ZEP
Zentrum für Evaluation
und Politikberatung
Prozessbegleitende Evaluierung des Landesprogramms
Schulsozialarbeit
Studie im Auftrag des Sächsischen Staatsministeriums für Soziales
und Verbraucherschutz
Projekt Nr. 14-4460/319
Endbericht
Frank Oschmiansky
Mareike Ebach
Petra Kaps
Sandra Popp
ZEP – Zentrum für Evaluation und Politikberatung
Kaps & Oschmiansky Partnerschaftsgesellschaft von Politikwissenschaftlern
Mansteinstraße 8
10783 Berlin
mail@zep-partner.de

ZEP
Inhalt
1
Einleitung ........................................................................................................................5
2
Einführung .......................................................................................................................6
2.1
Einführung in das Themenfeld Schulsozialarbeit ..................................................... 6
2.2
Schulsozialarbeit in Sachsen vor dem Landesprogramm ........................................ 8
2.3
Die Förderkonditionen des Landesprogramms Schulsozialarbeit ............................ 9
3
Methodisches Vorgehen ................................................................................................ 12
3.1
Evaluationsschritte .................................................................................................13
3.2
Auswertungen ........................................................................................................17
4
Ergebnisse .................................................................................................................... 18
4.1
Vorerfahrungen der Kommunen mit Schulsozialarbeit ............................................18
4.2
Implementation des Landesprogramms in den Kommunen ....................................19
4.2.1
Jugendhilfeplanung für die Schulsozialarbeit ...................................................22
4.2.2
Auswahl der Schulstandorte ............................................................................28
4.2.3
Auswahl der freien Träger ...............................................................................30
4.2.4
Antragsverfahren .............................................................................................31
4.2.5
Abrechnungsverfahren ....................................................................................37
4.2.6
Monitoring .......................................................................................................41
4.2.7
Verwaltungsaufwand insgesamt für die Jugendämter......................................48
4.3
Implementation an den Schulen .............................................................................50
4.3.1
Personalauswahl .............................................................................................50
4.3.2
Reflexion und Weiterbildung............................................................................53
4.3.3
Infrastrukturelle Rahmenbedingungen an den Schulen ...................................54
4.3.4
Entwicklung standortspezifischer Konzepte .....................................................56
4.3.5
Rahmendaten zur bisherigen Umsetzung ........................................................59
4.3.6
Zielgruppen der Schulsozialarbeit ...................................................................63
4.3.7
Bekanntmachung der Angebote und die Informiertheit über Schulsozialarbeit 66
4.3.8
Aufgaben und Angebote von Schulsozialarbeit ...............................................70
4.4
Zusammenarbeit der Akteure im Rahmen des Landesprogramms .........................82
4.4.1
Zusammenarbeit der Akteure auf überregionaler Ebene .................................83

ZEP
4.4.2
Zusammenarbeit der Akteure auf kommunaler Ebene.....................................87
4.4.3
Zusammenarbeit von Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern mit
schulinternen Akteuren ..................................................................................................94
4.5
Relevanz und Bewertung von Förderkonzept und Fachempfehlung .......................98
4.6
Bewertungen und Wirkungen .................................................................................99
4.6.1
Wirkungen und Bewertungen aus Sicht der Schulleitungen........................... 102
4.6.2
Wirkungen und Bewertungen aus Sicht der Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter ...................................................................................................... 106
4.6.3
Wirkungen und Bewertungen aus Sicht der Jugendämter ............................. 108
4.6.4
Wirkungen und Bewertungen aus Sicht der Schülerinnen und Schüler ......... 109
4.6.5
Wirkungen und Bewertungen aus Sicht der Lehrkräfte .................................. 110
4.6.6
Wirkungen und Bewertungen aus Sicht der Eltern bzw. Erziehungsberechtigten
...................................................................................................................... 111
4.6.7
Abbildung von Wirkungen ............................................................................. 112
5
Zusammenfassung der Ergebnisse und Empfehlungen .............................................. 113
5.1
Implementierung des Landesprogramms auf kommunaler Ebene ........................ 114
5.2
Implementation an den Schulen ........................................................................... 121
5.3
Zielgruppen der Schulsozialarbeit ........................................................................ 123
5.4
Angebote und Aufgaben der Schulsozialarbeit ..................................................... 124
5.5
Zusammenarbeit der Akteure im Rahmen des Landesprogramms ....................... 127
5.6
Fachempfehlung und Förderkonzept .................................................................... 128
5.7
Bewertungen und Wirkungen ............................................................................... 129
6
Literaturverzeichnis ..................................................................................................... 132
7
Abkürzungsverzeichnis ............................................................................................... 135

ZEP
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Beitrag der Dokumentation für die Weiterentwicklung der Arbeit (in Prozent) ..47
Abbildung 2: Informiertheit über die Verwendung der Dokumentation (in Prozent) ...............48
Abbildung 3: Inhalte schulspezifischer Konzepte (in Prozent) ...............................................58
Abbildung 4: Häufigkeit belastender Situationen und Erfahrungen von Schülerinnen und
Schülern aus Sicht von Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern (in Prozent) .......63
Abbildung 5: Sehr häufige Schwierigkeiten und Verhaltensweisen bei Schülerinnen und
Schülern aus Sicht von Schulleitungen und Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern
(in Prozent) ...........................................................................................................................64
Abbildung
6:
Zentrale
Zielgruppen
von
Schulsozialarbeit
aus
Sicht
von
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern und Schulleitungen („Stimme voll und ganz
zu“ in Prozent) ......................................................................................................................65
Abbildung 7: Bekanntmachung der Angebote der Schulsozialarbeit (in Prozent) ..................66
Abbildung 8: Kenntnisstand von Schülerinnen und Schülern über Schulsozialarbeit (in Prozent)
.............................................................................................................................................67
Abbildung 9: Tätigkeitsbereiche der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter nach
Angaben der Schulleitungen (in Prozent) .............................................................................71
Abbildung
10:
Die
sieben
zentralen
Tätigkeitsbereiche
nach
Angaben
der
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter (in Prozent)..............................................72
Abbildung 11: Tätigkeitsbereiche der Schulsozialarbeit aus Sicht von Schülerinnen und
Schülern (in Prozent) ............................................................................................................74
Abbildung 12: Informationswege zu Unterstützungsbedarfen der Schülerinnen und Schüler (in
Prozent) ...............................................................................................................................75
Abbildung 13: Einzelberatungsthemen (in Prozent) ..............................................................76
Abbildung 14: Probleme, bei denen Schülerinnen und Schüler die Schulsozialarbeit aufsuchen
würden (in Prozent) ..............................................................................................................77
Abbildung 15: Inhalte des Austausches zwischen Schulleitungen und dem Leitungspersonal
der Träger (in Prozent) .........................................................................................................91
Abbildung 16: Zusammenarbeit mit externen Kooperationspartnern ....................................92
Abbildung 17: Zufriedenheit der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter mit der
Unterstützung .......................................................................................................................94
Abbildung 18: Einbindung von Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern an der
Schule (in Prozent) ...............................................................................................................96
Abbildung 19: Zufriedenheit mit der Zusammenarbeit mit internen Schulakteuren aus Sicht der
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter (in Prozent)..............................................97
Abbildung 20: Relevanz von Förderkonzept und Fachempfehlung (in Prozent) ....................99
Abbildung 21: Wirkungserwartungen der Schulleitungen (Anzahl Nennungen) .................. 103

ZEP
Abbildung 22: Einschätzungen der Schulleitungen zu Wirkungen der Schulsozialarbeit (in
Prozent) ............................................................................................................................. 104
Abbildung 23: Zufriedenheit der Schulleitungen mit Schulsozialarbeit (in Prozent) ............. 106
Abbildung 24: Einschätzung der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter zu den
Wirkungen von Schulsozialarbeit (in Prozent) .................................................................... 107
Abbildung 25: Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler mit Schulsozialarbeit (in Prozent)
........................................................................................................................................... 109
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Überblick über Erhebungen .................................................................................17
Tabelle 2: Berufserfahrung als Schulsozialarbeiter/-in (in Prozent) .......................................60
Tabelle 3: Häufigkeit von Dienstbesprechungen ...................................................................61
Tabelle 4: Austausch zwischen Schulleitungen und Leitungspersonen der freien Träger (in
Prozent) ...............................................................................................................................91
Tabelle 5: Häufigkeit Austausch zwischen Schulleitungen und Schulsozialarbeiter/-innen ...95

ZEP
5
1
Einleitung
Mit der Richtlinie des Sächsischen Staatsministeriums für Soziales und Verbraucherschutz zur
Förderung von Schulsozialarbeit im Freistaat Sachsen (FRL Schulsozialarbeit) vom 14. Feb-
ruar 2017 (SächsABl.: 280) gewährt der Freistaat Sachsen im Rahmen seiner Verantwortung
nach § 82 SGB VIII Zuwendungen zum Ausbau und zur qualitativen Weiterentwicklung von
Maßnahmen der Schulsozialarbeit. Damit soll die Tätigkeit der örtlichen Träger der öffentlichen
und freien Jugendhilfe gefördert, ein Beitrag zur Weiterentwicklung der Kinder- und Jugend-
hilfe geleistet und der gleichmäßige Ausbau der Angebote unterstützt werden. Die Förderricht-
linie vom 14. Februar 2017 wurde durch die Richtlinie vom 6. März 2018 (SächsABl.: 347)
geändert, ohne dass hierdurch die grundsätzliche Zielrichtung verändert worden ist.
Gefördert werden Angebote der Schulsozialarbeit nach § 13 Abs. 1 i.V.m. § 11 Abs. 3 Nr. 6
SGB VIII an allgemeinbildenden Schulen im Freistaat Sachsen, die auf der Grundlage des
Förderkonzeptes zur Richtlinie des Sächsischen Staatsministeriums für Soziales und Verbrau-
cherschutz zur Förderung von Schulsozialarbeit im Freistaat Sachsen und nachrangig der am
24. Juni 2016 vom Landesjugendhilfeausschuss beschlossenen Fachempfehlung zur
Schulsozialarbeit im Freistaat Sachsen arbeiten.
Das Förderkonzept zur Richtlinie beschreibt und begründet dabei den zu erzielenden Soll-
Zustand und benennt konkrete Förderziele und geeignete Instrumente. Hierbei werden pro-
gramm- und projektbezogene Ziele unterschieden und mit Vorschlägen für Indikatoren zur Ab-
bildung der Aktivitäten und Ergebnisse der Schulsozialarbeit hinterlegt.
Im Sinne eines hohen Qualitätsanspruchs hinsichtlich Transparenz und Erfolgskontrolle, um
den hohen Mitteleinsatz von 30 Millionen Euro im Doppelhaushalt 2017/18 und 61 Millionen
Euro im Doppelhaushalt 2019/20 der Staatsregierung nachzuvollziehen sowie eine zielgerich-
tete Weiterentwicklung des Landesprogramms Schulsozialarbeit zu ermöglichen, sollte die
Wirksamkeit der im Förderkonzept gesetzten Ziele und formulierten Indikatoren prozessbe-
gleitend evaluiert werden.
Das ZEP – Zentrum für Evaluation und Politikberatung hat nach einer öffentlichen Ausschrei-
bung Ende April 2018 den Zuschlag zur Durchführung der prozessbegleitenden Evaluierung
erhalten. Der hier vorliegende Abschlussbericht der Evaluation gliedert sich wie folgt:
Kapitel 2 bietet eine kurze Einführung in das Themenfeld der Schulsozialarbeit allge-
mein (2.1) und sachsenspezifisch (2.2) und stellt die Förderkonditionen des
Landesprogramms als den Soll-Zustand dar (2.3).
Kapitel 3 beschreibt das methodische Vorgehen.
In Kapitel 4 werden die Ergebnisse der Evaluation referiert. Nach einer kurzen Einfüh-
rung zu Vorerfahrungen der Landkreise und kreisfreien Städte mit Schulsozialarbeit vor

ZEP
6
der Implementierung des Landesprogramms (4.1), befasst sich Abschnitt 4.2 mit der
Umsetzung des Landesprogramms in den Landkreisen und kreisfreien Städten. Ab-
schnitt 4.3 beschreibt die Implementation an den Schulen, ehe in Abschnitt 4.4 auf die
konkrete Umsetzung im Schulalltag eingegangen wird. Die Zusammenarbeit der an der
Umsetzung beteiligten Akteure auf Landesebene, in den 13 Landkreisen und kreis-
freien Städten sowie auf Schulebene wird in Abschnitt 4.5 beschrieben. In Abschnitt
4.6 wird referiert, welchen Stellenwert das Förderkonzept und die Fachempfehlung für
die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter einnehmen. Im Abschnitt 4.7 wer-
den die Ergebnisse zu den Bewertungen und Wirkungen von Schulsozialarbeit vorge-
stellt.
Das abschließende Kapitel 5 enthält eine resümierende Ergebnisdiskussion inklusive
einer Ableitung von Empfehlungen.
2
Einführung
2.1
Einführung in das Themenfeld Schulsozialarbeit
Die Schulsozialarbeit ist ein Arbeitsfeld, das einerseits auf eine über 40-jährige Geschichte
1
in
der Bundesrepublik Deutschland zurückblickt (vgl. Zankl 2017: 4), dem es andererseits aber
bislang an einem klaren Profil und eindeutigen Standards mangelt (vgl. Speck 2006: 10; Olk
u. a. 2000: 200 ff.). Das vergleichsweise offene fachliche Profil
2
zeigt sich unter anderem be-
reits darin, dass weder eine konsensfähige Definition zum Arbeitsfeld existiert (vgl. Spies /
Pötter 2011: 9; Speck 2006: 10), noch eine einheitliche Begrifflichkeit
3
und eine klare rechtliche
Verankerung (vgl. Olk / Speck 2015: 14; Just 2016: 37).
Im SGB VIII verfügt die Schulsozialarbeit über keinen eigenen Leistungsparagraphen. Im
SGB VIII werden zwar die Begriffe „schulbezogene Jugendarbeit“ (§ 11 Abs. 3 Nr. 3) und An-
gebote der Jugendsozialarbeit zur Förderung der schulischen und beruflichen Ausbildung, Ein-
gliederung in die Arbeitswelt und sozialen Integration (§ 13 Abs. 1) aufgeführt, die Schulsozi-
alarbeit jedoch nicht ausdrücklich erwähnt. Weiterhin bedeutsam sind die Regelungen in den
1
Die Historie der Schulsozialarbeit wurde mehrfach aufgearbeitet. Wir verweisen an dieser Stelle bei-
spielsweise auf Speck (2006, 2013); Rademaker (2009), Speck / Olk (2010c) sowie Olk u. a. (2000).
Speziell zur Geschichte in Sachsen siehe beispielsweise Bassarak (2008: 157ff.).
2
Dies zeigt sich bereits darin, dass in der Fachdiskussion die Zielgruppen der Schulsozialarbeit unter-
schiedlich definiert werden (ausschließlich Benachteiligte und Beeinträchtige oder alle Kinder und Ju-
gendlichen; ausschließlich Kinder- und Jugendliche oder auch Lehrkräfte und Eltern) und die Arbeits-
bereiche und Aufgabenfelder unterschiedlich dargestellt bzw. beschrieben werden (vgl. u.a. Emanuel
2017: 16).
3
Vergleiche Zankl (2017: 11) sowie Eilbeck (2013: 24) mit einem Überblick zu den unterschiedlichen
Begrifflichkeiten im jeweiligen Landesrecht. Auch in Landesprogrammen, die Schulsozialarbeit fördern,
werden unterschiedliche Begrifflichkeiten verwendet (vgl. Speck 2006: 15f.).

ZEP
7
§§ 80 (Jugendhilfeplanung) und 81 (Zusammenarbeit mit anderen Stellen) SGB VIII. So sollen
nach § 80 Abs. 4 SGB VIII die Träger der öffentlichen Jugendhilfe darauf hinwirken, dass „die
Jugendhilfeplanung und andere örtliche und überörtliche Planungen aufeinander abgestimmt
werden und die Planungen insgesamt den Bedürfnissen und Interessen der jungen Menschen
und ihrer Familien Rechnung tragen.“ Nach § 81 Nr. 3 SGB VIII haben die Träger der öffentli-
chen Jugendhilfe außerdem mit „den Schulen und Stellen der Schulverwaltung“ im „Rahmen
ihrer Aufgaben und Bedürfnisse zusammenzuarbeiten“.
4
Hinsichtlich der Trägerschaft und der Finanzierung zeigen sich in den Bundesländern unter-
schiedliche Modelle.
5
Im Kern geht es bei der Strukturfrage um die Diskussion, ob kommunale
Schulbehörden, örtliche Jugendämter oder Träger der freien Jugendhilfe als Träger der
Schulsozialarbeit am besten geeignet sind.
6
Die fehlende rechtliche Verankerung sowie die begriffliche Unschärfe führen letztlich auch
dazu, dass bisher keine einheitliche statistische Erfassung der Schulsozialarbeit erfolgt und
daher keine verlässlichen Daten vorliegen, die einen präzisen Überblick zum Stand der quan-
titativen Entwicklung der Schulsozialarbeit ermöglichen würden (vgl. Eilbeck 2013: 26; Aden-
Grossmann 2016: 193; Zankl 2017). Dies liegt weiterhin darin begründet, dass unterschied-
lichste, häufig im Rahmen des ESF mitfinanzierte, Bundes- und Landesprogramme (aber auch
die zwischenzeitliche Finanzierung von Stellen über das Bildungs- und Teilhabepaket) die
fachliche Landschaft kennzeichnen (vgl. Deutscher Bundestag 2016: 9). Die aktuellsten Über-
blicke zum Umfang von Schulsozialarbeit liefern Olk und Speck (2015) sowie Zankl (2017).
Olk und Speck (2015: 23) fügen verschiedenste Quellen zusammen, unter anderem Literatur-
und Internetrecherchen, Kleine und Große Anfragen in den Parlamenten, Kinder- und Jugend-
berichte, Anfragen bei Ministerien, wissenschaftliche Begleitungen sowie Dokumente von Lan-
desjugendämtern und Landesarbeitsgemeinschaften der Länder. Diese Zusammenstellung
betont zugleich, dass die Angaben lückenhaft bleiben mussten und lediglich ein Teil des tat-
sächlich im Bereich der Schulsozialarbeit tätigen Personals erfasst werden konnte. Eine Studie
4
Die Fachliteratur weist darauf hin, dass hierdurch kein rechtsverbindlicher Charakter festgestellt wird,
der Jugendhilfe und Schule dazu verpflichtet, wechselseitige Kooperationen einzugehen (vgl. z. B. Just
2016: 45f.) und schreibt § 81 SGB VIII daher nur einen Appellcharakter zu, da durch § 81 SGB VIII
letztlich nur der Träger der öffentlichen Jugendhilfe zur Kooperation verpflichtet wird.
5
In Niedersachsen, Hamburg und Nordrhein-Westfalen etwa überwiegt die schulische Trägerschaft,
wohingegen in Bayern und Baden-Württemberg die Trägerschaft häufig über die außerschulische Ju-
gendhilfe erfolgt. In anderen Bundesländern sind Modellprojekte unter freier Trägerschaft verbreitet (vgl.
mit weiteren Verweisen Nixdorf 2015: 18).
6
Vor- und Nachteile der unterschiedlichen Trägerschaften werden beispielsweise diskutiert in Speck
(2009: 85f.; 2006: 248f.) und Streblow (2005). In der sozialpädagogischen Fachdiskussion wird über-
wiegend für eine Jugendhilfe-Trägerschaft plädiert (vgl. Speck 2006: 263f.), insbesondere um hinsicht-
lich der fachlichen Ausgestaltung und bezüglich der Kooperation von der Schulleitung weisungsunab-
hängig zu sein (siehe auch Ahmed u.a. 2010: 30). Zugleich wird konstatiert, dass zu den Trägermodellen
in der Schulsozialarbeit ein deutliches Forschungsdefizit besteht (vgl. Speck 2006: 262).

ZEP
8
von Zankl (2017) greift über die Quellen von Olk und Speck hinaus zusätzlich auf eine durch-
geführte Schulbefragung zurück, verweist aber darauf, dass kommunal finanzierte Schulsozi-
alarbeit kaum bezifferbar sei und kommt daher ebenfalls nur zu groben Schätzungen. Danach
gibt es an etwa der Hälfte der allgemeinbildenden Schulen in Deutschland Angebote der
Schulsozialarbeit. Die Anzahl der in diesem Arbeitsfeld tätigen Personen wird zwischen 10.000
bis 16.000 geschätzt.
Zankl (2017: 16ff.) folgert aus den vorliegenden Studien, dass etwa drei Viertel der in der
Schulsozialarbeit Beschäftigten weiblich sind, mindestens 65 Prozent aller Schulsozialarbei-
terinnen und Schulsozialarbeiter in Teilzeit arbeiten und etwa jede/r Zweite in einem befristeten
Beschäftigungsverhältnis steht.
Obwohl unterdessen eine Vielzahl an Studien und Evaluationen zum Thema vorliegt, ist laut
Speck / Olk (2010a: 7) der empirische Erkenntnisstand zu den Wirkungen und der Wirkungs-
weise der Schulsozialarbeit immer noch begrenzt und kann als „intransparent, bruchstückhaft
und defizitär bezeichnet werden“. Zusammenfassend resümieren Speck / Olk (2010c: 318f.)
zum bisherigen Forschungsstand, dass durch Schulsozialarbeit Schulerfolgschancen, Schul-
qualität, Schulklima und Schulleben verbessert werden, die Zufriedenheit mit Schulsozialarbeit
bei Schüler- und Lehrerschaft vorhanden ist, ein Beitrag zur Öffnung der Schule geleistet wird
und gerade Schülerinnen und Schüler mit einem geringen Selbstbewusstsein und größeren
sozialen Auffälligkeiten sowie geringen familialen Unterstützungsressourcen erreicht werden.
Der Einbezug und die Erreichung von Eltern sei dagegen noch optimierungsbedürftig. Zudem
seien Lehrkräfte nicht immer ausreichend über das Angebot der Schulsozialarbeit informiert.
Maykus (2017: 80) weist ergänzend auf Anerkennungsschwierigkeiten der Schulsozialarbei-
terinnen und Schulsozialarbeiter bei den Lehrkräften hin, die aus Qualifikation, Bezahlung und
Anstellungsrahmen resultieren. Olk u.a. (2000: 121) konstatieren Defizite bei außerschuli-
schen Kooperationsansätzen.
2.2
Schulsozialarbeit in Sachsen vor dem Landesprogramm
Wie in anderen Bundesländern auch, hat Schulsozialarbeit in Sachsen eine langjährige Tradi-
tion.
7
Der Freistaat Sachsen förderte den Einsatz von Schulsozialarbeit über verschiedene
Projekte und Programme, beispielsweise bereits seit 2008 über die Förderrichtlinie Jugend-
pauschale. Hier stellte und stellt das Land den Landkreisen und kreisfreien Städten Mittel zur
Förderung der Kinder- und Jugendhilfe zur Verfügung, über die auch Projekte der Schulsozi-
alarbeit gefördert werden können. Weiter gehörte dazu die Förderung über ESF-Mittel für „so-
zialpädagogische Vorhaben zur Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern“ (bis
2015), bei der Soziale Arbeit an Schulen gefördert wurde, und die Förderung über ESF-Mittel
7
Zur Historie der Schulsozialarbeit in Sachsen verweisen wir auf Bassarak (2008).

ZEP
9
„zur sozialpädagogischen Begleitung von Schülerinnen und Schülern“ (ab 2015), sowie das
Landesprogramm „Chancengerechte Bildung“, mit dem jedem Landkreis bzw. jeder kreisfreien
Stadt ermöglicht wurde, ein Projekt der Schulsozialarbeit an einer Schule durchzuführen, an
der vorher noch keine Schulsozialarbeit existierte (vgl. Deutscher Bundestag 2017a: 22).
Der wissenschaftliche Dienst des Deutschen Bundestages (Deutscher Bundestag 2017a: 23)
geht mit Bezug auf Olk / Speck (2015) sowie einer Publikation des Landes davon aus, dass
es 2011 ca. 150 Vollzeitäquivalente für Schulsozialarbeit in Sachsen gab und im Jahr 2014
„etwa 136 Vollzeitäquivalente plus 189 geförderte Vollzeitäquivalente für Soziale Arbeit über
die ESF-Richtlinien-Förderung“.
Eine Erhebung des Landesjugendamtes Sachsen kam für den Freistaat Sachsen zu dem Er-
gebnis, dass im Jahr 2016 an etwa 360 Schulstandorten (bei insgesamt etwa 1.500 allgemein-
bildenden Schulen) Schulsozialarbeit implementiert war und an diesen Standorten insgesamt
305 Vollzeitstellen an Schulsozialarbeit vorgehalten wurden. An Oberschulen war zu diesem
Zeitpunkt die Abdeckung mit 222 von 340 Schulen schon weit vorangeschritten, während in
anderen Schularten nach diesen Daten Schulsozialarbeit weniger verbreitet war. Die Angebote
wurden demnach aus Mitteln der Landkreise bzw. Kreisfreien Städte und in unterschiedlichem
Umgang auch aus Landesmitteln oder durch ESF-Mittel (ko-)finanziert (vgl. SMS o. J.: 1 f.).
2.3
Die Förderkonditionen des Landesprogramms Schulsozialarbeit
Mit der Förderrichtlinie Schulsozialarbeit vom 14. Februar 2017 (SMS 2017) hat der Freistaat
Sachsen das „Landesprogramm Schulsozialarbeit“ aufgelegt, das die oben beschriebenen
Programme teilweise zusammenführt, aber vor allem auch neue Angebote der Schulsozialar-
beit ermöglicht. Für den Doppelhaushalt 2017/2018 wurden dafür zunächst jeweils 15 Millio-
nen Euro bereitgestellt, ca. doppelt so viel wie für die bisherigen Programmfinanzierungen
(Deutscher Bundestag 2017b: 48).
Zuwendungsempfänger sind die Landkreise und Kreisfreien Städte als örtliche Träger der öf-
fentlichen Jugendhilfe (Erstempfänger). Die zugewendeten Mittel sollen auf Antrag an aner-
kannte Träger der freien Jugendhilfe (Letztempfänger) weitergeleitet werden.
8
Voraussetzung
für die Förderung nach der Förderrichtlinie vom 14. Februar 2017 war unter anderem die Vor-
lage eines mit der Sächsischen Bildungsagentur
9
abgestimmten regionalen Gesamtkonzeptes
zur Weiterentwicklung der Schulsozialarbeit in der kommunalen Gebietskörperschaft durch
8
Sofern der örtliche Träger der öffentlichen Jugendhilfe die Leistung selbst erbringt, sind Erstempfänger
und Letztempfänger gleichgestellt.
9
Die Sächsische Bildungsagentur nahm hauptsächlich Aufgaben der Schulaufsicht wahr. Die Sächsi-
sche Bildungsagentur sowie das Sächsische Bildungsinstitut gingen am 1. Januar 2018 im Sächsischen
Landesamt für Schule und Bildung (LaSuB) auf.

ZEP
10
den örtlichen Träger der öffentlichen Jugendhilfe und die vollständige Beantragung und Ver-
wendung der Mittel der Jugendpauschale.
Die Zuwendung des Landes kann bis zu 80 Prozent der zuwendungsfähigen Ausgaben betra-
gen, mindestens 20 Prozent Eigenanteil sollen durch die Erstempfänger erbracht werden. Zur
Verteilung der Mittel des Landesprogramms auf die Landkreise und Kreisfreien Städte wird
der Anteil der in den allgemeinbildenden Schulen in den Gebietskörperschaften unterrichteten
Schülerinnen und Schüler an der Gesamtzahl der in diesen Schularten erfassten Schülerinnen
und Schüler im Freistaat Sachsen herangezogen. Zuwendungsfähig sind Personal- und Sach-
ausgaben. Pro Schulstandort werden bis zu zwei Vollzeitäquivalente und grundsätzlich nicht
weniger als 0,75 Vollzeitäquivalente gefördert. Bewilligungsbehörde ist der Kommunale Sozi-
alverband Sachsen (KSV)
10
. Der Bewilligungszeitraum richtete sich zunächst am Kalenderjahr
aus (vgl. hierzu Abschnitt 4.2).
Die Förderrichtlinie Schulsozialarbeit vom 14. Februar 2017 bindet die Umsetzung der
Schulsozialarbeit zudem an das „Förderkonzept zur Richtlinie des Sächsischen Staatsminis-
teriums für Soziales und Verbraucherschutz zur Förderung von Jugendsozialarbeit an Schulen
(Schulsozialarbeit) im Freistaat Sachsen“
11
, das konkrete Förderziele und Instrumente be-
schreibt sowie Kriterien und Verfahren für die Erfolgskontrolle benennt und Zielindikatoren auf
der Programm- und der Projektebene bestimmt (vgl. SMS o. J.). Mit diesen Zielbestimmungen
soll die Programmsteuerung verbessert werden.
Die Förderrichtlinie vom 14. Februar 2017 bindet die Förderung zugleich an die „Fachempfeh-
lung zur Schulsozialarbeit im Freistaat Sachsen“
12
vom 24. Juni 2016 (vgl. SMS 2016), die
unter Beteiligung des Sozialministeriums, des Kultusministeriums, des Landesjugendamtes,
des Landesjugendhilfeausschusses und von Praxisvertreterinnen und -vertretern erarbeitet
10
Der KSV Sachsen ist eine Körperschaft des öffentlichen Rechts. Er ist überörtlicher Träger der Sozi-
alhilfe, überörtliche Betreuungsbehörde, vollzieht Förderrichtlinien u. a. nach dem Landesjugendhilfe-
gesetz sowie im Rahmen von Aufwendungen für Investitionen und Weiterentwicklung der Versorgungs-
strukturen nach dem Pflegeversicherungsgesetz (SGB XI) und erfüllt die Aufgaben des Integrationsam-
tes aus dem Schwerbehindertenrecht sowie dem Sozialen Entschädigungs- und Fürsorgerecht (vgl.
https://www.ksv-sachsen.de/home/ueber-den-ksv-sachsen).
11
Das Förderkonzept des Freistaats zur Förderrichtlinie Schulsozialarbeit sieht Schulsozialarbeit als
wesentlichen Aufgabenbereich innerhalb der Kinder- und Jugendhilfe, „der vor dem Hintergrund der
gesellschaftlichen und familiären Veränderungen sowie durch seine Verortung an der für junge Men-
schen zentralen Sozialisationsinstanz Schule zunehmend an Aufmerksamkeit gewinnt“ (SMS o. J.: 1).
12
Die Fachempfehlung zur Schulsozialarbeit im Freistaat Sachsen versteht Schulsozialarbeit als „ein
Angebot der Kinder- und Jugendhilfe, bei dem sozialpädagogische Fachkräfte auf einer mit der Schule
vereinbarten verbindlichen Grundlage kontinuierlich in der Schule tätig sind“ und das „von den Grund-
prinzipien sozialer Arbeit, der Freiwilligkeit, der Selbstbestimmung sowie der Beteiligung bei der Inan-
spruchnahme entsprechender Leistungen“ bestimmt wird. Schulsozialarbeit trägt demnach dazu bei,
„Bildungsprozesse junger Menschen (…) im Kon text der Förderung von individueller, sozialer, schuli-
scher sowie zukünftiger beruflicher Entwicklung zu unterstützen und zu begleiten, Bildungsbenachteili-
gungen auszugleichen und über die Zusammenarbeit mit weiteren Bildungsakteuren (schulpädagogi-
sche Fachkräfte, Eltern und Erziehungsberechtigte, Gleichaltrige, Freunde usw.) dabei auch die ‚An-
schlussfähigkeit‘ der für Kinder und Jugendliche bedeutsamen Bildungsorte zu fördern“ (SMS 2016: 4).

ZEP
11
wurde. Sie soll die Programmumsetzung insbesondere methodisch und qualitativ (in Hinblick
auf Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität) verbessern. Zudem wurden Arbeitsprinzipien als
professioneller Handlungsmaßstab formuliert. Die Fachempfehlung, das Förderkonzept und
die Förderrichtlinie Schulsozialarbeit zusammen konkretisieren den Handlungsauftrag der
Schulsozialarbeit in Sachsen ab dem Schuljahr 2017/18.
Änderung der Förderrichtlinie
Für das Schuljahr 2018/19 wurde die Förderrichtlinie am 6. März 2018 geändert, zugleich wur-
den die zur Verfügung stehenden Mittel deutlich erhöht. Die neue Richtlinie stärkt die Bedeu-
tung des Förderkonzepts des Landes, verändert die Zuwendungsvoraussetzungen und das
Verwaltungsverfahren und bezweckt unter anderem, an jeder Oberschule in öffentlicher Trä-
gerschaft mindestens ein Vollzeitäquivalent Schulsozialarbeit einzuführen. Der Freistaat för-
dert die Schulsozialarbeit grundsätzlich mit 80 Prozent Anteilfinanzierung. Diese Landesmittel
müssen weiterhin durch Mittel der Jugendämter ergänzt werden. Dabei können Finanzierungs-
anteile kreisangehöriger Städte und Gemeinden sowie Eigenleistungen der Träger der freien
Jugendhilfe, wenn diese Letztempfänger sind, angerechnet werden.
Dies gilt für das Schuljahr 2018/19 allerdings nicht für die Oberschulen in öffentlicher Träger-
schaft. Dort finanziert das Land mindestens ein Vollzeitäquivalent Schulsozialarbeit zu
100 Prozent.
13
Mit der neuen Förderrichtlinie wird als Zuwendungsvoraussetzung für Mittel aus
dem Landesprogramm für das Schuljahr 2018/19 unter anderem gefordert, dass Schulsozial-
arbeit im Rahmen der Planungsverantwortung der örtlichen Träger der öffentlichen Jugendhilfe
in der örtlichen Jugendhilfeplanung verankert ist. Ein separates regionales Gesamtkonzept für
die Schulsozialarbeit ist nun nicht mehr gefordert.
Ziele des Landesprogramms
Ziel der finanziellen Unterstützung der Landkreise und Kreisfreien Städte durch das Landes-
programm Schulsozialarbeit insgesamt ist es insbesondere, „an der Schnittstelle zwischen öf-
fentlichen und freien Schulen und der Jugendhilfe die Angebote und Unterstützungsmöglich-
keiten für Schülerinnen und Schüler“ zu verbessern und darüber „Chancengerechtigkeit im
Hinblick auf eine gelingende und umfassende Bildung“ zu „fördern und damit indirekt auch zur
Senkung der Zahl der Schulabbrecher“ beizutragen. Dazu sollen die Projekte der Schulsozial-
13
100 Prozent der Personalausgaben (max. zuwendungsfähige Eingruppierung SS 11 b) und 80 Pro-
zent der Sachkosten. Für zehn Prozent der anfallenden Personalausgaben kann eine Verwaltungspau-
schale beantragt werden. Zusätzliche Sachausgaben für Raummieten können in begründeten Einzel-
fällen gewährt werden.

ZEP
12
arbeit „mit den lokalen und regionalen Jugendhilfelandschaften vernetzt und in die Jugendhil-
fepläne der Landkreise und kreisfreien Städte aufgenommen werden“ (vgl. Sächsischer Land-
tag 2016).
Der mit der Förderrichtlinie Schulsozialarbeit und dem zugehörigen Förderkonzept und der
Fachempfehlung initiierte Qualitätsentwicklungsprozess orientiert sich am Verfahren zur sys-
tematischen Qualitätsentwicklung in der Schulsozialarbeit nach Speck (2006), welches auf
umfangreichen Diskussions- und Arbeitsprozessen mit Schulsozialarbeiterinnen und Schulso-
zialarbeitern basiert und Selbstevaluation als Teil der Qualitätsentwicklung betrachtet. Hier-
nach findet der Prozess der Qualitätsentwicklung als jährlicher Kreislauf statt, der mit einer
Situations- und Sozialraumanalyse sowie einer schulstandortspezifischen Konzeptentwicklung
beginnt und mit der Diskussion eines schulintern erstellten Berichtes zur Schulsozialarbeit en-
det.
Novellierung des Schulgesetzes
Mit der Novellierung des sächsischen Schulgesetzes durch das Gesetz zur Weiterentwicklung
des Schulwesens im Freistaat Sachsen vom 26. April 2017 (SächsGVBl. S. 242, überwiegend
In-Kraft seit 1. August 2018) wurde Schulsozialarbeit erstmals im sächsischen Schulgesetz
verankert. Nach § 1 Abs. 4 SächsSchulG sollen für alle Schularten und Schulstufen in ange-
messenen Umfang Ressourcen der Schulsozialarbeit im Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe
nach SGB VIII zur Verfügung stehen. Der Freistaat Sachsen und die örtlichen Träger der öf-
fentlichen Jugendhilfe arbeiten gemeinsam an der Finanzierung und Umsetzung dieser Auf-
gabe und wirken hierbei mit den Schulträgern zusammen. In § 6 SächsSchulG wird präzisiert,
dass an Oberschulen Schulsozialarbeit vorzuhalten ist.
3
Methodisches Vorgehen
Im Fokus des Evaluationsauftrags stand die prozessbegleitende Evaluierung des Landespro-
gramms Schulsozialarbeit. Bestandteile dieser Evaluation waren eine Implementationsana-
lyse, eine Wirkungsanalyse, Nutzerforschung sowie die Erarbeitung von Empfehlungen zur
Weiterentwicklung des Landesprogramms. Der prozessbegleitende Evaluationsauftrag war
deshalb mehrdimensional angelegt. Er umfasste insbesondere:
die Untersuchung der Umsetzung der Qualitätsvorgaben des Förderkonzepts und der Fa-
chempfehlung Schulsozialarbeit und die Untersuchung der lokalen Rahmenbedingungen
der Umsetzung des Programms in den Landkreisen und Kreisfreien Städten (Implementa-
tionsanalyse),

ZEP
13
die Untersuchung der Wahrnehmungen der Nutzerinnen und Nutzer von Schulsozialarbeit
in Bezug auf Informiertheit, Inanspruchnahme und Bewertung (Nutzerforschung),
das Sichtbarmachen von Wirkungen der Schulsozialarbeit auf der Projektebene (Wirksam-
keitsanalyse auf Projektebene),
das Sichtbarmachen der Erfolge und Zielerreichung des Programms in den Kreisen und
Kreisfreien Städten anhand der Indikatoren des Förderkonzepts des Landes (Wirksam-
keitsanalyse auf der Programmebene),
die Darstellung von Weiterentwicklungsbedarf bezüglich der Indikatoren für die Bemes-
sung von Erfolgen des Landesprogramms auf der Programm- und Projektebene (Empfeh-
lungen zur Überarbeitung des Förderkonzepts),
die Erarbeitung von Handlungsempfehlungen zur Nachsteuerung während der Programm-
laufzeit und zur Anpassung der Förderrichtlinie Schulsozialarbeit (Empfehlungen zur Pro-
grammsteuerung) sowie
die Erarbeitung von Empfehlungen zur Verfahrensvereinfachung und zur Reduktion des
Verwaltungsaufwands insbesondere bei den Erstempfängern (Empfehlungen zur Verwal-
tungsvereinfachung).
Um die Kernziele der Evaluation zu erreichen, wurden qualitative und quantitative Methoden
kombiniert. Das methodische Vorgehen im Einzelnen wird im folgenden Unterabschnitt be-
schrieben.
3.1
Evaluationsschritte
Die Evaluation gliederte sich in drei Phasen, einer Explorationsphase und zwei Haupterhe-
bungsphasen. In der Explorationsphase wurde/n:
einschlägige überregionale Dokumente gesichtet und ausgewertet,
das Evaluationsdesign vor dem Landesjugendhilfeausschuss vorgestellt, neun leitfaden-
basierte problemzentrierte Experteninterviews durchgeführt (einbezogen wurden insge-
samt 14 Personen, unter anderem der KSV, das Landesamt für Schule und Bildung (La-
SuB), das Landesjugendamt (LJA), die Landesarbeitsgemeinschaft Schulsozialarbeit
(LAG Schulsozialarbeit), Mitarbeiter/-innen des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus
(SMK) und des Sächsischen Staatsministeriums für Soziales und Verbraucherschutz
(SMS) und ausgewählte Mitglieder des Landesjugendhilfeausschuss

ZEP
14
gemeinsam mit dem SMS ein die Evaluierung begleitender Beirat eingerichtet, der im Ver-
lauf der Evaluation viermal tagte.
14
Die nachfolgende erste Haupterhebungsphase widmete sich insbesondere Prozessen und
Fragen der Steuerung und Netzwerken von Schulsozialarbeit. In dieser Phase kamen folgende
Methoden und Veranstaltungsformate zum Einsatz:
Im September und Oktober 2018 fanden regionale Projektauftaktveranstaltungen sowie
Gruppeninterviews mit Mitarbeitenden der Jugendämter, der Schulträger und den Trägern
der freien Jugendhilfe als Umsetzenden der Schulsozialarbeit statt. Insgesamt wurden 39
Gruppeninterviews sowie zwei ergänzende telefonische Einzelinterviews mit insgesamt
198 Personen durchgeführt. In die qualitativen Interviews mit den Jugendämtern wurden
58 Personen, in die Interviews mit den Schulträgern 51 Personen und in die Interviews mit
den Trägern der Schulsozialarbeit 89 Personen einbezogen.
15
Die Gruppeninterviews
dienten zur Erfassung der lokalen Rahmenbedingungen und der Prozesse vor Ort. The-
matisch ging es unter anderem um die lokalen Prozesse der Jugendhilfeplanung und der
Bedarfsermittlung für die Schulsozialarbeit, um die Erstellung der regionalen Gesamtkon-
zepte zur Beantragung der Fördermittel durch den örtlichen Jugendhilfeträger und die Wei-
terleitung der Mittel an die Träger der freien Jugendhilfe oder andere Letztempfänger, um
die Finanzierung der notwendigen Eigenmittel, die Steuerung der Schulsozialarbeit, die
Form der Wirkungskontrolle durch den örtlichen Träger und um die Kooperation der örtli-
chen Jugendämter sowie der örtlichen Jugendhilfeeinrichtungen mit der Schulsozialarbeit,
den Schulen und der Schulverwaltung. Dabei wurden neben den konkreten Prozessinfor-
mationen auch die gegenseitigen Erwartungen der Akteure und mögliche Dysfunktionali-
täten erhoben.
Im Nachgang der regionalen Auftaktveranstaltungen stellten uns die Jugendämter rele-
vante Dokumente zur Verfügung, unter anderem die regionalen Gesamtkonzepte, regio-
nale Sachberichte und die Jugendhilfeplanung, die dokumentenanalytisch aufbereitet wur-
den.
Von Ende November 2018 bis Anfang Januar 2019 fand eine standardisierte Online-Be-
fragung aller Schulleitungen aller allgemeinbildenden Schulen in Sachsen statt. Durch die
Einbeziehung aller Schulen bestand die Möglichkeit, flächendeckend auch die grundsätz-
14
Im Beirat vertreten waren neben dem auftraggebenden SMS und dem Evaluationsteam zwei Wissen-
schaftlerinnen, das Landesjugendamt, die LAG Schulsozialarbeit, der Sächsische Landkreistag, der
Sächsische Städte- und Gemeindetag, das Sächsische Staatsministerium für Kultus, der KSV sowie
zwei Mitglieder des Landesjugendhilfeausschusses.
15
Alle Interviews wurden nach Einverständniserklärung der Beteiligten digital aufgezeichnet und an-
schließend transkribiert.

