe.
Die Schülerinnen und Schüler der Teilnehmergruppe
haben ihre Einstellung zu den Geschlech-
terrollenstereotypen stark verändert. Erheblich gesunken ist die Überzeugung, dass die Männer
im Wesentlichen die Geldverdiener für die Familie sind; bei den Jungen ist der Wert von 61 %
auf 40 % gesunken. Ebenfalls ist nicht mehr einhellige Meinung, dass die handwerklichen Ar-
beiten im Haus nur von Männern erledigt werden können. Bei den Jungen ist hier die Überzeu-
gung, dass dies stimmt, von 90 % auf 68 % gesunken. Die Hausarbeiten, wie Waschen und

28
Kochen, sind nicht mehr nur von Frauen zu verrichten; diese Überzeugung hat sich stark bei
den Jungen eingestellt, der Wert ist von 63 % auf 47 % gesunken. Die Kindererziehung und
Betreuung der Kinder auf ihrem Bildungsweg sollten von Frauen und Männern in gleicher Weise
wahrgenommen werden. Die Aussage, dass dies die Arbeit der Mütter sei, vertraten in der
Endbefragung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer nur noch 19 % der Mädchen und 27 % der
Jungen. Diese Geschlechterrollenstereotype bleiben bei den Schülerinnen und Schülern der
Kontrollgruppe von der Anfangs- bis zur Endbefragung nahezu unverändert erhalten. So bleibt
bei den Jungen der Kontrollgruppe die Auffassung stabil, dass handwerkliche Arbeiten im
Haushalt Männersache sind, 75 % der Jungen stimmen dem in der Endbefragung zu. 52 % der
Jungen der Kontrollgruppe stimmen auch in der Endbefragung noch der Aussage zu, dass die
übrige Hausarbeit für die Frauen geeigneter ist als für die Männer.
Die Geschlechterrollenstereotype zeigen sich auch in der Interessenlage für einzelne Unter-
richtsfächer. So ist z. B. das Interesse der Mädchen, die an den Konferenzen teilgenommen
haben, für das Fach Technik/Computer deutlich gestiegen. Bei der Endbefragung zeigten 52 %
der Mädchen ein hohes Interesse an diesem Unterrichtsfach im Gegensatz zu nur 34 % der
Mädchen der Kontrollgruppe.
Das Vertrauen der Schülerinnen und Schüler in ihre Lehrkräfte, dass diese bemerken, wenn die
Schülerinnen und Schüler Probleme haben, sinkt bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern
nicht so stark wie in der Kontrollgruppe. In der Kontrollgruppe sinkt dieses Vertrauen um ca.
20 % in der Gruppe der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler um knapp 10 %. Die Fähig-
keit der Lehrerinnen und Lehrer der Kontrollgruppe, Stärken und Schwächen ihrer Schülerinnen
und Schüler zu erkennen, sinkt nach Angabe der Jungen der Kontrollgruppe um 11 %, in der
Gruppe der teilnehmenden Jungen bleibt der Wert stabil. Bei den Mädchen steigt dieses Ver-
trauen in beiden Gruppen geringfügig. Das Verhältnis zu ihren Lehrerinnen und Lehrern ist aus
Sicht der Schülerinnen und Schüler der Mädchen- und Jungenkonferenzen deutlich besser als
es die Schülerinnen und Schüler der Kontrollgruppe für sich beschreiben.
Meinungen der Schülerinnen und Schüler, die an den Mädchen- und Jungenkonferenzen
teilgenommen haben, zum Projekt
19
Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die an den Konferenzen teilnahmen, wurden zusätzlich
zu den oben angeführten Punkten darum gebeten, ihre Einschätzungen zu dem Projekt ab-
zugeben. Daraus können ein hoher Zuspruch sowie der Wunsch nach kontinuierlicher Durch-
führung und Fortsetzung der Mädchen- und Jungenkonferenzen abgelesen werden.
Einige Aussagen der Jungen und Mädchen, die die Konferenzen besuchten, seien hier ge-
nannt:
Aussage
Mädchen
Jungen
Das Projekt hat mir Spaß gemacht.
89,4 %
86,8 %
Das Projekt sollte im nächsten Jahr wieder stattfinden.