ZEP
15
lichen Bedarfe und Erwartungen an Schulsozialarbeit zu erheben. Über Filterfragen konn-
ten bei denjenigen Schulleitungen, an deren Schule bereits Schulsozialarbeit etabliert war,
vertiefende inhaltliche Aspekte abgefragt werden, beispielsweise zum Auswahlprozess,
der schulinternen Koordination, zu Prozessen und Abläufen, Möglichkeiten und Grenzen,
sowie Fragen zu Kooperationen und Vernetzung. Insgesamt beteiligten sich 527 Schullei-
tungen an dieser Befragung, davon jeweils hälftig 263 mit und 264 ohne Schulsozialarbeit.
Im Februar 2019 fanden sechs vom Evaluationsteam vorbereitete und durchgeführte regi-
onale Workshops mit Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter statt. Die Schulso-
zialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter sollten durch die Workshops „die Möglichkeit er-
halten, ihre bisherige Zielerreichung im Prozess zu reflektieren (Selbstreflexion- und -eva-
luation), sowie sich projektintern und projektübergreifend (…) fachlich auszutauschen“
(SMS 2018: 6) Jeweils zwei Workshops fanden in Dresden, Leipzig und Chemnitz statt.
Insgesamt nahmen 240 Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter daran teil.
Schwerpunkt der zweiten Haupterhebungsphase war die Befragung der relevanten Akteure zu
Effekten und Wirksamkeit von Schulsozialarbeit sowie zu Verbesserungsvorschlägen und zur
konkreten Umsetzung an den Schulen. In dieser Phase wurden neben den umsetzenden und
kooperierenden Akteuren auch die Adressatinnen und Adressaten von Schulsozialarbeit in die
Erhebungen einbezogen, um deren Sichtweise auf die Umsetzung und vor allem die Wirkun-
gen abbilden zu können. Im Einzelnen wurden folgende Befragungen durchgeführt:
Zwischen Ende Mai und Mitte Juli 2019 fand eine Online-Befragung der Schulsozialarbei-
terinnen und Schulsozialarbeiter statt, die über das Landesprogramm finanziert werden.
Dem Evaluationsteam stand eine Liste der Träger zur Verfügung, die über das Landespro-
gramm Finanzierungen erhalten haben. Die Geschäftsführungen der Träger wurden per
Mail angeschrieben, mit der Bitte, die Mail, die jeweils einen Link zur Befragung enthielt,
an alle Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter weiter zu leiten, die über das Lan-
desprogramm finanziert werden. Insgesamt beteiligten sich 323 Schulsozialarbeiterinnen
und Schulsozialarbeiter an der Befragung.
Ebenfalls zwischen Ende Mai und Mitte Juli 2019 fand eine zweite Befragung der Schullei-
tungen statt. Bei dieser zweiten Schulleiterbefragung wurden nur Schulleitungen befragt,
an deren Schule Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter tätig sind, die über das
Landesprogramm finanziert werden. An dieser Befragung beteiligten sich 127 Schulleite-
rinnen und Schulleiter.
Zwischen März und Mai 2019 fanden neun Fallstudien an Schulen statt. Im Rahmen der
Fallstudien wurden Interviews mit Lehrkräften und den an der jeweiligen Schule tätigen
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern geführt. Insgesamt wurden 21 Lehr-

ZEP
16
kräfte (16 Klassenlehrkräfte und 5 Beratungslehrkräfte) sowie neun Schulsozialarbeiterin-
nen und Schulsozialarbeiter einbezogen. Weiterhin wurden im Rahmen der Fallstudien
Befragungen bei jeweils zwei Schulklassen der Klassenstufen 7-9 durchgeführt. Im ersten
Teil wurde den Schülerinnen und Schülern ein schriftlicher Fragebogen ausgeteilt, der ins-
besondere Fragen zur Informiertheit über Schulsozialarbeit, zu in Anspruch genommenen
Beratungen und zur Zufriedenheit mit der Schulsozialarbeit enthielt. Im zweiten Teil wurde
im Rahmen einer offenen Gruppendiskussion nach den Erfahrungen der Schülerinnen und
Schüler mit der Schulsozialarbeit gefragt. Insgesamt beteiligten sich 294 Schülerinnen und
Schüler. Die in die Fallstudien integrierten Schulen hatten sich freiwillig zur Teilnahme an
der Evaluation bereit erklärt. Beteiligt haben sich acht Oberschulen und eine Förderschule.
Unter den neun Schulen befand sich eine Schule in freier Trägerschaft. Fünf Schulen be-
finden sich im ländlichen Raum, zwei Schulen in größeren Kreisstädten und ebenfalls zwei
Schulen in Großstädten.
Im Zeitraum zwischen März und Mitte Juli 2019 fand eine telefonische Kurzbefragung von
Eltern statt. Ziel dieser Befragung war es, die Erfahrungen von Eltern mit Schulsozialarbeit
sowie ihrer Zufriedenheit und ihrer Einschätzung der Wirksamkeit der Schulsozialarbeit zu
erfassen. Die Rekrutierung der Eltern fand auf verschiedenen Wegen statt, unter anderem
durch Ansprache seitens der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter und über
Schulelternräte. Durch dieses Vorgehen war zwar die Gefahr einer tendenziellen Positiv-
auswahl gegeben, gleichzeitig konnte so aber sichergestellt werden, dass Eltern erreicht
werden, die selbst Angebote von Schulsozialarbeit tatsächlich in Anspruch genommen ha-
ben und/oder deren Kinder einzelfallbezogene Angebote von Schulsozialarbeit genutzt ha-
ben. Insgesamt beteiligten sich 61 Eltern.
Zum Abschluss der empirischen Erhebungen wurden zwischen Ende Juni und Anfang Juli
2019 erneut die Koordinatorinnen und Koordinatoren für Schulsozialarbeit der Jugendäm-
ter befragt. Diese Abschlusserhebung fand telefonisch statt. Durch die wiederholte Befra-
gung zum Schuljahresende 2018/19 sollten Veränderungen in den dezentralen Rahmen-
bedingungen im Untersuchungszeitraum erfasst werden. 16 Mitarbeiterinnen und Mitarbei-
ter der Jugendämter aus 11 Landkreisen und Kreisfreien Städten beteiligten sich.
Die folgende Tabelle 1 gibt zusammenfassend einen Überblick über die durchgeführten em-
pirischen Erhebungen im Rahmen der Evaluation.

ZEP
17
Tabelle 1: Überblick über Erhebungen
Akteursgruppe
Erhebungsmethode
Erreichte Netto-
stichprobe
Explorationsphase
Experteninterviews mit überregiona-
len Expertinnen und Experten
Experteninterviews Face-to-Face
14
Untersuchungsphase 1
Jugendämter
13 Gruppeninterviews
58
Schulträger
13 Gruppeninterviews
51
Träger der freien Jugendhilfe
13 Gruppeninterviews
89
Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter
6 Regionalworkshop mit themati-
schen Arbeitsgruppen
240
Schulleitungen
Standardisierte Online-Befragung
527
Untersuchungsphase 2
Lehrkräfte
Face-to-Face Interviews
21
Schülerinnen und Schüler
Schriftliche Befragung sowie Grup-
pendiskussion
294
Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter
Face-to-Face Interviews
9
Eltern
Halbstandardisierte telefonische
Befragung
61
Schulleitungen
Standardisierte Online-Befragung
127
Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter
Standardisierte Online-Befragung
323
Jugendämter
Telefonisches Interview
16
Quelle: Eigene Darstellung
3.2
Auswertungen
Alle im Rahmen der Evaluation durchgeführten Interviews außer den qualitativen Grupendis-
kussionen mit den Schulklassen wurden digital aufgezeichnet und anschließend transkribiert.
16
Die anschließende Auswertung des Interviewmaterials erfolgte nach der Methode der qualita-
tiven Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2003) computergestützt mit der qualitativen Auswertungs-
software MAXQDA. Hierfür wurde zunächst aufbauend auf den zentralen Themen der Inter-
viewleitfäden ein Codesystem entwickelt. Anschließend wurde das gesamte Interviewmaterial
in MAXQDA überführt und codiert, indem Textstellen den entsprechenden Codes zusortiert
wurden. In einem weiteren Schritt wurden die regional zur Verfügung gestellten Dokumente
ebenfalls in MAXQDA überführt und entsprechend des Codesystems codiert.
16
Die qualitativen Gruppendiskussionen mit den Schulklassen wurden im Anschluss ausführlich proto-
kolliert und anschließend nach den gleichen Methoden ausgewertet.

ZEP
18
Im Rahmen der inhaltsanalytischen Auswertung wurden die Aussagen der Interviewten inner-
halb der einzelnen Codes zunächst paraphrasiert, anschließend in eine „Generalisierung“
überführt, um schließlich inhaltliche „Reduktionen“ festzuhalten, die mehrere Textabschnitte
zusammenfassen (vgl. Mayring 2003).
Die Online-Befragungen und die schriftlich durchgeführte Befragung von Schülerinnen und
Schülern wurden zunächst auf Datenkonsistenz geprüft. In einem zweiten Schritt wurden die
Daten mit dem Statistikprogramm STATA deskriptiv ausgewertet.
4
Ergebnisse
Im Folgenden werden die Ergebnisse der Evaluation vorgestellt. Zunächst wird auf die Vorer-
fahrungen der Kommunen mit Schulsozialarbeit und die Implementation des Landespro-
gramms in den Kommunen eingegangen. Anschließend werden die Ergebnisse zur Umset-
zung an den Schulen und zur Zusammenarbeit der Akteure im Rahmen des Landespro-
gramms vorgestellt und diskutiert. Abschließend werden die Ergebnisse zu den fachlichen
Vorgaben des Landesprogramms und zu dessen Wirkungen und Effekten präsentiert.
4.1
Vorerfahrungen der Kommunen mit Schulsozialarbeit
Soziale Arbeit an Schulen gibt es in Sachsen stellenweise schon seit über zwanzig Jahren
(vgl. auch Abschnitt 2.2). Beginnend mit den ersten kommunal finanzierten Projekten in den
1990er Jahren fand ein stetiger quantitativer Ausbau der Schulsozialarbeit statt, wobei sich
regional deutliche Unterschiede hinsichtlich der Finanzierung, der Schwerpunktsetzung und
der Bedeutung des Feldes zeigten.
Die Implementation von Schulsozialarbeit vor der Förderrichtlinie Schulsozialarbeit wurde von
verschiedenen Motiven geleitet. Zentral war die Ansicht, dass die Schule für Kinder und Ju-
gendliche einen wichtigen Lebensort darstellt und daher ein geeigneter Ort ist, um Angebote
der freien Jugendhilfe niedrigschwellig zugängig zu machen. Außerdem wurde mit sozialer
Arbeit an Schulen auf Bedarfsmeldungen von Schulen reagiert. Auch setzten sich stellenweise
die Träger der freien Jugendhilfe für die Installation von Schulsozialarbeit ein, wenn sie einen
Bedarf erkannten.
In den Jahren vor der Einführung des Landesprogramms über die Förderrichtlinie Schulsozi-
alarbeit nutzten die Kommunen verschiedene Finanzierungswege des Landes bzw. des ESF
(vgl. Abschnitt 2.2) und förderten die Entwicklung in unterschiedlichem Ausmaß auch mit ei-
genen Mitteln bzw. mit einer Kombination aus kommunalen Mitteln, Mitteln der Träger der
freien Jugendhilfe und der Jugendpauschale. Daneben förderten einige freie Schulen Schulso-
zialarbeit aus eigenen Mitteln.

ZEP
19
Nicht alle Kommunen nutzten dabei die Fördermittel aus allen Landes- und ESF-Programmen,
unter anderem, weil geforderte Eigenmittel ein Hindernis darstellten. Das traf insbesondere
zu, wenn Kommunen sich in Haushaltskonsolidierung befanden bzw. befinden. Eine Kom-
mune begründete die Nichtteilnahme an entsprechenden Landes- bzw. ESF Projekten auch
damit, dass sie Schulsozialarbeit als Aufgabe der Schule interpretierte, und deshalb keinen
Antrag auf Förderung stellte. Nichts desto trotz gab es auch vor dem Landesprogramm
Schulsozialarbeit in allen 13 Landkreisen und Kreisfreien Städten, allerdings in sehr unter-
schiedlichem Umfang. So variierte die Zahl der Stellen in Vollzeitäquivalenten im Jahr 2016
zwischen dem Maximum in der Stadt Leipzig mit 48,7 und einem Minimum im Vogtlandkreis
mit 7,5 (vgl. SMS o. J.: 3).
Im Rahmen der Umsetzung von Schulsozialarbeit vor der Förderrichtlinie hatten einige Kom-
munen bereits eigene fachliche Standards und Erhebungsmethoden zur Qualitätskontrolle in
Zusammenarbeit mit den Praktikern vor Ort entwickelt. Ein Teil der Angebote lag außerhalb
dessen, was die Förderrichtlinie heute fördert. So gab es unter anderem mobile Angebote,
Angebote an Kitas sowie Angebote im Rahmen von Familienarbeit. Außerdem lag der Fokus
durch die Ausrichtung eines Teils der Förderprogramme stärker auf der Einzelfallhilfe und auf
individuellem Bildungserfolg als auf der Arbeit mit der gesamten Schülerschaft einer Schule.
In einigen Kommunen lag der Fokus von Schulsozialarbeit bereits vor der Landesrichtlinie auf
Oberschulen, andere hatten dagegen schwerpunktmäßig Förderschulen ausgestattet.
Bei der retrospektiven Betrachtung der Schulsozialarbeit vor dem Landesprogramm sahen die
in den Gruppeninterviews befragten Akteure insbesondere die mangelnde Kontinuität wegen
der unsicheren mittel- und langfristigen Finanzierungsgrundlage sowie die sich wandelnde Pri-
oritätensetzung der wechselnden Förderprogramme als problematisch an. Einige Akteure der
Jugendhilfe verwiesen zusätzlich darauf, dass ESF-Projekte grundsätzlich mit einem erhebli-
chen bürokratischen Aufwand verbunden seien.
4.2
Implementation des Landesprogramms in den Kommunen
Vorangestellt sei, dass in der Summe das Landesprogramm Schulsozialarbeit sowohl durch
die erhöhte Ressourcenausstattung als auch durch die Aktualisierung der „Fachempfehlung
zur Schulsozialarbeit im Freistaat Sachsen“ aus dem Jahr 2003 (aktuelle Fassung am 24. Juni
2016 verabschiedet vom Landesjugendhilfeausschuss) und das „Förderkonzept zur Richtlinie
des Sächsischen Staatsministeriums für Soziales und Verbraucherschutz zur Förderung von
Jugendsozialarbeit an Schulen (Schulsozialarbeit) im Freistaat Sachsen (FRL Schulsozialar-
beit)“ einen deutlichen Impuls zur flächendeckenden Weiterentwicklung und zur quantitativen
Ausweitung des Schulsozialarbeit in Sachsen gesetzt hat. Die Verankerung der Schulsozial-
arbeit an allen Oberschulen ab dem Schuljahr 2018/19 in § 7 Abs. 5 S. 3 SächsSchulG hat

ZEP
20
diesen Impuls grundsätzlich verstärkt. Allerdings haben all diese Steuerungsimpulse zusam-
mengenommen teils widersprüchliche institutionelle Anreize gesetzt, teils ist ihr Verhältnis zu-
einander noch nicht vollständig geklärt.
Auf Basis dieser regulativen und finanziellen Grundlagen waren die Treiber der Umsetzung
des Landesprogramms in den Kommunen die Jugendämter und die Träger der freien Jugend-
hilfe, insbesondere diejenigen, die schon zuvor über verschiedene ESF-Förderprogramme
und die Jugendpauschale des Landes Schulsozialarbeit angeboten hatten oder mit ähnlichen
Angeboten der Jugendsozialarbeit an Schulen aktiv waren (vgl. Abschnitt 2.2). Diese Träger
hatten bereits Erfahrung mit Elementen der Schulsozialarbeit und zugleich Kooperationsbe-
ziehungen mit den Schulleitungen an den Schulstandorten aufgebaut.
Der dreimalige Wechsel der Förderkonditionen zwischen August 2017 und Januar 2019 (vgl.
Abschnitt 2.3) hat allerdings dazu geführt, dass in den ersten gut eineinhalb Jahren der För-
derung sehr viel Unruhe vor Ort herrschte und von den Trägern der freien Jugendhilfe und den
Jugendämtern ein sehr hoher Verwaltungsaufwand zu leisten war. Wer als Träger der freien
Jugendhilfe von Beginn an gefördert wurde, musste innerhalb von 18 Monaten viermal Anträge
stellen und für diese Zeit dreimal Fördermittel abrechnen. Die Jugendämter hatten analog vier-
mal Förderbescheide zu erstellen und dreimal Verwendungsnachweise zu prüfen.
Dieser ungewöhnlich häufige Wechsel der Förderkonditionen für das Landesprogramm
Schulsozialarbeit zwischen August 2017 und Januar 2019 ist durch die Änderung der Förder-
richtlinie des Landesprogramms einerseits und die Änderung der Bewilligungszeiträume von
Kalenderjahr auf Schuljahr und wieder auf Kalenderjahr andererseits begründet, die weitrei-
chende Folgen für die Verfahren der Jugendhilfeplanung, für die Antragstellung und die Ab-
rechnung, aber auch für die Besetzung der neu geschaffenen Einsatzstellen mit qualifiziertem
Fachpersonal hatten und haben.
Für die Antragstellung bedeutete dies:
Mit der Förderrichtlinie vom 14. Februar 2017 wurde es möglich, bis zum 30. April 2017
Ressourcen für den Zeitraum August bis Dezember 2017 zu beantragen. Das Land
förderte maximal 80 Prozent der zuwendungsfähigen Personal- und Sachausgaben im
Rahmen einer Projektförderung als Anteilfinanzierung. Die Weiterleitung der Mittel an
die Träger der freien Jugendhilfe als Letztempfänger sollte als Anteilfinanzierung in
Form von Projektförderung erfolgen. Mindestens 20 Prozent der Kosten sollten die
Landkreise bzw. Kreisfreien Städte (Erstempfänger) als Eigenanteil erbringen, Finan-
zierungsanteile kreisangehöriger Städte und Gemeinden konnten dabei angerechnet
werden. Pro Schule konnten 0,75 bis zwei VZÄ gefördert werden. Die Richtlinie setzte
keine Grenzen für die Eingruppierung und tarifliche Entlohnung der Fachkräfte. Mit

ZEP
21
dem Antrag mussten die Kommunen ein mit der Sächsischen Bildungsagentur abge-
stimmtes regionales Gesamtkonzept (vgl. Abschnitt 4.2.1) vorlegen.
Mit der Überarbeitung der Förderrichtlinie sollte der Förderzeitraum auf das Schuljahr
umgestellt werden. Deshalb wurde für den Zeitraum Januar bis Juli 2018 ein zweiter
Antrag auf Basis der geltenden ersten Förderrichtlinie notwendig, um bis dahin für den
Rest des Schuljahres 2017/18 die Schulsozialarbeit fortsetzen zu können. Mit dem An-
trag mussten die Kreise und kreisfreien Städte nun für 2018 erklären, dass Schulsozi-
alarbeit in der örtlichen Jugendhilfeplanung verankert ist.
Mit der Förderrichtlinie vom 06. März 2018 wurden die Förderkonditionen verändert,
weshalb eine erneute Antragstellung bis zum 30. April 2018 nötig wurde.
17
Allerdings
wurde der Bewilligungszeitraum nun doch nach dem Haushaltsjahr und nicht nach dem
Schuljahr terminiert, weshalb für den Förderzeitraum August bis Dezember 2018 ein
dritter Antrag zu stellen war. Auch diesmal förderte das Land maximal 80 Prozent der
Kosten im Rahmen einer Projektförderung als Anteilfinanzierung und die Weiterleitung
der Mittel an die Letztempfänger sollte als Anteilfinanzierung in Form von Projektförde-
rung erfolgen. Auch diesmal sollten mindestens 20 Prozent der Kosten von den Kreisen
bzw. kreisfreien Städte als Eigenanteil erbracht werden. Nun konnten aber neben Fi-
nanzierungsanteilen kreisangehöriger Städte und Gemeinden auch Eigenleistungen
anerkannter Träger der freien Jugendhilfe auf den kommunalen Eigenanteil angerech-
net werden. Wegen der Novellierung des Schulgesetzes und der Verpflichtung, an je-
der Oberschule ein Vollzeitäquivalent (VZÄ) Schulsozialarbeit vorzuhalten, waren nun
die zuwendungsfähigen Personalausgaben für je ein VZÄ je Oberschule in öffentlicher
Trägerschaft zu 100 Prozent förderfähig, alle anderen Personal- und die Sachausga-
ben aber weiterhin zu 80 Prozent. Pro Schule können weiterhin maximal zwei VZÄ
gefördert werden, in allen Schularten außer Oberschulen minimal 0,75 VZÄ. Die Richt-
linie definiert nun die maximal förderfähige Entgeltgruppe für die Eingruppierung der
Fachkräfte. Mit dem Antrag mussten die Kreise und Kreisfreien Städte nun nur noch
erklären, dass Schulsozialarbeit in der örtlichen Jugendhilfeplanung verankert ist.
Für den Förderzeitraum Januar bis Dezember 2019 mussten die Verlängerungsan-
träge entsprechend der neuen Förderrichtlinie bis zum 31. Oktober 2018 gestellt wer-
den.
Die Abrechnung der Fördermittel folgt den kurzen Bewilligungszeiträumen:
17
Die Frist wurde später auf den 31. Mai 2018 verlängert, weil diese Antragstellung mit dem Zeitraum
der Abrechnung für den ersten Förderzeitraum nahezu zusammenfiel.

ZEP
22
Für den ersten Bewilligungszeitraum von August bis Dezember 2017 musste der örtli-
che Träger der öffentlichen Jugendhilfe dem KSV bis zum 30. Juni 2018 einen einfa-
chen Verwendungsnachweis gebündelt für alle über die Förderrichtlinie finanzierten
Projekte vorlegen. Der Sachbericht sollte Aussagen zur Zielerreichung und der Umset-
zung des regionalen Gesamtkonzepts auf Basis der dort geplanten Indikatoren liefern.
Einheitlich sollte standortspezifisch unter anderem die Zahl der mit dem Angebot er-
reichten jungen Menschen ausgewiesen werden. Voraussichtliche Mehr- oder Minder-
ausgaben für das laufende Haushaltsjahr sollten zum 30. September 2017 an den KSV
gemeldet werden.
Die Mittel für den zweiten Bewilligungszeitraum vom Januar bis August 2018 hätten
nach den Vorgaben der Förderrichtlinie bis zum Jahresende 2018 abgerechnet werden
müssen. Hier wurde nachträglich entschieden, diese Abrechnung mit dem dritten Be-
willigungszeitraum zusammenzufassen. Für den dritten Bewilligungszeitraum von Au-
gust bis Dezember 2018 musste der Landkreis bzw. die Kreisfreie Stadt dem KSV den
einfachen Verwendungsnachweis laut Förderrichtlinie für alle über die Förderrichtlinie
finanzierten Projekte bis zum 30. Juni 2019 vorlegen. Zu diesem Stichtag waren nun
die Gesamtjahresabrechnungen 2018 vorzulegen. Voraussichtliche Mehr- oder Min-
derausgaben für das laufende Haushaltsjahr sollten zum 30. September 2018 an den
KSV gemeldet werden.
Die Abrechnung der Fördermittel für den Zeitraum Januar bis Dezember 2019 muss
dann entsprechend bis zum 30. Juni 2020 erfolgen.
Das Förderprogramm erzeugte durch die kurzen Bewilligungszeiträume und permanenten Än-
derungen einen enormen Verwaltungsaufwand, der von allen Beteiligten kritisiert wurde. Die
Verstetigung der Förderkonditionen ab dem Jahr 2019 wurde deshalb durchgängig von allen
Befragten begrüßt.
4.2.1 Jugendhilfeplanung für die Schulsozialarbeit
Mit der Vorgabe, für die erste Antragstellung im Rahmen des Landesprogramms ein regionales
Gesamtkonzept Schulsozialarbeit vorzulegen, das mit der Sächsischen Bildungsagentur ab-
gestimmt sein sollte, waren die Kommunen aufgefordert, die Schulsozialarbeit quantitativ und
qualitativ systematisch zu planen. Mit der Pflicht, für die Antragstellung nach der neuen För-
derrichtlinie ab 2018 nachzuweisen, dass die Schulsozialarbeit in der örtlichen Jugendhilfepla-
nung verankert ist, wurde dieser Steuerungsimpuls fortgesetzt.
Grundsätzlich wird in den Jugendämtern dieses Ansinnen geteilt und die qualitative und quan-
titative Planung der Schulsozialarbeit als Teil der Jugendhilfeplanung verstanden. Allerdings
wurden die Planungszeiträume hierfür als zu kurzfristig beschrieben. In den Interviews mit den

ZEP
23
Trägern der öffentlichen Jugendhilfe vor Ort wurde deutlich darauf verwiesen, dass die Bud-
gets des Landesprogramms für die Kommunen längerfristig vorab bekannt sein müssen, wenn
die Ressourcen ernsthaft in den Prozess der Jugendhilfeplanung einbezogen werden und in
den dazugehörigen lokalen Abstimmungs- und politischen Entscheidungsprozessen Berück-
sichtigung finden sollen. Die Anträge an das Landesprogramm mussten vom Jugendhilfeaus-
schuss diskutiert und beschlossen werden, bevor sie bis spätestens 31. Mai 2017 gestellt wer-
den konnten.
Fachlich vollständige regionale Gesamtkonzepte mit allen Planungsgrößen ließen sich zwi-
schen der Veröffentlichung der Förderrichtlinie im Februar 2017 und dem Termin der Antrag-
stellung Ende Mai 2017 in der Regel nicht entwickeln
und
durch den politischen Entschei-
dungsprozess bringen. Eingereicht wurden dann eher vorabgestimmte Planungszwischen-
stände und Prozessbeschreibungen, die nach der Auswahl der zu fördernden Schulstandorte
und der Träger der freien Jugendhilfe aktualisiert und in den Gremien abgestimmt wurden.
Unmittelbar nach Antragstellung mussten die Jugendämter Interessenbekundungsverfahren
einleiten, die Träger der freien Jugendhilfe mussten ihre Anträge mit Kooperationsvereinba-
rungen für die jeweiligen Schulen möglichst noch vor den Sommerferien 2017 stellen. Die Ju-
gendämter
18
musste die Anträge sichten und bewerten und dann in den Sommerferien 2017
dem Jugendhilfeausschuss eine Liste mit den zur Förderung vorgeschlagenen Trägern der
freien Jugendhilfe und Schulen vorlegen.
Ein Teil der Kommunen berief dazu Sondersitzungen der Jugendhilfeausschüsse in den Som-
merferien ein, um den Abstimmungsprozess für die Verteilung der Ressourcen aus dem Lan-
desprogramm rechtzeitig vor Schuljahresbeginn abschließen zu können. Andere trafen diese
Entscheidung unmittelbar nach den Sommerferien, so dass der Start der Schulsozialarbeit im
Schuljahr 2017/18 frühestens leicht verzögert nach Schuljahresbeginn möglich gewesen wäre.
Nur dort, wo bereits Sozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter im Rahmen von Vorläuferpro-
jekten an den Schulen waren, konnte Schulsozialarbeit auch zum Start des Schuljahres
2017/18 beginnen. Dort, wo neues Personal gewonnen werden musste, zog sich der Projekt-
start teilweise bis in das Jahr 2019 hinein (vgl. auch Abschnitte 4.3.1 und 4.3.5).
In den Landkreisen kam erschwerend hinzu, dass die geforderten Eigenanteile der Kommunen
in Höhe von 20 Prozent sowohl vom Landkreis als auch den kreisangehörigen Städten und
Gemeinden finanziert werden. Dort waren derartige Planungsprozesse nicht nur auf der Ebene
des Landkreises notwendig, sondern auch auf der Ebene der Gemeinde. Und dort, wo sich
Kommunen in Haushaltskonsolidierung befinden, verkomplizierten sich die Planungsprozesse
zur Erbringung der Eigenanteile zusätzlich.
18
Wenn der Begriff Jugendamt verwendet wird, ist die Verwaltung des Jugendamtes gemeint.

ZEP
24
Weil mit dem Beschluss des Sächsischen Landtages zur Novellierung des Sächsischen Schul-
gesetzes (Drucksache 6/9226) für das Schuljahr 2018/19 bestimmt wurde, dass jede Ober-
schule ein VZÄ Schulsozialarbeit erhalten soll, mussten die Planungen für die Beantragung
der Mittel aus dem Landesprogramm für das Schuljahr 2018/19 dieser Vorgabe angepasst
werden. Teilweise wurde diese Entwicklung vorausschauend bereits 2017 in der Planung des
regionalen Gesamtkonzepts angelegt. Teilweise wurde sie erst in der Jugendhilfeplanung für
2018 abgebildet, die deswegen den gesamten Planungs- und Abstimmungsprozess dann er-
neut durchlaufen musste.
2017 ging es in den regionalen Gesamtkonzepten angesichts dieser Rahmenbedingungen vor
allem darum, die förderfähige Quantität zu planen, ein Verfahren zur Auswahl der Schulen mit
entsprechendem Bedarf zu entwickeln und dafür zu sorgen, dass diese Schulen die benötigten
Kapazitäten auch möglichst zeitnah zum Schuljahresstart 2017/18 erhielten (vgl. Abschnitt
4.2.2). Hinzu kam, dass laufende Projekte aus beendeten oder parallel auslaufenden Förder-
programmen wie die Modellprojekte „Chancengerechte Bildung“ und das Landes-ESF-Pro-
gramm „Soziale Schule: sozialpädagogische Begleitung zur Kompetenzentwicklung für Schü-
ler“ („Kompetenzentwicklung“) und teilweise auch Schulsozialarbeit, die über die Jugendpau-
schale gefördert wurde, in das Landesprogramm Schulsozialarbeit überführt werden sollten,
um die vorhandene Fachkompetenz der bei den in diesen Projekten beschäftigten Sozialar-
beiterinnen und Sozialarbeitern zu nutzen und die organisatorische Kontinuität in den Schulen
zu wahren.
Daneben bestand die Herausforderung, ein regionales Konzept zur fachlichen Steuerung der
Schulsozialarbeit im Rahmen der Jugendhilfeplanung zu entwickeln, das Ziele, passende
Messgrößen und Steuerungsprozesse enthält, die abbilden, was die Schulsozialarbeit an den
einzelnen Schulstandorten leistet. Das Förderkonzept hatte dazu vorgegeben, dass die
Schulsozialarbeit an jeder einzelnen Schule auf „Grundlage einer Konzeption für den jeweili-
gen Schulstandort“ arbeitet, „die Aussagen zum sozialpädagogischen Handlungsbedarf, den
Zielgruppen, Zielstellungen, Angeboten, zur methodischen Umsetzung, zu notwendigen Ko-
operationen, Rahmenbedingungen sowie zur Qualitätsentwicklung enthält“ (SMS o. J.: 11 f.).
Die Jugendämter sollten die Ergebnisse der Sachberichte der Träger der freien Jugendhilfe zu
jedem Schulstandort dann zu einem Sachbericht an die Bewilligungsbehörde zusammenfas-
sen, in dem sie „die Ergebnisse der Evaluations- und Auswertungsprozesse“ berichten.
Die Ausgangssituation der Kommunen unterschied sich im Jahr 2017 in Bezug auf die Frage,
ob bereits ein regionales Konzept zur fachlichen Steuerung der Schulsozialarbeit entwickelt
war. Wo das der Fall war, weil beispielweise eigene kommunale Ressourcen in die Etablierung
von Schulsozialarbeit investiert wurden oder über die Jugendpauschale Soziale Arbeit an Bil-
dungseinrichtungen finanziert wurde, konnte die Jugendhilfeplanung auf diesen Konzepten

ZEP
25
aufsetzen, musste sie aber an die speziellen Anforderungen des Landesprogramms anpas-
sen. In anderen Kommunen, in denen Schulsozialarbeit noch nicht oder nicht systematisch
vom Träger der öffentlichen Jugendhilfe geplant wurde, mussten solche Konzepte erst entwi-
ckelt werden.
Zudem wurde vor Ort unterschiedlich interpretiert, welche Bindungswirkung das Förderkon-
zept und die Fachempfehlung des Landes laut der Förderrichtlinie entfalten sollen. In der ers-
ten Förderrichtlinie hieß es, die Angebote der Schulsozialarbeit sollten „auf Grundlage des
Förderkonzeptes“ und „orientiert an der“ Fachempfehlung arbeiten. In der zweiten Förderricht-
linie heißt es, die Angebote würden gefördert, wenn sie „auf Grundlage des Förderkonzeptes“
und „nachrangig der beschlossenen Fachempfehlung arbeiten“ (SMS 2017; SMS 2018a). Zu-
gleich fordert die seit 01.01.2018 geltende, zweite Förderrichtlinie, dass „der Zuwendungsge-
ber (…) im Austausch mit dem Landesjugendamt darauf hin [wirkt], dass qualitative und quan-
titative Empfehlungen zur Schulsozialarbeit, soweit sie veröffentlicht wurden [also auch die
Fachempfehlung, ZEP], durch die Zuwendungsempfänger umgesetzt werden“. Und auch das
Förderkonzept selbst bestimmt, dass die Fachempfehlung die „fachliche Grundlage, insbeson-
dere zu Definition und Merkmalen des Leistungsbereichs, bildet“ (SMS o. J.: 4 f.) und verpflich-
tete die Jugendämter, darauf hin zu wirken, „dass die qualitativen und quantitativen Leistungs-
standards des Landesjugendamtes, soweit sie als Empfehlung veröffentlicht wurden, durch
die Projektträger umgesetzt werden“ (ebd.: 10).
Diese Formulierungen führten in der Praxis zu unterschiedlichen Auffassungen dazu, welche
Vorgaben als bindend zu verstehen sind und welche ausschließlich Empfehlungscharakter
haben. Das hatte, ebenso wie die praktischen Vorerfahrungen mit Schulsozialarbeit, Auswir-
kungen darauf, wie die Jugendhilfeplanung das Konzept zur fachlichen Steuerung der
Schulsozialarbeit anlegte. Beispielhaft hatte:
eine Kommune seit 2010 zunächst über die BuT-Leistungen des Bundes Schulsozial-
arbeit und später über verschiedene Landes- und ESF-Programme und die Jugend-
pauschale Soziale Arbeit an verschiedenen Bildungseinrichtungen gefördert und dazu
fachliche Standards entwickelt. Diese Qualitätsstandards bezogen sich allerdings auf
die Arbeit der freien Jugendhilfe in Jugendzentren als zentralen Standorten der Ju-
gendsozialarbeit, die unter anderem soziale Arbeit an Bildungseinrichtungen anboten
und dabei auch die Arbeit an Kindertagesstätten einschlossen. Diese Kommune wollte
nun im Laufe des Landesprogramms zusätzlich fachliche Standards für die Schulsozi-
alarbeit entwickeln und dabei prüfen, inwieweit diese in die allgemeinen fachlichen
Standards für Soziale Arbeit an Bildungseinrichtungen im Landkreis integriert werden
können. Im regionalen Gesamtkonzept hatte der Landkreis aus den Indikatorenfeldern
des Förderkonzepts (vgl. Abschnitt 4.2.6) programm- und projektbezogene Ober- und

ZEP
26
Mittlerziele abgeleitet, wobei der Landkreis die Kriterienvorschläge des Förderkonzepts
als Vorgabe interpretierte. Für die programmbezogenen Ziele waren dann, gerichtet an
das Jugendamt und den Jugendhilfeausschuss, Handlungsziele, Indikatoren, Messin-
strumente und konkrete Maßnahmen definiert worden. Für die projektbezogene Steu-
erung wurden nach den Indikatorenfeldern des Förderkonzepts und den vier Themen-
feldern der Fachempfehlung ein Oberziel, sechs Schwerpunkte und dazu je ein bis
sieben Mittlerziele definiert, die die Träger der freien Jugendhilfe standortspezifisch mit
Handlungszielen, Indikatoren, Messinstrumenten und Maßnahmen konkretisierten und
zu denen sie dann berichten mussten. Dabei mussten die Träger die „vorgegebenen
Indikatoren des Förderkonzeptes“ verwenden und dazu geeignete Messinstrumente
entwickeln.
Eine andere Kommune hatte bereits fachliche Standards und ein Kennzahlen-gestütz-
tes Zielsteuerungssystem für die Schulsozialarbeit entwickelt. Die Kommune verzich-
tete angesichts der als „umfassend und fachlich fundiert“ empfundenen Vorgaben aus
dem Förderkonzept und der Fachempfehlung auf die Erarbeitung eines eigenen Rah-
menkonzepts oder eigener Fachstandards. Zwischen Schulleitung und Träger der
freien Jugendhilfe wurden Zielvereinbarungen je Schulstandort geschlossen, deren In-
dikatoren sich an den Indikatoren des Förderkonzepts des Landes orientierten. Auf
Ebene der Kommune wurden Leistungsvereinbarungen mit den Trägern der freien Ju-
gendhilfe geschlossen, die ebenfalls auf Zielerreichung hin überprüft wurden. Nun
wurde den Trägern der freien Jugendhilfe und den Schulen überlassen, welche der
Kriterien der Indikatorenfelder sie in die standortspezifischen Zielvereinbarungen über-
nehmen wollten. Ein wichtiger Teil der fachlichen Steuerung ist hier, dass Schülerinnen
und Schüler, Lehrkräfte und Eltern regelmäßig zu ihren Erfahrungen mit der Schulso-
zialarbeit befragt werden sollen, um überhaupt wirksame Kennzahlen erheben zu kön-
nen.
Eine weitere Kommune, die Schulsozialarbeit über die Jugendpauschale und über ver-
schiedene Landes- und ESF-Programme gefördert hatte, überführte diese Projekte in
das Landesprogramm Schulsozialarbeit. Die Kommune hatte vor dem Landespro-
gramm bereits Fachstandards für die Schulsozialarbeit entwickelt, die insbesondere
die notwendige Ausstattung, die Partner der sozialräumlichen Zusammenarbeit und
mögliche Aktivitäten der sozialräumlich orientierten Schulsozialarbeit auswiesen. Er-
folgskriterien bezogen sich hier auf die Steigerung der Bekanntheit von Schulsozialar-
beit und die Erhebung von Teilnahmezahlen an den Angeboten, um Aussagen zur In-
anspruchnahme treffen zu können. Die Kommune hatte aber noch kein fachliches
Steuerungskonzept entwickelt. Im regionalen Gesamtkonzept orientierte sich die Kom-
mune stark an den Indikatorenfeldern der Förderkonzeption und hatte zentrale input-

ZEP
27
orientierte Kriterien aus diesen Feldern in sein regionales Gesamtkonzept aufgenom-
men. Die Träger der freien Jugendhilfe sollten in ihren schulspezifischen Konzepten
unter diesen Indikatoren jene wählen, nach denen sie ihre Arbeit bewerten wollen und
sollten diese dann inhaltlich untersetzen.
Im Zuge der Überführung der regionalen Gesamtkonzepte in die Jugendhilfeplanung im Jahr
2018 wurden die Konzepte in der Regel fachlich überarbeitet und weiterentwickelt.
Von der Mehrzahl der Jugendämter wurden und werden die Vorgabe der zweiten Förderricht-
linie, an jeder Oberschule mindestens ein Vollzeitäquivalent vorzuhalten, und der finanzielle
Anreiz, genau dieses VZÄ zu 100 Prozent, darüber hinaus notwendiges weiteres Personal
aber maximal zu 80 Prozent zu fördern, als einschränkender Eingriff in die dezentrale Pla-
nungshoheit der Jugendhilfe angesehen und deutlich kritisiert. Jenseits der Fragen der Zu-
ständigkeit für die lokale Planung wurde aber in diesem Zusammenhang auch kritisiert, dass
eine Förderung „mit der Gießkanne“ kein effizienter Mitteleinsatz sei. Zugleich wurde durchaus
anerkannt, dass insbesondere die Regelung im Schulgesetz einen starken Steuerungsimpuls
in den Oberschulen gesetzt hat, sich dem Thema Schulsozialarbeit zu öffnen.
In der Summe lässt sich konstatieren, dass die zuständigen Personen für die Jugendhilfepla-
nung in den 13 Kommunen angesichts der vom Freistaat Sachsen zur Verfügung gestellten
Ressourcen für die Schulsozialarbeit in unterschiedlicher Tiefe und mit unterschiedlich ausge-
prägtem sozialplanerischem Anspruch die Aufgabe angenommen haben, Schulsozialarbeit als
Arbeitsbereich in die Jugendhilfeplanung einzubeziehen. Die sozialplanerische Entwicklung
von Qualitätsmaßstäben und fachlichen Standards der Schulsozialarbeit ist in den meisten
Kommunen jedoch noch im Aufbau begriffen. Zwar hat das Landesprogramm hier Impulse
gesetzt, aber diese Steuerungsimpulse sind noch nicht gut genug aufeinander abgestimmt.
Nicht zuletzt, weil nicht klar genug ist, wie verbindlich die einzelnen Steuerungsinstrumente,
die in Förderkonzept und Fachempfehlung aufgeführt sind, sein sollen und auf welcher Ebene
sie jeweils gelten sollen.
Eine zentrale Herausforderung für die Weiterentwicklung der Schulsozialarbeit besteht des-
halb in der Entwicklung von kommunalen Steuerungskonzepten durch die Landkreise und
Kreisfreien Städte, die die unterschiedlichen sozialräumlichen Rahmenbedingungen der ein-
zelnen Schulstandorte angemessen berücksichtigen und messbare Erfolgsindikatoren entwi-
ckeln, die die Effekte von Schulsozialarbeit an den einzelnen Standorten valide abbilden (vgl.
Abschnitt 4.2.6 und 4.6). Die Jugendhilfeplanung hat sich dazu in der Regel einen Entwick-
lungszeitraum von drei bis sechs Jahren vorgenommen, der bis zum Ende des Evaluations-
zeitraums noch nicht abgeschlossen war.

ZEP
28
4.2.2 Auswahl der Schulstandorte
Die Auswahl der Schulstandorte, an denen über das Landesprogramm Schulsozialarbeit ge-
fördert werden soll, obliegt den Jugendämtern der Landkreise und Kreisfreien Städte. Die Ju-
gendämter sind dazu in Abhängigkeit von der lokalen Vorgeschichte (vgl. Abschnitt 4.1) unter-
schiedlich vorgegangen. Relativ häufig erstellten die Jugendämter Prioritätenlisten nach sozi-
alräumlichen Kriterien, Bedarfsabfragen des Jugendamtes bei den Schulen, Vorschlägen der
Träger der freien Jugendhilfe oder eigeninitiativen Bedarfsmeldungen von Schulen. Die end-
gültigen Auswahllisten für den ersten Durchgang des Landesprogramms wurden dem Jugend-
hilfeausschuss zur Entscheidung vorgelegt.
Die Jugendämter steuerten diesen Prozess federführend, teilweise auch in enger Abstimmung
mit dem LaSuB. Die Schulträger waren in der Regel wenig eingebunden. Die Schulen waren
an diesen Auswahlprozessen insgesamt weniger beteiligt als die Träger der freien Jugendhilfe,
von denen häufig die Initiative für die Aushandlung standortspezifischer Kooperationsverein-
barungen ausging.
Beispielhaft wurde in einer Kommune zur Bedarfsermittlung eine Abfrage bei allen Schulen
durchgeführt. Auf dieser Basis, an der sich allerdings nicht alle Schulen beteiligten, entwickelte
das Jugendamt eine Prioritätenliste. Die Träger der freien Jugendhilfe waren entweder schon
im Rahmen anderer Programme an den Schulen aktiv und übernahmen dann in Abstimmung
mit der Schulleitung und dem Jugendamt den entsprechenden Schulstandort. Für Schulen, an
denen es noch keine Schulsozialarbeit gab, nahmen die Träger der freien Jugendhilfe Kontakt
mit dem Jugendamt auf, erfuhren auf Basis der Prioritätenliste, welche Schulstandorte förder-
fähig waren und boten dann den Schulleitungen entsprechende Konzepte an. Je nach Offen-
heit der Schulleitungen für Schulsozialarbeit kamen dann Kooperationsvereinbarungen zu-
stande, auf deren Basis letztlich das Jugendamt dem Jugendhilfeausschuss die Liste der zu
fördernden Schulstandorte zur Entscheidung vorlegte.
In einer anderen Kommune stellten die Schulen bei Bedarf einen Antrag auf Schulsozialarbeit.
Das Jugendamt ermittelte und priorisierte auf Basis einer umfangreichen sozialräumlichen
Analyse die Bedarfe aller Schulen und traf dann gemeinsam mit dem Schulträger die Entschei-
dung, welche Schulen welche Ressourcen für Schulsozialarbeit erhalten und wählte dazu die
geeigneten Träger der freien Jugendhilfe aus, die der Kommune im Rahmen eines Interessen-
bekundungsverfahrens ihre Leistungen angeboten hatten. Wünsche der Schulen wurden bei
der Auswahl des Trägers der freien Jugendhilfe teilweise berücksichtigt. Die Kommune hat mit
den Schulen je eine Rahmenvereinbarung und mit den Trägern der freien Jugendhilfe Leis-
tungsvereinbarungen mit Rahmenzielen geschlossen, deren Erreichung Grundlage für die

ZEP
29
jährliche Verlängerung der Leistungsvereinbarung ist. Für jede Schule haben die Schulleitung
und der Träger der freien Jugendhilfe eine Kooperationsvereinbarung geschlossen, die input-
und prozessorientierte Zielvereinbarungen enthalten.
Wegen des Gebots zur Schulsozialarbeit an Oberschulen laut Schulgesetz und der zweiten
Förderrichtlinie wurde in einigen Kommunen Schulsozialarbeit an Grundschulen aus der För-
derung herausgenommen, obwohl sie dort benötigt wird und bereits gut etabliert war. In ande-
ren Kommunen ermöglichte das Landesprogramm, insbesondere durch die 100-prozentige
Förderung der Personalausgaben an den Oberschulen, erst die Einbeziehung anderer Schul-
arten, für deren Ausstattung mit Schulsozialarbeit jetzt Ressourcen frei wurden.
Im gesamten Auswahlverfahren stellte sich in der Regel heraus, dass der gemeldete Bedarf
an Schulsozialarbeit deutlich höher war als die verfügbaren Ressourcen des Landespro-
gramms. In einigen Kommunen wird deshalb auch weiterhin ein Teil der Schulsozialarbeit an
den Schularten, für die es nach dem Sächsischen Schulgesetz keine obligatorische Schulso-
zialarbeit gibt, über die Jugendpauschale oder über kommunale Mittel zusätzlich gefördert. In
anderen Kommunen wurden die frei werdenden Mittel aus der Jugendpauschale stattdessen
in die Förderung der sozialräumlich orientierten Jugendfreizeiteinrichtungen umgeleitet.
Von den 264 Schulleitungen, die sich im Herbst 2018 an der ersten Befragung der Schullei-
tungen beteiligten, obwohl sie keine Schulsozialarbeit an der Schule haben, hatten 85 Prozent
Bedarf an Schulsozialarbeit angegeben. Dies verteilte sich recht gleichmäßig über die Schul-
typen.
19
Die große Mehrheit derjenigen Schulleitungen, die Bedarfe angaben, schätzten den
Bedarf auf bis zu ein VZÄ, knapp zehn Prozent von ihnen aber auch auf mehr als ein VZÄ.
Nach Schultypen betrachtet, unterscheiden sich die bekundeten Bedarfe nicht wesentlich.
Nur 34 Prozent der Schulleitungen ohne Schulsozialarbeit an der Schule hatten ihrerseits aktiv
Interesse an einer Förderung von Schulsozialarbeit über das Landesprogramm bekundet (vgl.
Tabelle E3 in Anhang 2). Von diesen insgesamt 90 Schulen, gaben 28 (31 Prozent) an, dass
sich ihre Schule nicht auf der Liste der vom Landkreis priorisierten Schulen befand und 20
weitere (22 Prozent), dass sich ihre Schule zu weit hinten auf der Liste der priorisierten Schu-
len befand. 42 Schulleitungen (47 Prozent) sagten, dass ihnen die Gründe, warum ihre Schule
nicht zu den aus Landesmitteln geförderten Schulen gehört, nicht bekannt seien (vgl. Tabelle
E4 in Anhang 2).
Von den insgesamt 120 Schulleitungen, die kein Interesse an Landesmitteln für Schulsozial-
arbeit aktiv bekundet hatten, gaben mit 40 Schulleitungen am häufigsten fehlenden Bedarf als
19
14 Prozent der Schulleitungen von Förderschulen, 12 Prozent von Oberschulen und jeweils 16 Pro-
zent von Grundschulen und Gymnasien sahen keinen Bedarf.

ZEP
30
Grund an. Immerhin 21 Schulleitungen gaben an, keinen passenden Träger gefunden zu ha-
ben (vgl. Tabelle E5 in Anhang 2).
4.2.3 Auswahl der freien Träger
Die Förderrichtlinie definiert als Zuwendungsempfänger die Landkreise und Kreisfreien Städte
als örtliche Träger der öffentlichen Jugendhilfe (Erstempfänger). Die zugewendeten Mittel wer-
den auf Antrag an die Letztempfänger weitergeleitet. Letztempfänger sind anerkannte Träger
der freien Jugendhilfe. Sofern der örtliche Träger der öffentlichen Jugendhilfe die Leistung
selbst erbringt, sind Erstempfänger und Letztempfänger gleichgestellt.
Letztere Variante wird lediglich in einer Gebietskörperschaft und auch nur für einen Teil der
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter umgesetzt.
20
In der Regel wird die Schulso-
zialarbeit durch Träger der freien Jugendhilfe umgesetzt. Wenn bereits vor der Landesinitiative
Schulsozialarbeit an der Schule war, waren in allen Landkreisen und Kreisfreien Städten die
Jugendämter bemüht, die Tätigkeit des jeweiligen Trägers fortzusetzen und die Förderung ge-
gebenenfalls in die Landesförderung zu überführen. Hinsichtlich des Auswahl- und Vergabe-
verfahrens bei neu mit Schulsozialarbeit auszustattenden Schulen gingen die Jugendämter
durchaus unterschiedlich vor:
Häufigste Verfahren waren öffentliche Ausschreibungen bzw. die Anwendung von In-
teressenbekundungsverfahren und eine entsprechende Veröffentlichung im Amtsblatt.
In anderen Kommunen gingen die Träger der freien Jugendhilfe auf die Schulen eigen-
initiativ zu, insbesondere dann, wenn der Träger bereits andere Projekte an der Schule
durchführte. Waren sich Schule und Bildungsträger einig, wurde eine Kooperationsver-
einbarung geschlossen und beim Jugendamt ein Antrag auf Förderung gestellt. Das
Jugendamt stimmte den Anträgen zu, wenn die Schule bei der Priorisierung entspre-
chend weit vorn lag.
In einem Landkreis wurde die Trägerauswahl an die Schulträger delegiert.
In einem Landkreis hat das Jugendamt aus seiner Sicht für die jeweiligen Schulen ge-
eignete Träger der freien Jugendhilfe recherchiert, die Vorschläge mit Schulamt und
Schule diskutiert und ging dann auf die jeweiligen Bildungsträger zu. Hatten die Träger
der freien Jugendhilfe Interesse, waren sie nun aufgefordert, ein Konzept einzureichen.
Laut der Befragung der Schulleitungen (vgl. Tabelle A9 in Anhang 2) hatten 51 Prozent der
Schulleitungen bei der Auswahl des Trägers der freien Jugendhilfe ein Mitspracherecht, bei
20
In einem weiteren Landkreis erbringt seit 2019 der örtliche Träger der Jugendhilfe die Leistung an
einer Oberschule, da der Landkreis keinen freien Träger gefunden hat, der bereit war, an der konkreten
Schule Schulsozialarbeit umzusetzen. Hintergrund ist die ablehnende Haltung der Schulleitung gegen-
über Schulsozialarbeit.

ZEP
31
54 Prozent wurden die Schulleitungen bei der Auswahl angehört und bei 56 Prozent hatte die
Schule bereits in anderen Kontexten mit dem Träger der freien Jugendhilfe zusammen gear-
beitet.
4.2.4 Antragsverfahren
Insgesamt waren die ersten drei Antragszeiträume jeweils sehr kurz, um auf die je geänderten
Förderkonditionen angemessen reagieren zu können (vgl. Abschnitt 4.2). Hier standen die
Jugendämter vor der Herausforderung, neben der Notwendigkeit einer Bedarfsplanung über-
haupt einen Prozess aufzusetzen, um die Schulsozialarbeit nach den Konditionen des
Landesprogramms starten zu können.
„In diesem kurzen Zeitraum Projektträger zu finden, Interessenbekundung zu machen,
eine Auswahl zu treffen, dann bis zu einem gewissen Termin auch noch die Anträge zu
stellen, das war eine riesige Herausforderung.“ (0301)
Alle Befragten vor Ort äußerten bei den Interviews im Herbst 2018 die Hoffnung, dass mit der
neuen Bewilligungsjahr 2019 das Verfahren
„jetzt durch das Jahr dann wirklich einmal gere-
gelter durchgeht“
(0301).
In der ersten Antragsperiode für das Jahr 2017 bewältigten die meisten Jugendämter diese
Herausforderung, indem sie zunächst die laufenden und bis dato über andere Quellen finan-
zierten Projekte in das Landesprogramm überführten, denn nur so konnten sie sicherstellen,
dass die benötigten Fachkräfte vor Ort zur Verfügung standen. Anschließend wurde schritt-
weise die Zahl der Schulstandorte erweitert und das dafür benötigte Personal gewonnen.
Die Beantragung der Personalausgaben nach dem Landesprogramm ist mit mehreren Her-
ausforderungen konfrontiert. Zum einen mussten zunächst für alle Fachkräfte und müssen nun
für alle Fachkräfte jenseits des einen VZÄ pro Oberschule Eigenanteile des Landkreises, der
Kreisfreien Städte und teilweise auch Eigenleistungen der Träger der freien Jugendhilfe ein-
gebracht werden. Zum anderen wurde mit der neuen Förderrichtlinie mit Geltung ab der Be-
antragung für das Schuljahr 2018/19 die Höhe der Gehälter der Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter auf die TVöD-Entgeltgruppe S11b gedeckelt, allerdings war ein Teil der
Fachkräfte ja bereits zuvor eingestellt worden.
Dass das Landesprogramm auch ermöglicht, dass anstelle der Eigenanteile der Kommunen
die Träger der freien Jugendhilfe Eigenleistungen im Rahmen der Schulsozialarbeit einbringen
können, wurde von diesen deutlich kritisiert, aber auch von einigen Jugendämtern in Frage
gestellt.
„Also ganz ehrlich, mit welchem Recht will man einem Träger Eigenanteile auferlegen,
damit er noch Geld mitbringt, um an der Schule zu arbeiten? Woher soll der diese Ei-
genmittel bringen? Das sollte sich auch bei der Landespolitik durchsetzen. Und solche

ZEP
32
Sätze wie ‚Wir finanzieren hier doch nicht einen Wasserkopf und nicht die Teamleitung!‘
… Wie sollen wir es denn machen? Also das ist einfach ni cht fair. Und das wird gerade
sehr auf dem Rücken der Träger ausgetragen. Für mich ist das fast eine fachliche Ge-
ringschätzung dessen, was bisher passiert ist.“ (0603)
Vor Ort wurde zudem nicht verstanden und als Ungleichbehandlung kritisiert, warum nur ein
VZÄ an den Oberschulen zu 100 Prozent gefördert wird, eine mögliche zweite Fachkraft dar-
über hinaus aber nur zu 80 Prozent.
„Das bedeutet, wenn ich an einer Oberschule zwei Sozialarbeiter habe, dann wird nur
einer zu 100 Prozent finanziert. Also, ich verstehe nicht, was das soll.“ (1203)
Die Deckelung der Entgeltgruppe nach TVöD steht im Widerspruch zur Fachempfehlung, die
davon ausgeht, dass alle Fachkräfte nach Tarif bezahlt werden. Dazu gehört auch die Aner-
kennung von höheren Haustarifen, denn schließlich sollte Schulsozialarbeit innerhalb eines
Trägers nicht schlechter bezahlt werden als andere Jugendsozialarbeit. Insbesondere für kon-
fessionell gebundene Träger der freien Jugendhilfe stellt diese Deckelung eine große Heraus-
forderung dar.
„Was finanziell noch eine Sache ist, wo wir als konfessionell gebundener Träger ein
Problem haben, ist das Besserstellungsverbot und die Festlegung, die in der neuen
Richtlinie steht. Da steht ja nun mittlerweile ausdrücklich drin, dass es nur noch eine
Entgeltgruppe S11b gibt.“ (1203)
„Also die Anerkennung der tatsächlichen Kosten, also sowohl die tatsächlichen Tarife,
die den Trägern entstehen, als auch die tatsächlichen Verwaltungskosten, ist ein großer
Problempunkt.“ (0603)
Auch die tariflichen Arbeitszeitregelungen unterscheiden sich zwischen den Trägern, was Fol-
gen für den Umfang und die Aufteilbarkeit eines Vollzeitäquivalents hat.
Zudem sind nach der Förderrichtlinie weder Teamleitungs-, noch andere Projektmanagement-
Tätigkeiten der Träger der freien Jugendhilfe förderfähig, mit denen die Träger den Einsatz der
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter an den einzelnen Schulen koordinieren und
klassische Leitungsaufgaben für das Feld übernehmen. Dies ist insbesondere dann eine
Hürde, wenn Träger der freien Jugendhilfe eine größere Anzahl von Schulstandorten mit ihren
Mitarbeitenden versorgen. In den Interviews vor Ort wurde berichtet, dass es durchaus üblich
und auch gewollt ist, dass einzelne Träger der freien Jugendhilfe für mehrere, teilweise mehr
als zehn Schulstandorte Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter zur Verfügung stel-
len, nicht zuletzt, damit der Arbeitgeber den fachlichen Austausch, das interne Qualitätsma-
nagement und die von der Fachempfehlung geforderten Verfahren der Selbstevaluation und
fachlichen Weiterentwicklung zwischen mehreren Fachkräften trägerintern – und im ländlichen

ZEP
33
Raum auch über größere Entfernungen hinweg – sicherstellen kann. Für alle sich daraus er-
gebenden Projektmanagement-Aufgaben entstehen aber Kosten, die durch das Landespro-
gramm nicht gedeckt sind.
Und auch die vom Landesprogramm geforderten Aufgaben der Jugendämter im Bereich der
Einbindung der Schulsozialarbeit in die Jugendhilfeplanung und der schulstandortspezifischen
Erfolgskontrolle und Zielnachhaltung sind nicht aus Programmmitteln gegenfinanziert (vgl. Ab-
schnitte 4.2 1 und 4.2.6).
Bei der Beantragung von Sachausgaben stellten sich Herausforderungen eher in Bezug auf
die Flexibilität der beantragten Sachausgaben-Positionen und auf die Bestimmung einer an-
gemessenen Höhe der Anschubfinanzierung für die Ausstattung an den neuen Schulstandor-
ten, wie von der Fachempfehlung gefordert.
In einigen Kommunen wurde berichtet, dass die beantragten Sachausgaben relativ stark zwi-
schen den Schulstandorten schwanken, auch abhängig davon, wie die Räumlichkeiten in der
Schule bereits vor dem Start des Landesprogramms ausgestattet waren. Teilweise überstie-
gen die beantragten Sachausgaben das Budget der Kommune dafür deutlich
.
„Wir waren jetzt wirklich gezwungen, die Sachkosten zu pauschalieren, weil sonst das
Geld einfach nicht gereicht hätte.“ (1201)
Die Träger der freien Jugendhilfe verwiesen in den Interviews darauf, dass sie in der Ausstat-
tung der Räume für die Schulsozialarbeit auch an Vorgaben der Schulen bzw. Schulträger,
beispielsweise zum Brandschutz, gebunden sind und deshalb in einigen Fällen die Kosten für
die Ausstattung höher liegen als in anderen Schulen.
„Ich habe eine Schule dabei, die vom Schulträger angehalten wird, nur über einen be-
stimmten Versand einzukaufen. Die konnte sich aus brandschutzrechtlicher Richtung
nicht die Couch bei [Firma X] kaufen, geschweige denn, dass die Schüler sich projekt-
arbeitsmäßig aus Europaletten die Sitzecke selbst zusammenbasteln. Und das kostet
natürlich dann gleich nochmal.“ (1003)
Die kleinteiligen Sachausgaben-Positionen wurden sowohl von den Jugendämtern als auch
von den Trägern der freien Jugendhilfe kritisiert, weil sich aus dieser Kleinteiligkeit zu wenig
Spielraum ergibt, Ressourcen zwischen den Positionen bei veränderten Bedarfen auch ohne
zusätzlichen Verwaltungsaufwand verschieben zu können.
“Pädagogisches Arbeitsmaterial, Fahrtkosten, Fortbildungen, Supervisionen, Telefon,
Arbeitsplatz generell, das fällt ja an jeder Schule an. Da würden wir uns wünschen, dass
es da von Landesebene so eine Art Sachkostenpauschale gibt, dass wir das auch als
Pauschale ausreichen können.“ (0701)

ZEP
34
Insgesamt wurde häufig berichtet, dass der Prozess der Bewilligung der Fördermittel sehr
langsam verlief. Weil die Budgetaufteilung zwischen den Kommunen immer erst relativ spät
vom Land bekannt gegeben wurde, verzögerten sich die Abstimmungsprozesse vor Ort. Zu-
nächst mussten die Jugendämter auf Basis des Budgets die Mittel entsprechend der vor Ort
geplanten Prioritäten auf die Schulstandorte verteilen und dem Jugendhilfeausschuss diese
Mittelverteilung zur Abstimmung vorlegen. In den Landkreisen müssen derartige Abstim-
mungsprozesse anschließend in den kreisangehörigen Städten und Gemeinden zur Geneh-
migung der Eigenanteile durchgeführt werden. Dabei wurde mehrfach darauf verwiesen, dass
die je nach geförderter Schulart unterschiedliche Förderfähigkeit der Personalausgaben und
die Unterschiede zwischen den geforderten Eigenanteilen für Personal- und Sachausgaben
die Kommunikation in den kommunalen Entscheidungsgremien zusätzlich verkompliziert ha-
ben.
In der Folge dieser langen, und in Bezug zum Schuljahresbeginn als Starttermin für die
Schulsozialarbeit zu kurzfristig terminierten, Abstimmungsprozesse wurde berichtet, dass die
Anschubfinanzierung für neue Projekte teilweise sehr langsam anlief und die Schulsozialar-
beiterinnen und Schulsozialarbeiter zunächst mühsam eine Grundausstattung für neue Schul-
standorte organisierten.
Auch wurde häufig von teilweise monatelanger Vorfinanzierung durch die Träger der freien
Jugendhilfe berichtet, um die Projekte in den Schulen überhaupt starten zu können. Kritisiert
wurde, dass die bisherigen Finanzierungsbedingungen und Planungszeiträume die Schulso-
zialarbeit nicht erleichtern. Sie wurden nicht selten auch als Ausdruck fehlender Wertschät-
zung seitens des Landes für die Arbeit vor Ort verstanden.
„Zu Beginn des Programms, also was Kultus und SMS da gemacht haben, erst bis zum
Halbjahr nur bewilligt, dann das zweite Halbjahr und dann erst das Jahr. (…) Etwas Gu-
tes gewollt, das würde ich nicht in Abrede stellen, aber die Umsetzung war sehr mangel-
haft.“ (1001)
Immer dann, wenn sich während eines Bewilligungszeitraums die Bedingungen vor Ort rele-
vant ändern, müssen Änderungsanträge gestellt werden. Das kann beispielsweise der Fall
sein, wenn eine Schulsozialarbeiterin bzw. ein Schulsozialarbeiter den Arbeitsplatz wechselt
und die Nachfolgerin bzw. der Nachfolger etwas mehr oder weniger verdient, wenn eine
Schulsozialarbeiterin in Mutterschutz oder ein Schulsozialarbeiter in Elternzeit geht, wenn die
Fachkräfte ihre Arbeitszeit erhöhen oder reduzieren wollen.
„Die Mitteilungspflichten beziehungsweise Änderungsantragspflichten, wenn sich das
Gefüge verschiebt, sind zu eng. Es kann einfach sein, dass Personalkosten anders ent-
stehen durch nicht besetzte Stellenanteile. Oder wenn Leute neu in dem Bereich unter-
wegs sind, oder eine neue Schule dazugekommen ist, dann braucht es vielleicht einen

ZEP
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Technik- und Fortbildungsinput. Also das kann sich trotz guten Konzepts eben mal an-
ders gestalten.“ (0801)
Einen ähnlichen Mangel an Flexibilität berichteten die Träger der freien Jugendhilfe und die
Jugendämter im Bereich der Verschiebbarkeit von Ressourcen zwischen kleinteiligen Sach-
ausgaben-Positionen.
„Die Sachkosten-Positionen sind ja relativ detailliert, zum Beispiel sind auch Porto und
Telefon und Internet getrennte Sachkosten-Positionen. Und jedes Mal, wenn die am
Standort mehr als die 20 Prozent überschreiten innerhalb einer Sachkosten-Position,
müssen wir eigentlich einen Änderungsbescheid erstellen und die Träger müssen dann
auch parallel dazu noch Begründungen einreichen, warum sich das geändert hat. Und
20 Prozent sind bei kleinen Posten - zum Beispiel bei Porto reichen die manchmal
50 Euro, 100 Euro oder auch manchmal nur 20 Euro ein – das sind dann absolut gese-
hen ziemlich wenig Euro. Und das bedeutet halt für uns einen ziemlichen Verwaltungs-
aufwand. Und unser Wunsch wäre da eigentlich, dass man das so trennen könnte, dass
eben die Personalkosten als eine Position aufgeführt sind, die Verwaltungsumlage und
dann die Sachkosten insgesamt und eventuell noch Honorare.“ (0501)
Verstärkt tritt das Problem dann auf, wenn eine Fachkraft, die auf einer vollen VZÄ-Stelle an
einer Oberschule tätig ist, ihre Arbeitszeit aus persönlichen Gründen reduzieren möchte.
„Es gibt die mehr oder minder offizielle Regelung, wenn wir nachgewiesen kriegen, dass
der Träger sich angestrengt hat, eine Alternative zu finden, dann ist das okay. Aber wenn
ich jetzt jemanden habe, eine Mutter, die sagt, ich will jetzt von der 1,0 auf 0,8 [VZÄ]
runter, weil ich sonst die Hausaufgaben nicht mehr mit meinem Sohn machen kann, was
will ich denn als Träger nachweisen, dass ich mich gekümmert habe, eine Alternative zu
finden? Das ist irgendwie schwachsinnig.“ (0801)
Wenn derartige Veränderungen eintreten, dann sind häufig die Mittel für diesen Zeitraum be-
reits in der ursprünglich geplanten Höhe abgerufen. Deshalb haben mehrere Interviewte aus
Jugendämtern und von Trägern der freien Jugendhilfe argumentiert, zur Verwaltungsvereinfa-
chung wäre es sinnvoll, die Mittelabrufe weniger kleinteilig gestalten zu können.
„Na ja, es wäre wahrscheinlich einfacher hinsichtlich des Mittelabrufs, wenn man sagen
könnte, wir rufen jetzt pauschal oder einen Abschlag ab und die Zuwendungsempfänger
teilen uns vielleicht nochmal mit, wie viele Kosten sie tatsächlich gebraucht haben. Wir
zahlen jetzt so aus, wie wir es ursprünglich ermittelt haben. Wenn jetzt aber Personal
ausfällt aufgrund von Elternzeit oder halt einfach, weil ein Schulsozialarbeiter kündigt,
dann ist es immer schwierig, wenn wir dann den Mittelabruf schon gemacht haben, die
Mittel schon ausgezahlt wurden und wir dann in die Rückabwicklung müssen.“ (0401)

ZEP
36
Zum 30. September des Jahres mussten die Träger der freien Jugendhilfe dem Jugendamt
bisher einen Nachweis von Mehr- oder Minderausgaben vorlegen, wenn sich in der Summe
der Projekte pro Kommune wesentliche Änderungen im Finanzbedarf ergeben. Dazu müssen
die Jugendämter entsprechende Abfragen an alle Träger der freien Jugendhilfe stellen. We-
sentliche Änderungen in den Finanzkonzepten werden von den Trägern aber ohnehin dann
mit Änderungsanträgen kommuniziert, wenn sie anfallen. Deshalb erscheint nach Ansicht
mehrerer Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner sowohl der Jugendämter als auch
der Träger der freien Jugendhilfe ein zusätzlicher Nachweis von Mehr- oder Minderausgaben
zu einem bestimmten Zeitpunkt im Jahr als ein unverhältnismäßiger zusätzlicher Verwaltungs-
aufwand.
„Mehr- und Minderausgaben, die angezeigt werden müssen, halten wir für nicht unbe-
dingt erforderlich, weil die freien Träger uns ja Änderungsanträge einreichen, wenn sich
was verändert, wenn Personal gerade wechselt oder neu eingestellt wird. Deshalb müs-
sen wir nicht mit einem Stichtag nochmal Mehr- oder Minderausgaben abfragen bei den
freien Trägern.“ (0701)
Die Jugendämter müssen formal die Mittel, die sie beim KSV abrufen, innerhalb von 15 Tagen
an die Träger der freien Jugendhilfe weiterleiten, die sie dann ebenfalls zeitnah ausgeben
müssen. Gelingt dies nicht, werden Zinsen fällig. Diese Vorgabe wird vielfach als nicht reali-
sierbar eingeschätzt. Deshalb gehen einzelne Kommunen gegenüber den Trägern der freien
Jugendhilfe in Vorkasse und rufen die Mittel erst zum Jahresende vom KSV ab. Damit belasten
sie aber unterjährig die kommunalen Haushalte. Deshalb wurde diskutiert, zur Verwaltungs-
vereinfachung die Frist für die alsbaldige Verwendung der Mittel auszuweiten, so wie das nach
Angaben der Interviewten in früheren Förderprogrammen auch üblich war. Das gäbe den Ju-
gendämtern mehr Zeit, die entsprechenden Kassenprozesse zur Auszahlung der Mittel an die
Träger der freien Jugendhilfe durchzuführen.
„Wir schaffen es einfach nicht, auch noch diese Frist bei den Ausgaben zu prüfen. Also
sprich, der Träger ruft Mittel ab, muss sie innerhalb von zwei Monaten ausgeben und
wenn es zwei Tage später ist, müssen wir Zinsen berechnen. Das sind Aufwände, wo
wir sagen, das ist verrückt, was wir hier machen.“ (1301)
Mit der Erweiterung der Bewilligungszeiträume auf ein ganzes Haushaltsjahr ab 2019 wurde
ein Teil des hohen Aufwands für die Beantragung der Mittel reduziert, die zunehmende Rou-
tine bei der Bedarfsplanung hat den Aufwand ebenfalls gesenkt. Es bleiben aber relevante
Potentiale zur Verwaltungsvereinfachung im Bereich der Beantragung der Fördermittel beste-
hen.

ZEP
37
4.2.5 Abrechnungsverfahren
Sowohl die Jugendämter als auch die Träger der freien Jugendhilfe beschreiben das Abrech-
nungsverfahren als zu kleinteilig und sehr aufwändig. Dabei verstärkt sich der Eindruck der
Kleinteiligkeit durch die kurzen Bewilligungszeiträume der Jahre 2017 und 2018 noch zusätz-
lich. Aber die Kritik über das Verwendungsnachweis- und Prüfverfahren für das Landespro-
gramm ist im Kern grundsätzlicher.
„Also wir brauchen - das kann man vielleicht über alles stellen - eine Flexibilisierung der
Ausreichung der Fördermittel und das betrifft die Antragstellung, das betrifft die Durch-
führung und es betrifft besonders auch die Abrechnung. Ich glaube, jeder, der in dem
Bereich momentan unterwegs ist, wir heben alle die Hände.“ (0503)
Die Träger der freien Jugendhilfe berichteten, dass sie für jeden einzelnen Schulstandort einen
ausführlichen Verwendungsnachweis erstellen, in dem Sachkostenpositionen sehr kleinteilig
aufgelistet und die einzelnen Belege im Original nachzuweisen und zu kopieren sind.
„Wir müssen jetzt jeden einzelnen Beleg im Original einreichen. Das war früher nicht
der Fall. Da haben wir eine Belegliste abgegeben, das war der einfache Verwendungs-
nachweis. Es wurde gelegentlich stichprobenartig geprüft. Beziehungsweise, du bist
dann wirklich mal für ein Jahr geprüft worden. Das ist ja auch kein Problem. Dadurch,
dass die Schulsozialarbeit sehr kleinteilige Ausgaben hat in den Sachkosten, geben wir
jetzt wirklich jeden Fahrscheinbeleg über 2,20 Euro, jeden Kassenbeleg über 3,80 Euro,
über jeden Euro, wenn da mal ein Briefumschlag gekauft ist, ab. Und das frisst Zeit.“
(0503)
Sie bemängelten, dass es an klaren Ausführungsbestimmungen zu den Verwendungsnach-
weisen seitens des Landes fehle. Es sei nicht transparent genug, wie Eigenmittel und Eigen-
leistungen abzurechnen, wie Fahrkosten nachzuweisen und inwiefern Weiterbildungskosten
förderfähig sind. Teilweise wurde von Auseinandersetzungen um die Abrechenbarkeit von Ver-
brauchsmaterial und Telefonkosten berichtet. Einige Befragte kritisierten, dass die Abrech-
nungsregeln für Dienstreisen und Dienstgänge zu unflexibel seien und im Widerspruch zu den
trägerinternen Verfahren stünden. Andere Träger der freien Jugendhilfe berichteten von
Schwierigkeiten bei der Anerkennung bestimmter Sachausstattungen für die einzelnen Schul-
standorte.
„Der Schulsozialarbeiter braucht ein neues Notebook mit LTE drin, weil an manchen
Schulen können sie das W-LAN nicht nutzen. Die brauchen aber für ihre Arbeit die Re-
cherchemöglichkeiten. Wir leben im 21. Jahrhundert und Digitalisierung ist eines der
großen Themen, was sich sogar die Bundesregierung auf die Fahne geschrieben hat.“
(1003)

ZEP
38
„Verdammt nochmal, ich brauche auch Stühle, wo die Kinder drauf sitzen. Und wenn die
mir zerbrechen und ich muss einen neuen Stuhl holen, dann dient das der Erfüllung des
sozialpädagogischen Auftrags. Und da will ich mich nicht dafür rechtfertigen müssen.“
(1003)
Die Jugendämter müssen für jeden Verwendungsnachweis zu jedem einzelnen Schulstandort
eine sehr aufwändige Tiefenprüfung durchführen.
„Wir müssen prüfen, ob wirklich der Originalbeleg zur Abrechnung passt und ob das
auch insgesamt hinhaut zu den Sachkostenpositionen, ob die Träger das richtig zuge-
ordnet haben, ob die Beträge stimmen usw. Das ist halt für uns ziemlich aufwändig. Und
da nimmt der Prozess der Verwendungsnachweisprüfung dann wirklich viel, viel Zeit in
Anspruch, viel mehr als die Antragstellung oder Überprüfung von Kosten- und Finanzie-
rungsplänen oder Bescheid-Erstellung in Anspruch nimmt.“ (0501)
„Der Verwendungsnachweis ist das Aufwändigste und die Zeit ist viel zu kurz, weil un-
sere Träger sind nicht in der Lage, wenn das Jahr zu Ende ist, innerhalb von kürzester
Zeit einen Verwendungsnachweis zu machen, weil die auf Unterlagen angewiesen sind,
die sie erst im April bekommen, wie zum Beispiel Lohnjournale und solches Zeug. Wenn
im April die Verwendungsnachweise bei uns eingehen und wir bis zum 30. Juni die alle
geprüft haben müssen, weil der Prüfbericht mit einzureichen ist beim KSV, das ist zeitlich
gar nicht schaffbar. Es macht ja nicht jeder bloß Schulsozialarbeit. Das ist ja eine Auf-
gabe, die jemand mitmacht.“ (0904)
Einzelne Kommunen haben alle Einzelbelege eines Trägers der freien Jugendhilfe für die je
verschiedenen Schulstandorte im Rahmen von Vor-Ort-Prüfungen bei den Trägern geprüft,
um das Kopieren aller einzelner Belege zu vermeiden und bei Unklarheiten gleich direkt nach-
fragen zu können. Andere lassen sich alle Einzelbelege im Original und in Kopie vorlegen.
Angesichts von bis zu 90 geförderten Schulstandorten in den Kommunen nehmen alle von der
Förderrichtlinie gesetzten lokalen Abrechnungs- und Prüfungsverfahren in der Summe einen
enormen Zeitaufwand in Anspruch.
Dort, wo die kreisangehörigen Städte und Gemeinden Eigenanteile einbringen, müssen die
Träger in der Regel ihnen gegenüber den Nachweis der Kosten nochmal durchlaufen und die
Mitarbeitenden in den kreisangehörigen Städten und Gemeinden müssen erneut prüfen.
„Wir hier in der [Gemeinde X] kriegen also die Abrechnungsbescheide des Landkreises
zugeschickt und dann rechnen wir mit den freien Trägern nochmal unseren Eigenanteil
ab.“ (1202)

ZEP
39
Träger, die an mehreren Schulstandorten Schulsozialarbeit betreiben, müssen teilweise mehr
als zehn solcher Abrechnungen gleichzeitig erstellen und eine entsprechende Anzahl von Prü-
fungen durchlaufen. Sie müssen dann auch für Sammelrechnungen, in denen Sachmittel für
alle von ihnen betriebenen Standorte unter vergünstigtem Preis gekauft wurden, wieder Ein-
zelbelege je Schulstandort erstellen und vorlegen.
„Ich verstehe überhaupt nicht, warum die Bescheide jetzt zwingend pro Schulstandort
einzeln gemacht werden müssen, warum wir nicht über alle von einem Träger betreuten
Schulen zusammen einen Bescheid machen können und damit auch ein bisschen Fle-
xibilität haben. Jetzt ist es doch so, ich bestelle einmal einen Packen Papier, dann nehme
ich diesen Beleg, hämmere den mühsam in viele kleine Teilsplittungen für jede Schule,
damit überall Papier ist. Und habe dann sieben Kopien meines Belegs, um das dann
wieder abzurechnen. Warum kann man das nicht einfach alles zusammenfassen und
einfacher machen? So entstünden Ressourcen, die wir dann in die Verbesserung der
Qualität stecken können und das wollen wir ja alle.“ (0601)
„Wirklich sehr aufwändig ist, dass wir den Verwendungsnachweis pro Schulstandort und
pro Mitarbeiter abgeben sollen. Das heißt, wenn ich an einer Schule zwei Personen
habe, mache ich zwei Verwendungsnachweise bei einem Träger. Wenn der Träger jetzt
zum Beispiel acht Leute hat, mache ich acht Verwendungsnachweise und das ist ein
unheimlicher Aufwand.“ (0301)
Die Einreichung von Originalbelegen ist zudem mit dem Problem behaftet, dass die Originale
auch für die Steuererklärung der Träger der freien Jugendhilfe, dann aber nicht nach Standor-
ten getrennt, vorgehalten werden müssen und bei der mehrfachen Umsortierung für die ver-
schiedenen Nachweiszwecke weiterer Aufwand entsteht.
Die Leistungssachbearbeitung für die Kofinanzierung und Koordinierung der verschiedenen
Finanzierungsquellen für die Jugendarbeit vor Ort erfordert viel Spezialwissen. Wenn langjäh-
rig erfahrenes Personal in diesem Bereich der Jugendämter wegen Überlastung angesichts
knapper Personalausstattung im Amt erkrankt oder in einen anderen Tätigkeitsbereich wech-
selt, dann entsteht erheblicher zusätzlicher Aufwand, weil sich neue Sachbearbeiterinnen und
Sachbearbeiter erst in die komplexe Materie einarbeiten müssen.
Grundsätzlicher kritisieren die Träger, die zuvor Schulsozialarbeit über die Jugendpauschale
oder ESF-Programmen angeboten haben, dass der Verwaltungsaufwand im Rahmen des Lan-
desprogramms wesentlich höher ist als in den Vorgängerprogrammen, zugleich aber die för-
derfähigen Ressourcen für diesen Verwaltungsaufwand reduziert wurden.
„Der Verwaltungsaufwand hat sich massiv erhöht bei gleichzeitiger Kürzung der Verwal-
tungskosten, weil die Verwaltungsumlage auf zehn Prozent gedeckelt wurde. Man hat