85,4 %
85,98 %
Im Projekt habe ich etwas Neues gelernt.
72,1 %
71,9 %
Es hat mir Spaß gemacht, einmal nur mit Jungen bzw.
Mädchen zusammenzuarbeiten.
88,6 %
85,8 %
Im Projekt konnte ich über meine Probleme sprechen.
71,3 %
71,7 %
Wenn es Projekte wie dieses gibt, macht Schule mehr Spaß.
74,6 %
83,2 %
Im Ergebnis des Projektes bin ich selbstbewusster geworden.
50,8 %
54 %
19
Die Prozentzahlen ergeben sich aus der Addition der Prozentwerte der Antwortmöglichkeiten „trifft zu“ und „trifft
eher zu“.

29
Im Ergebnis des Projektes bin ich hilfsbereiter geworden.
59,8 %
62 %
Im Ergebnis des Projektes versuche ich, Probleme vor allem durch
Gespräche und Diskussionen und nicht durch Handgreiflichkeiten
zu lösen.
84,4 %
76,1 %
Im Ergebnis des Projektes denke ich, dass ich in Zukunft stärker
meinen Mitschülerinnen und Mitschülern bei Problemen helfen
werde.
81,8 %
72,6 %
Meinungen der Leiterinnen und Leiter der Mädchen- und Jungenkonferenzen
In einer abschließenden Befragung der Leiterinnen und Leiter der Mädchen- und Jungenkonfe-
renzen bewerteten diese das Projekt als außerordentlich gelungen. Sie betonten, dass die
Mädchen die Konferenzen als sehr positiv und gewinnbringend erlebten. Sie berichteten, dass
die Mädchen besonders die Tatsache, dass geschlechtsspezifische Themen einmal so „unge-
stört“ ohne die Jungen besprochen werden konnten, als großen Vorteil sahen.
Die Rückmeldungen durch die Jungen an die Leiter der Jungenkonferenzen waren ebenfalls
positiv. Die Konferenzen machten Spaß, brächten ein gutes Gefühl und seien zu kurz. Häufige
Nachfragen, wann die nächste Konferenz endlich stattfände, sowie Bitten um eine Doppelstun-
de als generellen Umfang, zeigten die gute Annahme seitens der Jungen.
Die Leiterinnen und Leiter berichteten auch über konkrete Projektergebnisse. So seien das
Selbstbewusstsein und das Selbstwertgefühl der Mädchen merkbar gestiegen. Dieses sei er-
reicht worden durch die Entwicklung von gegenseitigem Vertrauen und Offenheit in der Mäd-
chengruppe, durch die aktive Beteiligung bei der Planung der Konferenzen, durch die Diskussi-
on über die weibliche Rollenfindung jenseits von familiären und medialen Zwängen und Überle-
gungen zum Verhalten in Konfliktfällen. Die Mädchen reflektierten ihr Verhältnis zu anderen
bewusster, sie hörten genauer hin und nähmen sich selbst auch intensiver wahr als vor dem
Projekt. Als sehr zurückhaltend eingeschätzte Mädchen zeigten sich aktiver und übernahmen
Verantwortung für die Gemeinschaft. Sie setzten sich in und nach den Konferenzen kritisch mit
den Wünschen und Erwartungen der Klassenkameraden auseinander und überdachten ebenso
ihre eigene Rolle. Zusätzlich zeigten die Mädchen ein verändertes Sozialverhalten in ihrer Mäd-
chengruppe und in der Interaktion mit den Jungen ihrer Klasse, die gegenseitige Toleranz und
die Akzeptanz anderer Verhaltensweisen sei gestärkt worden. So sei eine Verbesserung des
Klassenklimas beobachtet worden.
Die Leiter der Jungenkonferenzen berichteten, dass die Jungen ein verändertes Konfliktverhal-
ten gezeigt hätten, indem sie eine größere Gesprächsbereitschaft angenommen hätten als vor
dem Projekt. Eine höhere Sozialkompetenz sei festgestellt worden, eine intensivere Empathie
im Umgang mit Klassenkameraden und Klassenkameradinnen und auch das Selbstbewusst-
sein der Jungen sei gestärkt worden.