ZEP
40
sich auf etwas beworben und hat etwas Schlechteres gekriegt. Das war sehr bitter und
das haben die Träger hier alle mitgetragen. Aber das haben wir im Prinzip gemacht für
die Mitarbeiter und für die Schulen, weil man keine andere Alternative gesehen hat. Und
das Land und der KSV haben sich keinen Schritt bewegt. Die Qualität ist dadurch
schlechter geworden. Das muss man ganz klar sagen. Wir haben mehr Verwaltungsauf-
wand. Aber wir haben keine Teamleitung mehr.“ (0603)
Das führe dazu, dass im Rahmen der lokalen Umsetzung des Landesprogramms zumindest
bis Ende 2018 weniger über die Qualität der Schulsozialarbeit als über Quantität und Geld
diskutiert wurde.
„Wir haben vor dem Landesprogramm tatsächlich über die Ergebnisse unserer Arbeit
diskutieren können. Und jetzt interessieren die Ergebnisse de facto niemanden mehr,
sondern wir reden darüber: Ist der Druck eines Flyers Öffentlichkeitsarbeit oder Druck-
kosten oder Büromaterial? Das sind Scheindiskussionen, die uns überhaupt nicht voran-
bringen, die Kraft kosten und diese Kraft fehlt an der wesentlichen Stelle.“ (0603)
Die Kommunen müssen aus den Einzelverwendungsnachweisen der Träger nach der Prüfung
eine Gesamtabrechnung in Form eines einfachen Verwendungsnachweises für alle Standorte
der Region gegenüber dem KSV erstellen. Ob diese Abrechnungen vom KSV anerkannt wer-
den oder in welchem Umfang es zu Nachforderungen und Korrekturbedarf kommt, kann bis-
lang nicht beurteilt werden. Zur Abrechnung 2017 haben die Kommunen nach eigener Aus-
kunft bislang keine Rückmeldung erhalten und die Abrechnung des Jahres 2018 ist zum Zeit-
punkt der Berichtslegung noch in der Bearbeitung.
Insgesamt wird das zur Umsetzung des Landesprogramms Schulsozialarbeit gewählte Ab-
rechnungsverfahren von den Befragten aus Jugendämtern und von Trägern der freien Jugend-
hilfe auch im Vergleich zur Umsetzung von Landes-ESF-Programmen als zu kleinteilig und
aufwändig bewertet. Bei anderen Förderprogrammen würde es reichen, eine Belegliste einzu-
reichen. Geprüft würden dann 20 Prozent der Belege, die man erst dann einreichen müsse,
wenn der Programmträger, beispielsweise die Sächsische Aufbaubank - Förderbank - (SAB),
entschieden habe, welche Belege vorzulegen sind. Bei Bundes-ESF-Programmen könne man
Belege einscannen und auf ein Portal hochladen, und auch dort werde nur stichprobenartig
geprüft und man müsse nicht jeden einzelnen Fahrschein als Beleg kopieren.
„Also insgesamt wäre es halt einfacher und schöner, wenn das Geld ähnlich wie bei der
Jugendpauschale gezahlt werden könnte“ (1301)

ZEP
41
Im Rahmen der Jugendpauschale kann ein Träger die Kosten für Schulsozialarbeit an mehre-
ren Schulen gegenüber dem Jugendamt im Paket abrechnen. Mehrere Befragte argumentier-
ten, wenn das Landesprogramm diese Verfahrenslogik übernehmen würde, dann ließen sich
in relevantem Umfang Verwaltungsaufwand vor Ort sparen.
Zusätzlich zum zahlenmäßigen Nachweis der Mittel müssen die Träger der freien Jugendhilfe
für jeden Schulstandort einen Sachbericht vorlegen, der von der Kommune dann zu einem -
im Bezug zum regionalen Gesamtkonzept stehenden - Sachbericht auf Landkreis- bzw. Stadt-
ebene zusammengefasst werden muss. Auch hier ist die Kleinteiligkeit ein Treiber für den
Verwaltungsaufwand sowohl der Träger als auch der Jugendämter. In Bezug auf diese Be-
richtspflicht fehlte einem Teil der Befragten der Jugendämter eine landesweit einheitliche
Struktur für die Berichterstattung.
„Wie soll der Sachbericht aussehen? Was soll Inhalt des Sachberichtes sein? Wie ist
eine Statistik abzugeben? Wie betitelt sich ein ‚erreichter Schüler‘, also was ist das ei-
gentlich? Wir mussten das jetzt in die Liste eintragen, aber was ist damit gemeint? Ab
wann ist es ein Einzelfall, wann sind es noch Einzelgespräche… ?“ (0801)
Einzelne Jugendämter befürworteten hingegen eine hohe Entscheidungsfreiheit darüber, in
welcher Form und mit welchen inhaltlichen Schwerpunkten von der Ebene der Kommune an
das Land berichtet wird.
Deutliche Kritik aus allen Jugendämtern hat dagegen hervorgerufen, dass es bislang noch
keine Rückmeldung zu den eingereichten Sachberichten des Jahres 2017 gegeben hat. Bei
den zum 30.06.2019 einzureichenden Sachberichten für das Jahr 2018 haben fast alle Kom-
munen eine Fristverlängerung beantragt, so dass diese Sachberichte der Evaluation nicht vor-
lagen und deshalb nicht in die Auswertung einbezogen werden konnten.
Die berichtete Unsicherheit über die Inhalte und Form der standortbezogenen und der zusam-
menfassenden Sachberichte auf Ebene der Kommune steht in einem engen Zusammenhang
damit, dass den lokalen Akteuren noch unklar ist, nach welchem Maßstab das Land den Erfolg
des Landesprogramms bewerten wird und welche Zwecke das Land mit den Indikatorenfel-
dern des Förderkonzepts verfolgt.
4.2.6 Monitoring
Die Fachempfehlung Schulsozialarbeit definiert Schulsozialarbeit als ein kontinuierliches sozi-
alpädagogisches Angebot an Schulen, das dazu beiträgt, „Bildungsprozesse junger Menschen
im Sinne einer ‚subjektiven [...] Auseinandersetzung mit der Welt‘ und der ‚Aneignung von
Welt‘ im Kontext der Förderung von individueller, sozialer, schulischer sowie zukünftiger be-

ZEP
42
ruflicher Entwicklung zu unterstützen und zu begleiten, Bildungsbenachteiligungen auszuglei-
chen und über die Zusammenarbeit mit weiteren Bildungsakteur/innen (schulpädagogische
Fachkräfte, Eltern und Erziehungsberechtigte, Gleichaltrige, Freunde usw.) dabei auch die
‚Anschlussfähigkeit‘ der für Kinder und Jugendliche bedeutsamen Bildungsorte zu fördern“
(SMS 2016: 4). Daraus leitet die Fachempfehlung vier thematische Schwerpunkte für die Tä-
tigkeit der Schulsozialarbeit ab:
„die Auseinandersetzung mit der eigenen Person und Identität,
die Entwicklung sozialer Kontakte,
das Erlangen des Schulabschlusses und
die Vorbereitung einer beruflichen Perspektive und die Planung einer Ausbildung“.
Zu jedem dieser thematischen Schwerpunkte umreißt die Fachempfehlung den Beitrag der
Schulsozialarbeit (vgl. ebd.: 7). Das Förderkonzept zur Richtlinie verweist auf diese fachliche
Orientierung aus der Fachempfehlung (vgl. SMS o. J.: 6f.).
Zugleich erweitert und konkretisiert das Förderkonzept die Förderziele des Landesprogramms.
Dabei definiert das Förderkonzept als Ziele die
Wahrnehmung und Förderung der Ressourcen von Schülerinnen und Schülern,
Wahrnehmung und Unterstützung von Schülerinnen und Schülern und Eltern in Prob-
lemsituationen,
Wahrnehmung und Förderung des schulischen Miteinanders und
Erweiterung des Blickwinkels Schule.
Daraus werden dann folgende sechs projektbezogene (sowie zwei programmbezogene; Num-
mer I und II) Indikatorenfelder abgeleitet:
I.
Quantitativer Ausbau der Schulsozialarbeit im Freistaat Sachsen
II.
Qualitativer Ausbau der Schulsozialarbeit im Freistaat Sachsen
III.
Bildungsteilhabe und individueller Bildungserfolg
IV.
Bewältigung von individuellen Problemlagen
V.
Verbesserung von Kommunikation und Integration am Lebens- und Lernort Schule
VI.
Herstellung und Erhalt des Schulfriedens
VII.
Konzept- und Qualitätsentwicklung, fachliche Weiterentwicklung
VIII.
Integration und Vernetzung von Schule und Schulsozialarbeit im Gemeinwesen
Innerhalb der Indikatorenfelder werden „Vorschläge für quantitative und qualitative Kriterien“
unterbreitet, „nach denen ‚Erfolg‘ bzw. Zielerreichung abgebildet werden können“ (SMS o. J.:
12ff.). Die Kriterien lauten beispielsweise im Indikatorenfeld III „Verringerung der Schulabbre-
cherquote“ und „Verbesserung des Notenspiegels im Einzelfall“. Im Indikatorenfeld IV sind
Kriterien vorgeschlagen wie „Abbau bzw. Ausgleich individueller Bildungsbenachteiligungen

ZEP
43
im Einzelfall“ und „Überwindung von Drogen-/Suchtproblematiken“. Im Indikatorenfeld V sind
Kriterien vorgeschlagen wie „Anzahl und Umfang der offenen Gesprächs-, Kontakt- und Frei-
zeitangebote“ und „verlässliche und zielgerichtete Zusammenarbeit mit dem Jugendamt (All-
gemeiner Sozialdienst, Jugendgerichtshilfe etc.), mit den Einrichtungen sowie Diensten der
Jugendhilfe und anderen sozialen Einrichtungen, insbesondere mit Angeboten der schuli-
schen Ganztagsbetreuung, dem Gesundheitswesen (z. B. Drogenberatungsstellen) sowie mit
Polizei und Justiz“. Im Indikatorenfeld VI lauten Kriterien beispielweise „Abnahme von Delin-
quenz, Verringerung der Anzahl von Gewalt-, Drogen- und Ehrdelikten sowie Sachbeschädi-
gungen“ und „erfolgreiche fachliche Unterstützung von Lehrerinnen und Lehrern bei der Ent-
wicklung von Angeboten zum Umgang mit schwierigen Schülerinnen und Schülern“ (SMS
o. J.: 12 ff.).
Aus dieser kurzen exemplarischen Auflistung der möglichen Messgrößen für die Abbildung
von Effekten des Landesprogramms Schulsozialarbeit auf der Projektebene wird ersichtlich,
dass das Förderkonzept hier einen inhaltlich sehr offenen und noch weitgehend unbestimmten
Zugang wählt. Dem liegt das Wissen zugrunde, dass mit einer zu frühen Bestimmung von
Indikatoren und Messgrößen Entwicklungen eher behindert als gefördert werden. Zudem ver-
weist das Förderkonzept explizit auf mögliche Zielkonflikte.
Die Jugendhilfeplanung vor Ort versteht diese Indikatorenfelder und Kriterien teilweise im
Sinne des Förderkonzepts als Vorschläge und ermöglicht den Trägern der freien Jugendhilfe
auf dieser Basis, in den einzelnen Schulen je eigene Messkonzepte zu entwickeln. In anderen
Kommunen haben in enger Anlehnung an die Indikatorenfelder des Förderkonzepts kommu-
nale Planungsprozesse eingesetzt und wurden Monitoringkonzepte entwickelt, in deren Rah-
men die Vorschläge des Förderkonzepts als deutlich verbindlichere Vorgaben interpretiert wer-
den.
„Die Fülle der Indikatoren wurde bei uns schon ein Stück weit runtergebrochen. Aber zu
dem Zeitpunkt, wo wir in Kooperation mit den Fachkräften und auch unter Einbeziehung
der Projektträger diese Matrix erstellt haben, war für uns noch nicht absehbar, wie viele
Spielräume wir tatsächlich haben, um unsere landkreiseigenen Indikatoren und Mess-
punkte zu setzen. Zu dem Zeitpunkt war noch die Kommunikation seitens des SMS, das
Förderkonzept des Freistaates ist das Maß der Dinge und alle inhaltliche Arbeit innerhalb
der Projekte ist an diesem Förderkonzept auszurichten.“ (0901)
„Wir haben uns ein paar Indikatoren herausgenommen, aber nicht alles. Die Vorgaben
waren schon sehr umfangreich, was die Indikatoren angeht. Und wir haben uns dazu in
unserer Arbeitsgruppe verständigt und haben Punkte rausgenommen, die für uns als
Landkreis umsetzbar, möglich und auch fachlich nachvollziehbar sind.“ (0301)

ZEP
44
Eine Kommune hatte aus den projektbezogenen Indikatorenfeldern des Förderkonzepts je
eine aus ihrer Sicht relevante Anzahl von Kriterien ausgewählt und zu lokalen Indikatoren be-
stimmt. Die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter sollten jeweils aus dieser Liste
Projektziele für ihre Arbeit auswählen. Sie entschieden sich dabei primär für Themen in den
Bereichen der Unterstützung bei der Bewältigung von individuellen Problemlagen und der För-
derung des schulischen Miteinanders. Die befragten Träger der freien Jugendhilfe hielten das
Vorgehen der Kommune auf der Projektebene für zu kleinteilig und für „ohnehin nicht zu kon-
trollieren“. Sie leiten diese standortspezifischen Meldungen an das Jugendamt deshalb weiter,
ohne sie in irgendeiner Form inhaltlich zu prüfen. Das Jugendamt selbst hält die Zielhierarchie
zwischen dem lokalen Qualitätsmanagementsystem der Jugendhilfe, der Fachempfehlung
und den Indikatoren des Förderkonzepts für unklar und die Ziele in Teilen für widersprüchlich.
Die Befragten zweifelten deshalb den Sinn der gesamten Erhebung von Messgrößen grund-
sätzlich an.
In einer anderen Kommune werden seit Januar 2018 Input-Indikatoren zum Umfang der sozi-
alpädagogischen Einzel- und Gruppenangebote erhoben. Zugleich weist das Jugendamt da-
rauf hin, dass mit dieser Erhebung allein „keine Aussage zu Erfolg und Wirksamkeit der
Schulsozialarbeit“ zu treffen ist. Auch die in der Förderrichtlinie und im Verwendungsnachweis
geforderte Messgröße „Zahl der erreichten Schülerinnen und Schüler“ ermögliche „keine ab-
schließende Aussage über ‚Erfolg‘ oder ‚Misserfolg‘ von Schulsozialarbeit“.
Viele interviewte Akteure vor Ort betonten die fehlende inhaltliche Definition der in der Förder-
richtlinie und im Förderkonzept genannten Messgrößen und wiesen darauf hin, dass jeder
Akteur vor Ort beispielsweise unter der „Zahl der mit dem Angebot erreichten jungen Men-
schen“ (Messgröße aus der Förderrichtlinie vom 14.02.2017, Punkt V. b) Unterschiedliches
verstehe und deshalb keine Validität oder gar Vergleichbarkeit der Messgrößen gegeben sei.
„Wenn es so viele Standorte sind, muss man ja irgendeine Messgröße finden. Und man
kann nicht mit jedem Träger reden und das qualitativ untersuchen. Aber wenn Träger
XY mit Projektarbeit 250 Schüler erreicht hat, weil er da ganz große Projekte gemacht
hat, und wir haben mit Projektarbeit bloß 27 erreicht, heißt das ja nicht, dass wir schlech-
ter sind. Einfach weil das eine ganz intensive Arbeit mit den 27 wirklichen Haudegen
war, statt mit zwei Klassenstufen zusammen in den Freizeitpark zu gehen.“ (0603)
„Dann kommt zum Beispiel ein Kind in die Beratung, weil es einen Konflikt mit seinem
Banknachbarn hat und am Ende der 25 Minuten landen wir bei Mutter liegt im Sterben.
Dann ist es schwierig, da einen Strich zu machen und da einen Strich zu machen, weil
es war doch nur ein Kind da und ich kann ja nicht zwei Striche machen für ein Kind (…).“
(1513)

ZEP
45
Auch wurde diskutiert, inwiefern ein Wirkungszusammenhang zwischen Schulsozialarbeit und
einzelnen vorgeschlagenen Messgrößen überhaupt besteht.
„Wenn da sowas ist wie: ‚Schulsozialarbeiter ist über Fälle von Schulverweigerung infor-
miert‘ – Was bedeutet das? Wir haben das Problem, dass es an der Schule keinen Fall
gab. Da steht jetzt drin: Der Schulsozialarbeiter ist über null Fälle informiert. Ja, was
heißt das denn jetzt? Heißt das, der ist völlig draußen oder heißt das, der macht gute
Arbeit?“ (0703)
„Wenn die Zahl der Kindeswohlgefährdungen, die Meldungen, die jetzt ans Jugendamt
rausgehen, plötzlich ansteigt aufgrund der höheren Anzahl Schulsozialarbeiter: was sagt
das über unsere Arbeit aus?“ (0903)
„Das geht auch nicht richtig aus den Zahlen hervor, wie viel Arbeit wir machen, weil wenn
wir eine Einzelfallhilfe haben, dürfen wir den nur einmal eintragen, also dann ist das nur
einmal als Zahl ersichtlich in der ganzen Statistik. Da steckt aber eine riesen Arbeit da-
hinter, weil ich den ja dann eigentlich schon mehrmals pro Woche betreue, wenn es
wirklich hart auf hart kommt. (…) Also das ist w irklich nicht das Abbild von dem, wie es
wirklich ist.“ (1521).
Zudem wurde darauf hingewiesen, dass ein Teil der schulbezogenen Kriterien der Indikato-
renfelder des Förderkonzepts nicht allein durch die Schulsozialarbeit zu beeinflussen ist und
deshalb als Messgrößen für die Bewertung der Arbeit der Schulsozialarbeit nicht als geeignet
erachtet wird.
„Wie will ich in der Leistungsbeschreibung festhalten, wie viel Schulverweigerer hole ich
zurück, wie soll es messbar gemacht werden, was sagt das über die Qualität der Arbeit
des Schulsozialarbeiters aus? Also da bin ich ehrlich, ich habe ein ganz, ganz großes
Problem damit.“ (0703)
„Viele Punkte haben wir auch in unseren Fachstandards wiedergefunden, die wir uns
sowieso schon mit der Planung auch als Zielstellung vorgenommen haben. Aber der
gesamte schulische Bereich war für uns nicht nachvollziehbar, also beispielsweise, dass
Schulsozialarbeit den Notenspiegel im Einzelfall verbessert oder die Anzahl der Nicht-
versetzungen reduziert. Das kann Schulsozialarbeit einfach nicht leisten. Und das haben
wir auch in unserer Antragstellung nicht mit angekreuzt, weil das für uns nicht Aufgabe
der Schulsozialarbeit ist.“ (0701)
Viele Interviewte vor Ort verweisen darauf, dass die Entwicklung realistischer Messgrößen
erfahrungsgesättigt von unten nach oben erfolgen sollte, und dass in den aktuellen Prozessen
zunächst einmal Erfahrungen damit gesammelt werden müssen, welche Messgrößen über-
haupt erhebbar seien und sinnvoll und valide abbilden, was Schulsozialarbeit leistet.

ZEP
46
Die lokalen Akteure haben die Steuerungsimpulse des Landesprogramms in unterschiedli-
chem Maß genutzt, um einen lokalen Prozess zur Entwicklung Kennzahlen-basierter Steue-
rung der Schulsozialarbeit in Gang zu setzen.
„Herr […] als Koordinator im Kreis hat sich auf den nicht einfachen Weg gemacht, mit
den Fachkräften und den Trägern als Arbeitgeber zu diskutieren, wie misst man die Wirk-
samkeit und wie unterscheidet man den Einzelfall von der Gruppenarbeit, von der Pau-
senbetreuung etc. Das ist sicherlich kein Nonplusultra geworden, aber es ist erstmal ein
Versuch und eine gemeinsame Basis.“ (0801)
In anderen Kommunen wurden ausgewählte Kriterien aus den Indikatorenfeldern des Förder-
konzepts an die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter in den Standorten zur Aus-
wahl und Erfassung lediglich durchgereicht. Damit wurde die Verantwortung für die Bestim-
mung von Messgrößen an die umsetzenden Akteure weitergereicht.
Insgesamt verwies die Mehrzahl der befragten Jugendämter und der Träger der freien Jugend-
hilfe darauf, dass Steuerungsgrößen plausibel Wirkungszusammenhänge abbilden müssen,
damit der Sinn der Erhebung umfangreicher Messgrößen nachvollzogen werden kann. In die-
sem Zusammenhang berichteten Befragte auch von Erfahrungen mit umfangreichen Berichts-
pflichten aus den Vorgängerprogrammen:
„Bei den ESF-Projekten zum Beispiel war das auch so, dass man das Gefühl hatte, man
dokumentiert eigentlich den Menschen, die Zielgruppe, das Kind, den Schüler, die Schü-
lerin und arbeitet nicht genug mit diesen Menschen. Und da muss man eine Balance
schaffen und das muss ausgewogen sein: Und da brauchen wir natürlich genau die Stim-
men aus der Praxis. Ich finde, da muss man sehr kritisch draufschauen.“ (0903)
Die Jugendämter experimentieren derzeit weiter mit unterschiedlichen Monitoringkonzepten.
Die zentrale Herausforderung für die Entwicklung von kommunalen Steuerungskonzepten für
die Schulsozialarbeit besteht für die Jugendämter aktuell darin, die unterschiedlichen (sozial-
räumlichen) Rahmenbedingungen der einzelnen Schulstandorte angemessen zu berücksich-
tigen, auf Projektebene Messgrößen zu entwickeln, die die Effekte von Schulsozialarbeit rea-
listisch und valide abbilden können, sowie dem Wunsch durch das Land vorgegebene, sach-
senweit einheitliche Erhebungsbögen an die Hand zu bekommen, um eine Vergleichbarkeit zu
ermöglichen.
21
Trotz der teils vehementen Kritik, die insbesondere die Träger der freien Jugendhilfe und die
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter am Monitoring äußerten, hilft die geforderte
21
Allerdings wird dabei oft der Unterschied zwischen Monitoring im Sinne eines Soll-Ist-Vergleiches
zwischen den schulspezifischem Konzept und seiner Umsetzung und Benchmarking im Sinne von Ver-
gleich zwischen den Kommunen oder einzelnen Schultypen oder Schulen verwechselt.

ZEP
47
Dokumentation vielen von ihnen bei der Bewertung und Weiterentwicklung ihrer Arbeit (vgl.
Abbildung 1).
Abbildung 1: Beitrag der Dokumentation für die Weiterentwicklung der Arbeit (in Prozent)
Quelle: Befragung Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter. Frage: „Inwiefern trägt die von Ihnen gefor-
derte Dokumentation dazu bei, dass Sie Ihre Arbeit bewerten und weiterentwickeln können?“ Eigene Berechnung
und Darstellung. N=323
Dabei wird der Aufwand unterschiedlich hoch eingeschätzt. In der Online-Befragung bewerte-
ten 24 Prozent der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter den Dokumentationsauf-
wand, der im Rahmen ihrer Arbeit anfällt, als sehr hoch, 54 Prozent als eher hoch und 17 Pro-
zent als eher gering (vgl. Tabelle H11 in Anhang 4). In den Fallstudien wurde der Aufwand auf
bis zu 25 Prozent der gesamten Arbeitszeit eingeschätzt, während andere sagten, dass dies
kaum Zeit in Anspruch nähme.
Deutlich kritischer fielen die Antworten zur Frage aus, wie gut sich die Schulsozialarbeiterinnen
und Schulsozialarbeiter informiert fühlen, wofür die von ihnen geforderte Dokumentation Ihrer
Arbeit von der Kommune oder dem Land verwendet wird. Nicht einmal ein Drittel fühlt sich hier
eher gut oder sehr gut informiert (vgl. Abbildung 2).
20
46
25
4
5
Trägt sehr dazu bei
Trägt eher dazu bei
Trägt eher nicht dazu bei
Trägt gar nicht dazu bei
Keine Angabe

ZEP
48
Abbildung 2: Informiertheit über die Verwendung der Dokumentation (in Prozent)
Quelle: Befragung Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter. Frage: „Wie gut fühlen Sie sich informiert,
wofür die von Ihnen geforderte Dokumentation Ihrer Arbeit von der Kommune oder dem Land verwendet wird?“
Eigene Berechnung und Darstellung. N=323
4.2.7 Verwaltungsaufwand insgesamt für die Jugendämter
Die Jugendämter haben durch ihre lokale Rolle als Erstempfänger bei der Umsetzung des
Landesprogramms Schulsozialarbeit einen erhöhten Verwaltungsaufwand, der unter anderem
durch die Erhöhung der Ressourcen und die damit mögliche Erweiterung der Anzahl der ge-
förderten Schulstandorte bedingt ist. Die Festlegung des Schulgesetzes zur Schulsozialarbeit
an den Oberschulen führt nicht nur angesichts der immensen Mehrbelastungen der Verwal-
tung durch das Landesprogramm darüber hinaus zu Diskussionen um die Konnexitäts-Folgen
dieser Entscheidung.
„Es ist unstrittig, das ist was Gutes, das ist was Schönes und sicher auch was Zielfüh-
rendes, Schulsozialarbeit. Nichts gegen die Sache an sich. Aber der riesige Aufwand
und nicht mal eine Personalkostenförderung für diese ganze Arbeitsaufgabe hier, das
zu managen, zu lenken, zu leiten, zu kontrollieren und zu prüfen. Null Euro. Das finde
ich nicht in Ordnung. (…) Das ist ein Manko, das ist ein Defizit. Im Rahmen der Selbst-
verwaltungsaufgabe drückt man der Kommune landesseitig was rüber, ohne für die Per-
sonalkapazitäten dahingehend zu sorgen.“ (0301)
3
26
45
18
9
Sehr gut
Eher gut
Eher schlecht
Sehr schlecht
Keine Angabe

ZEP
49
Durch die oben beschriebenen kurzen Bewilligungszeiträume und die mehrfachen Verände-
rungen der Förderkonditionen wurde der Verwaltungsaufwand in den ersten zwei Jahren zu-
sätzlich weiter erhöht, was die Kritik der befragten kommunalen Vertreterinnen und Vertreter
an der Ausgestaltung des Programms insgesamt bestärkte.
„Man hat den Landkreisen mit der Förderrichtlinie Schulsozialarbeit einen immensen zu-
sätzlichen Arbeitsaufwand in der Administration aufgehalst, ohne eine entsprechende
Kompensation zu schaffen. Das geht bei den planerischen Dingen los über die Antrags-
bearbeitung, die Administration während der Laufzeit des Programms bis hin zur Ab-
rechnung und Evaluation. Die Kollegen machen das bis dato innerhalb ihrer Stellenbe-
schreibung, aber das geht eigentlich nicht. Und so, wie sich das weiter auswächst, wird
das immer kritischer. Hier hat sich der Freistaat einen sehr schlanken Fuß gemacht,
dass er tatsächlich nur die Schulsozialarbeiter fördert, aber den zusätzlichen Mehrauf-
wand, egal ob das nun 0,9 oder 1,3 VZÄ sind, gänzlich unter den Tisch hat fallenlassen,
weil es ein Stück weit eine zusätzliche Aufgabe ist, die so bis dato nicht gelebt worden
ist. (…) Man kann ja trefflich streiten, inwieweit Schulsozialarbeit schon eine Aufgabe
war, die übertragen war. Im gesamten SGB VIII findet sich das Wort Schulsozialarbeit
nicht. Aber hier wirklich signifikant zusätzlich Aufgabeninhalte zuzuführen, das ist zumin-
dest kritisch zu hinterfragen.“ (0101)
Einzelne Kommunen haben wegen der erweiterten Aufgaben durch das Landesprogramm zu-
sätzliche Stellen für die fachplanerische Koordinierung der Schulsozialarbeit oder für die Sach-
bearbeitung des Landesprogramms geschaffen. In anderen Kommunen sind zumindest be-
reits Stellen bewilligt und in der zweiten Jahreshälfte 2019 werden zusätzliche Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiter ihre Arbeit beginnen. In wieder anderen Kommunen mussten die vorhandenen
Mitarbeitenden der Jugendämter, oft auch unter hohem kommunalem Spardruck, die enorm
aufwändigen Planungsprozesse zusätzlich mit übernehmen. Die Angaben zum zusätzlichen
Verwaltungsaufwand in den Jugendämtern schwanken je nach Größe der Kommune und der
grundsätzlichen Aufgabenverteilung. Er wurde von den Interviewten mit 0,5 bis 2 VZÄ ange-
geben. Zudem wurde darauf verwiesen, dass in anderen Programmen wie beispielsweise dem
ESF-Landesprogramm „Kompetenzfeststellung“ durchaus Managementressourcen für das
kommunale Jugendamt zur Programmsteuerung zur Verfügung gestellt wurden, nun aber für
die Programmsteuerung eines zahlen- und ressourcenmäßig viel größeren Programms mit
mehr zu beteiligenden Schulstandorten keinerlei Mittel zur Verfügung stehen, obwohl der Ver-
waltungsaufwand für die Kommune wesentlich gestiegen sei.
Die Kritik an dieser fehlenden Ressourcenausstattung für die sozialplanerischen Aufgaben der
Jugendämter richtet sich aber nicht nur gegen die quantitativen Zuwächse der Planungserfor-
dernisse durch das Landesprogramm. Argumentiert wurde auch, dass für eine systematische

ZEP
50
Einbindung der Schulsozialarbeit in den Prozess der Jugendhilfeplanung und die vom
Landesprogramm, vom Förderkonzept und der Fachempfehlung gewünschte qualitative Wei-
terentwicklung der Schulsozialarbeit ausreichend fachliche Ressourcen benötigt werden.
4.3
Implementation an den Schulen
Die folgenden Abschnitte skizzieren das Vorgehen bei der Implementation des Angebotes
Schulsozialarbeit an den Schulen. Im folgenden ersten Unterabschnitt beschreiben wir das
Vorgehen bei der Personalrekrutierung und -auswahl.
4.3.1 Personalauswahl
Während bei den Projekten, die bereits vor der Förderrichtlinie des Landes bestanden und
lediglich in die Landesfinanzierung überführt wurden, in aller Regel Personalkontinuität beibe-
halten werden konnte, standen die Träger der freien Jugendhilfe bei neuen Projekten vor der
Herausforderung, binnen weniger Wochen fachlich und persönlich geeignete Mitarbeitende
neu zu finden oder intern zu rekrutieren. Angesichts der in Abschnitt 4.2 beschriebenen engen
Zeiträume zwischen Bewilligung der Ressourcen und Beginn des Bewilligungszeitraums
stellte die Gewinnung neuer Fachkräfte für die Schulsozialarbeit eine große Herausforderung
dar, die teilweise noch heute anhält.
Um rechtzeitig Personal zur Verfügung zu haben, berichteten insbesondere größere Träger,
bei denen Besetzungsprozesse in der Regel länger dauern als bei kleineren, dass sie Stellen
bereits ausgeschrieben hatten, bevor feststand, welche Anträge bewilligt werden und welcher
Träger für die jeweilige Schule den Zuschlag erhält. So konnten sie dann – bei Zuschlag -
unmittelbar mit den Bewerbungsgesprächen starten.
Nach den Aussagen der Vertreterinnen und Vertreter der Träger der freien Jugendhilfe wurde
sowohl innerhalb der Träger rekrutiert als auch extern. Extern wurde Personal in der Regel
über klassische Stellenausschreibungen rekrutiert. Interne Bewerbungen erfolgten aus ande-
ren Bereichen der Kinder- und Jugendarbeit, insbesondere aus der offenen Jugendarbeit, ver-
einzelt auch der stationären Jugendhilfe.
Hauptgründe der Mitarbeitenden für eine interne Bewerbung auf die Stellen in der Schul-
sozialarbeit waren die vergleichsweise guten Arbeitsbedingungen, insbesondere die Arbeits-
zeiten, die gerade für Fachkräfte mit eigenen Kindern attraktiv sind. Zumindest in der Geltung
der ersten Förderrichtlinie, in der die tarifliche Eingruppierung noch nicht gedeckelt war, spielte
für einige Bewerbungen aus der offenen Jugendarbeit in die Schulsozialarbeit auch die in der
Regel etwas höhere Vergütung eine Rolle. In der Konsequenz wurde in einigen Kommunen
davon berichtet, dass gerade in der offenen Jugendarbeit durch die „Wanderungsbewegungen

ZEP
51
hin zur Schulsozialarbeit“ erhebliche personelle Lücken gerissen wurden. Allerdings berichte-
ten auch einige konfessionell gebundene Träger, dass sie mit der Deckelung der förderfähigen
Personalkosten angesichts ihrer leicht über dem TV-L liegenden Haustarifverträge Probleme
haben, qualifiziertes und erfahrenes Personal in diesem Bereich beschäftigen zu können.
Ebenfalls berichteten die Träger der freien Jugendhilfe, dass es zu Wanderungsbewegungen
aus den ländlichen Regionen in die Städte kam.
22
Gerade die ländlichen Regionen konstatier-
ten, dass es zum Teil sehr schwierig war, geeignetes Personal zu finden. Vereinzelt konnten
Projekte nicht gestartet werden, da kein Personal gefunden werden konnte. Dies gilt auch für
die Besetzungsprozesse für das Schuljahr 2018/19.
Die Träger versuchten, Mitarbeitende mit höchstmöglicher Qualifikation
23
zu gewinnen. Sie
argumentierten, dass eine hohe Qualifikation hoch relevant für die Anerkennung der Schulso-
zialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter an den Schulen sei, indem sie eine klare Professio-
nalität transportiert. In mehreren Kommunen verwiesen die Träger der freien Jugendhilfe in
den Interviews darauf, dass es allerdings sehr schwierig war, ausgebildete Sozialpädagogen
und Sozialpädagoginnen zu finden, da „dieser Markt leergefegt“ sei.
24
Zum einen wären für die
aktuellen Bedarfe insgesamt nicht ausreichend Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen
ausgebildet. Zum anderen gebe es Defizite, Anpassungsqualifizierungen schnell und in aus-
reichendem Maße zur Verfügung zu stellen.
Die Möglichkeit, auch Fachkräfte einzustellen, die nicht eine entsprechende Ausbildung durch-
laufen haben, aber „aufgrund besonderer Erfahrungen in der sozialen Arbeit in der Lage sind,
die Aufgabe zu erfüllen“ (SMS 2017; SMS 2018a), wurde mehrheitlich für richtig befunden, da
es sonst gerade im ländlichen Raum schwierig wäre, geeignetes Personal zu finden. Anfangs
lief die Feststellung der Eignung über den KSV. Später wurde diese Verantwortung an die
Kommunen als Erstempfänger verlagert. Insbesondere das Verfahren über den KSV führte zu
Unsicherheit hinsichtlich der Personalentscheidungen, da es zeitlich relativ lange dauerte und
auch nicht alle befragten Akteure die Einzelfallentscheidungen des KSV nachvollziehen konn-
ten. Aber auch die Verlagerung der Entscheidung auf die Erstempfänger wird seitens einzelner
22
Vereinzelt wurde auch davon berichtet, dass sächsische Schulsozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter
sich in anderen Bundesländern bewerben, da dort teilweise die Bezahlung besser sei und eher unbe-
fristete Arbeitsverträge angeboten werden.
23
Die Richtlinie vom 06. März 2018 formuliert die Qualifikationsanforderungen wie folgt: „Personalaus-
gaben sind grundsätzlich nur für Fachkräfte, die sich für die Aufgabe der Schulsozialarbeit nach ihrer
Persönlichkeit eignen und eine dieser Aufgabe entsprechende Ausbildung erhalten haben, zuwen-
dungsfähig. In begründeten Einzelfällen sind auch Ausgaben für Personen zuwendungsfähig, die auf-
grund besonderer Erfahrungen in der sozialen Arbeit in der Lage sind, die Aufgabe zu erfüllen. Die
Feststellung der persönlichen Eignung auch für diese Personen obliegt dem Träger der Angebote (Letz-
tempfänger).“
24
Allerdings konstatierten nicht alle Regionen einen Fachkräftemangel. Zudem wurde teilweise bereits
von Rekrutierungsschwierigkeiten berichtet, wenn die Anzahl der eingegangen Bewerbungen bei unter
zehn lag.

ZEP
52
Jugendämter kritisch gesehen, da hierdurch unterschiedliche Anforderungen und Kriterien an
eine Fachkraft gerichtet würden und sachsenweit ein „ganz bunter Flickenteppich“ (0904) ent-
stünde.
Die Befristung der Arbeitsverträge, insbesondere während der drei kurzen ersten Bewilligungs-
zeiträume, mache Schulsozialarbeit für erfahrene Fachkräfte unattraktiv, so einige der Befrag-
ten. Auch wenn insgesamt die Arbeitsbedingungen in der Schulsozialarbeit besser als in an-
deren Bereichen der Kinder- und Jugendarbeit seien, sei es schwierig, Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter zu finden, die, wie ein Schulträger es ausdrückte,
„bereit sind, jedes Jahr kurz vor
Weihnachten zu bibbern, ob es weitergeht“
(0902). Auch durch die nunmehr größere Pla-
nungssicherheit ist die Zahl der Befristungen nach Aussagen unterschiedlichster Befragungs-
gruppen aber kontinuierlich gesunken. Laut der Online-Befragung der Schulsozialarbeiterin-
nen und Schulsozialarbeiter waren im Sommer 2019 immerhin 71 Prozent unbefristet beim
Träger angestellt (vgl. Tabelle A6 in Anhang 4 sowie Abschnitt 4.3.5). Damit liegt die Befris-
tungsquote deutlich unter der von Zankl (2017: 16ff.) für das Bundesgebiet hochgerechneten
Befristungsquote von etwa 50 Prozent.
Angesichts der Vielfalt der akademischen Abschlussmöglichkeiten lassen sich die Qualifikati-
onen der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter, die im Rahmen des Landespro-
gramms tätig sind, nur schwer clustern. Die Online-Befragung der Schulsozialarbeiterinnen
und Schulsozialarbeiter zeigte, dass im Sommer 2019 über die Hälfte ausgebildete Sozialpä-
dagoginnen und Sozialpädagogen waren. Ausgebildete Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter
stellten mit knapp 20 Prozent die zweitgrößte Gruppe. Der Anteil der Erzieherinnen und Erzie-
her lag bei unter fünf Prozent. Dem Bereich der „Quereinsteiger“ aus anderen Fachrichtungen
lassen sich etwa zehn Prozent zuordnen. Weitere knapp 20 Prozent haben akademische Ab-
schlüsse, die sich dem Bereich „Soziale Arbeit“ zuordnen lassen. Etwa jede vierte Schulsozi-
albeiterin bzw. jeder vierte Schulsozialarbeiter mit akademischen Abschluss verfügt dabei über
maximal einen Bachelorabschluss.
Einige Träger der freien Jugendhilfe haben die Schulleitungen in die Personalentscheidungen
zur Besetzung der Schulsozialarbeits-Stellen für ihre Schule einbezogen. In diesen Fällen
konnten die Schulleitungen beispielsweise an den Bewerbungsgesprächen teilnehmen und
anschließend ihre Präferenzen benennen. In einzelnen Kommunen wurde ein solches Vorge-
hen grundsätzlich durchgeführt. In anderen Kommunen wurde berichtet, dass die Träger der
freien Jugendhilfe die Fachkräfte bei der Schulleitung vorstellten, bevor sie sich bei der Kom-
mune um die Durchführung der Schulsozialarbeit bewarben, um das Einverständnis der Schul-
leitung im Rahmen der Kooperationsvereinbarung zu gewinnen. Sehr vereinzelt nahmen auch
die Schulträger an den Bewerbungsgesprächen teil. Laut der Schulleitungsbefragung 2018

ZEP
53
hatte genau die Hälfte der Schulleitungen bei der Auswahl der Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter ein Mitspracherecht (vgl. Tabelle A9 in Anhang 2).
Die Träger der freien Jugendhilfe wollten damit sicherstellen, dass die Beziehungsebene zwi-
schen Schulsozialarbeiterin bzw. Schulsozialarbeiter und Schulleitung stimmt, „um nicht in die
Falle zu tappen, dass der Schulleiter irgendwann sagt, wen habt ihr mir denn geschickt, mit
dem kann ich gar nicht“ (0903).
Teilweise äußerten die Schulleitungen (eher im ländlichen Raum) bei der Personalauswahl
auch Wünsche, die nicht erfüllbar waren bzw. dem Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz wi-
dersprachen (z. B. Wünsche hinsichtlich des Geschlechts oder der Wunsch, keinesfalls einen
tätowierten oder gepiercten Schulsozialarbeiter zu wollen).
4.3.2 Reflexion und Weiterbildung
Nahezu alle Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter haben bereits Angebote zur Re-
flexion und Weiterbildung in Anspruch genommen. So gaben in der Online-Befragung im Som-
mer 2019 lediglich zwei Prozent der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter an, noch
keine Angebote zur Weiterbildung in Anspruch genommen zu haben (vgl. Tabelle H6 in An-
hang 4). Insbesondere in den Anfang 2019 durchgeführten Workshops artikulierten die
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter, dass solche Angebote auch von großer
Wichtigkeit seien.
Stark genutzt werden die Fortbildungsangebote der LAG Schulsozialarbeit. Die entsprechen-
den Angebote werden qualitativ positiv, quantitativ als nicht immer ausreichend bewertet. Bei
einigen Angeboten seien die Veranstaltungen recht schnell ausgebucht.
Neben den Angeboten der LAG Schulsozialarbeit bieten einige Träger ihren Mitarbeitenden
Supervision und andere interne (aber auch externe) Qualifizierungsmöglichkeiten an. Sukzes-
sive ausgebaut und unterdessen in allen Landkreisen und kreisfreien Städten etabliert (wenn
auch in unterschiedlicher Frequenz) sind vom Jugendamt (vereinzelt auch bottom-up) organi-
sierte, regelmäßig stattfindende Fachaustausche zwischen den Sozialarbeiterinnen und Sozi-
alarbeitern der Region. Einzelne Jugendämter bieten von ihrer Seite den Schulsozialarbeite-
rinnen und Schulsozialarbeitern Fortbildungen an bzw. kaufen hierfür externe Experten ein.
Andere Jugendämter sagten dagegen, ihnen fehle es an einem Budget, um Weiterbildungen
anbieten zu können.
Hinsichtlich der in Anspruch genommenen Weiterbildungs-Themen wurden in den Fallstudien
und in den Workshops insbesondere Elternarbeit, motivierende Gesprächsführung, Suizidge-
fährdung, Suchtprävention, Datenschutz, Konfliktbewältigung, Deeskalation, sexueller Miss-

ZEP
54
brauch und Bildungsverhalten von Jugendlichen genannt. Die am häufigsten genannten As-
pekte, bei denen weiterhin Fortbildungsbedarf bestehe, seien die Themen Elternarbeit, Kin-
deswohlgefährdung und „Auftragsklärung“.
4.3.3 Infrastrukturelle Rahmenbedingungen an den Schulen
An den Schulen, die aufgrund des Landesprogramms erstmals mit Schulsozialarbeit bedacht
wurden, stellte sich für die Schulen und die Schulträger zunächst die Frage der Bereitstellung
adäquater Räumlichkeiten.
25
Da der Zeitraum vom Erhalt der Nachricht, mit Schulsozialarbeit
ausgestattet zu werden, bis zum Start der Schulsozialarbeit in der Regel sehr kurz war, stellte
die Raumfrage häufig eine große Herausforderung für die beteiligten Akteure dar. Dies insbe-
sondere auch vor dem Hintergrund, dass – wie viele Interviewpartnerinnen und -partner, ins-
besondere die Schulträger – bemerkten, sich die Anzahl der Personen, die in den Schulen
zusätzlich eigene Räume für ihre Arbeit benötigen, in den letzten Jahren insgesamt deutlich
vergrößert hat. So sind neben Schulsozialarbeit auch Praxisberaterinnen und -berater, Schul-
verwaltungsassistenz, Einzelfallhelferinnen und -helfer, Integrationshelferinnen und -helfer, In-
klusionsassistenz, Berufsberatung und Berufseinstiegsbegleiterinnen und -begleiter an Schu-
len in unterschiedlicher Konstellation im Einsatz. Die Vertretung eines Schulträgers sagte zu
dieser Situation:
„Die Räume sind logischerweise nur einmal da. Irgendwo ist bei diesen ganzen Assis-
tenzdiensten dann mal Schluss.“ (1102)
Daher gab es häufig zunächst Übergangs- bzw. Behelfslösungen. Zum Zeitpunkt der Grup-
peninterviews im Herbst 2018 war bei weitem noch nicht an allen Schulen eine ideale Lösung
gefunden. So reichte das Spektrum von einer „Besenkammer ohne Fenster“, dem „Container
auf dem Hof“ über Räume, die mit anderen geteilt werden mussten bis hin zu voll-funktionsfä-
higen Einzelbüros, die auch so liegen, dass Lehrkräfte und Schulleitung nicht ständig im Blick
haben, welche Schülerinnen und Schüler den Raum der Schulsozialarbeit aufsuchen.
Insbesondere geteilte Büros oder allgemeine Beratungsbüros, zu denen auch andere Perso-
nen Zugang haben und die nicht mit abschließbaren Schränken ausgestattet sind, führten
dazu, dass die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter dort keine sensiblen Daten
25
Die Frage nach der Integration der Schulsozialarbeit in die Schulnetzplanung wurde unterschiedlich
beantwortet. Während einzelne Schulträger der Schulsozialarbeit keine Bedeutung beimaßen, bekun-
dete die Mehrheit der Schulträger, dass die räumliche Verortung der Schulsozialarbeit Eingang in die
Schulnetzplanung findet. Darüber hinaus (Raumausstattung, IT-Ausstattung der Räume etc.) hat die
Schulsozialarbeit kaum weitere Relevanz im Rahmen der Schulnetzplanung. Ein Mitarbeiter eines
Schulträgers formulierte es prägnant: „Das Wort taucht ein einziges Mal auf im Raumverzeichnis: Raum
4.11 Schulsozialarbeiter.“ (0702)

ZEP
55
aufbewahren konnten. Auch hinsichtlich der technischen Online-Zugänge zeigten sich Unter-
schiede (Schulnetzwerk, Netzwerk des Trägers, Surfstick). Diskutiert wurde zunächst auch,
auf welche Daten und Netze (Verwaltungsnetz der Schule) der Schulsozialarbeiter Zugriff ha-
ben soll bzw. darf. Mit Inkrafttreten der Datenschutzgrundverordnung war den Beteiligten klar,
dass eine klare Trennung erfolgen muss.
Weitere infrastrukturelle Fragen, die zu klären waren, waren beispielsweise der Zugang zu
Druckern, die Ausstattung mit Mobiliar etc. Die hierbei gewählten individuellen Lösungen wie-
sen eine große Bandbreite auf.
26
Die Befragungen im Sommer 2019 zeigten, dass nach diesen Anfangsschwierigkeiten, ad hoc
adäquate Rahmenbedingungen zur Verfügung stellen zu können, unterdessen deutliche Ver-
besserungen eingetreten sind. So zeigt die Online-Befragung der Schulsozialarbeiterinnen
und Schulsozialarbeiter, dass unterdessen mindestens 90 Prozent über ein eigenes Büro oder
andere Räumlichkeiten an der Schule verfügen, die sie allein nutzen können (vgl. Tabelle D1
in Anhang 4). Mit dem Bezug eines eigenen Büros war einerseits ein Zulauf an ratsuchenden
Schülerinnen und Schülern verbunden, andererseits war hierdurch erst eine Grundvorausset-
zung vertrauensvoller sozialarbeiterischer Tätigkeit erfüllt.
Auch hinsichtlich weiterer infrastruktureller Ausstattungen zeigen sich deutliche Verbesserun-
gen, z.B. hinsichtlich der Ausstattung mit Büroeinrichtungen und Informationstechnologie (IT).
30 Prozent der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter, die über das Landespro-
gramm finanziert werden, sind laut der Online-Befragung unterdessen sehr zufrieden mit der
ihnen zur Verfügung stehenden Ausstattung, weitere 50 Prozent sind zumindest eher zufrie-
den (vgl. Tabelle D4 in Anhang 4). Diejenigen, die wenig zufrieden mit ihrer Ausstattung sind,
monierten beispielsweise einen fehlenden Festnetzanschluss, fehlenden Zugang zum Inter-
net, fehlende Drucker, fehlende datenschutzkonforme Möglichkeiten sensibles Material weg-
schließen zu können, und fehlende flexible finanzielle Mittel, um pädagogisches (Sach-)Mate-
rial anschaffen zu können.
27
Neben Räumlichkeiten, Aspekten der IT und Fragen der Sachmittelausstattung stellt insbe-
sondere die Schülerbeförderung in den Flächenlandkreisen eine zentrale Rahmenbedingung
26
Die Entscheidungen dazu hängen auch von den Möglichkeiten ab, Ausstattung über das Landespro-
gramm zu beantragen. Hier unterschied sich die Praxis in den Kommunen. Teilweise wurde davon be-
richtet, dass sehr kleinteilig begründet werden musste, ob Laptops mit LTE-Anschluss gekauft werden
durften, ob ein Sofa, Stühle oder auch ein Kickertisch zur förderfähigen Grundausstattung der Schulso-
zialarbeit gehören. In manchen Kommunen ist auch die Entscheidung zur Erbringung der Eigenanteile
ein Grund für derartige Diskussionen, insbesondere dann, wenn Landkreis, kreisangehörige Gemeinde
und Träger der freien Jugendhilfe je eigene Anteile zur Kofinanzierung des Landesprogramms einbrin-
gen müssen.
27
Zur Frage, was aus Sicht der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter konkret zur Grund-
ausstattung von Schulsozialarbeit an einer Schule gehört, vgl. Tabelle D3 im Anhang 4.

ZEP
56
für die Arbeit der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter dar. Praktisch alle Schulso-
zialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter, die im ländlichen Raum tätig sind, beklagten in den
Workshops sowie den Fallstudien die vorgehaltenen Möglichkeiten und bekundeten, dass An-
gebote nach Abfahrt der Schulbusse im ländlichen Raum zwecklos seien.
„Die Busse kommen früh fünf Minuten vor Unterricht und rollen fünf Minuten nach Unter-
richt und dann ist schon die Frage, wie seriös kann ich dann als Träger noch nachweisen,
dass der oder die Schulsozialarbeiter tatsächlich an der Schule etwas tun“. (0903)
In den Flächenlandkreisen wurde ebenfalls betont, dass Angebote in den Ferien von den
Schülerinnen und Schülern aus Mobilitätsgründen nicht angenommen werden. Argumentativ
mit dieser Thematik verbunden wurde die Arbeitszeitfrage. Bei Vollzeit tätigen Schulsozialar-
beiterinnen und Schulsozialarbeitern sei eine sinnvolle Tätigkeit über die Teilnahme an Fort-
bildungen hinaus in den Ferien kaum zu organisieren (vgl. auch Abschnitte 4.3.8 und 4.6).
4.3.4 Entwicklung standortspezifischer Konzepte
Laut der Befragung der Schulleitungen 2018 haben 92 Prozent der Schulen mit Schulsozial-
arbeit eine schriftliche Vereinbarung zur Zusammenarbeit mit dem freien Träger der Schulso-
zialarbeit abgeschlossen (vgl. Tabelle B1 in Anhang 2). Dabei wurde eine solche Kooperati-
onsvereinbarung zum Teil bereits in Form einer gemeinsamen Absichtserklärung geschlos-
sen, bevor die Anträge gestellt wurden. Die Träger der freien Jugendhilfe wollten damit im
Vorfeld sicherstellen, dass eine gemeinsame Arbeitsgrundlage geschaffen wird, auf deren Ba-
sis eine Zusammenarbeit an der Schule entwickelt werden kann. Je nach konkretem Antrags-
verfahren waren die Kooperationsvereinbarungen teilweise bereits mit den Anträgen bei der
Kommune einzureichen.
Zum Teil wurden auf Basis der Kooperationsvereinbarungen vertiefende standortspezifische
Konzepte erarbeitet, zum Teil wurde die Kooperationsvereinbarung bereits als ausreichendes
Konzept angesehen. Zwei Drittel der Schulleitungen gaben an, auf Basis der Kooperations-
vereinbarung eine auf die jeweilige Schule spezifizierte Konzeption zu haben (vgl. Tabelle B5
in Anhang 2).
Die Kooperationsvereinbarungen bzw. Konzepte sind laut Aussagen in den Interviews häufig
mit Absicht sehr allgemein gehalten und beinhalten eher infrastrukturelle und organisatorische
Aspekte. Teilweise werden Arbeitsbereiche aber auch sehr spezifisch bestimmt und abge-
grenzt, „wo genau festgelegt wird, dass ich nicht Ersatzlehrer bin, dass ich auch die Möglich-
keit habe, mit Eltern, die schulhausresistent sind, zu arbeiten.“ (1203).

ZEP
57
Einige Jugendämter haben Mindeststandards definiert, welche Aspekte die standortspezifi-
schen Konzepte beinhalten sollen. Diese Vorgaben orientieren sich an den Fachempfehlun-
gen und am Förderkonzept des Landes oder an vorhandenen lokalen Fachstandards. Bei-
spielsweise werden hier folgende Aspekte benannt:
Angaben zu personeller Besetzung und Arbeitszeitgestaltung,
Darstellung der gesetzlichen Grundlagen,
Rahmenbedingungen / Ausstattung / Räumlichkeiten,
Sozialräumliche und bedarfsorientierte Einordnung,
Vorgesehene Maßnahmen der Evaluation und Qualitätsentwicklung,
Methoden und Angebote,
Sozialpädagogische Grundsätze / Selbstverständnis,
Vernetzung und Zusammentreffen im Sozialraum und
Indikatoren und Zielstellungen.
Diejenigen, die eher allgemein gehaltene Konzepte entwickelt bzw. eher allgemeinere Koope-
rationsvereinbarungen abgeschlossen haben, begründen dies in der Regel damit, dass sich
der prozesshafte Charakter der Schulsozialarbeit nur schwer in einer schriftlichen Vereinba-
rung festlegen lasse und wenn „es zu konkret ist, man sich nur selber ein Bein stellt“ (1002).
„Aber im Prinzip ist da ganz wenig geregelt, weil (…) Schule eben immer Schule ist und
Schule nicht aus Schule rausgeht. Und wir sind aus der Jugendhilfe und Schule macht
sich keine Gedanken über Jugendhilfe (…) dieses Prozesshafte fehlt da. Da gibt es keine
Entwicklung. (…) Schule ist ja der große Dampfer, wir sind das kleine Beiboot. Man muss
in der Schule immer erstmal hinterherlaufen und Klinken putzen. Das sind immer so
Hürden. Es wäre viel einfacher, wenn Schule sich auch im Vorfeld ein bisschen mit Ju-
gendhilfe, mit den Arbeitsformen und Arbeitsweisen auseinandersetzen würde.“ (0503)
Laut der Online-Befragung der Schulleitungen 2018 umfasst die schulspezifische Konzeption
in der Regel Aussagen zu den Aufgabenfeldern, Zielstellungen und Zielgruppen der Schulso-
zialarbeit. Ebenfalls sehr häufig werden die Bedürfnisse und Problemlagen der Zielgruppe be-
schrieben sowie Bezug auf die organisatorischen und räumlichen Rahmenbedingungen ge-
nommen. Vergleichsweise seltener beinhalten die schulspezifischen Konzeptionen Aussagen
zu den vorgesehenen Methoden der Schulsozialarbeit und Kooperationen mit schulexternen
Partnern (vgl. Abbildung 3).

ZEP
58
Abbildung 3: Inhalte schulspezifischer Konzepte (in Prozent)
Quelle: Erste Befragung Schulleitungen. Frage: „Welche Aspekte umfasst diese schulspezifische Konzeption der
Schulsozialarbeit? Umfasst sie Aussagen zu…“. Eigene Berechnung und Darstellung . N=174
Unterschiedliche Angaben gibt es zur Frage, inwieweit die Schulträger an der Erstellung der
Konzepte bzw. Vereinbarungen beteiligt waren oder diese mitunterzeichnet haben. Laut der
Interviews mit den Schulträgern waren diese überwiegend nicht beteiligt. Häufig zeigte sich in
den Interviews im Herbst 2018, dass sie die standortspezifischen Konzepte gar nicht kannten.
Einige Schulträger monierten entsprechend auch die fehlende Beteiligung. Laut der Schullei-
tungsbefragung 2018 haben dagegen an der Hälfte der Schulen die Schulträger eine entspre-
chende Vereinbarung mitunterzeichnet (vgl. Tabelle B2 in Anhang 2).
Die Nachhaltung der Umsetzung der Konzepte bzw. Kooperationsvereinbarungen seitens der
Jugendämter scheint bislang noch eher die Ausnahme zu sein, was zum Teil auch mit perso-
nellen Engpässen begründet wird. Nur in einigen Kommunen werden standortspezifische Kon-
zepte seitens der Jugendämter auch explizit eingefordert. Vereinzelt werden die standortspe-
zifischen Konzepte dann auch Gegenstand von Nachhalte- bzw. Controllinggesprächen.
51
67
75
94
95
97
98
98
0
20
40
60
80
100
…einer geplanten Evaluation?
…Kooperationen mit weiteren schulexternen
Akteuren?
…den Methoden der Schulsozialarbeit?
…den organisatorischen und räumlichen
Rahmenbedingungen?
…den Bedürfnissen und Problemlagen der
Zielgruppe?
…den Zielgruppen der Schulsozialarbeit?
…den Zielstellungen der Schulsozialarbeit?
…den Aufgabenfeldern der Schulsozialarbeit?

ZEP
59
4.3.5 Rahmendaten zur bisherigen Umsetzung
Im Jahr 2019 werden 607 Schulstandorte (Mitteilung des KSV) mit Mitteln der Landesförde-
rung der FRL Schulsozialarbeit unterstützt. In fast der Hälfte der Schulen, die an der zweiten
Online-Befragung teilgenommen haben, wurde durch das Landesprogramm Schulsozialarbeit
erstmals an der Schule implementiert, etwa hälftig erstmals zum bzw. im Schuljahr 2017/18
und 2018/19.
Die öffentlichen Oberschulen sind mit wenigen Ausnahmen wie von der Förderrichtlinie vorge-
sehen mit 1,0 VZÄ ausgestattet.
28
Bei den Schulen mit Schulsozialarbeit ist laut der Schullei-
tungsbefragung 2019 zu 75 Prozent eine Person tätig, an jeder vierten Schule auch mehr als
eine. In Vollzeitäquivalenten gerechnet ist der überwiegende Teil der Schulen mit Schulsozi-
alarbeit, die aktuell über das Landesprogramm finanziert werden, mit 0,75 bis einem VZÄ aus-
gestattet (vgl. Tabellen A2 und A3 in Anhang 3). Allerdings sieht nur knapp die Hälfte der
Schulen, die mit Mitteln der Landesförderung unterstützt werden, damit auch ihren Bedarf ge-
deckt. 42 Prozent der Schulleitungen gaben in der Online-Befragung 2019 an, dass ein höhe-
rer Gesamtstundenumfang benötigt würde (vgl. Tabelle A4 in Anhang 3). Die befragten Schul-
leiterinnen und Schulleiter erachten im Durchschnitt 1,85 VZÄ für bedarfsgerecht.
29
Zudem
wurde angemerkt, dass es am besten eine weibliche Schulsozialarbeiterin und einen männli-
chen Schulsozialarbeiter geben sollte, um Jungen und Mädchen gleichermaßen gut adressie-
ren zu können.
Die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter, die im Rahmen des Landesprogramms
beschäftigt sind, sind vergleichsweise jung und oftmals noch nicht lange an der aktuellen
Schule tätig (vgl. Tabelle 2). Nur 29 Prozent verfügen über eine Berufserfahrung als Schulso-
zialarbeiterin oder Schulsozialarbeiter von mehr als vier Jahren.
28
Einige Oberschulen sind noch mit geringerem VZÄ-Anteil ausgestattet, einige wenige sind noch gänz-
lich ohne Schulsozialarbeit.
29
Zur Bedarfseinschätzung derjenigen Schulen, die weiterhin keine Schulsozialarbeit haben, vgl. Ta-
belle E2 im Anhang 2.

ZEP
60
Tabelle 2: Berufserfahrung als Schulsozialarbeiterin bzw. Schulsozialarbeiter (in Prozent)
Seit wann als Schulsozialarbei-
ter/in tätig
Seit wann an der aktuellen Schule
beschäftigt
2019
7
11
2018
28
31
2017
20
20
2016
7
6
2015
5
6
vor 2015
29
20
Keine Angabe
4
6
Gesamt
100
100
Quelle: Befragung Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter. Frage: „Seit welchem Jahr sind Sie generell
als Schulsozialarbeiter/-in tätig?“, „Seit welchem Jahr sind Sie an Ihrer aktuellen Schule tätig?“ Eigene Berech-
nung und Darstellung. N=323
Drei Viertel sind dabei ausschließlich als Schulsozialarbeiterin bzw. Schulsozialarbeiter an ei-
ner oder mehreren Schulen
30
tätig. Zwölf Prozent der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozi-
alarbeiter nehmen daneben Koordinierungs- und Leitungsaufgaben wahr. Jede/r zehnte
Schulsozialarbeiterin bzw. Schulsozialarbeiter ist neben der Aufgabe an der Schule in weiteren
Feldern der Jugendhilfe aktiv. Wie in Abschnitt 4.3.1 bereits beschrieben, sind 71 Prozent der
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter unbefristet angestellt (vgl. Tabelle A6 in An-
hang 4).
Die zwei Befragungen der Schulleitungen zeigen eine hohe Fluktuation bei den Schulsozial-
arbeiterinnen und Schulsozialarbeitern. An etwa 40 Prozent der Schulen gab es innerhalb der
letzten zwei Jahre Personalwechsel, bei mehr als zehn Prozent auch bereits mehrere Perso-
nalwechsel (vgl. Tabelle A8 in Anhang 2 sowie Tabelle A6 in Anhang 3). In einer offenen Frage
im Rahmen der zweiten Schulleiterbefragung, in der Wünsche, Anregungen und Kritik zum
Landesprogramm geäußert werden konnten, wurde der Wunsch nach Verringerung der hohen
Fluktuation am häufigsten genannt. Die befragten Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Jugend-
ämter gaben an, dass in der Schulsozialarbeit viele junge Mitarbeiterinnen tätig sind und die
Fluktuation daher insbesondere durch viele Schwangerschaften und Elternzeiten zu erklären
sei. Es sei aber auch zu Wechseln gekommen, weil die „Chemie zwischen Schulleitung und
Schulsozialarbeit“ nicht gepasst habe. Daneben gab es Wechsel hin zu Trägern, die bessere
30
Fünf Prozent der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter sind an zwei Schulen, ein Prozent
an mehr als zwei Schulen tätig (vgl. Tabelle A1 in Anhang 4).

ZEP
61
Entlohnung bieten, und Wechsel in andere Bundesländer, die bessere Rahmenbedingungen
zur Verfügung stellen.
Die umsetzenden Träger der freien Jugendhilfe bilden hinsichtlich ihrer Größe insgesamt, als
auch hinsichtlich der Anzahl umsetzender Schulsozialarbeitsprojekte eine große Heterogenität
ab. Die Online-Befragung der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter ergab, dass
die Größe der eingebundenen Träger relativ breit variiert. So lag die Spannweite bei der An-
zahl der beschäftigten Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter zwischen keinem und
bis zu 58 weiteren. Der Durchschnitt liegt bei sieben weiteren beschäftigten Schulsozialarbei-
terinnen und Schulsozialarbeitern in der Region.
Die unterschiedliche Größe der umsetzenden Träger bedingt unterschiedliche Voraussetzun-
gen für die Tätigkeit der Mitarbeitenden. Während bei größeren Trägern in der Regel Team-
leitungen und/oder andere Personen, die Tätigkeit der Schulsozialarbeiterinnen und Schulso-
zialarbeiter anleiten, ist eine solche Unterstützung bei kleinen bzw. sehr kleinen Trägern eher
selten. Die Online-Befragung der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter ergab,
dass lediglich zwei Drittel von ihnen eine anleitende Person beim Arbeitgeber zur Verfügung
steht (vgl. Tabelle H2 in Anhang 4). Die Häufigkeit von Dienstbesprechungen beim Arbeitgeber
variiert ebenfalls stark (vgl. Tabelle 3).
Tabelle 3: Häufigkeit von Dienstbesprechungen
Anzahl
Prozent
Mindestens wöchentlich
75
23
Mindestens vierzehntägig
68
21
Mindestens monatlich
128
40
Seltener als monatlich
39
12
Keine Angabe
13
4
Gesamt
323
100
Quelle: Befragung Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter. Frage: „Wie häufig finden Dienstbesprechun-
gen bei Ihrem Arbeitgeber statt?“ Eigene Berechnung und Darstellung.
Die große Mehrheit (82 Prozent) der befragten Fachkräfte hält die von ihrem Arbeitgeber prak-
tizierte Häufigkeit der Dienstbesprechungen für genau passend (vgl. Tabelle H4 in Anhang 4).
Lediglich drei Prozent finden, dass Dienstbesprechungen beim Träger zu häufig stattfinden,
elf Prozent finden, Dienstbesprechungen finden zu selten statt. Vier von fünf Schulsozialarbei-
terinnen und Schulsozialarbeitern erhalten seitens des Arbeitgebers Unterstützung bei Bürotä-
tigkeiten, beispielsweise bei Abrechnungen (vgl. Tabelle H5 in Anhang 4).
Die Förderrichtlinie vom 06. März 2018 gibt vor, dass an jeder Oberschule in öffentlicher Trä-
gerschaft der Einsatz einer oder mehrerer Fachkräfte in einem Gesamtumfang von mindestens

ZEP
62
einem Vollzeitäquivalent vorzuhalten ist. Dieser Aspekt wurde im Rahmen der qualitativen Er-
hebungen stark diskutiert und in der Regel kritisch hinterfragt. Hingewiesen wurde darauf, dass
bei der Realisierung von genau einem Vollzeitäquivalent, einerseits eine Aufsplittung auf zwei
Personen fachlich nicht sinnvoll sei und den Arbeitszeitwünschen der Fachkräfte nicht entge-
genkomme. Letzteres gilt andererseits auch für die Umsetzung des Vollzeitäquivalentes durch
eine Person, da auch dies nicht den Arbeitszeitwünschen und Lebensentwürfen der Fachkräfte
entspreche. In den Interviews kam deutlich zum Ausdruck, dass wöchentliche Arbeitszeiten
zwischen 30 und 35 Stunden in der Regel den Wünschen der Fachkräfte entsprechen. Auch
die Onlinebefragung der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter zeigte, dass Teil-
zeitbeschäftigung unter ihnen stark verbreitet ist; fast die Hälfte aller Schulsozialarbeiterinnen
und Schulsozialarbeiter ist in Teilzeit tätig (vgl. Tabelle A4 in Anhang 4). Wenn an einer Ober-
schule eine Schulsozialarbeiterin bzw. ein Schulsozialarbeiter mit weniger als einem VZÄ tätig
ist, gestaltet sich die Besetzung der verbliebenen Zeitanteile bis zum gebotenen einen VZÄ
als sehr schwierig.
Hingewiesen wurde auch darauf, dass bei einer Vollzeittätigkeit die Arbeitszeitgestaltung über
das gesamte Schuljahr hinweg nicht ganz einfach zu organisieren sei, weil die Arbeitsbelas-
tung zwischen Schulalltag und Ferienzeiten stark schwankt. Einzelne Kommunen haben diese
Schwankungen in der Arbeitsbelastung systematisch so ausgeglichen, dass die Sozialarbei-
tenden in den Ferienzeiten Berichtspflichten haben, die sie während des Schulalltags nicht
erfüllen könnten.
„Also ich habe vorher 30 Stunden gehabt, habe Vollzeit gearbeitet in der Schulzeit und
habe in den Ferien die Stunden abgesetzt. Das war eine ganz vernünftige Regelung, ich
muss auch sagen zur Psychohygiene, weil man ist als Schulsozialarbeiter irgendwann
so satt. Und jetzt versuche ich 45 Stunden in der Woche zu machen, damit ich wenigs-
tens in den Ferien ab und zu einen Tag frei habe und nicht sinnlos in einer ungeheizten
Schule achteinhalb Stunden zubringen muss - die Mittagspause kommt ja dazu. Die Al-
ternative wäre, das machen einige Schulsozialarbeiter, die fragen jetzt angstvoll bei den
freien Trägern, Jugendhäusern usw., kann ich denn in den Ferien bei euch mit aushel-
fen?“ (1003)
Insgesamt wurde in den Interviews vor Ort eine Flexibilisierung der möglichen Arbeitszeiten
an den Oberschulen befürwortet, um derartige organisatorische Herausforderungen entspre-
chend der lokalen Bedarfe zu umgehen und insgesamt die Ressourcen dort einsetzen zu kön-
nen, wo sie am dringendsten benötigt werden.

ZEP
63
4.3.6 Zielgruppen der Schulsozialarbeit
Das Angebot von Schulsozialarbeit richtet sich gemäß § 11 SGB VIII grundsätzlich an alle
jungen Menschen, die an der jeweiligen Schule lernen. Ein besonderer Fokus auf sozial be-
nachteiligte und individuell beeinträchtige Schülerinnen und Schüler leitet sich aus den Ziel-
stellungen der Jugendsozialarbeit nach § 13 SGB VIII ab. Des Weiteren adressieren Angebote
der Schulsozialarbeit Eltern und Erziehungsberechtigte unter anderem hinsichtlich entwick-
lungsbezogener Themen und Fragen der elterlichen Unterstützung sowie Lehrkräfte, die bei-
spielsweise im Rahmen sozialpädagogischer Beratungen durch die Schulsozialarbeitenden
fortgebildet werden können (vgl. auch Franke 2014: 34).
Im Rahmen der Evaluation wurden sowohl Schulleitungen als auch die Schulsozialarbeiterin-
nen und Schulsozialarbeiter zu typischen Problemlagen und Herausforderungen von Schüle-
rinnen und Schülern an ihren Schulen befragt. Des Weiteren war von Interesse, wer als zent-
rale Zielgruppe von Schulsozialarbeit wahrgenommen wird.
Wie in Abbildung 4 ersichtlich wird, stellen aus Sicht der befragten Schulsozialarbeiterinnen
und Schulsozialarbeiter insbesondere belastende Konflikte zwischen Schülerinnen und Schü-
lern sowie innerfamiliäre Konflikte und Belastungen durch familiäre Trennungssituationen Her-
ausforderungen dar, mit denen Schülerinnen und Schüler sehr oder eher häufig zu kämpfen
haben.
Abbildung 4: Häufigkeit belastender Situationen und Erfahrungen von Schülerinnen und Schü-
lern aus Sicht von Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern (in Prozent)
2
4
16
12
10
12
31
39
50
11
24
28
33
37
39
51
47
41
57
55
38
40
46
38
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7
5
23
14
15
15
7
11
7
7
4
0
20
40
60
80
100
Missbrauchserfahrung
Kindeswohlgefährdung
Langandauernde Arbeitslosigkeit der Eltern
Gewalterfahrung
Belastende Konflikte mit Lehrkräften
Vernachlässigung durch Eltern
Belastungen durch familiäre Trennungssituationen
Innerfamiliäre Konflikte
Belastende Konflikte zwischen SuS
Sehr häufig
Eher häufig
Eher selten
Nie
Keine Angabe

ZEP
64
Quelle: Befragung Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter. Frage: „Wie ist Ihre Einschätzung: Wie oft
sind Schülerinnen und Schüler mit folgenden Situationen und Erfahrungen konfrontiert?“ Eigene Darstellung.
N=323
Diese Einschätzung teilten auch die befragten Schulleitungen, die ihre Schülerinnen und Schü-
ler ebenfalls mit diesen drei belastendenden Situationen am stärksten konfrontiert sehen (vgl.
Tabelle A10 in Anhang 3). Während 47 Prozent der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozi-
alarbeiter angaben, dass Schülerinnen und Schüler sehr oder eher häufig die Erfahrung von
belastenden Konflikten mit Lehrkräften machen, kamen nur 24 Prozent der Schulleitungen zu
dieser Einschätzung. Nach auftretenden Schwierigkeiten und Verhaltensweisen bei Schülerin-
nen und Schülern befragt, werden insbesondere Konfliktlösungsschwierigkeiten, Konzentrati-
onsschwierigkeiten sowie übermäßiger Medienkonsum und geringes Selbstvertrauen und
Selbstwertgefühl als Herausforderungen benannt (vgl. Abbildung 5). Dabei zeigt sich, dass
Schulleitungen grundsätzlich seltener als Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter
Schwierigkeiten und problematische Verhaltensweisen bei ihren Schülerinnen und Schülern
benennen. Ein Grund hierfür kann sein, dass Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter
häufiger mit denjenigen jungen Menschen arbeiten, bei denen entsprechende Problemstellun-
gen vorliegen.
Abbildung 5: Sehr häufige Schwierigkeiten und Verhaltensweisen bei Schülerinnen und Schü-
lern aus Sicht von Schulleitungen und Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern (in
Prozent)
Quelle: Zweite Befragung Schulleitungen und Befragung Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter 2019.
Frage: „Wie oft treten folgende Schwierigkeiten und Verhaltensweisen bei Ihren Schülerinnen und Schülern auf?“
Prozentzahlen beziehen sich auf Antworten mit „Sehr häufig“. In der Abbildung sind die sieben Items aufgeführt,
bei denen am häufigsten mit „Sehr häufig“ geantwortet wurde. Die Gesamttabellen können den Tabellenbänden 3
15
21
25
34
38
41
54
8
5
9
11
19
46
36
0
10
20
30
40
50
60
Ängste, Orientierungslosigkeit, Resignation
Mobbing, psychische Gewalt
Gewaltbereitschaft
geringes Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl
übermäßiger Medienkonsum
Konzentrationsschwierigkeiten
Konfliktlösungsschwierigkeiten
Schulleitungen
Schulsozialarbeiter/innen

ZEP
65
(Tabelle A9) und 4 (Tabelle B2) entnommen werden. Eigene Darstellung. Schulleitungen N=127; Schulsozialar-
beiter/innen N=323
Immerhin 66 Prozent der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter beobachten bei
den Schülerinnen und Schülern sehr oder eher häufig Gewaltbereitschaft. Ängste, depressive
Zustände sowie psychische Probleme werden ebenfalls von über der Hälfte der befragten
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter als sehr oder eher häufig auftretende
Schwierigkeiten von Schülerinnen und Schülern benannt (vgl. Tabelle B2 in Anhang 4).
Hinsichtlich der Frage, wer zu den zentralen Zielgruppen von Schulsozialarbeit gehört, sind
sich Schulleitungen und Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter einig, dass insbe-
sondere junge Menschen in schwierigen Lebenslagen, aus sozial benachteiligten Familien so-
wie verhaltensauffällige Schülerinnen und Schüler im Fokus stehen sollten. Während Schulso-
zialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter zu 72 Prozent zustimmen, dass alle Schülerinnen
und Schüler zu ihren zentralen Zielgruppen gehören, teilen diese Auffassung 49 Prozent der
Schulleitungen. Wie aus Abbildung 6 ersichtlich wird, werden auch Eltern und Erziehungsbe-
rechtigte als wichtige Adressaten von Schulsozialarbeit wahrgenommen.
Abbildung 6: Zentrale Zielgruppen von Schulsozialarbeit aus Sicht von Schulsozialarbeiterinnen
und Schulsozialarbeitern und Schulleitungen („Stimme voll und ganz zu“ in Prozent)
Quelle: Erste Befragung Schulleitungen und Befragung Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter. Frage:
„Wer sind aus Ihrer Sicht die zentralen Zielgruppen von Schulsozialarbeit?“ Prozentzahlen beziehen sich auf Ant-
worten mit „Stimme voll und ganz zu“. In der Abbildung sind die fünf Items aufgeführt, bei denen am häufigsten
mit „Stimme voll und ganz zu“ geantwortet wurde. Die Gesamttabellen können den Tabellenbänden 2 (Tabelle
B7) und 4 (Tabelle F1) entnommen werden. Eigene Darstellung. Schulleitungen N=263; Schulsozialarbeiter/-in-
nen N=323
55
72
75
85
90
54
49
81
90
95
0
20
40
60
80
100
Eltern/Erziehungsberechtigte
Alle SuS
Verhaltensauffällige SuS
SuS aus sozial belasteten Familien
SuS in schwierigen Lebenslagen
Schulleitungen
Schulsozialarbeiter/innen

ZEP
66
4.3.7 Bekanntmachung der Angebote und die Informiertheit über Schulsozialarbeit
Zu Beginn der Umsetzung der Schulsozialarbeit galt es, das Angebot den verschiedenen Ziel-
gruppen und Adressaten bekannt zu machen. Die Ergebnisse der Befragungen sowohl der
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter als auch der Schulleitungen zeigen, dass die
Schülerinnen und Schüler über verschiedenste Wege über die Angebote informiert wurden. In
beiden Befragungen wurden jeweils drei Wege am häufigsten genannt:
Information über die Angebote der Schulsozialarbeit auf Elternabenden,
Aushänge am Schwarzen Brett der Schule und
direkte Ansprache durch die Lehrkräfte, die bei Schülerinnen und Schülern Bedarf er-
kennen.
In Abbildung 7 werden darüber hinaus weitere zentrale Informationswege aus Sicht der
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter ersichtlich. So stellen diese auch auf direk-
tem Wege, beispielsweise im Rahmen von Unterrichtsstunden, ihre Angebote den Schülerin-
nen und Schülern vor. Oftmals finden sich auch Informationen über die Schulsozialarbeit auf
der Homepage der Schulen oder Klassenlehrkräfte klären ihre Schülerinnen und Schüler über
die Angebote auf.
Abbildung 7: Bekanntmachung der Angebote der Schulsozialarbeit (in Prozent)
Quelle: Befragung Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter. Frage: „Wie erfahren die Schülerinnen und
Schüler von den Angeboten der Schulsozialarbeit?“ Eigene Darstellung. N=323
Neben den hier abgebildeten Informationskanälen wurden innerhalb der Befragungen in offe-
nen Fragen weitere benannt, insbesondere die direkte Ansprache von Schülerinnen und Schü-
lern seitens der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern, die Präsenz in Hofpausen
18
18
30
36
50
34
43
10
31
22
36
27
45
36
2
38
16
19
15
15
14
7
17
5
3
2
1
70
7
15
4
5
4
6
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sonstiges
Die Klassenlehrkräfte informieren alle SuS über die Angebote der
Schulsozialarbeit
Es finden sich Informationen über die Angebote der Schulsozialarbeit
auf der Homepage der Schule
Ich informiere alle SuS über die Angebote, z.B. im Rahmen von
Unterrichtsstunden.
Es gibt Aushänge am "schwarzen Brett" o.ä. über die Angebote der
Schulsozialarbeit
Die Klassenlehrkräfte sprechen SuS, bei denen Sie einen Bedarf
erkennen, direkt auf die Angebote der Schulsozialarbeit an
Die Eltern werden auf Elternabenden über die Angebote der
Schulsozialarbeit informiert.
Sehr häufig
Eher häufig
Eher selten
Nie
Keine Angabe

ZEP
67
und die Vorstellung im Schülerrat. Im Rahmen der Fallstudien wiesen fast alle Lehrkräfte der
Oberschulen darauf hin, dass die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter zu Beginn
eines Schuljahres grundsätzlich in die fünften Klassen gehen, um ihr Angebot bei den neuen
Schülerinnen und Schülern vorzustellen.
Die Informationsvermittlung seitens der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter führt
in der Regel dazu, dass praktisch alle Schülerinnen und Schüler an der Schule wissen, wer
die Schulsozialarbeiterin bzw. der Schulsozialarbeiter ist, und nahezu alle, wo sie zu finden
sind. Die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler, die im Rahmen der Klassenbefragung zur
Schulsozialarbeit befragt wurden, hat angegeben zu wissen, wie mit der Schulsozialarbeiterin
bzw. dem Schulsozialarbeiter Kontakt aufgenommen werden kann und wozu Schulsozialarbeit
da ist (vgl. Abbildung 8).
Abbildung 8: Kenntnisstand von Schülerinnen und Schülern über Schulsozialarbeit (in Prozent)
Quelle: Schriftliche Klassenraumbefragung von Schülerinnen und Schülern im Rahmen der Fallstudien. Frage:
„Was weißt Du über die Schulsozialarbeit an Deiner Schule?“ Eigene Darstellung. N=294
Die Eltern, die sich an der Elternbefragung beteiligt haben, haben auf sehr unterschiedlichen
Wegen vom Angebot der Schulsozialarbeit erfahren. Am häufigsten genannt wurde auch hier
die Vorstellung auf Elternversammlungen. Häufig genannte weitere Wege waren Informations-
zettel bzw. -flyer, die die Schülerinnen und Schüler mit nach Hause gebracht haben und die
Information über den Elternrat.
31
Vergleichsweise häufig wurden noch direkte Hinweise bzw.
31
Letzteres liegt insbesondere daran, dass sich überproportional viele Eltern, die Mitglied des Elternrats
sind, an der Befragung beteiligt haben.
57
68
83
90
28
20
8
7
8
7
5
1
6
4
2
2
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Ich weiß, wozu die Schulsozialarbeit da ist
Ich weiß, wie ich mit der Schulsozialarbeit Kontakt aufnehmen
kann
Ich weiß, wo ich die Schulsozialarbeiterin/den
Schulsozialarbeiter finde, wenn ich mit ihr/ihm sprechen will
Ich weiß, wer die Schulsozialarbeiter/-in an der Schule ist
trifft zu
trifft eher zu
trifft eher nicht zu
trifft nicht zu
Weiß nicht/Keine Antwort