Schließlich sei ein geschlechtersensibler Arbeitsansatz im Lehrerkollegium und teilweise bei der
kommunalen Verwaltung angebahnt worden. Abschließend berichteten einige Leiterinnen und
Leiter, dass das Projekt auch nach dem offiziellen Ende der Projektbegleitung durch das SBI in
ihrer Schule weitergeführt werden solle.
Als Fazit aus den Ergebnissen der Schülerbefragungen und der Meinung der beteiligten Leite-
rinnen und Leiter lassen sich folgende vorsichtig zu wertenden Erkenntnisse ableiten:
Der „ungestörte“ Erfahrungsaustausch in der monoedukativen Gruppe war wichtig und
schärfte den Blick auf den Umgang mit Problemen, die durch die eigene Geschlechterrolle
entstehen können.
Eine Stärkung des Selbstwertgefühls und des Selbstbewusstseins der Schülerinnen und
Schüler ist feststellbar.

30
Eine Veränderung im Sozialverhalten der Mädchen und Jungen ist feststellbar.
Eine gute Unterstützung in der Entwicklung von Sozialkompetenz sowie eine Verbesserung
des Klassenklimas sind deutlich erkennbar.
Die Aggressivität und Konfliktbereitschaft zwischen den Schülerinnen und Schülern ist ge-
sunken, weil zunehmend das Gespräch gesucht wird. Eine größere Unterrichtsruhe ist daher
gewährleistet.
Eine größere Gesprächsbereitschaft der Jungen im Konfliktfall ist feststellbar.
Eine bewusste Reflektion des Verhältnisses zum anderen Geschlecht ist erkennbar.
Eine bewusste und kritische Auseinandersetzung mit den Erwartungen und Wünschen der
Klassenkameraden wurde initiiert.
Eine bewusste und kritische Auseinandersetzung mit den geschlechtsspezifischen Erwar-
tungen an die Schülerinnen und Schüler hat eingesetzt.
Eine Unterstützung der kompetenzorientierten Berufsorientierung der Schülerinnen und
Schüler ist erkennbar.
Mädchen- und Jungenkonferenzen bilden ein gutes Instrument für Schulen, die geschlech-
tersensibel arbeiten wollen.
Eine erfolgreiche pädagogische Arbeit verzeichnete eine Mittelschule, die erschwerte Bedin-
gungen wegen der Lage in einem sozialen Brennpunkt hatte. Die Eltern der Schülerinnen
und Schüler gaben zu der Durchführung des Projektes eine positive Rückmeldung, die An-
meldungen stiegen auch aufgrund des Projektes.
4.3
Resümee aus den Ergebnissen beider Teilprojekte
Jungen und Mädchen brauchen Pädagogen, die einen differenzierten Blick auf die geschlechts-
bezogenen Entwicklungsaufgaben, Erwartungen und Zumutungen haben. Sie müssen mit Mäd-
chen und Jungen ins Gespräch kommen, sich Zeit für Beobachtung und Reflexion nehmen und
Mädchen und Jungen in die Gestaltung des Schulalltags mit einbeziehen.
„Die Geschlechtergerechtigkeit unseres Schulsystems muss sich an der Sicherung gleicher
Lebenschancen für Frauen und Männer messen lassen. Bildung muss junge Frauen wie junge
Männer zu komplexen und flexiblen Mustern der Lebensbewältigung befähigen. Die Instabilität
von Lebensformen, prekäre Beschäftigungsverhältnisse, Anforderungen an geografische Mobili-
tät, an politische Partizipation und multiethnisches Zusammenleben erfordern Kompetenzen im
Umgang mit Unsicherheit und mit der Veränderung von Lebensbedingungen von Seiten beider
Geschlechter.“
20
Sowohl Mädchen als auch Jungen sind durch gesellschaftliche Normen in ihrer Entwicklung
eingeengt und Zwängen unterworfen. Darüber hinaus transportieren Massenmedien Idealvor-
stellungen von Weiblichkeit und Männlichkeit und prägen Vorstellungen und Erwartungen von
und an Frauen und Männer.