ZEP
68
Kontaktierung seitens der Schulleitung, einer Lehrkraft oder der Schulsozialarbeiterin bzw. des
Schulsozialarbeiters genannt. Dies dürfte daran liegen, dass gerade die Eltern, die aufgrund
aufgetretener Problemlagen direkt angesprochen wurden und die daraufhin häufig besonders
positive oder auch negative Erfahrungen gemacht haben, sich an der Elternbefragung beteiligt
haben (vgl. Abschnitt 3.1). Seitens der Eltern gar nicht genannt wurde die Informationsgewin-
nung über die Schulhomepage oder über Aushänge am Schwarzen Brett der Schule.
Lehrkräfte erhalten Informationen über die Angebote der Schulsozialarbeit am häufigsten über
direkte mündliche Informationsweitergabe seitens der Schulsozialarbeiterinnen und Schulso-
zialarbeiter, gefolgt von der Vorstellung der Angebote auf Lehrerkonferenzen. Dies zeigten
sowohl die Ergebnisse der Schulleitungsbefragung als auch der Befragung der Schulsozialar-
beiterinnen und Schulsozialarbeiter (vgl. Tabelle B10 in Anhang 2 sowie Tabelle E3 in Anhang
4). Insbesondere die Experteninterviews mit Lehrkräften in den Fallstudien zeigten, dass die
Informationsgewinnung zu Angeboten der Schulsozialarbeit über Informationen am Schwar-
zen Brett naturgemäß bei den Lehrkräften eine deutlich größere Rolle als bei den Eltern spielt.
Die Fallstudien zeigten darüber hinaus, dass sich die Lehrkräfte zu den Gruppenangeboten
der Schulsozialarbeit überwiegend gut informiert fühlen. Die Mehrheit der im Rahmen der Fall-
studien befragten Lehrkräfte hatte auch zu grundsätzlichen Themen der Einzelberatungen der
Schulsozialarbeit einen aktiven Austausch mit der Schulsozialarbeit. Ein Teil der Lehrkräfte
konnte sich aber grundsätzlich nicht vorstellen, was Inhalte von Einzelberatungen der Schulso-
zialarbeit sein könnten.
Im Rahmen der Online-Befragungen wurden sowohl die Schulleitungen (in beiden Befragun-
gen) als auch die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter um eine Einschätzung ge-
beten, inwieweit die Angebote der Schulsozialarbeit den Lehrkräften, Eltern und Schülerinnen
und Schülern bekannt sind (vgl. Tabellen B12 in Anhang 2, A7 in Anhang 3 sowie E5 in An-
hang 4). Hierbei zeigte sich insbesondere, dass
die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter die Bekanntheit ihres Angebotes
deutlich kritischer einschätzten als die Schulleitungen; dies betrifft alle drei Gruppen
(Lehrkräfte, Eltern, Schülerinnen und Schüler) gleichermaßen,
die Schulleitungen in der zweiten Befragung die Bekanntheit des Angebotes bei allen
Akteuren deutlich höher einschätzten als in der ersten Befragung und
zwanzig Prozent der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter angaben, dass
das Angebot der Schulsozialarbeit nur wenigen Eltern bzw. Erziehungsberechtigten
bekannt sei.
Die Schulleitungen wurden in beiden Befragungen darüber hinaus gefragt, inwieweit sie sich
über den fachlichen Auftrag von Schulsozialarbeit als Handlungsfeld der Kinder- und Jugend-
hilfe am Lebensort Schule gut informiert fühlen. In beiden Befragungswellen gaben etwa die

ZEP
69
Hälfte der Schulleitungen an, dass sie sich sehr gut informiert fühlen, nur zwei Prozent (erste
Befragung) bzw. fünf Prozent (zweite Befragung) fühlte sich darüber schlecht informiert (vgl.
Tabelle D1 in Anhang 2 sowie Tabelle A8 in Anhang 3).
Die meisten der befragten Schulträger in den Landkreisen und Kreisfreien Städten gaben in
den Experteninterviews im Herbst 2018 an, dass sie nur wenige oder gar keine Informationen
zur Umsetzung der Schulsozialarbeit erhielten. Eine häufige Rückmeldung war, dass sie In-
formationen erhalten würden, wenn es nicht läuft. Im Umkehrschluss gingen sie davon aus,
dass es keine relevanten Umsetzungsschwierigkeiten gäbe, solange sie nichts Gegenteiliges
hören. Wenn sie Informationen erhalten, dann beispielsweise über Schulkonferenzen, in de-
nen sie Mitglied sind. Einige Schulträger berichteten auch, dass sie sich infolge der Terminie-
rung des Gruppeninterviews im Rahmen der Evaluation erstmals telefonisch Informationen zur
Umsetzung der Schulsozialarbeit an ihren Schulen eingeholt hätten. Einbezogen werden die
Schulträger dann, wenn technische Probleme entstehen. Sehr vereinzelt berichteten die
Schulträger zudem, dass sie Hinweise von den Trägern der freien Jugendhilfe bzw. den
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern zur Thematik „Übernahme fachfremder
Aufgaben“ erhalten hätten. Weitere inhaltliche Aspekte der Arbeit der Schulsozialarbeiterinnen
und Schulsozialarbeiter waren ihnen kaum bekannt. Einige Schulträger kannten weder die
Förderrichtlinie noch die Fachempfehlung. Rückmeldungen seitens der Eltern gebe es bei
ihnen nicht.
Die Träger der freien Jugendhilfe erhielten Informationen zur Umsetzung in den einzelnen
Schulen nach eigenen Aussagen in den Experteninterviews im Herbst 2018 insbesondere über
interne Dienstberatungen, Teamtreffen und Facharbeitsgruppen. Bei großen Trägern sind re-
gelmäßige Teamtreffen in der Regel etabliert. Seltener sind systematische Austauschformate
mit den Schulleitungen. Einige Träger berichteten aber, dass halbjährliche oder jährliche Aus-
tauschtreffen mit den Schulleitungen etabliert seien. Bei den Treffen mit den Schulsozialarbei-
terinnen und Schulsozialarbeitern stehen insbesondere die Themen Arbeitsauslastung, Fort-
bildung sowie Anforderungen der Schule im Fokus. Gerade wenn die Schulsozialarbeiterinnen
und Schulsozialarbeiter an den Schulen seitens der Schulleitungen oder der Lehrkräfte aufge-
fordert werden, Aufgaben zu übernehmen, die nicht zu ihrem Aufgabenportfolio gehören, wer-
den die Geschäftsführungen bzw. Teamleitungen der Träger hierüber durch ihre Fachkräfte
informiert und sind dann zur Klärung dieser Interessenkonflikte angehalten.
Sehr vereinzelt wurde in den Gruppeninterviews im Herbst 2018 angegeben, dass die Kom-
mune für die Informationsgewinnung Fachveranstaltungen organisiert hat („Goldgruben für
den informellen Austausch“ (0901)) oder im Stadtrat oder im Jugendhilfeausschuss von der
Umsetzung der Schulsozialarbeit berichtet wurde.

ZEP
70
4.3.8 Aufgaben und Angebote von Schulsozialarbeit
Schulsozialarbeit soll junge Menschen dabei unterstützen, „deren subjektiv bedeutsamen Fra-
gen und Themen zur Gestaltung der eigenen Biographie und Lebensbewältigung im Kontext
individueller, sozialer, schulischer sowie zukünftiger beruflicher Entwicklung zu bearbeiten“
sowie den Ausgleich individueller Bildungsbenachteiligungen fördern (vgl. SMS 2016: 6). The-
matische Schwerpunkte können dabei unter anderem die Auseinandersetzung mit der eigenen
Person und Identität, die Entwicklung sozialer Kontakte, das Erlangen des Schulabschlusses
sowie die Vorbereitung einer beruflichen Perspektive darstellen. Die Fachempfehlung zur
Schulsozialarbeit im Freistaat Sachsen definiert dabei unter anderem folgende Aufgabenfelder
(SMS 2016: 9ff.), die für die Umsetzung der Schulsozialarbeit an der Schule relevant sind:
Information, Beratung und Begleitung einzelner junger Menschen,
Bildung und Begleitung von Gruppen,
Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten und
Kooperation und Netzwerkarbeit.
Im Rahmen der Evaluation stellte sich die Frage, welche Aufgabenfelder in der Praxis beson-
ders zentral sind und wie die Angebote an den Schulen umgesetzt werden. Im Folgenden
werden die Ergebnisse hierzu dargestellt und diskutiert.
In der ersten Onlinebefragung von Schulleitungen 2018 wurden diese um ihre Einschätzung
gebeten, in welchen Bereichen und welchem Umfang die Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter an ihrer Schule tätig sind. Wie in Abbildung 9 ersichtlich wird, stellen ins-
besondere die Beratung, Begleitung und Betreuung von einzelnen Schülerinnen und Schülern
das zentrale Aufgabenfeld von Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern aus Sicht
der Schulleitungen dar, gefolgt von offenen Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangeboten sowie
sozialpädagogischer Gruppenarbeit.

ZEP
71
Abbildung 9: Tätigkeitsbereiche der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter nach An-
gaben der Schulleitungen (in Prozent)
Quelle: Erste Befragung Schulleitungen 2018. Frage: „In welchen Bereichen und in welchem Umfang sind die
Schulsozialarbeiter/-innen an Ihrer Schule tätig?“ Eigene Berechnungen und Darstellung. N=263
Die befragten Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter bestätigten die Einschätzung,
dass ihre zentrale Aufgabe in der Beratung, Begleitung und Betreuung von einzelnen Schüle-
rinnen und Schülern liegt (vgl. Abbildung 10). Sozialpädagogische Gruppenarbeit sowie offene
Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangebote stellten in der Selbstbewertung ebenfalls wichtige
Tätigkeitsbereiche dar. Deutlich wurde auch, dass Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozial-
arbeiter häufig Lehrkräfte beraten. Im Rahmen der Fallstudien wurde von der Mehrzahl der
befragten Lehrkräften bestätigt, dass es oftmals einen Austausch mit der Schulsozialarbeiterin
bzw. dem Schulsozialarbeiter gibt, wenn es zu Problemen mit einzelnen Schülerinnen und
Schülern kommt – und dass dieser Austausch als Unterstützung wahrgenommen wird.
29
30
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100
Mitwirkung in schulischen Gremien
Kooperation und Vernetzung mit Gemeinwesen
Beratung von Lehrkräften
Mitwirkung an Unterrichtsprojekten
Beratung von Erziehungsberechtigten
Sozialpädagogische Gruppenarbeit
Offene Gesprächs-, Kontakt und Freizeitangebote
Beratung, Begleitung und Betreuung von einzelnen
SuS
Oft
Manchmal
Selten
Nie
Weiß nicht

ZEP
72
„Wir treffen uns regelmäßig und dann tauschen wir uns aus, wer mit welchen Schülern was
besprochen hat. Also mindestens einmal im Monat machen wir das“. (1543)
Die Beratung von Erziehungsberechtigten findet nach Auskunft von 16 Prozent der Schulso-
zialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter, die sich an der Onlinebefragung beteiligt haben,
sehr häufig statt, weitere 46 Prozent gaben an, dass sie diese eher häufig beraten würden.
Zudem gaben die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter an, insbesondere in die
Vorbereitung und Umsetzung von Projekten eingebunden zu sein, die der Gesundheitsförde-
rung und Suchtprävention dienen.
Abbildung 10: Die sieben zentralen Tätigkeitsbereiche nach Angaben der Schulsozialarbeiterin-
nen und Schulsozialarbeiter (in Prozent)
Quelle: Befragung Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter. Frage: „In welchen Bereichen und in wel-
chem Umfang sind Sie an der Schule tätig?“ In der Abbildung sind die sieben Items aufgeführt, die am häufigsten
mit „Sehr häufig“ und „Eher häufig“ beantwortet wurden. Die Gesamttabelle kann Tabelle F3 in Anhang 4 entnom-
men werden. N=323
Im Rahmen der Workshops mit den Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern sowie
in den Fallstudien in den neun Schulen wurde diskutiert, inwieweit es zu Abgrenzungsproble-
men hinsichtlich der Vorstellungen und Erwartungen von Schulleitungen und Lehrkräften an
Schulsozialarbeit kommt. Dabei wurde berichtet, dass es insbesondere an Schulen, die bis-
lang keine Schulsozialarbeit hatten, eine Zeit dauerte, bis allen vermittelt wurde, welche Auf-
gaben zum Tätigkeitsbereich der Schulsozialarbeiterin bzw. des Schulsozialarbeiters gehören.
Oftmals bräuchte es zunächst einige Gespräche mit den Schulleitungen, um das Aufgabenge-
biet klar abzugrenzen. Ein Grund hierfür könnte sein, dass die Inhalte der schulspezifischen
Konzepte der Schulsozialarbeit – sofern vorhanden – nicht allen Lehrkräften bekannt sind.
Einzelne Lehrkräfte berichteten im Rahmen der Fallstudien davon, dass ein solches Konzept
in der Vergangenheit vorgestellt worden sei, sie sich aber an keine Einzelheiten mehr erinnern
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Kooperation und Vernetzung mit Gemeinwesen
Gesundheitsförderung/Suchtprävention
Beratung von Erziehungsberechtigten
Beratung von Lehrkräften
Offene Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangebote
Sozialpädagogische Gruppenarbeit
Beratung, Begleitung und Betreuung von einzelnen Schülerinnen und
Schülern
Sehr häufig
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Eher selten
Nie
Keine Angabe

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könnten. Lediglich drei Lehrkräfte von 21 gaben an, genauere Kenntnisse zu haben. Grund-
sätzlich zeigte sich, dass es oftmals an einer klaren Bestimmung der Inhalte und Aufgaben der
Schulsozialarbeit vor Ort mangelt. Zudem berichteten jüngere Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter davon, dass sie sich zu Beginn ihrer Tätigkeit teilweise damit konfrontiert
sahen, Aufgaben übernehmen zu sollen, die nicht originär zu ihrer Arbeit gehören (z.B. Pau-
senaufsichten, Vertretungsstunden). Einige haben hierzu ein relativ entspanntes Verhältnis
und erledigen „auch mal“ Dinge, für die sie nicht zuständig sind. Andere versuchen, sich stär-
ker abzugrenzen und das dafür notwendige Selbstbewusstsein zu entwickeln.
„Mittlerweile
sage ich es direkt. Mittlerweile sage ich: Das ist nicht mein Aufgabengebiet“ (0541).
Im Rah-
men der Onlinebefragung gaben zwölf Prozent der befragten Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter an, dass sie sehr häufig oder häufig Pausenaufsichten übernehmen wür-
den (vgl. Tabelle F3 in Anhang 4).
Im Rahmen der schriftlichen Klassenraumbefragungen wurden Schülerinnen und Schüler ge-
fragt, was aus ihrer Sicht die Schulsozialarbeit macht. Die überwiegende Mehrheit der befrag-
ten Schülerinnen und Schüler verbindet Schulsozialarbeit mit individueller Beratung und Hilfe
bei Problemen und Konflikten untereinander. Etwa die Hälfte der Befragten meinte, dass
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter bei Konflikten zwischen Schülerinnen/Schü-
lern und Lehrkräften unterstützen oder auch bei Problemen mit den Eltern. Viele Schülerinnen
und Schüler konnten hingegen keine Aussagen darüber machen, ob Schulsozialarbeit Grup-
penangebote während oder nach dem Unterricht anbietet – selbst wenn in den anschließen-
den Gruppendiskussionen deutlich wurde, dass sie bereits an solchen Veranstaltungen teilge-
nommen hatten.

ZEP
74
Abbildung 11: Tätigkeitsbereiche der Schulsozialarbeit aus Sicht von Schülerinnen und Schü-
lern (in Prozent)
Quelle: Schriftliche Klassenraumbefragung von Schülerinnen und Schülern im Rahmen der Fallstudien. Frage:
„Was macht aus Deiner Sicht die Schulsozialarbeit?“. Eigene Berechnung und Darstellung. N=294
Die Beratung, Begleitung und Betreuung von Schülerinnen und Schülern ist nach Ansicht aller
beteiligten Gruppen der wichtigste Schwerpunkt der Schulsozialarbeit. Der vertrauliche Rah-
men und der geschützte Raum für Gespräche eröffnen der Schulsozialarbeit Möglichkeiten,
Unterstützung und Hilfe niedrigschwellig anzubieten und hierdurch dazu beizutragen, dass
Barrieren und Problemlagen abgebaut werden. Das Spektrum kann dabei von einmaliger, the-
menbezogener Beratungsarbeit bis hin zu einer aufbauenden und längerfristigen Begleitung
und Betreuung einzelner Schülerinnen und Schüler reichen.
Die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter wurden danach befragt, auf welchen
Wegen sie von den Unterstützungsbedarfen einzelner Schülerinnen und Schüler erfahren. Wie
in Abbildung 12 ersichtlich wird, geht die Initiative in sehr vielen Fällen von den jungen Men-
schen selbst aus, indem sie zu den Schulsozialarbeiterinnen bzw. Schulsozialarbeitern in die
Sprechstunde gehen oder sie in der Schule auf Unterstützungsbedarf ansprechen. Dieses Er-
gebnis wird auch durch die schriftliche Klassenraumbefragung bestätigt, bei der am zweithäu-
figsten angegeben wurde, dass der Kontakt durch das eigene Aufsuchen der Schulsozialarbeit
zustande gekommen war (vgl. Tabelle A5 in Anhang 1).
32
Ebenfalls häufig findet der Zugang
zur Schulsozialarbeit über die Lehrkräfte statt, die einzelne Schülerinnen und Schüler weiter-
verweisen. Im Rahmen der Fallstudien gaben einige Lehrkräfte an, dass sie auch Schülerinnen
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Am häufigsten wurde genannt, dass bislang nur ein Kontakt im Rahmen einer größeren Gruppenver-
anstaltung zustande gekommen ist.
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Sie hilft Lehrern
Sie berät Eltern bei Problemen
Sie macht Gruppenangebote während des Unterrichts
Sie macht Gruppenangebote nach dem Unterricht/in
den Ferien
Sie hilft bei Konflikten zwischen Schülern und Eltern
Sie hilft bei Konflikten zwischen Schülern und Lehrern
Sie hilft, wenn Schüler/innen untereinander Konflikte
haben
Sie berät Schüler/innen bei Problemen
trifft zu
trifft eher zu
trifft eher nicht zu
trifft nicht zu
keine Antwort/weiß nicht

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75
und Schüler, die den Unterrichtsverlauf stören, aus dem Unterricht zur Schulsozialarbeit schi-
cken. Am seltensten findet nach Auskunft der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbei-
ter eine Beratung und Begleitung einzelner Schülerinnen und Schüler durch die Kontaktauf-
nahme von Erziehungsberechtigten und Eltern statt.
Abbildung 12: Informationswege zu Unterstützungsbedarfen der Schülerinnen und Schüler (in
Prozent)
Quelle: Befragung Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter. Frage: „Über welche Wege erfahren Sie,
welche Schüler/-innen Unterstützungsbedarfe haben?“ Eigene Berechnung und Darstellung. N=323
Nach den Inhalten von Einzelberatungen befragt, wurden von den Schulsozialarbeiterinnen
und Schulsozialarbeitern am häufigsten Konfliktlösungsschwierigkeiten und belastende Kon-
flikte zwischen Schülerinnen und Schülern benannt (vgl. Abbildung 13). Ein geringes Selbst-
vertrauen und Selbstwertgefühl spielten ebenfalls relativ häufig eine Rolle in den Gesprächen,
das gilt auch auch für innerfamiliäre Konflikte.
Aus Studien wie PISA ist bekannt, dass durchschnittlich etwa 16 Prozent der Schülerinnen
und Schüler in Deutschland von Mobbing-Vorfällen betroffen ist (vgl. OECD 2017). Dies spie-
gelt sich auch in dem Ergebnis wider, dass 80 Prozent der online befragten Schulsozialarbei-
terinnen und Schulsozialarbeiter angaben, Mobbing und psychische Gewalt würden sehr häu-
fig bis eher häufig in den Einzelberatungen thematisiert.
Schulleistungsbezogene Aspekte wie die Angst vor schlechten Noten oder auch Themen wie
Schuldistanz und Schulverweigerung spielen hingegen vergleichsweise selten eine Rolle. So
gaben nur zwölf Prozent der befragten Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter an,
dass sie in den Einzelberatungen sehr häufig mit dem Thema Angst vor Noten konfrontiert
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Eltern kontaktieren mich
Andere Schulakteure (Schulpsychologe, Schulleitung,...)
verweisen SuS an mich
Ich erfahre im Rahmen von Gruppenangeboten von
Unterstützungsbedarfen einzelner SuS
Lehrkräfte verweisen SuS an mich
Die SuS kommen in meine Sprechstunde bzw. sprechen
mich in der Schule auf Unterstützungsbedarf an.
Sehr häufig
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Eher selten
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Keine Angabe

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76
seien, Schuldistanz und Schulverweigerung werden nach Auskunft von 53 Prozent der Be-
fragten eher selten oder nie thematisiert (vgl. Tabelle F5 in Anhang 4).
Abbildung 13: Einzelberatungsthemen (in Prozent)
Quelle: Befragung Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter. Frage: „Wie häufig spielen die folgenden
Themen eine Rolle in Einzelberatungen?“ In der Abbildung sind die sieben Items abgebildet, die am häufigsten
mit „Sehr häufig“ und „Eher häufig“ beantwortet wurden. Die Gesamttabelle findet sich in Anhang 4 (Tabelle F5).
Eigene Berechnung und Darstellung. N=323
Im Rahmen der Fallstudien wurden die Schülerinnen und Schüler dazu befragt, mit welchen
Problemen sie zur Schulsozialarbeit gehen würden. Auch sie nannten insbesondere Themen,
die auf Konflikte mit anderen Mitschülerinnen und Mitschülern hinweisen. Bei Problemen mit
Lehrkräften konnten sich immerhin noch 40 Prozent der befragten Schülerinnen und Schüler
vorstellen, diesbezüglich die Unterstützung einer Schulsozialarbeiterin bzw. eines Schulsozi-
alarbeiters in Anspruch zu nehmen. Hier gaben nur 31 Prozent an, dass sie bei Stress im
Hinblick auf Prüfungen oder schlechten Noten zu einer Schulsozialarbeiterin bzw. einem
Schulsozialarbeiter gehen würden. Möglicherweise wird es noch zu wenig kommuniziert, dass
bei entsprechenden Problemlagen die Schulsozialarbeit ein Ansprechpartner sein kann. Zu-
kunftsängste, familiäre und gesundheitliche Probleme stellen für die befragten Schülerinnen
und Schüler offensichtlich sehr sensible Bereiche dar, bei denen sie zunächst eher selten in
Betracht ziehen, die Schulsozialarbeiterin bzw. den Schulsozialarbeiter aufzusuchen. Entspre-
chende Themen kommen nach den Berichten der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozial-
arbeiter stärker im Laufe einer längerfristigen Begleitung von Schülerinnen und Schülern und
einem aufgebauten Vertrauensverhältnis zur Sprache.
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Ängste, Orientierungslosigkeit, Resignation
Belastungen durch familiäre Trennungssituationen
Mobbing, psychische Gewalt
Innerfamiliäre Konflikte
geringes Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl
belastende Konflikte zwischen Schüler/-innen
Konfliktlösungsschwierigkeiten
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Abbildung 14: Probleme, bei denen Schülerinnen und Schüler die Schulsozialarbeit aufsuchen
würden (in Prozent)
Quelle: Schriftliche Klassenraumbefragung von Schülerinnen und Schülern im Rahmen der Fallstudien. Frage:
„Bei welchen Problemen würdest Du zur Schulsozialarbeiterin/dem Schulsozialarbeiter gehen?“ Eigene Berech-
nung und Darstellung. N=294
Einzelberatungen
finden in der Regel außerhalb der Unterrichtszeiten statt, teilweise gibt es
aber auch die Möglichkeit, während des Unterrichts Einzelberatung in Anspruch zu nehmen.
Im Rahmen der Fallstudien wurde darauf hingewiesen, dass Lehrkräfte oftmals darüber Be-
scheid wissen, wenn ein Schüler bzw. eine Schülerin bei Konflikten in der Klasse wie Mobbing
die Schulsozialarbeit aufsuchen. Grundsätzlich würde ein relativ enger Austausch zwischen
den Lehrkräften und der Schulsozialarbeit zu einzelnen Schülerinnen und Schülern stattfinden,
in den neun Fallstudien-Schulen ist die Zusammenarbeit insbesondere zwischen Beratungs-
lehrkräften und Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern eng. Teilweise finden auch
Beratungen mit der Schülerin bzw. dem Schüler statt, an denen sowohl die Schulsozialarbei-
terin bzw. der Schulsozialarbeiter als auch die Beratungslehrkraft teilnehmen.
Im Rahmen von Einzelberatungen werden mitunter sehr sensible Themen besprochen. Im
Rahmen der Workshops mit den Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern und in den
Schul-Fallstudien wurde deshalb immer wieder kritisch das Thema Datenschutz diskutiert. So
stellt sich beispielsweise die Frage, inwieweit Informationen zwischen Schulsozialarbeiterin-
nen bzw. Schulsozialarbeitern und Lehrkräften ausgetauscht werden können, inwieweit Eltern
in einen Beratungsprozess einbezogen werden können oder wie der Datenschutz sicherge-
stellt werden kann, wenn der Sozialarbeit an der Schule kein eigener Raum zur Verfügung
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Wenn ich gesundheitliche Probleme habe
Wenn ich Angst vor der Zukunft habe
Wenn ich mit meinen Eltern Probleme habe
Wenn ich Stress in der Schule habe, z.B wegen Prüfungen oder
schlechten Noten
Wenn ich Probleme mit Lehrern habe
Wenn wir Streit oder ein schlechtes Klima in der Klasse haben
Wenn ich mit meinen eigenen Problemen nicht mehr klarkomme
Wenn ich sehe, dass andere ausgeschlossen oder gemobbt werden
Wenn ich mit Mitschülern Probleme habe
Wenn Schüler/innen gewalttätig sind
Wenn ich mich ausgeschlossen oder gemobbt fühle
trifft zu
trifft eher zu
trifft eher nicht zu
trifft nicht zu
keine Antwort/weiß nicht

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78
steht. Grundsätzlich war hinsichtlich des Themas Datenschutz eine relativ große Unsicherheit
bei vielen Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern zu beobachten und viele Fragen
dazu sind nicht abschließend geklärt. Vereinzelt wurde darauf verwiesen, dass Schulleitungen
und Lehrkräfte teilweise die Vertraulichkeit der Gespräche zwischen der Schulsozialarbeit und
den Klientinnen und Klienten nicht akzeptierten und nicht verstanden, warum Informationen
hierüber nicht an sie weitergeleitet würden.
Neben Einzelberatungen stellen
Gruppenangebote
ein weiteres zentrales Aufgabengebiet
der Schulsozialarbeit dar. Sozialpädagogische Gruppenarbeit umfasst in der Schulsozialarbeit
ein breites Spektrum. Es kann von freizeitpädagogisch orientierter Gruppenarbeit bin hin zur
sozialen Gruppenarbeit reichen. Die Angebote können darauf ausgerichtet sein, das schuli-
sche Miteinander zu unterstützen, indem Anlässe für Begegnungen und Kommunikation ge-
schaffen werde, oder darauf, soziales Lernen im Gruppenkontext zu fördern. Sie kann auch
dazu beitragen, dass sich der Bedarf an individueller Beratung verringert, indem typische und
allgemeiner auftretende Probleme und Fragen bearbeitet werden. Die Thematisierung und
Einübung sozialen Verhaltens, die Förderung der Kommunikationsfähigkeit und Beziehungs-
fähigkeit, das Erkennen und Ausbilden eigener Interessen, Neigungen und Stärken der Schü-
lerinnen und Schüler sind ihre Ziele.
Im Rahmen der Fallstudien sowie der Workshops mit den Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeitern wurde deutlich, dass über Gruppenangebote ein erster Zugang zu Schü-
lerinnen und Schülern gelingen kann, die daraufhin eine Einzelberatung aufsuchen. Häufige
Themen von Gruppenangeboten umfassen nach Auskunft der Befragten unter anderem sozi-
ales Kompetenztraining, Sucht- und Gesundheitsprävention, Mobbing, Streitschlichtungspro-
jekte, soziales Lernen, Umgang mit gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit und Demokra-
tieprojekte. Oftmals werden entsprechende thematische Gruppenangebote in Kooperation mit
externen Anbietern organisiert, die hinsichtlich des entsprechenden Themenfeldes über be-
sondere Expertise verfügen. Am häufigsten genannt wurden in den Fallstudien hier die Polizei
und Akteure der Drogenberatung bzw. Drogenprävention.
Sofern die Gruppenangebote während des Unterrichts stattfinden, ist eine enge Zusammen-
arbeit mit den Klassenlehrkräften notwendig. Eine entsprechende Offenheit und Bereitschaft
ist bei vielen Lehrkräften zwar vorhanden, aber es wurde auch davon berichtet, dass es teil-
weise viel Kommunikation und Energie benötigt, um im kompakten Unterrichtsplan genügend
Zeit für die Schulsozialarbeit eingeräumt zu bekommen. Oftmals sollen durch entsprechende
Gruppenangebote Ausfallstunden inhaltlich gefüllt werden, die Herausforderung liegt für die
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter dann darin, kurzfristig entsprechende For-
mate vorzubereiten. Entsprechend wurde häufig die Forderung geäußert, feste Stunden für
das Soziale Lernen im Unterrichtsplan zu verankern. Hilfreich sei es zudem, entsprechende

ZEP
79
Gruppenangebote gemeinsam mit den Lehrkräften zu entwickeln und Themen, die in einzel-
nen Klassen von hoher Relevanz sind, aufzugreifen.
Gruppenangebote, die außerhalb der Unterrichtszeiten angeboten werden, stehen insbeson-
dere im ländlichen Raum vor der Herausforderung, dass Schülerinnen und Schüler daran teil-
nehmen können. So wurde sowohl in den Fallstudien als auch in den Workshops berichtet,
dass die schlechte Versorgung mit öffentlichen Verkehrsmitteln im ländlichen Raum (vgl. auch
Abschnitt 4.6) den zeitlichen Rahmen für Gruppenangebote außerhalb der Unterrichtszeit
stark einengt.
„Ansonsten ist es bei uns hier an der Oberschule in [Ort] recht schwierig mit dem außer-
schulischen Angebot, weil es eine sehr ländliche Schule ist und wirklich zum Teil auch
die letzten Stunden fünf Minuten verkürzt werden müssen, dass alle noch ihre Busse
schaffen. Es sind wirklich alle auf ihre Busse angewiesen. […] Es sind überhaupt nur die
fünften und sechsten Klassen im Ganztagsangebot da, wenn das gewünscht wird und
da sind die schon komplett ausgebucht. Also ich bin noch da nachmittags, ich habe auch
nachmittags zum Teil noch Gespräche oder Elterngespräche, aber jetzt nicht explizit,
dass ich nach der Schulzeit noch was anbiete, weil das meiner Meinung nach gar nicht
angenommen werden würde.“ (1541)
Im Rahmen der Fallstudien wurde des Weiteren ersichtlich, dass Gruppenangebote an Ober-
schulen und Gymnasien insbesondere für die unteren Klassenstufen angeboten werden und
für die oberen Klassenstufen eher weniger werden. Im Rahmen der Fallstudien hatten zehn
von sechzehn befragten Klassen bereits Gruppenangebote der Schulsozialarbeit wahrgenom-
men. Häufig waren dies Streitschlichtungstrainings und Angebote, die auf aktuelle Probleme
der Klasse Bezug nahmen (z.B. Gewaltprävention und Mobbing). Vereinzelt wurden auch Frei-
zeitangebote in den Ferien unterbreitet. Die Schülerinnen und Schüler, die im Rahmen der
Fallstudien an den Gruppendiskussionen teilnahmen, gaben überwiegend ein positives Feed-
back zu den Gruppenangeboten der Schulsozialarbeit.
Die
Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten und Eltern
ist ein weiterer Aufgabenbe-
reich der Sozialarbeit. Wie bereits dargelegt, gehören innerfamiliäre Konflikte sowie Probleme
mit den Eltern aufgrund von Trennungssituationen und deren Folgen zu häufigen Themen von
Einzelberatungen der Schulsozialarbeit mit Schülerinnen und Schülern. Darüber hinaus kön-
nen auch Probleme mit den schulischen Leistungen, Rückzug aus sozialen Interaktionen oder
aggressives Verhalten mit schwierigen Familienkonstellationen oder krisenhaften familiären
Situationen zusammenhängen. Und selbstverständlich können auch Erziehungsberechtigte
bzw. Eltern selbst Fragen oder Unsicherheiten haben, wie sie mit verschiedenen Herausfor-
derungen ihrer Kinder umgehen sollten und hierüber die Unterstützung der Schulsozialarbeit
in Anspruch nehmen.

ZEP
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In der Praxis hat Elternarbeit einen unterschiedlichen Stellenwert bei den befragten Schulso-
zialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern. In der Regel werden Erziehungsberechtigte und
Eltern im Rahmen von Elternabenden über die Angebote der Schulsozialarbeit informiert und
sie können Termine bei der Schulsozialarbeit wahrnehmen. Die Mehrheit der befragten
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter gaben jedoch an, dass letzteres nur selten
vorkomme.
Grundsätzlich wurde Elternarbeit als Herausforderung beschrieben. So seien viele der Eltern,
deren Kinder individuelle Benachteiligungen aufweisen oder mit problematischen Verhaltens-
weisen auffallen, sowohl für die Lehrkräfte als auch für die Schulsozialarbeit nur schwer zu
erreichen.
„Aber es bleiben immer die ein, zwei Eltern, die unerreichbar sind. Da habe ich hier viel
nachgefragt, bei der Schulleitung und auch den verschiedenen Fachlehrern und Klas-
senlehrern: Was habt Ihr für Methoden, um an diese Eltern ranzukommen? Es ist viel,
glaube ich, Resignation, wo man dann einfach sagt, bringt nichts mehr. Und wir tun hier
im Rahmen der Unterrichts- und Schulzeit einfach dem Schüler wenigstens was Gutes,
ihn stärken im Selbstbewusstsein, dass er einfach auch sagt, ich habe meine Ziele, ich
möchte was erreichen, und dann hat er die Unterstützung von uns.“ (1511)
Im Rahmen der Workshops wurden Erfahrungen mit verschiedenen Wegen der Ansprache
und Angebote ausgetauscht und diskutiert. So haben einige der Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter gute Erfolge erzielen können, indem sie Elternstammtische oder auch Grill-
abende angeboten sowie Elternsprechstunden eingeführt haben. Positiv seien auch Eltern-
Kind-Projekte aufgenommen worden sowie thematische Elternabende, die über Themen in-
formieren, die für die jeweilige Klasse von hoher Relevanz sind (z.B. Umgang mit neuen Me-
dien oder Mobbing).
Grundsätzlich sei es förderlich in der Elternarbeit, den Erziehungsberechtigten Wertschätzung
entgegenzubringen, eventuell vorhandene Ängste abzubauen (auf die Schweigepflicht hinzu-
weisen und zu vermitteln, dass Schulsozialarbeit kein Schulakteur ist) sowie den Eltern aktiv
positive Nachrichten über die Entwicklung des Kindes zu übermitteln. Elternarbeit erfordere in
vielen Fällen eine hohe Penetranz, man müsse immer wieder versuchen, den Zugang zu be-
kommen.
Die meisten befragten Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter informieren Erzie-
hungsberechtigte und Eltern nur dann über stattgefundene Gespräche mit ihren Kindern, wenn
diese ihr Einverständnis dazu gegeben haben. Viele der Befragten gaben an, dass sie nur
persönlichen Kontakt zu den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten haben, wenn diese aktiv auf
sie zukommen. Einzelne Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter berichteten aber

ZEP
81
auch davon, dass sie in speziellen Fällen durch Hausbesuche versuchen, einen Kontakt her-
zustellen.
Grundsätzlich lässt sich festhalten, dass Elternarbeit für die Schulsozialarbeit eine Herausfor-
derung darstellt, auch weil es kaum Erkenntnisse dazu gibt, welche pädagogischen Konzepte
und Formate der Ansprache insbesondere bei schwer zu erreichenden Eltern zum Erfolg füh-
ren. Die Erreichung und der Einbezug von Eltern und Erziehungsberechtigten bleibt somit op-
timierungsbedürftig.
Das folgende Beispiel eines typischen Arbeitstages einer Schulsozialpädagogin/eines
Schulsozialpädagogen, wie er im Rahmen der Fallstudien an den neun Schulen geschildert
wurde, illustriert, wie diese Aufgabengebiete ineinanderspielen:
Beschreibung eines typischen Arbeitstages (1561)
„Wenn es jetzt ein Arbeitstag ist, wo ich nur in der Schule bleibe, keine Hausbesuche oder
ähnliches habe, dann komme ich je nach Bedarf vor der ersten Stunde, während der ersten
Stunde an, habe also eine flexible Arbeitszeit. Ich beginne bereits beim Ankommen die Mit-
arbeiter beziehungsweise Schüler zu begrüßen, je nachdem wann das ist. Dort entstehen
diese kurzen Tür- und Angelgespräche, woraus sich Einzelfälle ergeben: Haben Sie mal
Zeit in der Mittagspause oder in der und der Stunde? Spätestens im Sekretariat komme ich
dann auf meiner Etage an und frage kurz: Gab es Anrufe, gab es vielleicht etwas, was ich
wissen muss? Dann gehe ich ins Büro, gucke in meinen Terminkalender, was steht für heute
an, was steht für morgen an, was muss vorbereitet werden, nachbereitet werden? E-Mails,
typischer Wahnsinn da zu gucken. Es kommen ja auch viele Angebots-E-Mails von Trägern,
die bundesweit agieren, wo man auch gucken muss, was könnte eine gute Ressource sein.
In jeder Pause raus, es sei denn und mittlerweile ist das so, in der Pause haben wir eine
Einzelfallberatung, in der zweiten Pause haben wir eine Einzelfallberatung, also dass dann
die Pausen auch von den Schülern genutzt werden zur kurzen Absprache. Dann ist es mir
auch ganz wichtig, meistens nach der ersten großen Frühstückspause, das ist die Pause
nach der zweiten Stunde, da bin ich draußen, Präsenz zeigen, ganz wichtig, ich bin greifbar
auf kurzem Weg. Dann gehe ich meistens ins Lehrerzimmer und das mache ich ganz be-
wusst als Kontaktzeit für meine Zielgruppe Lehrkräfte. Da schweift mein Blick über den Ver-
tretungsplan, dort sitzt man einfach mit am Tisch und hört zu: Totaler Frust, weil meine Frei-
stunde gestrichen wurde und ich muss Vertretung schieben oder ich habe das und das vor-
gehabt. Wo man gut ins Gespräch kommt: Du, wie sieht es in Deiner Klasse aus, wir hatten
doch mal zuletzt gesprochen, da war das Klassengefüge nicht ganz so? Oh ja, komm vorbei,
lass uns mal was machen! Da werden die nächsten drei Termine abgesprochen für die
Klasse oder kurze Absprachen: Du, wir planen drei, vier Monate im Voraus einen Wander-
oder Projekttag, hättest Du Kapazitäten? Ja, klar, für was? Es wäre ganz toll, wenn wir das

ZEP
82
und das machen oder ich habe mit dem und dem Schüler… also da findet eine Auftragsklä-
rung statt. Während der Unterrichtszeit gucke ich, wie ist der aktuelle Projektstand. Momen-
tan entsteht dieser Präventionsplan, wo geguckt wird, wie werten wir aus, was sind da die
nächsten Schritte? Ich mache mir einen Überblick über meine Weiterbildungen, was brau-
che ich wann wie, was muss bis wohin erledigt sein, welcher Netzwerkpartner ist wieder mal
sinnvoll zu kontaktieren, von wem hat man lange nichts gehört. Pause wird versucht ir-
gendwo mit einzubauen, wo es gerade passt, das ist ganz unterschiedlich. Steuergruppen
werden vorbereitet, Telefonate geführt, die zwischendurch kommen, wo eine Elternberatung
auch mal telefonisch stattfindet beziehungsweise eine Terminabsprache. Und dann hat man
so seine Dauereinzelfallhilfen, die durch Schulabsentismus oder ähnliches oder Angststö-
rungen auffallen, wo man auch mal die Eltern versucht zu erreichen, beziehungsweise die
Personensorgeberechtigten, auch wenn es mal gerade nicht brennt, anzurufen: Wie läuft es
denn gerade? Wenn es gut läuft oder unauffällig läuft, was macht dann gerade diese Zeit
aus? Also auch solche Softskills zu erfahren. Na ja, und dann ist es irgendwann 16, 17 Uhr
und man geht nach Hause. Dann hat man halt regelmäßige Angebote, montags zum Bei-
spiel immer „tierisch sozial“ mit meinem Hund zusammen, wo es schwerpunktmäßig einfach
darum geht, den Hund mit anwesend zu haben, nicht so schnell überfordernd zu sein, aber
auch ganz toll zu beobachten, wie die Regeln eingehalten werden, wenn der Hund anwe-
send ist: Bitte nicht so laut, weil er hört so viel besser als wir Menschen! Oder nicht rumren-
nen, das animiert ihn zum Spielen, weckt das Jagdverhalten. Ohne dass man es nochmal
sagt, das ist einfach da. In den Abschlussklassen biete ich so eine – ich nenne das – men-
tale Prüfungsvorbereitung. Da geht es darum wie ist mein Zeitmanagement, was für ein
Lerntyp bin ich, wie gehe ich mit Prüfungsangst um, was ist Angst überhaupt, was hilft mir
in dem Moment und wie ist meine Freizeitgestaltung, wie mein Lernrhythmus. Solche Re-
gelmäßigkeiten, wo dann auch die Kinder und Jugendlichen die Möglichkeit haben, die
Schulsozialarbeit auch abseits von Problemen kennenzulernen.“
4.4
Zusammenarbeit der Akteure im Rahmen des Landesprogramms
An der Umsetzung des Landesprogramms Schulsozialarbeit sind sowohl auf Landesebene
also auch auf Ebene der Kommunen zahlreiche Akteure beteiligt. Als politische Entschei-
dungsgremien sind die Jugendhilfeausschüsse eingebunden. In den öffentlichen Verwaltun-
gen auf Landesebene sowie auf Ebene der Kommunen erfüllen Führungs- und Fachkräfte zum
einen inhaltlich-fachliche und zum anderen administrative Aufgaben, damit Schulsozialarbeit
im Rahmen des Landesprogramms an den einzelnen Schulen erfolgreich stattfinden kann. Die
Träger der freien Jugendhilfe bieten die Schulsozialarbeit als ein Angebot der Kinder- und
Jugendhilfe an und setzen sie an den Schulen in Zusammenarbeit mit den Schulen um. Als

ZEP
83
Interessenvertretung des Arbeitsfeldes Schulsozialarbeit spielt außerdem die LAG Schulsozi-
alarbeit eine Rolle.
Die vielfältigen Aufgaben im Rahmen der Umsetzung des Landesprogramms müssen unter
Beteiligung mehrerer Akteure und verantwortlicher Personen abgestimmt und miteinander ko-
ordiniert werden. Hierbei erzeugen einige Vorgaben der Förderrichtlinien bzw. untergesetzli-
che Regelungen des Landes, aber auch einige Verfahren, die von den Kommunen zur Pro-
grammumsetzung gewählt wurden, einen hohen Kommunikationsaufwand zwischen den loka-
len Akteuren (vgl. Abschnitt 4.2). Die Zusammenarbeit der Akteure außerhalb der Schulen
erfolgt zum einen über Gremien und Netzwerke, insbesondere aber bilateral im operativen
Alltagsgeschäft.
In diesem Unterabschnitt werden die Evaluationsergebnisse zur Zusammenarbeit der Akteure
zunächst außerhalb (Abschnitte 4.4.1 und 4.4.2) und anschließend innerhalb der Schulen (Ab-
schnitt 4.4.3) dargestellt.
4.4.1 Zusammenarbeit der Akteure auf überregionaler Ebene
Die Zusammenarbeit der Akteure, die auf Landesebene an der Umsetzung des Landespro-
gramms beteiligt sind, findet vorrangig anlassbezogen ad hoc bilateral statt. Es besteht keine
regelmäßig tagende Arbeitsgruppe zum Landesprogramm Schulsozialarbeit, in der sich das
programmverantwortliche SMS mit dem SMK, dem LaSuB, dem LJA, dem KSV, dem Landes-
jugendhilfeausschuss, den kommunalen Spitzenverbänden und/oder der LAG Schulsozialar-
beit austauscht und zusammenarbeitet. Eine interministerielle Arbeitsgruppe ist ebenfalls nicht
installiert.
Im Rahmen der prozessbegleitenden Evaluation des Landesprogramms Schulsozialarbeit hat
das SMS einen Beirat berufen, der während des Evaluationszeitraums viermal tagte (vgl. Ab-
schnitt 3.1). Diesem gehören Vertreterinnen und Vertreter der genannten Akteure mit Aus-
nahme des LaSuB an. Zudem sind zwei wissenschaftliche Vertreterinnen berufen.
Das SMS - als programmverantwortliches Ministerium - nimmt dem KSV als Bewilligungsbe-
hörde gegenüber seine Rechts- und Fachaufsicht wahr und gibt ermessensleitende Hinweise
für den Fördervollzug. Gelegentlich wenden sich einzelne Jugendämter nach eigenen Anga-
ben mit ihren fachlichen Fragen direkt an das SMS. Das Ministerium lädt darüber hinaus alle
Kommunen anlassbezogen zu landesweiten Veranstaltungen ein. Beispielsweise fand im
März 2018 auf Einladung des SMS eine Veranstaltung statt, um den Jugendämtern die neue
Förderrichtlinie vorzustellen. Im Rahmen von Jugendamtsleiterdienstberatungen werden In-
formationen des SMS weitergegeben, so die Aussage eines Landkreises. Insgesamt monieren
die Jugendämter einen mangelnden Informationsfluss seitens des SMS, fehlende Kommuni-
kation und zu seltene Austauschmöglichkeiten.

ZEP
84
„Also es gab hier mal Termine mit dem Ministerium, wo wir als Landkreise geladen wur-
den und somit ein bisschen Transparenz versucht wurde. Das passiert seit 2018 (…)
auch nicht mehr. Also, das wird dem Stellenwert des Themas, den man jetzt quasi in
den letzten drei, vier Jahren massiv in der Öffentlichkeit gepuscht hat, nicht gerecht.“
(0804)
Aus Perspektive der Kommunen ist es eine zentrale Herausforderung bei der Umsetzung des
Landesprogramms, dass beim SMS die Programmverantwortung liegt, dieses Ministerium
aber keinen Zugang zu den Schulen hat, sondern hier das SMK und das LaSuB zuständig
sind. Die Zusammenarbeit der beiden Ministerien insbesondere bei der Informationsweiter-
gabe wurde von den befragten lokalen Akteuren als optimierungsfähig beschrieben.
Die Zusammenarbeit zwischen den Jugendämtern und dem KSV wird auf der Fachebene
mehrheitlich als „reibungslos“, „unproblematisch“, „gut“ oder „sehr gut“ beschrieben. Die Ju-
gendämter zeigten sich zufrieden mit der Fachkompetenz des Personals beim KSV, mit der
Erreichbarkeit, der Transparenz und Geschwindigkeit des Informationsaustausches. Probleme
entstanden allerdings dann, wenn die Anfragen aus den Kommunen die Richtlinienkompetenz
des SMS berührten und vom KSV allein nicht zu entscheiden waren. Dann verzögerten sich
die Kommunikationsprozesse teilweise erheblich.
„Der KSV leitet ja teilweise unsere Anfragen ans Ministerium weiter, weil ja die die Richt-
linienkompetenz haben. Der KSV ist ja eigentlich auch nur ausführendes Organ. Wir
wissen nicht, wie die Kommunikation zwischen KSV und Land ist. Aber wir haben jetzt
mit einer Anfrage (…) m ehrere Monate auf eine Antwort gewartet.“ (0501)
„Was beim KSV nicht gleich geklärt werden konnte, ist weitergegeben worden. Und so-
bald Rückinformation vom Ministerium da war, ist die weitergereicht worden an uns.“
(1201)
„Also wir haben im (Monat X) den Zuwendungsbescheid gekriegt für den Zeitraum, der
dann schon zu Ende war. Und das hatte seinen Grund darin, dass der KSV nicht in der
Lage war, zeitnah den Widerspruch zu bearbeiten mit dem Hinweis auf die Förderricht-
linie. Und obwohl es dann eine Klarstellung gab vom Ministerium über das Landesju-
gendamt, hat es dann immer noch wochenlang gedauert. Der KSV hat sicherlich einen
Haufen Arbeit, die machen ja alles Mögliche. Aber so geht das eigentlich nicht.“ (1203)
Das Landesjugendamt Sachsen war bis zum 30. Juni 2019 in der Abteilung 6 „Jugendhilfe mit
kommunalem Bezug“ des SMS angesiedelt, seit dem 1. Juli 2019 gehört es (wieder) zur Ab-
teilung 4 „Jugend, Familie und Teilhabe“ des SMS. In dieser Abteilung befindet sich auch das

ZEP
85
Referat 42 „Kinder und Jugendliche“, das für das Landesprogramm Schulsozialarbeit zustän-
dig ist. Die Rolle des Landesjugendamtes im Rahmen des Landesprogramms Schulsozialar-
beit wurde in der FRL vom 14. Februar 2017 mit Änderung der Förderrichtlinie zum 1. Januar
2018 verändert. Die FRL sah ursprünglich regionale Gesamtkonzepte der Kommunen als För-
dervoraussetzung vor, zu denen das Landesjugendamt als Fachaufsicht eine Stellungnahme
abgab. Hierüber war das Landesjugendamt fachlich in die Umsetzung des Landesprogramms
eingebunden. In diesem Zusammenhang forderte das Landesjugendamt ggf. Nachbesserun-
gen an und bot den Jugendämtern zudem Gespräche an. Die geänderte FRL fordert keine
regionalen Gesamtkonzepte mehr ein, so dass die Funktion des Landesjugendamtes an dieser
Stelle im Förderverfahren entfiel, wobei das Landesjugendamt nach Ziffer VI Nummer 2 der
FRL als fachtechnische Stelle nach Nr. 3.4.2 VVK vorgesehen ist. Das Landesjugendamt hat
darüber hinaus einen allgemeinen Fachberatungsauftrag nach § 85 Absatz 2 Nummer 1
SGB VIII. Es befasst sich in der Regel auf Anfrage eines Jugendamtes mit dessen Einzelfra-
gen und ist strukturell nicht regulär in die fachliche Durchführung des Landesprogramms
Schulsozialarbeit eingebunden.
Über die Rolle und die Einbindung des Landesjugendamtes in die Umsetzung des Landespro-
gramms und die Konsequenzen, die mit der oben beschriebenen Aufgabenreduzierung ver-
bunden sind, herrschte seitens der Jugendämter zunächst Unklarheit. So war man beispiels-
weise unsicher,
„fragt man jetzt direkt beim SMS nach, wenn man Fragen hat?
“ (0201).
Die Gruppeninterviews mit Vertreterinnen und Vertretern der Jugendämter im Herbst 2018
zeigten, dass sechs Jugendämter gar keine Kontakte zum Landesjugendamt zum Aufgaben-
gebiet der Schulsozialarbeit haben. Sie fühlen sich „völlig allein gelassen“ (1301) und finden
es „schade, dass da keine Unterstützung kommt“ (1201). Nur eine Kommune fühlte sich durch
das Landesjugendamt fachlich weiterhin unterstützt, allerdings wurde auch hier darauf hinge-
wiesen, dass das Landesjugendamt „von der Intensität der fachlichen Begleitung […] in der
Vergangenheit stärker zur Verfügung [stand], was sehr gewinnbringend war“ (0901). Mehrfach
wurde in den Gesprächen betont, dass es im Landesjugendamt auf Arbeitsebene eine fachlich
kompetente und sehr erfahrene Person für das Themengebiet Schulsozialarbeit gibt, mit der
man in der Vergangenheit gut zusammengearbeitet hätte. Auch die fortgeschriebene Fach-
empfehlung zur Schulsozialarbeit im Freistaat Sachsen und die Rolle des Landesjugendamtes
dabei wurden überwiegend positiv bewertet.
Die Jugendämter vermissen mehrheitlich eine Fachberatung für die Schulsozialarbeit durch
das Landesjugendamt. Eine befragte Jugendamtsvertretung fasste es so zusammen:
„Wir
wünschen uns eigentlich alle ein starkes Landesjugendamt“
(1301). Aus einem anderen Ju-
gendamt wurde der Wunsch geäußert, das Landesjugendamt solle die Aufgabe erhalten, sich

ZEP
86
einmal jährlich jeweils einzeln mit allen 13 Gebietskörperschaften zum Qualitätsdialog zusam-
menzusetzen. In dem vorherigen Programm „Chancengerechte Bildung“ sei dies sehr erfolg-
reich praktiziert worden. Hier seien auch Vertrauensverhältnisse zwischen den Fachberaterin-
nen und Fachberatern des Landesjugendamts und den kommunalen Mitarbeitenden entstan-
den. Diese Kontakte bestehen so nicht mehr fort. Bei fachlichen Fragen behelfen sich die Ju-
gendämter nun mit interkommunalem Austausch mit ihren Kolleginnen und Kollegen. Außer-
dem besteht in solchen Fällen teilweise Kontakt zur LAG Schulsozialarbeit.
Die Zusammenarbeit der kommunalen Jugendämter mit der LAG Schulsozialarbeit ist unter-
schiedlich intensiv. Einige sind kaum oder sporadisch in Kontakt, hierbei geht es dann unter
anderem um Fortbildungen, die die LAG für Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter
anbietet. Andere arbeiten stärker zusammen, beispielsweise werden hier die Bildungsreferen-
ten der LAG Schulsozialarbeit als Gast oder Referent zu Veranstaltungen in die Kommune
eingeladen, sind Mitglied in einem kommunalen Arbeitskreis Schulsozialarbeit oder werden
fachlich um Rat gebeten. Die LAG Schulsozialarbeit sei ein
„wesentlicher Netzwerkpartner“
(0901) für diese Jugendämter. In einer Kommune wünscht man sich von der LAG Schulsozi-
alarbeit,
„dass die sowohl die Rolle der Jugendämter annehmen können als auch die Rolle der
Schulsozialarbeiter
“ und sich nicht ausschließlich
„als Lobbyisten verstehen für die Schulsozi-
alarbeiter“
(0501). Es wird aber auch die Position vertreten, dass die Aufgabe der LAG primär
die Interessenvertretung der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter sei und das Ju-
gendamt von dort keine fachliche Unterstützung für die eigene Arbeit erwartet.
Die LAG Schulsozialarbeit hatte zu Beginn des Landesprogramms ein Netzwerktreffen aller
Jugendämter initiiert, um einen fachlichen Austausch der zuständigen Mitarbeitenden in den
Jugendämtern über die Gestaltungsmöglichkeiten zu starten. Dieser fachliche Austausch der
Zuständigen der Jugendämter untereinander wird seitdem, organisiert von den Jugendämtern
selbst, weitergeführt. Bisher fanden vier dieser Vernetzungstreffen statt. Beim ersten Termin
im März 2018 war die neue Förderrichtlinie das zentrale Thema der Sitzung. Eingeladen waren
zu diesem Termin auch das Landesjugendamt und der KSV, um „transparent nach oben“
(0801) zu sein. Beide Akteure nahmen jedoch nicht teil. Bei dem zweiten Termin im September
2018 stand der fachliche Austausch unter anderem zu Indikatoren, Monitoring, dem Auswahl-
verfahren, der Verwaltungspauschale und zu den Sachkosten im Mittelpunkt. Im März 2019
fand ein drittes Treffen statt, an dem das Landesjugendamt teilnahm. Im September 2019 fand
das vierte Netzwerktreffen der Fachberatung Schulsozialarbeit statt, an dem das SMS teilge-
nommen hat.

ZEP
87
Die Zusammenarbeit mit dem LaSuB
33
beschrieben die Mehrheit der Jugendämter in den In-
terviews im Herbst 2018 auf der Arbeitsebene als „gut“, „intensiv“, „unkompliziert“, „gewach-
sen“, „förderlich“ und „unterstützend“. Insbesondere bei der Auswahl der Schulstandorte und
der Erstellung des regionalen Gesamtkonzeptes waren Vertreterinnen und Vertreter des La-
SuB involviert. Dies waren vorrangig Zuständige aus einem der beiden Referate Unterstüt-
zungssysteme und Querschnittsaufgaben. Außerdem arbeiten Jugendämter und das LaSuB
lokal beispielsweise zusammen, wenn Veranstaltungen mit Schulleitungen stattfinden. Hier
können dann die Referate für die einzelnen Schularten beteiligt werden. In mindestens zwei
Kommunen ist das LaSuB als Mitglied im Jugendhilfeausschuss vertreten.
Die telefonischen Interviews mit den Jugendämtern in der zweiten Erhebungsphase zum Ende
des Evaluationszeitraums zeigten eine rückläufige Zufriedenheit mit der Zusammenarbeit mit
der LaSuB. Einige Jugendämter wünschen sich insbesondere, dass das LaSuB seine Kom-
munikation zum Thema Schulsozialarbeit gegenüber den Schulen verstärkt und Schulleitun-
gen und Lehrkräfte mehr und umfangreicher informiert und für die Schulsozialarbeit auf-
schließt.
4.4.2 Zusammenarbeit der Akteure auf kommunaler Ebene
Auf der Ebene der Kommunen finden sich verschiedene Konstellationen einer operativen Zu-
sammenarbeit von Akteuren, deren Intensität sich zwischen den 13 Kommunen deutlich un-
terscheidet. Zudem ist das Aufgabengebiet der Schulsozialarbeit als Thema in verschiedenen
Gremien und Netzwerken vertreten, die sich übergreifend mit Themen und Aufgaben der Kin-
der- und Jugendhilfe befassen, unter anderem die Arbeitsgemeinschaften nach § 78 SGB VIII
und verschiedene Arbeitsgruppen sowie Fachgruppen. Die Schwerpunktsetzungen dieser
Gremien sind regional unterschiedlich. Es sind unter anderem die offene Jugendarbeit, die
mobile Jugendarbeit, die Jugendgerichtshilfe, der ASD, Hilfen zur Erziehung und die Famili-
enberatung vertreten.
In mindestens neun der 13 Kommunen bestehen spezielle Gremien und Netzwerke für das
Aufgabengebiet der Schulsozialarbeit, die zum Teil schulartbezogen organisiert sind. Hierbei
handelt es sich zumeist um formalisierte und informellere Arbeitsstrukturen auf Ebene der
Fachkräfte. In etlichen Kommunen organisieren die Jugendämter Treffen zum Fachaustausch
der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter, deren Häufigkeit variiert. Teilweise wur-
den mit Etablierung des Landesprogramms spezielle Gremien und Netzwerke für das Aufga-
bengebiet der Schulsozialarbeit gegründet, wenn die Anzahl neuer Schulsozialarbeiterinnen
und Schulsozialarbeiter so hoch war, dass es als nicht sinnvoll erachtet wurde, die neuen
33
Das Landesamt für Schule und Bildung hat sachsenweit sechs Standorte, die für bestimmte Land-
kreise und kreisfreie Städte zuständig sind.

ZEP
88
Fachkräfte in bestehende Netzwerke zu integrieren. Die Interviews mit den Jugendämtern im
Juli 2019 zeigten, dass sich darüber hinaus vereinzelt zusätzliche Arbeitskreise mit themati-
scher Ausrichtung beispielsweise zum Schwerpunkt Suchtprävention gebildet haben.
Ein bestehendes Gremium, das auf einen Austausch und eine Zusammenarbeit zwischen Ju-
gendhilfe und Schule fokussiert, wurde in den Gruppeninterviews in den 13 Kommunen nur
einmal genannt. In einer weiteren Kommune wurde darauf hingewiesen, dass es einen solchen
Arbeitskreis bis vor kurzem gegeben habe. Dieser wurde aufgelöst, da er nicht mehr inhaltlich
tätig war, sondern Förderantrage im Rahmen von Ganztagsangeboten bearbeitete.
Die beschriebenen Gremien und Netzwerke umfassen zumeist entweder das Gebiet der Kom-
mune oder sind innerhalb dieser sozialräumlich organisiert und orientieren sich dabei an der
jeweiligen Planungsregion der Jugendhilfeplanung.
Das Jugendamt als Träger der öffentlichen Jugendhilfe und Erstempfänger im Rahmen des
Landesprogramms arbeitet in allen Kommunen intensiv mit den anerkannten Trägern der
freien Jugendhilfe zusammen, die als Letztempfänger die geförderte Schulsozialarbeit an den
Schulen umsetzen. Die Zusammenarbeit umfasst für einen Bewilligungszeitraum mehrere
Phasen, die teilweise aufeinander folgen, sich teilweise aber auch überschneiden. Diese Pha-
sen sind aus Perspektive der Träger der freien Jugendhilfe:
die Projektbeantragung,
die Projektbewilligung,
die Personalgewinnung für das Projekt,
die Projektetablierung und -umsetzung,
die Projektmittelabrechnung (Mittelabruf, ggf. Änderungsanträge, Verwendungsnach-
weis etc.) und
die inhaltliche Projektnachweisführung (Sachbericht etc.).
Die zuständigen Fach- und Führungskräfte in den Jugendämtern arbeiten hierbei zum einen
mit dem Leitungspersonal der Träger der freien Jugendhilfe zusammen. Die zuständigen
Fachkräfte in den Jugendämtern (Fachberatung, Koordination, Sachbearbeitung) stehen zum
anderen in direktem Kontakt mit den Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern und
bei größeren Letztempfängern auch mit deren Verwaltungspersonal. Die Zusammenarbeit
wurde in den 13 Kommunen sehr unterschiedlich beschrieben. Dies hängt zum einen damit
zusammen, wie das Verhältnis zwischen Jugendamt und Trägern der freien Jugendhilfe be-
reits vor Einführung des Landesprogramms Schulsozialarbeit gestaltet war. Zum anderen ent-
scheiden aber auch die von der Kommune für die einzelnen Phasen gewählten Verfahren über
die Form und die Notwendigkeit der Zusammenarbeit. So gingen die Kommunen beispiels-
weise bei der Auswahl der Schulstandorte bisher sehr unterschiedlich vor (vgl. Abschnitt
4.2.2).

ZEP
89
Im Rahmen der Online-Befragung gaben zwei Drittel der Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter an, mit der Zusammenarbeit mit dem Jugendamt zufrieden zu sein. Mit der
Unterstützung durch das Jugendamt ist fast die Hälfte der Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter eher zufrieden, weitere 15 Prozent sind sehr zufrieden. Ein Viertel ist in
dieser Hinsicht unzufrieden (vgl. Abbildung 17 weiter unten).
Der direkte Kontakt zwischen Jugendämtern und Schulen ist allgemein und auch im Zusam-
menhang mit Schulsozialarbeit zumeist eher gering. Kommunaler Ansprechpartner für Schu-
len ist zunächst das Schulverwaltungsamt oder die kreisangehörige Stadt bzw. Gemeinde als
Schulträger. In allen fachlichen Angelegenheiten ist das Landesamt für Schule und Bildung als
Schulaufsichtsbehörde die Adresse, an die sich Schulen wenden. Insbesondere in den Grup-
peninterviews mit Vertreterinnen und Vertretern von Schulträgern wiesen diese darauf hin,
dass Schulen sich bei ihnen rückversichern würden, wenn das Jugendamt mit Anliegen an die
Schulen herantritt.
An jeder Schule mit Schulsozialarbeit über das Landesprogramm wird eine Kooperationsver-
einbarung zwischen der Schule, dem Träger der freien Jugendhilfe und teilweise auch dem
Schulträger geschlossen (vgl. Abschnitt 4.3.4). Um dem Unfallversicherungsschutz
34
Genüge
zu tun, werden in einigen Landkreisen und Kreisfreien Städten diese Kooperationsvereinba-
rungen aktuell überarbeitet und neu geschlossen. Teilweise unterzeichnen nun auch die Ju-
gendämter die Vereinbarungen mit.
Die Zusammenarbeit der Jugendämter mit den Schulträgern reicht von „intensiv“ bis „gar nicht
vorhanden“. Die Jugendämter nehmen sie zum Teil als enger wahr, während die Schulträger
sich nicht ausreichend eingebunden fühlen. Das Landesprogramm habe überhaupt erst eine
Zusammenarbeit der beiden Ämter entstehen lassen, berichteten einige Vertreterinnen und
Vertreter von Jugendämtern und Schulträgern. In mehreren Kommunen unterzeichnen die
Schulträger die Kooperationsvereinbarung, die zwischen der einzelnen Schule und dem um-
setzenden freien Träger geschlossen werden muss, immer als Dritter. Es besteht außerdem
die Variante, dass Schulträger die Kooperationsvereinbarung mitunterzeichnen (vgl. auch Ab-
schnitt 4.3.4).
34
Die Frage des Unfallversicherungsschutzes der Kinder bei Teilnahme an Beratungen oder Gruppen-
veranstaltungen der Schulsozialarbeit wurde in der ersten Untersuchungsphase der Evaluation stark
diskutiert. Die damalige Verunsicherung führte z.B. dazu, dass Schulsozialarbeiterinnen und Schulso-
zialarbeiter bei der Umsetzung von Veranstaltungen immer Lehrkräfte mit einbezogen, um auf diese
Weise den Versicherungsschutz zu garantieren. Die Träger der freien Jugendhilfe befürchteten, die
Kosten für den Versicherungsschutz übernehmen zu müssen oder im Fall eines „Unglücks“ für die Kos-
ten aufkommen zu müssen. Unterdessen hat das Land eine Musterkooperationsvereinbarung zum Un-
fallfallschutz zur Verfügung gestellt.

ZEP
90
Spezielle Gremien, in denen Jugendamt und Schulträger sich mit dem Aufgabengebiet
Schulsozialarbeit beschäftigen, sind die Ausnahme. Ein Abstimmungsbedarf zwischen Ju-
gendamt und Schulverwaltungsamt der Kommune bzw. einer kreisangehörigen Stadt oder Ge-
meinde als Schulträger besteht aus Sicht von kommunalen Vertreterinnen und Vertreter ins-
besondere bezogen auf die Räumlichkeiten und die technische Ausstattung für Schulsozialar-
beit (vgl. Abschnitt 4.3.3). Vereinzelt wird bei der Beantwortung von Anfragen der Fraktionen
im Kreistag bzw. Stadtrat zusammengearbeitet. Arbeitskontakte auf operativer Ebene beste-
hen außerdem dort, wo die Städte und Gemeinden als Schulträger den kommunalen Eigen-
anteil teilweise oder vollständig übernehmen müssen. In diesen Fällen sind die Gemeinden in
der Regel in den Bewilligungsprozess eingebunden und in das Verfahren zur Mittelabrechnung
involviert. Ein Schulträger hat eine Arbeitsgruppe „Ruhende Schulpflicht“ eingerichtet, in der
unter anderem das Jugendamt und Träger der freien Jugendhilfe vertreten sind. Hier soll künf-
tig eine Zusammenarbeit mit Schulsozialarbeit stattfinden.
Zwischen Schulträger und Trägern der freien Jugendhilfe besteht in der Regel dann eine gute
Arbeitsbeziehung, wenn der Träger der freien Jugendhilfe in der Stadt oder Gemeinde in wei-
teren Bereichen der Kinder- und Jugendhilfe bereits Angebote vorhält. Nicht immer konfliktfrei
setzen sich Schulen und die projektdurchführenden Träger der Schulsozialarbeit mit dem
Schulträger unter anderem über benötigte Räumlichkeiten und technische Ausstattung sowie
den Zugang zum Gebäude, zu bestimmten Räumen und zu Schulservern auseinander (vgl.
Abschnitt 4.3.3). In einzelnen Kommunen läuft diese Kommunikation aber auch sehr reibungs-
los. So wurde in einer der Fallstudien-Schulen berichtet, dass die Kommune eine großzügige
neue Raumgestaltung für die Schulsozialarbeit finanziert und nach den Wünschen der
Schulsozialarbeit ausbauen lässt.
Schulleitungen tauschen sich mit den Leitungspersonen der Träger der freien Jugendhilfe in
verschiedener Form und unterschiedlich häufig aus. Wie aus der folgenden Tabelle 4 ersicht-
lich wird, findet ein persönlicher Austausch nach Auskunft der befragten Schulleitungen min-
destens einmal pro Schulhalbjahr statt. Nur 19 Prozent gaben an, dass sie sich seltener als
einmal pro Schulhalbjahr persönlich treffen würden, um sich auszutauschen.

ZEP
91
Tabelle 4: Austausch zwischen Schulleitungen und Leitungspersonen der Träger der freien Ju-
gendhilfe (in Prozent)
Etwa monat-
lich oder
häufiger
Etwa einmal
im Quartal
Etwa einmal
pro Schul-
halbjahr
Etwa einmal
pro Schul-
jahr
Seltener
Persönlicher Aus-
tausch
10
16
24
31
19
Telefonischer Aus-
tausch
9
23
21
12
35
E-Mail oder ähnliches
13
23
16
8
40
Quelle: Erste Befragung Schulleitungen. Frage: „In welcher Form und wie häufig findet ein Austausch statt zwi-
schen Ihnen als Schulleitung und dem Leitungspersonal des freien Trägers statt?“ Eigene Berechnungen und
Darstellung. N=263
Themen, die zwischen Schulleitungen und Leitungspersonen von Trägern der freien Jugend-
hilfe besprochen werden, waren dabei in erster Linie die Zusammenarbeit zwischen Schule
und Schulsozialarbeit und konkrete Angebote (vgl. Abbildung 15). Außerdem gaben 86 Pro-
zent der Schulleitungen an, sich gelegentlich bis häufig mit dem Träger der freien Jugendhilfe
über organisatorische Aspekte auszutauschen. Schulentwicklung und Schulprojekte wurden
von 74 Prozent thematisiert. Hingegen spielten finanzielle Aspekte oder die Sozialraument-
wicklung für Schulleitungen mehrheitlich keine Rolle im Austausch mit Leitungspersonen des
Trägers der freien Jugendhilfe.
Abbildung 15: Inhalte des Austausches zwischen Schulleitungen und dem Leitungspersonal der
Träger (in Prozent)
5
5
23
27
35
50
39
40
51
59
46
40
56
55
26
14
19
10
0
20
40
60
80
100
Finanzielle Aspekte
Sozialraumentwicklung in der Kommune
Schulentwicklung und Schulprojekte
Organisatorische Aspekte
Konkrete Angebote der
Schulsozialarbeit
Zusammenarbeit zwischen Schule und
Schulsozialarbeit
Häufig
Gelegentlich
Nie

ZEP
92
Quelle: Erste Befragung Schulleitungen 2018. Frage: „Wie häufig geht es bei der Kommunikation zwischen Ihnen
und dem Leitungspersonal des freien Trägers um die folgenden Aspekte?“ Eigene Berechnungen und Darstel-
lung. N=263
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter arbeiten auf kommunaler Ebene insbeson-
dere mit dem Allgemeinen Sozialdienst (ASD) und den Ansprechpartnern für Schulsozialarbeit
im Jugendamt des Landkreises bzw. der Kreisfreien Stadt zusammen. Fast 60 Prozent von
ihnen gaben an, mit dem ASD eher häufig bis sehr häufig in Kontakt zu stehen. Mit den Zu-
ständigen im Jugendamt steht knapp die Hälfte der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozial-
arbeiter häufig in Verbindung. Ebenfalls ausgeprägt - aber etwas weniger häufig - ist die Zu-
sammenarbeit mit der sozialpädagogischen Familienhilfe und Erziehungs- und Familienbera-
tungsstellen (je 42 Prozent). Mit offener und mobiler Jugendarbeit und Streetworkern arbeiten
rund 30 Prozent der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter häufig zusammen.
Mehrheitlich eher selten oder gar nicht bestehend ist der Kontakt mit Therapeutinnen und
Therapeuten, Ärztinnen und Ärzten sowie Anbietern von Wohngruppen und betreutem Woh-
nen. Dies gilt auch für die Polizei und die Jugendgerichtshilfe (vgl. Tabelle C1 in Anhang 4).
Vereinzelt nannten Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter Kinder- und Jugendpsy-
chiatrien, den kinder- und jugendärztlichen Dienst und den Kindernotdienst als Akteure, mit
denen sie zusammenarbeiten.
Abbildung 16: Zusammenarbeit mit externen Kooperationspartnern
Quelle: Befragung Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter. Frage: „Mit welchen Personen bzw. Akteu-
ren arbeiten Sie als Schulsozialarbeiter/-in wie häufig zusammen?“ In der Abbildung sind die elf Items abgebildet,
auf die am häufigsten mit „Sehr häufig“ und „Häufig“ geantwortet wurde. Die Gesamttabelle kann dem Tabellen-
anhang 4 (Tabelle C1) entnommen werden. Eigene Berechnung und Darstellung. N=323
1
1
3
3
8
6
8
10
17
2
4
5
6
16
18
23
36
34
37
42
35
44
38
53
51
51
47
47
42
37
33
51
38
46
30
18
17
12
3
7
8
2
12
14
11
10
11
11
10
8
9
9
7
0
20
40
60
80
100
Jugendgerichtshilfe
Sportvereine
Schulamt/Schulträger
Polizei
Betreutes Wohnen, Wohngruppen
Therapeut/-innen, Ärzte
Offene/mobile Jugendarbeit, Streetwork
Erziehungs- und Familienberatungsstellen
Sozialpädagogische Familienhilfe
Ansprechpartner Schulsozialarbeit im Jugendamt
Allgemeiner Sozialdienst (ASD)
Sehr häufig
Eher häufig
Eher selten
Nie
Keine Angabe

ZEP
93
Eine noch intensivere Zusammenarbeit auf kommunaler Ebene wäre aus Sicht der Schulsozi-
alarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter vor allem mit dem ASD, Therapeutinnen und Thera-
peuten sowie Psychologinnen und Psychologen, Beratungsstellen und dem Jugendamt sinn-
voll.
Insbesondere im ländlichen Raum stoßen Netzwerkarbeit, fachliche Zusammenarbeit und die
Vermittlung an weitere Unterstützungsangebote aufgrund fehlender Anbieter, weiter Wege
und mangelnder zeitlicher Ressourcen an ihre Grenzen.
Am besten bewerten die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter die inhaltliche Zu-
sammenarbeit mit den Zuständigen im Jugendamt, den Erziehungs- und Familienberatungs-
stellen und dem ASD. Auch mit der sozialpädagogischen Familienhilfe arbeiten sie aus eigener
Perspektive gut zusammen. Sofern überhaupt eine häufigere Zusammenarbeit mit weiteren
Akteuren besteht, wird diese ebenfalls als gut beschrieben (vgl. Tabelle C2 in Anhang 4).
Mit dem Jugendamt wird insbesondere bei Kindeswohlgefährdung eng zusammen gearbeitet.
In den Workshops berichteten nahezu alle Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter,
solche Fälle bereits gehabt zu haben. Dabei beschrieben die Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter in den Workshops aber auch in den Fallstudien, dass die Verfahrenswege
in solchen Fällen klar definiert seien und die Zusammenarbeit mit dem Jugendamt gut funkti-
oniere.
Der Austausch und die Zusammenarbeit mit anderen Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozi-
alarbeitern spielt für die Schulsozialarbeit eine große Rolle (vgl. Abbildung 17). Mit der Unter-
stützung durch Kolleginnen und Kollegen sind über 90 Prozent der Schulsozialarbeiterinnen
und Schulsozialarbeitern zufrieden. Deutlich geringere Zufriedenheit hinsichtlich der Unterstüt-
zung ihrer Arbeit lässt sich für Lehrkräfte und die Jugendämter konstatieren.

ZEP
94
Abbildung 17: Zufriedenheit der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter mit der Unter-
stützung
Quelle: Befragung Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter. Frage: „Wie zufrieden sind Sie mit der Unter-
stützung Ihrer Arbeit von Seiten…?“ Eigene Berechnungen und Darstellung. N=323
Als Herausforderungen der Netzwerkarbeit benannten die Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter bei den regionalen Workshops im Rahmen der Evaluation mangelnde Zeit,
den Datenschutz und im ländlichen Raum die Erreichbarkeit von Netzwerkpartnern. Wichtig
sei, eine passende Auswahl an Kooperationspartnern zu treffen, um sich nicht zu verzetteln.
4.4.3 Zusammenarbeit von Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern mit
schulinternen Akteuren
Der Einbindung der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter in die Schulprozesse
und der Zusammenarbeit von Schulsozialarbeit und Schulleitung sowie von Schulsozialarbeit
und Lehrkräften kommt wie auch der Akzeptanz des Angebotes Schulsozialarbeit eine hohe
Bedeutung zu. Über alle im Rahmen der Evaluation durchgeführten Erhebungen zeigte sich,
dass insbesondere eine gute Zusammenarbeit zwischen Schulsozialarbeit und Schulleitung
Grundvoraussetzung für eine gelingende Umsetzung des Angebotes Schulsozialarbeit ist. Es
wurde häufig argumentiert, dass das „Standing“ der Schulsozialarbeit insbesondere davon ab-
hängig sei, wie sich die Schulleitung zur Schulsozialarbeit positioniert.
„Das hängt auch immer von Schulleitung ab, wie weit Schulsozialarbeit dort wirken darf
und kann. Soziales Lernen, da müssen Zeiträume, Freiräume dafür geschaffen werden
im Lehrerkollegium, Stundenzahlen, da muss geguckt werden, wo man das gut reinpa-
cken kann. Manche Schulleitungen stehen dem total offen gegenüber, da findet in allen
5. und 6. Klassen Soziales Lernen statt, aber eben nicht an allen Schulen, obwohl das
so ein Schwerpunkt ist, wo die Kollegen gut wirken können in den Klassen.“ (0701)
15
35
54
56
59
48
50
30
32
33
23
12
10
7
3
3
1
2
1
0
11
3
3
4
5
0
20
40
60
80
100
des Jugendamtes
der Lehrkräfte
der Schulleitung
Ihres Arbeitgebers
anderer Schulsozialarbeiter/innen
Sehr zufrieden
Eher zufrieden
Eher unzufrieden
Sehr unzufrieden
keine Angabe

ZEP
95
Drei Viertel der Schulleitungen sehen sich als Hauptansprechperson für die Schulsozialarbeit
an der Schule. Der Austausch zwischen Schulsozialarbeit und Schulleitung findet dabei in un-
terschiedlicher Häufigkeit statt, bei fast zwei Dritteln der Schulen aber mindestens wöchentlich.
Im Rahmen der Workshops mit den Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern wurde
mehrfach betont, wie wichtig ein regelmäßiger und fester Termin mit der Schulleitung sei, um
zentrale Fragen klären und Abstimmungen vornehmen zu können.
Tabelle 5: Häufigkeit des Austausches zwischen Schulleitungen und Schulsozialarbeiter/-innen
Anzahl
Prozent
Mehrmals die Woche
64
24
Wöchentlich
104
40
Monatlich
83
32
Seltener als monatlich
12
4
Gesamt
263
100
Quelle: Erste Befragung Schulleitungen 2018. Frage: „Wie häufig finden Treffen zwischen Ihnen und den
Schulsozialarbeitern statt?“ Eigene Berechnung und Darstellung. N=263
Mit der Unterstützung ihrer Arbeit seitens der Schulleitung sind 54 Prozent der Schulsozialar-
beiterinnen und Schulsozialarbeiter sehr zufrieden, weitere 30 Prozent zumindest eher zufrie-
den. Die Zusammenarbeit wird von 63 Prozent der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozial-
arbeiter als sehr gut bewertet, weitere 25 Prozent bewerten sie mit eher gut (vgl. Abbildung 19
weiter unten).
Die Schulleitungen und die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter wurden in den
Online-Befragungen jeweils gefragt, inwieweit die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialar-
beiter in schulische Gremien und Abläufe eingebunden sind. Am häufigsten werden Schulso-
zialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter demnach über die Teilnahme an Lehrerkonferenzen
sowie über Schulprojekte und Schulfeste eingebunden. Auffallend ist die vergleichsweise sel-
tene Einbindung in Elternabende, obwohl gerade auf Elternabenden die Möglichkeit besteht,
Einblicke in das Schulklima zu erhalten und für Fragen von Eltern zur Verfügung zu stehen
(vgl. Abbildung 18).
Die Antworten der Schulleitungen zu der Einbindung der Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter in schulische Abläufe weisen über alle Antwortmöglichkeiten hinweg von
der Tendenz in die gleiche Richtung (vgl. Tabelle C3 in Anhang 2). Die Schulleitungen sahen
lediglich eine stärkere Einbindung durch die Entwicklung eines gemeinsam getragenen Kon-
zeptes zur Schulsozialarbeit an der Schule.