Die Auseinandersetzung mit den Geschlechterrollen im Unterricht kann dazu beitragen, Wahr-
nehmung und Sensibilität für das scheinbar Normale und Selbstverständliche herzustellen, Ak-
zeptanz und Verständnis füreinander zu entwickeln sowie im Lernen voneinander Rollenvorstel-
lungen zu erweitern. Mädchen sollten sich als weiblich und Jungen als männlich verstehen kön-
nen, ohne dass daraus zugleich Vor- und Nachteile erwachsen.
20
Cornelißen, Waltraud: Bildung und Geschlechterordnung in Deutschland. Einige Anmerkungen zur Debatte um
die Benachteiligung von Jungen in der Schule, Kurzfassung – erstellt im Auftrag des BMFSFJ – Materialien zur
Gleichstellungspolitik Nr. 65/2002,
http://sinus-transfer.uni-bayreuth.de/fileadmin/MaterialienBT/Cornelissen_
Geschlechterordnung.pdf

31
Geschlechtersensible Arbeit in der Schule lässt sich auf vier Ebenen
21
realisieren:
auf der
Ebene der Unterrichtsinhalte
und den ausgewählten Lehr- und Lernmitteln
auf der
Ebene der Interaktion
zwischen Lehrenden und Lernenden, aber auch auf der Ebe-
ne der Jungen und Mädchen untereinander
auf der
Ebene der Organisation des Unterrichts
, bspw. durch zeitweiliges Einrichten von
geschlechtshomogenen Gruppen
auf der
Ebene der Institution Schule
, die eine geschlechtersensible Pädagogik in ihr Schul-
programm implantiert
5
Transfer wesentlicher Erkenntnisse auf weitere Schulen sowie in die Lehreraus-
und -fortbildung
Der Anlass zur Erarbeitung von Vorschlägen zum Transfer der bisher vorgestellten Projekter-
gebnisse und -vorgehensweisen ergibt sich bereits aus dem Konzept, das dem Projekt insge-
samt zugrunde lag. Darin ist u. a. das Ziel formuliert, bereits während der Projektlaufzeit Vor-
schläge zu entwickeln, um Methoden, Inhalte und Strategien, die sich an den Projektschulen als
erfolgreich erwiesen haben, auch anderen Schulen zur Verfügung zu stellen.
5.1
Transfer der Ergebnisse aus Teilprojekt 1
Im Folgenden werden kurz die wesentlichen Eckdaten zum geplanten und in Teilen bereits er-
folgreich erprobten Transfer aus dem Teilprojekt an Grundschulen vorgestellt. Die exakte Be-
schreibung liefert ein eigens erarbeitetes Transferkonzept. Es bezieht sich vorerst ausschließ-
lich auf den Schwerpunkt der Lesemotivation aus Teilprojekt 1 und wurde im Oktober 2010 dem
SMK vorgelegt.
Organisatorische Umsetzung
Zunächst führen sogenannte Tandems, bestehend aus je einer Wissenschaftlerin der Universi-
tät Erfurt und einer Lehrerin einer Projektschule, eine Fortbildung für Kollegen von Schulen
durch, die bisher nicht im Projekt involviert waren. Dabei werden alle allgemeinbildenden
Schularten über geeignete Informationswege angesprochen (Sprengelberatungen der Sächsi-
schen Bildungsagentur, Fachberaterkonferenzen etc. pp.). Daran anschließend planen diejeni-
gen Schulen, die an einer Vertiefung der Thematik interessiert sind, mit den Tandems die Or-
ganisation weiterer Fortbildungsveranstaltungen für eine größere Gruppe von Lehrern an ihrer
Schule (SchiLF). Dabei wird angestrebt, dass diese weiteren Veranstaltungen von den Projekt-
lehrern allein durchgeführt werden. Bei den dafür erforderlichen Absprachen und der Organisa-
tion unterstützen die zuständigen Referenten des SBI die Schulen.
Erste Erfahrungen
Entsprechend dem Projektkonzept von 2006 wurden bereits gegen Ende der Projektlaufzeit (ab
Schuljahr 2009/2010) erste Veranstaltungen mit den oben beschriebenen Transfertandems ge-
plant bzw. erfolgreich durchgeführt. Dazu zählen beispielsweise:
Workshops im Rahmen des Gender-Symposions für alle Schularten (Januar 2010)
Workshops für eine Dresdner Grundschule (August 2010)
Workshops in Kooperation mit der Stiftung Lesen für Grundschulen, Mittelschulen und Gym-
nasien je in Dresden, Chemnitz, Leipzig (September bis November 2010)
Workshops für drei Chemnitzer Grundschulen (April 2011)
21
vgl. Unterrichtsprinzip: Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern, Informationen und Anregungen
zur Umsetzung ab der 5. Schulstufe, Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Wien 2011

32
Workshopreihe für ca. 100 Grundschulen, Mittelschulen, Gymnasien und Förderschulen im
Raum Zwickau/Plauen (November 2011 bis März 2012)
Von besonderer Bedeutung erscheinen zudem die positiven Erfahrungen, die im Rahmen der
Beteiligung an der Ersten KinderLeseUniversität im März 2011 in Dresden gesammelt wurden.
Etwa 480 Kinder aus 2. bis 5. Klassen von Schulen aus Dresden und Umgebung besuchten
während dieser Zeit Vorlesungen über „Märchen“ und „Griechische Mythen“ und nahmen an
Seminaren teil, die ausschließlich durch Lehramtsstudierende der Technischen Universität
Dresden durchgeführt wurden. Bei der Vorbereitung dieser Seminare übernahmen mehrere in
Teilprojekt 1 involvierte Lehrerinnen in enger Kooperation mit den Erfurter Wissenschaftlerinnen
eine aktive Rolle. Sie brachten ihre Erfahrungen zur geschlechtersensiblen Leseförderung in die
Workshops ein, in denen die Studenten die KinderLeseUniversität planten. Darüber hinaus lu-
den die ehemaligen „Lese-Projekt-Lehrerinnen“ die Studenten in ihre Schulen ein, damit diese
ihre für die KinderLeseUniversität entworfenen Seminare vorab im Unterricht erproben konnten.
Das Fazit aller Beteiligten war einhellig: diese Kooperation stellte eine sehr gute Möglichkeit
dar, Ergebnisse von Schulversuchen bzw. Schulprojekten in die Lehrerausbildung zu transferie-
ren. (weitere Details zur KinderLeseUniversität: siehe SBI-interner Bericht im Anhang)
5.2
Transfer der Ergebnisse aus Teilprojekt 2
Die Erfahrungen, die an den Mittelschulen und Gymnasien hinsichtlich der Mädchen- und Jun-
genkonferenzen gesammelt wurden, bildeten bereits die Basis für diesbezügliche Fortbildungen
und Informationsveranstaltungen auf unterschiedlichen Ebenen und für verschiedene Zielgrup-
pen. Dazu zählten u. a. zentrale Veranstaltungen wie das Gender-Symposion des SBI (Januar
2010), der Studientag zur Mädchen- und Jungenarbeit der Evangelischen Akademie Meißen
(Mai 2011) oder der sachsenweite Fachtag zur Jungenarbeit des Männernetzwerkes Dresden
(September 2011).
Die Projektergebnisse werden weiter in die Angebote der Fortbildung für Lehrkräfte mit beson-
deren Aufgaben und Personen des Unterstützungssystems einfließen, wie z. B. die Fortbildung
für Beratungslehrer zum Thema „Individuelle Förderung von Jungen und Mädchen durch ge-
schlechtersensible Pädagogik“ im Juni 2012.
6
Anhang
ARD-Mittagsmagazin, Dezember 2008 (DVD); Kurzbeitrag über Teilprojekt 1 zur Erprobung
monoedukativer Lerngruppen zur Leseförderung im Kontext der IGLU-Studie
Bericht zur KinderLeseUniversität
Projektdokumentation (DVD)
Sachstandsberichte der Projektleitung, Erhebungsinstrumente der Befragungen, Abschlussbe-
richte des G/I/S/A, der Universität Erfurt, der LAG sowie die der einzelnen Projektschulen kön-
nen bei Interesse eingesehen werden.
7
Abkürzungsverzeichnis
SMK
Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport
SBI
Sächsisches Bildungsinstitut
LAG
Landesarbeitsgemeinschaft
G/I/S/A
Gender-Institut-Sachsen-Anhalt