ZEP
96
Abbildung 18: Einbindung von Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern an der Schule
(in Prozent)
Quelle: Befragung Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter. Frage: „Wie häufig werden Sie an Ihrer
Schule eingebunden…?“ Eigene Berechnung und Darstellung. N=323
Hinsichtlich der Zusammenarbeit von Schulsoziarbeit und Lehrkräften zeigten die verschiede-
nen Erhebungen recht unterschiedliche Befunde. In der Online-Befragung bewerteten die
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter die Zusammenarbeit insgesamt positiv, wie
die nachfolgende Abbildung 19 verdeutlicht.
7
13
16
18
22
26
33
38
61
62
25
33
25
37
32
29
29
20
26
21
43
32
31
34
18
25
21
21
8
9
16
12
18
2
11
9
8
12
1
4
9
10
11
7
17
11
9
9
4
4
0
20
40
60
80
100
120
in Unterrichtsblöcke?
durch eine Mitwirkung an schulischen
Entscheidungsprozessen?
durch gemeinsame Weiterbildungsangebote für
Lehrkräfte und Schulsozialarbeiter/-innen?
über die Teilnahme an Elternabenden?
durch die Entwicklung eines gemeinsam getragenen
Konzeptes zur Schulsozialarbeit an der Schule?
in Arbeitsgruppen?
durch gemeinsame "Fallkonferenzen" zu einzelnen
Schülerinnen und Schülern?
über die Teilnahme an Schulkonferenzen?
in Schulprojekte und Schulfeste?
über die Teilnahme an Lehrerkonferenzen?
Sehr häufig
Eher häufig
Eher selten
Nie
Keine Angabe

ZEP
97
Abbildung 19: Zufriedenheit mit der Zusammenarbeit mit internen Schulakteuren aus Sicht der
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter (in Prozent)
Quelle: Befragung Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter. Frage: „Wie gut arbeiten Sie mit diesen Per-
sonen bzw. Akteuren zusammen?“ Eigene Berechnungen und Darstellung. N=323
Gleichwohl nannte in einer offenen Frage, mit welchen Akteuren eine intensivere Zusammen-
arbeit wünschenswert wäre, eine hohe Zahl von Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialar-
beitern die Lehrkräfte. Auch im Rahmen der Fallstudien und der Workshops wurde häufiger
seitens der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter davon berichtet, dass es an vie-
len Schulen einzelne Lehrkräfte gäbe, die eine Zusammenarbeit verweigern, dass die Zusam-
menarbeit zwischen Lehrkräften und Schulsozialarbeit teilweise nicht auf Augenhöhe statt-
finde, die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter sich häufiger in der Rolle des Bitt-
stellers wiederfinden und einige Lehrkräfte generell ein abschätziges Bild von Schulsozialar-
beit hätten. Die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter beklagten auch eine zu ge-
ringe Kenntnis des Aufgabenportfolios der Schulsozialarbeit bei den Lehrkräften (und verein-
zelt auch bei den Schulleitungen).
Allerdings berichteten nahezu alle Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter auch von
Lehrkräften, mit denen sie sehr eng zusammenarbeiten, gemeinsame Elterngespräche durch-
führen oder Projekte mit der Schulklasse gemeinsam planen und durchführen.
31
32
47
49
63
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Vertrauenslehrer/-in
Sonstige Lehrkräfte
Beratungslehrer/-in
Klassenlehrkräfte
Schulleitung
Sehr gut
Eher gut
Eher nicht gut
Gar nicht gut
Keine Angabe

ZEP
98
4.5
Relevanz und Bewertung von Förderkonzept und Fachempfehlung
Insbesondere die Fachempfehlung, mit Abstrichen auch das Förderkonzept, werden sowohl
von den Jugendämtern als auch von den Trägern der freien Jugendhilfe überwiegend positiv
beurteilt, insbesondere im Vergleich zu Richtlinien der Vorgängerprojekte.
„Vor allen Dingen ist es eben hilfreich gewesen, dass es jetzt auch wirklich festgelegt
worden ist durch diese Fachempfehlung, dass alle Schüler das nutzen können. Nicht so
strikt wie hier bei der Kompetenzentwicklung, wo nur die mitmachen durften, die unter-
schrieben haben, nur die, die in dem Projekt waren“ (0403).
Hervorgehoben wurde, dass in der Fachempfehlung die Standards der Schulsozialarbeit gut
beschrieben werden und die Fachempfehlung insbesondere für Neueinsteiger als Schulsozi-
alarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter eine gute Arbeitsgrundlage bildet. Kritisiert wurde,
dass es noch an einer entsprechenden Übersetzung für Schulleitung und Lehrkräfte im Sinne
eines verknappten Praxisleitfadens mangele.
„Aus meiner Sicht ist es zu sozialarbeiterlastig vom Vokabular her, auch vom wissen-
schaftlichen Vokabular her. Ich glaube, das liest kein Schulleiter durch und arbeitet dann
damit.“ (0203)
Gespiegelt wurde dieses Ergebnis auch durch die Interviews mit den Schulträgern, die Fach-
empfehlung und Förderkonzept (wenn überhaupt bekannt und gelesen) für die Schulakteure
als wenig geeignet betrachteten. Häufiger angemerkt wurde auch, dass es sowohl der Fach-
empfehlung als auch dem Förderkonzept an einer Differenzierung nach Schultypen mangelt.
Zum Teil deutliche Kritik wurde, wie bereits in Abschnitt 4.2.6 (vgl. hierzu auch Abschnitt 4.6)
beschrieben, an den Indikatorenfeldern und Indikatoren des Förderkonzeptes geäußert, ins-
besondere an den Indikatoren im Indikatorenfeld III (Bildungsteilhabe und individueller Bil-
dungserfolg) des Förderkonzepts.
Die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter äußerten sich im Rahmen der Fallstu-
dien eher verhalten zur Rolle und Bedeutung von Fachempfehlung und Förderkonzept.
„Ich stehe jetzt nicht früh auf und denke, ich muss an die Fachrichtlinien usw. denken, sondern
ich möchte hier sein, wenn es brennt. Mehr kann ich dazu nicht sagen.“ (1541)
Häufiger wurde berichtet, dass Förderkonzept und Fachempfehlung zu Beginn der Tätigkeit
gelesen wurden, im Verlauf aber kaum noch eine Rolle spielen. Vereinzelt wurde geäußert,
dass Fachempfehlung und Förderkonzept eine gute Rahmenbedingung bieten, „wo man nach-
schauen kann, welche Aufgaben habe ich, welche Grenzen“ (1591).

ZEP
99
In der Online-Befragung der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter zeigte sich in-
des, dass die deutliche Mehrheit der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter der Fa-
chempfehlung, aber auch dem Förderkonzept durchaus eine hohe Relevanz zuschreiben.
Abbildung 20: Relevanz von Förderkonzept und Fachempfehlung (in Prozent)
Quelle: Befragung Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter. Frage: „Welche Relevanz hat das Förder-
konzept zur Förderrichtlinie Schulsozialarbeit für Ihre Arbeit?“, „Welche Relevanz hat die Fachempfehlung zur
Schulsozialarbeit im Freistaat Sachsen für Ihre Arbeit?“ Eigene Berechnung und Darstellung. N=323
4.6
Bewertungen und Wirkungen
Das Förderkonzept des Landes zielt auf der Programmebene auf „die Schaffung von Chan-
cengerechtigkeit in Bildungsprozessen und die Ermöglichung gesellschaftlicher Teilhabe für
Schülerinnen und Schüler“ (SMS o. J.: 1). Die zu fördernde Schulsozialarbeit soll dazu inhalt-
liche Schwerpunkte setzen wie die Beratung, Begleitung und Betreuung von Schülerinnen und
Schülern, die sozialpädagogische Gruppenarbeit, die Zusammenarbeit und Beratung von
Schulträgern, Lehrkräften und Erziehungsberechtigten, die Erarbeitung und Schaffung offener
Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangebote, die Mitwirkung in unterrichtsbezogenen Projekten
und in Gremien, die Vernetzung mit anderen Angeboten, Trägern und Einrichtungen und die
Kooperation und Vernetzung mit dem Gemeinwesen (vgl. ebd.).
13
2
12
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100
Keine Angabe
Sehr geringe Relevanz
Eher geringe Relevanz
Eher hohe Relevanz
Sehr hohe Relevanz
Relevanz Förderkonzept
Relevanz Fachempfehlung

ZEP
100
Als Grundlage für die Evaluation wurde das modifizierte Wirkungsmodell von Speck (2006;
2014: 132ff.) herangezogen. Hierbei wird angenommen, dass die Leistungen der Schulsozial-
arbeit auf die Adressatinnen (junge Menschen, Eltern/Familie, Schule, Gemeinwesen) Einfluss
(Impact) ausüben und Wirkungen (Outcome) auf der Projekt- und Programmebene erzielen.
Die Wirkungsdimensionen lassen sich differenzieren in die individuelle Ebene des Einflusses
(Impact) von Schulsozialarbeit auf einzelne Schülerinnen und Schüler, die das Angebot wahr-
nehmen und auf deren Umfeld (Eltern, Peergroups, Lehrkräfte). Daneben gibt es die kollektive
Ebene des Einflusses (Impact) auf verschiedene Gruppen in der jeweiligen Schule (Klassen,
Projektgruppen, Kollegium) sowie die Wirkung (Outcome) auf die jeweilige Organisation
Schule. Darüber hinaus sollte die regionale Ebene der Wirkung (Outcome) auf schulübergrei-
fende kollektive Akteure der jeweiligen Projektregion (Jugendämter, Träger der Schulsozialar-
beit, Gemeinwesen) und die Programmebene der Wirkung (Outcome) hinsichtlich der auf Lan-
desebene definierten Programmziele in den Blick genommen werden.
In dem Wirkungsmodell wird angenommen, dass Schulsozialarbeit auf die Adressatengruppe
der einzelnen jungen Menschen Einfluss nimmt, die mit Identitäts- oder sozialen Konflikten,
individuellen Beeinträchtigungen oder sozialen Benachteiligungen konfrontiert sind oder aus
anderen Gründen Angebote der Schulsozialarbeit nutzen wollen. Indem Schulsozialarbeit mit
Einzelfallarbeit, der Organisation von Gruppenaktivitäten oder der Vermittlung schulexterner
Unterstützungsangebote unter anderem den Prozess der Identitätsfindung unterstützt, Selbst-
wirksamkeitserfahrungen ermöglicht sowie in Identitätskrisen und bei Selbstgefährdung berät,
kann sie dazu beitragen, individuelle Bewältigungsstrategien und Resilienz zu verbessern.
Schulsozialarbeit kann beispielsweise auf familiäre Konflikte in Familien reagieren, die Schü-
lerinnen und Schüler oder Eltern an sie herantragen. Sie kann unter anderem mit Einzelfallbe-
ratung, Information, der Vermittlung schulexterner Unterstützungsangebote oder der Hilfestel-
lung bei der Beantragung von Sozial- oder Jugendhilfeleistungen dazu beitragen, dass die
familiären Konflikte reduziert werden, strukturelle soziale Benachteiligung abgebaut, Bewälti-
gungsstrategien entwickelt werden oder im Extremfall auch Kindeswohlgefährdung vermieden
bzw. beendet wird.
Bei Schülerinnen und Schülern mit Lern- oder Motivationsproblemen kann sie durch Einzel-
fallarbeit, die Organisation von Gruppenaktivitäten oder die Vermittlung lokaler Hilfsangebote
Lernunterstützung oder Beratung zur Berufsorientierung organisieren und zur Stärkung der
Motivation beitragen und damit zur Reduktion von Fehlstunden und Schulverweigerung, zur
Verbesserung von Lernerfolgen, zur Verbesserung der Übergänge aus Schule in Ausbildung
und zur Reduktion von Schulabbruchquoten beitragen.

ZEP
101
Schulsozialarbeit kann auf Konflikte zwischen Schülerinnen und Schülern und Lehrkräften re-
agieren, indem sie beispielsweise Gruppenaktivitäten entwickelt, in denen diese Konflikte re-
flektiert werden und Schülerinnen und Schüler bei der Entwicklung neuer Kommunikationsme-
thoden und Konfliktlösungsstrategien unterstützt werden. Auf diese Weise kann Schulsozial-
arbeit zur Verbesserung der Lernatmosphäre und des Schulklimas sowie zu einer Reduktion
von Schulverweigerung und Schulabbruchquoten einen Beitrag leisten.
Durch Kooperation mit den Lehrkräften über die Mitwirkung in unterrichtsbezogenen Projek-
ten, durch das gemeinsame Entwickeln neuer Angebote an den Schulen oder durch Beratung
von Schulträgern und Lehrkräften zu methodischen Aspekten von Projektarbeit und Kommu-
nikation oder zu den Unterstützungsmöglichkeiten im lokalen Hilfesystem kann Schulsozialar-
beit einen positiven Einfluss nehmen auf die Sozial- und Methodenkompetenz von Lehrkräften,
die Angebotsstrukturen an Schulen und das Schulklima.
Durch systematische Kooperation mit den lokalen Netzwerkpartnern kann Schulsozialarbeit
zu einer allgemeinen Verbesserung der Struktur der Angebote der Jugendsozialarbeit in den
Kreisen und kreisfreien Städten, zu einer verbesserten Einbindung von Schulen in die lokalen
Gemeinwesen und darüber zu mehr Teilhabe und Bildungsgerechtigkeit beitragen.
Die konkreten Förderziele des Förderkonzepts Schulsozialarbeit des Freistaats Sachsen und
ein Teil der benannten Instrumente entsprechen diesem Wirkungsmodell und setzen Schwer-
punkte für die Arbeit der Schulsozialarbeit. Die Ziele der „Wahrnehmung und Förderung der
Ressourcen von Schülerinnen und Schülern“ und der „Wahrnehmung und Unterstützung von
Schülerinnen und Schülern und Eltern in Problemsituationen“ beziehen sich auf die Ebene der
individuellen Adressatinnen und Adressaten. Die Ziele der „Wahrnehmung und Förderung des
schulischen Miteinanders“ und der „Erweiterung des Blickwinkels Schule“ zielen auf die Inter-
aktion von Schulsozialarbeit mit kollektiven Adressatinnen und Adressaten. Ein Teil der be-
nannten Instrumente reicht über die direkten Wirkungen hinaus und ist auf die konzeptionelle
Weiterentwicklung von Schulsozialarbeit gerichtet.
Um die unterschiedlichen Ebenen in der Erfolgskontrolle abbilden zu können, sind im Förder-
konzept des Landes (SMS o.J.: 12ff.) acht Indikatorenfelder (vgl. Abschnitt 4.2.7) mit insge-
samt 78 Indikatoren definiert. Diese Indikatoren fokussieren sowohl auf die Input-, Output-,
Outcome-, und die Impact-Ebene. Das Förderkonzept beschreibt auch (SMS o.J.: 12), dass
nicht alle vorgeschlagenen Indikatoren und Kriterien vor Ort überprüft und dargestellt werden
müssen, sondern dass in der „Gesamtschau“ durch die Auswahl der in der Erfolgskontrolle
dargestellten Kriterien der Erfolg des Programms bzw. des einzelnen Projektes erkennbar wer-
den soll.
Die Evaluation stand bei der Beschreibung von Wirkungen vor einigen Herausforderungen:

ZEP
102
Die Implementierung von Schulsozialarbeit an den sächsischen Schulen fand zu un-
terschiedlichen Zeitpunkten statt. Ein Teil der Projekte startete erst im Schuljahr
2018/2019, andere im Schuljahr 2017/2018, wieder andere laufen bereits seit vielen
Jahren und wurden lediglich in die Landesförderung „überführt“.
Die Erhebung von Daten, die Abbildung von Indikatoren und die Datenaggregierung in
Form der Sachberichte geschieht in den 13 Gebietskörperschaften nicht einheitlich.
Die Sachberichte für das Jahr 2018 standen der Evaluation überwiegend nicht zur Ver-
fügung.
35
Die Erreichung vieler im Förderkonzept definierter Zielstellungen wird sich allenfalls
mittel- oder langfristig „messen“ lassen.
Nichts desto trotz lassen sich insbesondere auf Basis der vorgenommenen Erhebungen erste
Einschätzungen zu Wirkungen aus der fachlichen Sicht (die von den Fachkräften definiert wird)
und subjektiven Perspektive (Wirkung aus Sicht der Nutzerinnen und Nutzer) vornehmen.
36
In den folgenden Abschnitten werden daher die Einschätzungen zu bisherigen Wirkungen aus
Sicht der Schulleitungen, der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter, der Mitarbei-
terinnen und Mitarbeiter der Jugendämter und der Adressatinnen und Adressaten (Schülerin-
nen und Schüler, aber auch Erziehungsberechtigte und Lehrkräfte) referiert.
4.6.1 Wirkungen und Bewertungen aus Sicht der Schulleitungen
Im Rahmen der ersten Befragung der Schulleitungen im Herbst 2018 wurden diese gebeten,
ihre wesentlichen Erwartungen an Schulsozialarbeit zu benennen. Hierfür stand eine Liste an
potenziellen Wirkungen zur Verfügung, aus der die Schulleiter bis zu fünf auswählen konnten,
die ihren Erwartungen am stärksten entsprechen.
Am häufigsten genannt wurden die Stärkung von Konfliktlösungsmechanismen sowie die För-
derung der Entwicklung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlich-
keit bei den Schülerinnen und Schülern, mithin zwei elementaren Zielstellungen der Schulso-
zialarbeit (vgl. Abbildung 20). Bereits an dritter Stelle steht die Unterstützung und Beratung
von Eltern und Erziehungsberechtigten, was darauf verweisen könnte, dass sich die Schullei-
tungen diesbezüglich eine entsprechende Unterstützung von Seiten der Schulsozialarbeit er-
hoffen, da dies häufig als Herausforderung für Schulen wahrgenommen wird.
Bezogen auf die Indikatorenfelder des Förderkonzeptes lassen sich die Erwartungen der
Schulleitungen insbesondere den Feldern IV (Bewältigung von individuellen Problemlagen),
35
Nahezu alle Erstempfänger haben eine Fristverlängerung zur Abgabe beantragt.
36
In Anlehnung an die Unterscheidung der Bundesarbeitsgemeinschaft der Freien Wohlfahrtspflege,
die zur Beurteilung der Wirkung ihrer Leistungen die subjektive Perspektive, die fachliche Perspektive
und die gesellschaftliche Perspektive unterscheidet (BAGFW 2015: 3).

ZEP
103
V (Verbesserung von Kommunikation und Integration am Lebens- und Lernort Schule) sowie
VI (Herstellung und Erhalt des Schulfriedens) zuordnen, während sie hinsichtlich von Aspekten
aus den Feldern III (Bildungsteilhabe und individueller Bildungserfolg) sowie VIII (Integration
und Vernetzung von Schule und Schulsozialarbeit im Gemeinwesen) eher gering waren. Dem
Aspekt „Reduktion der Schulabbrecherquote“ wurde die geringste Relevanz von Seiten der
Schulleitungen zugesprochen, obwohl die Förderung von jungen Menschen beim Erlangen
eines Schulabschlusses einen zentralen Schwerpunktbereich von Schulsozialarbeit nach dem
Förderkonzept darstellt.
Abbildung 21: Wirkungserwartungen der Schulleitungen (Anzahl Nennungen)
Quelle: Erste Befragung Schulleitungen 2018. Frage: „Im Folgenden möchten wir von Ihnen wissen, welche we-
sentlichen Erwartungen Sie an die Schulsozialarbeit haben. Bitte kreuzen Sie die fünf für Sie wichtigsten an.“ Ei-
gene Berechnung und Darstellung. N=527
In der zweiten Befragung der Schulleitungen im Frühsommer 2019 wurden diese nun gebeten
einzuschätzen, welchen Beitrag Schulsozialarbeit an ihrer Schule tatsächlich leistet. In Abbil-
dung 22 sind die sieben Aspekte dargestellt, bei denen die Schulleitungen angaben, dass die
Schulsozialarbeit an ihrer Schule besonders zur Zielerreichung beiträgt.
9
11
19
23
23
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141
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0
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150
200
250
300
Reduktion Schulabbrecherquote
Unterstützung erfolgreicher Übergänge in Ausbildung
Reduktion Fehlstunden
Vernetzung der Schule in Gemeinwesen
Beitrag zu mehr Bildungsgerechtigkeit
Überwindung Suchtproblematiken
Informationsvermittlung über außerschulische
Unterstützungsangebote
Unterstützung bei der Integration von SuS mit Migrationshintergrund
Reduktion von Schulängsten und Schuldistanz
Verbesserung Schulklima
Unterstützung und Beratung von Lehrkräften
Verringerung Mobbing
Unterstützung bei innerfamiliären Konflikten
Verringerung Gewaltbereitschaft
Unterstützung und Beratung von Eltern/Erziehungsberechtigten
Förderung der Entwicklung zu einer eigenverantwortlichen und
gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit
Stärkung von Konfliktlösungsmechanismen

ZEP
104
Abbildung 22: Einschätzungen der Schulleitungen zu Wirkungen der Schulsozialarbeit (in Pro-
zent)
Quelle: Zweite Befragung Schulleitungen 2019. Frage: „Wie ist ihre Einschätzung als Schulleitung? In welchem
Maße trägt die Schulsozialarbeit an Ihrer Schule zu folgendem bei?“ In der Abbildung sind die sieben Items abge-
bildet, auf die am häufigsten mit „Trägt sehr dazu bei“ und „Trägt eher dazu bei“ geantwortet wurde. Die Ge-
samttabelle findet sich in Tabellenhang 3 (Tabelle B1). Eigene Berechnung und Darstellung. N=127
Auch bei dieser Frage fällt auf, dass sich die positiven Wirkungseinschätzungen den Indikato-
renfeldern „Bewältigung von individuellen Problemlagen“, „Verbesserung von Kommunikation
und Integration am Lebens- und Lernort Schule“ und „Herstellung und Erhalt des Schulfrie-
dens“ zuordnen lassen. Die geringsten Effekte verorteten die befragten Schulleitungen ver-
gleichbar zu den Erwartungshaltungen im Themenfeld „Bildungsteilhabe und individueller Bil-
dungserfolg“.
Die Schulleitungen hatten die Möglichkeit, die Einschätzungen zu den Effekten zu erläutern.
Hier wiesen viele Schulleitungen darauf hin, dass Schulsozialarbeit noch nicht lange genug an
ihrer Schule verankert sei, um wirklich präzise Einschätzungen vornehmen zu können. Andere
betonten den präventiven Charakter von Schulsozialarbeit, erläuterten Fälle gelungener Ein-
zelfallhilfe, beschrieben die Arbeitsentlastung oder verdeutlichten die Wirkungen auf die Ver-
besserung des Schulklimas. Kritisch äußerten sich einige Schulleitungen zu hoher Fluktuation,
vielen zeitlichen Abwesenheiten der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter und zu
aus ihrer Sicht teils unklaren Aufgabenabgrenzungen, die dazu führen, dass sie noch kaum
oder keine positiven Wirkungen erkennen können. In Einzelfällen wurde auch die fachliche
Eignung der Schulsozialarbeiterin bzw. des Schulsozialarbeiters in Frage gestellt.
25
33
41
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54
54
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1
1
8
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6
4
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4
4
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80
100
Verringerung Gewaltbereitschaft
Verringerung Mobbing
Auseinandersetzung mit der eigenen Person und Identität
Stärkung der Selbstwirksamkeit
Verbesserung Schulklima
Stärkung sozialer Kontakte
Stärkung von Konfliktlösungsmechanismen
Trägt sehr dazu bei
Trägt eher dazu bei
Trägt eher nicht dazu bei
Trägt gar nicht dazu bei
Keine Angabe

ZEP
105
Beispiele positiver Wirkungen aus Sicht der Schulleitungen
„Der Umgang der Kinder untereinander verläuft wesentlich friedlicher, weil die Schüler per-
manent lernen und üben, wie sie Konflikte lösen, wie sie miteinander respektvoll umgehen.
Gewalt spielt deshalb an unserer Schule kaum noch eine Rolle. Der Schulsozialarbeiter
kümmert sich mit hoher Präsenz, regelmäßigen Kontakten, zielgenauen Angeboten darum.“
„Durch das Angebot unterschiedlicher Projekte unabhängig von Unterrichtsinhalten an un-
terschiedliche Klassenstufen (hier vor allem Übernahme der Organisation und Koordination
aller Partner einschließlich der Außenpartner) erfahren die Lernenden eine Aufwertung als
Persönlichkeiten und damit kommt es zur Stärkung des Selbstwertes.“
„Mehrfach konnte Schulsozialarbeit in der Krisenintervention während des Unterrichtsalltags
sowie in der individuellen Betreuung sozial schwächerer Schüler einen sehr guten Beitrag
leisten und die Arbeit des Klassenlehrers in weiten Teilen unterstützen. Gemeinsam konnte
die Betreuung eines einzelnen Schülers bis zur Genehmigung eines Einzelfallhelfers sicher-
gestellt werden und somit der Schulbesuch durchgängig aufrechterhalten werden.“
„Schüler, die sonst den Nachmittag nur zu Hause verbracht haben und dadurch sehr stark
übergewichtig und motorisch beeinträchtigt sind, nehmen am Sportangebot regelmäßig teil
und treffen sich nun auch an anderen Tagen in der Freizeit zu Bewegung und Spiel im
Freien.“
„Unsere Schulsozialarbeiterin unterstützt die Arbeit der Betreuungslehrerin in der DAZ-
Klasse mit verschiedenen Angeboten zur Sprachförderung, Sozialkompetenz und Spielen.
Durch ihre Arbeit konnte der Prozess der Integration positiv beeinflusst werden. Barrieren
zwischen deutschen Kindern und Kindern mit Migrationshintergrund sind geringer gewor-
den.“
„Im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung steht für die Schulsozialarbeiterin vor allem
die Vermittlung von Hilfen und Unterstützung der Kinder und Jugendlichen und Eltern be-
züglich der Leistungsansprüche über SGB VIII, SGB XII und der Pflegekasse an. Außerdem
wird Unterstützung bei der Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen ange-
boten im Sinne der Einzelfallberatung.“
Quelle: Zweite Befragung der Schulleitungen 2019. Frage: Wir interessieren uns für Beispiele guter Praxis der
Schulsozialarbeit. Können Sie uns anhand eines Beispiels schildern, wie Schulsozialarbeit an ihrer Schule zu ei-
ner positiven Entwicklung beigetragen hat?
In einer weiteren Frage sollten die Schulleitungen bewerten, wie zufrieden sie mit verschiede-
nen Arbeits- und Aufgabenbereichen der Schulsozialarbeit sind. Dabei zeigte sich, dass sie

ZEP
106
mit allen Bereichen mehrheitlich eher oder sehr zufrieden sind. Die höchste Zufriedenheit äu-
ßerten sie zu der „Beratung, Begleitung und Betreuung von einzelnen Schülerinnen und Schü-
lern“, also genau dem Aspekt, den sie auch als das zentrale Aufgabenfeld (vgl. Abb. 9 in Ka-
pitel 4.3.8) bezeichneten.
Abbildung 23: Zufriedenheit der Schulleitungen mit Schulsozialarbeit (in Prozent)
Quelle: Zweite Befragung Schulleitungen 2019. Frage: „Bitte geben Sie an, wie zufrieden Sie bislang in folgenden
Bereichen mit der Arbeit der Schulsozialarbeit an Ihrer Schule sind.“ Eigene Berechnung und Darstellung. N=127
Abschließend wurden die Schulleitungen gebeten, die bisherige Arbeit der Schulsozialarbeit
mit einer Schulnote zu bewerten. Fast die Hälfte der Schulleitungen vergab die Note 1. Die
Durchschnittsnote beträgt 1,8.
4.6.2 Wirkungen und Bewertungen aus Sicht der Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter
Auch die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter wurden gebeten, Einschätzungen
vorzunehmen, welche Wirkung ihre Arbeit erzielt. Hierbei wurden die gleichen 23 Aspekte wie
bei den Schulleitungen abgefragt (vgl. differenziert Tabellen B1 in Anhang 3 sowie G1 in
Anhang 4). Die folgende Abbildung zeigt die sieben Bereiche, bei der sie am häufigsten die
Einschätzung hatten, dass Schulsozialarbeit bei der Erreichung des jeweiligen Zieles beiträgt.
31
35
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0
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100
Kooperation und Vernetzung mit
Gemeinwesen
Mitwirkung in schulischen Gremien
Beratung von Lehrkräften
Sozialpädagogische Gruppenarbeit
Offene Gesprächs-, Kontakt- und
Freizeitangebote
Beratung von Erziehungsberechtigten
Mitwirkung an Unterrichtsprojekten
Beratung, Begleitung und Betreuung von
einzelnen SuS
Sehr zufrieden
Eher zufrieden
Eher unzufrieden
Sehr unzufrieden
Gehört an unserer Schule nicht zu den Aktivitäten der Schulsozialarbeit
Keine Angabe

ZEP
107
Abbildung 24: Einschätzung der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter zu den Wir-
kungen von Schulsozialarbeit (in Prozent)
Quelle: Befragung der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter. Frage: „Nach Ihrer Einschätzung: In wel-
chem Maße trägt die Schulsozialarbeit an Ihrer Schule zu Folgendem bei?“ In der Abbildung sind die sieben
Items abgebildet, auf die am häufigsten mit „Trägt sehr dazu bei“ und „Trägt eher dazu bei“ geantwortet wurde.
Die Gesamttabelle findet sich in Anhang 3 (Tabelle B1). Eigene Berechnung und Darstellung. N=323
Die höchsten Wirkungen werden dabei Aspekten zugesprochen, die dem Förderziel „Wahr-
nehmung und Förderung der Ressourcen von Schülerinnen und Schülern“ bzw. den Indikato-
renfeldern IV (Bewältigung von individuellen Problemlagen) und VI (Herstellung und Erhalt des
Schulfriedens) zuzuordnen sind. Bei Aspekten, die dem Bereich der Bildungsteilhabe, Bil-
dungsgerechtigkeit und Bildungserfolg zugeordnet werden können, werden die bislang erziel-
ten Wirkungen wie auch von Seiten der Schulleitungen vergleichsweise geringer eingeschätzt
(vgl. Tabelle B1 im Anhang 3 sowie Tabelle G1 in Anhang 4). So gaben nur acht Prozent der
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter an, dass die Arbeit sehr dazu beiträgt, die
Schulabbrecherquote zu reduzieren, jeweils sieben Prozent der Befragten waren der Auffas-
sung, dass Schulsozialarbeit sehr zu einer Verbesserung der Leistungen der Schülerinnen und
Schüler oder einer Unterstützung erfolgreicher Übergänge in Ausbildung beiträgt (vgl. Tabelle
G1 in Anhang 4).
Auch hier hatten die Antwortenden die Möglichkeit, im Rahmen einer offenen Frage ihre Ant-
wort zu erläutern und zu begründen. Wie einige Schulleitungen auch, betonten eine Reihe von
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern, dass sie noch zu kurz an der Schule seien,
als dass sie Effekte schon seriös einschätzen können. Zudem wurde darauf hingewiesen, dass
bei einigen der abgefragten Aspekte Wirkungen nur im Zusammenspiel verschiedener Akteure
erzielt werden können, bzw. viele der abgefragten potenziellen Wirkungen von anderen äuße-
42
45
54
57
63
64
72
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47
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1
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1
6
5
4
4
3
4
3
0
20
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60
80
100
Unterstützung bei innerfamiliären Konflikten
Verringerung Mobbing
Verbesserung Schulklima
Auseinandersetzung mit der eigenen Person und Identität
Stärkung sozialer Kontakte
Stärkung der Selbstwirksamkeit
Stärkung von Konfliktlösungsmechanismen
Trägt sehr dazu bei
Trägt eher dazu bei
Trägt eher nicht dazu bei
trägt gar nicht dazu bei
Keine Angabe

ZEP
108
ren Faktoren abhängig seien. Weiterhin wurde auf die hohe Relevanz von Kontinuität der An-
gebote und der umsetzenden Personen verwiesen sowie darauf, dass Schulsozialarbeit bei
allen abgefragten Indikatoren potenziell Wirkung erzielen könne:
„Die Wirkfaktoren von Schulsozialarbeit sind meines Erachtens nach immer am Einzelfall zu
betrachten und zu beurteilen. Wichtig ist, dass Schulsozialarbeit als Ressource betrachtet
wird, welche bei allen zuvor genannten Faktoren wirken kann, wenn gewollt. Dabei bilden die
Arbeitsprinzipien Freiwilligkeit, Verschwiegenheit und Partizipation die Basis für die alltägliche
Arbeit.“ (Online-Befragung; Schulsozialarbeit)
Andere Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter wiesen hier auch auf Schwierigkei-
ten ihrer Arbeit hin. Mehrfach angemerkt wurden zwei Aspekte: zum einen die aus Sicht einiger
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter vorhandenen Zwänge und starren Struktu-
ren des Systems Schule bzw. des sächsischen Bildungssystems und zum anderen die Infra-
strukturen im ländlichen Raum, zum Beispiel die zeitliche Bindung an den Schulbus, die ver-
schiedenen Maßnahmen und Angeboten Grenzen setzt.
4.6.3 Wirkungen und Bewertungen aus Sicht der Jugendämter
Die bislang erzielten Wirkungen aus Sicht der Jugendämter waren einer der Hauptschwer-
punkte im Rahmen der telefonischen Interviews mit den Koordinatorinnen und Koordinatoren
der Schulsozialarbeit in den Jugendämtern im Frühsommer 2019. Die Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter der Jugendämter betonten, dass verschiedenste Ziele bereits erreicht werden
konnten:
Schulsozialarbeit ist flächendeckend in allen dreizehn Kreisen und Kreisfreien Städten
im System Jugendhilfe integriert.
Die flächendeckende Umsetzung von Schulsozialarbeit an den Oberschulen ist mit
Ausnahme sehr vereinzelter Schulen erreicht.
Die Schulsozialarbeit wurde insgesamt sowie im Stundenumfang an den einzelnen
Schulen ausgebaut.
Im Rahmen von Einzelfallhilfen konnten bereits Wirkungen erzielt werden.
Die notwendigen infrastrukturellen Rahmenbedingungen sind an der Mehrheit der
Schulen geschaffen.
Die Qualitätsentwicklung wurde vorangetrieben.
Übertragen auf die im Förderkonzept beschriebenen Ziele nennen die Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter der Jugendämter wenig überraschend vor allem programmbezogene Ziele (vgl.
Abschnitt 4.2.6).
Wie alle anderen befragten Akteure auch, verwiesen die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der
Jugendämter darauf, dass es für eine Messung von Effekten – insbesondere hinsichtlich der

ZEP
109
projektbezogenen Ziele – noch (viel) zu früh sei. Einige verdeutlichten, dass ihrer Meinung
nach die Fachkräfte allein bis zu zwei Jahre brauchen, um überhaupt an der Schule etabliert
zu sein und es entsprechend dauere, bis messbare Wirkungen vorliegen.
4.6.4 Wirkungen und Bewertungen aus Sicht der Schülerinnen und Schüler
Die Befragung der Schülerinnen und Schüler zeigt, dass die Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter zuhören, die Schülerinnen und Schüler ernst nehmen und sich für ihre
Meinung interessieren. Die große Mehrheit der befragten Schülerinnen und Schüler gab an,
mit der Schulsozialarbeit offen über Probleme sprechen zu können und die Schulsozialarbei-
terinnen und Schulsozialarbeiter sich ausreichend Zeit für sie nehmen. 70 Prozent der Schü-
lerinnen und Schüler sieht die Treffen mit der Schulsozialarbeit als hilfreich oder eher hilfreich
an.
Abbildung 25: Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler mit Schulsozialarbeit (in Prozent)
Quelle: Schriftliche Klassenraumbefragung von Schülerinnen und Schülern im Rahmen der Fallstudien. Frage:
„Wenn Du bei der Schulsozialarbeit warst (alleine, mit einer Gruppe oder mit der ganzen Klasse): Wie war das für
Dich?“ Eigene Berechnungen und Darstellung. N=215
Ein relativ hoher Anteil von Schülerinnen und Schülern, konnte diese Frage nur mit „weiß nicht“
beantworten. Die Gründe hierfür können vielfältig sein. So können Beratungen oder Beglei-
tungen noch laufen und daher im laufenden Prozess noch keine Bewertung abgegeben wer-
den, ob es letztlich hilfreich ist. Aber auch eine Unsicherheit darüber, was man von Schulsozi-
alarbeit eigentlich erwarten kann und was „rauskommen“ soll, kann der häufigen Antwort „weiß
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100
Die Treffen mit der Schulsozialarbeit waren
hilfreich für mich
Mit der Schulsozialarbeit konnten wir offen
über Probleme sprechen
Der Schulsozialarbeiter hat sich Zeit für mich
genommen
Die Schulsozialarbeit hat mich ernst genommen
und sich für meine Meinung interessiert
Die Schulsozialarbeit hat uns zugehört und zu
Wort kommen lassen
Trifft zu
Trifft eher zu
Trifft eher nicht zu
Trifft nicht zu
Weiß nicht
Keine Angabe

ZEP
110
nicht“ zugrunde liegen. Hinzu kommt, dass die Schülerinnen und Schüler auch in Gruppenver-
anstaltungen auf Schulsozialarbeiter treffen, in denen es um Themen geht, die eher einzelne
andere Mitschüler betreffen, aber nicht sie selbst. Auch dann ist eine „Weiß nicht“-Antwort
plausibel.
In den Gruppeninterviews mit den Schülerinnen und Schülern stellten wir die offene Frage in
die jeweilige Klassenrunde, was ihnen ohne Schulsozialarbeit fehlen würde. Etwa die Hälfte
der Schülerinnen und Schüler, die hier das Wort ergriffen, sagten ihnen würde „gar nichts“
fehlen. Der anderen Hälfte sagte, ihnen würde eine wichtige Ansprechperson fehlen, mit der
man reden und Probleme besprechen könne. Vereinzelt wurde ergänzt, dass dann jemand
fehlen würde, der interessante Gruppenangebote macht. An einer Schule machten die Schü-
lerinnen und Schüler beider interviewter Klassen aber auch dezidiert deutlich, dass eine sehr
wichtige Bezugsperson fehlen würde, die bei Konflikten mit Lehrkräften da ist, Streit schlichtet,
Orientierung bietet und dabei hilft, Zukunftsängste zu mindern.
Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die bislang noch keinen Kontakt zur Schulsozialarbeit
hatten, gaben insbesondere an, dass es bislang noch nichts gab, was sie von der Schulsozi-
alarbeiterin bzw. dem Schulsozialarbeiter wollten. Gründe, die auf mangelndes Wissen oder
Ängste hinweisen, wurden demgegenüber so gut wie gar nicht als Ursachen aufgeführt.
4.6.5 Wirkungen und Bewertungen aus Sicht der Lehrkräfte
Die im Rahmen der Fallstudien befragten Lehrkräfte zeigten sich mit der Arbeit der Schulsozi-
alarbeit mehrheitlich zufrieden bis sehr zufrieden. Sie (besonders die Beratungslehrer) hoben
insbesondere den Entlastungseffekt für ihre eigene Arbeit hervor und betonten die positive
Resonanz der Schülerinnen und Schüler bei angebotenen Gruppenveranstaltungen. Als kon-
krete Wirkung wurde explizit mehrfach die positive Wirkung der Arbeit der Schulsozialarbeit
auf das Klassen- und Schulklima benannt.
37
„Eine kompetente Entlastung der Lehrer auf diesem Gebiet. Die [Schulsozialarbeiterin]
hat Telefonnummern an der Hand, wo sie die Eltern hin verweisen kann, beziehungs-
weise wo sie selber anrufen kann, wo ich mir einen Wolf laufe, weil ich gar nicht weiß,
wo das Ziel ist, was ich brauche. Die kommt auch vielleicht mal eher an jemanden ran,
weil sie da Verbindungen hin hat, da wieder weiterberaten kann.“ (1592)
37
Weitere, überwiegend Einzelnennungen der Lehrkräfte waren: „Qualitätszunahme des sozialen Zu-
sammenlebens“, Unterstützung bei Konfliktlösung, besserer Zugang zu Netzwerkpartnern außerhalb
der Schule, offenerer Umgang der Schülerinnen und Schüler mit Problemen sowie das „Angebot eines
jüngeren Ansprechpartners“ angesichts des „überalterten Lehrkörpers“.

ZEP
111
„Es gibt eine Art Entspannung in den Klassen, Klassenverbänden im Zusammenleben
durch dieses Angebot, sich jemanden mal rauszunehmen oder in die Klasse reinzukom-
men und diverse Probleme direkt anzusprechen unter wirklich fachlicher Begleitung.“
(1582)
Etwa jede fünfte befragte Lehrkraft zeigte sich weniger zufrieden. Moniert wurden beispiels-
weise fehlende Präventionsarbeit, häufige Abwesenheit, geringe Kommunikation und Rück-
meldung sowie nicht geklärte Rollenabgrenzung. Letzteres ist zum Teil im Zusammenhang
damit zu sehen, dass die Mehrheit der befragten Lehrkräfte das schulspezifische Konzept der
Schulsozialarbeit nicht kannte, wie bereits in Kapitel 4.3.7 dargelegt wurde.
4.6.6 Wirkungen und Bewertungen aus Sicht der Eltern bzw. Erziehungsberechtigten
Die durchschnittlich positivsten Bewertungen nahmen die befragten Eltern bzw. Erziehungs-
berechtigten vor. An der Elternbefragung beteiligten sich überproportional Eltern, die oder de-
ren Kinder sich mit einer besonderen Problematik an die Schulsozialarbeit gewandt haben.
Viele von ihnen berichteten über gelungene Unterstützung. Von 44 Eltern, die Kontakt zur
Schulsozialarbeiterin bzw. zum Schulsozialarbeiter hatten und eine Bewertung im Rahmen der
telefonischen Befragung vornahmen, äußerten sich 39 positiv zur Frage, was ihnen der Kon-
takt gebracht habe. Genannt wurden insbesondere eine Verbesserung des Klassenklimas,
Streitschlichtung, neutraler und immer anwesender Ansprechpartner für Kinder und Eltern,
neutraler Blickwinkel und Beitrag zur Lösung des jeweiligen Problems (breites Themenspekt-
rum von Misshandlung, Sorgerechtsstreitigkeiten, Einschaltung Dritter wie Jugendamt,
Psychologen oder Klinik).
Die wenigen negativen Rückmeldungen beschrieben ein zerrüttetes Vertrauensverhältnis, da
die Schulsozialarbeit vertrauliche Informationen in der Klasse und im Lehrerkollegium gestreut
habe sowie die Verharmlosung von Mobbing seitens der Schulsozialarbeiterin oder des
Schulsozialarbeiters.
Auch die Rückmeldungen ihrer Kinder zu Kontakten mit der Schulsozialarbeit beschrieben die
befragten Eltern mehrheitlich (zu annähernd 80 Prozent) positiv. Allerdings legten die Eltern
häufig auch dar, dass Kinder nur zum Teil Rückmeldungen zu Hause geben. Die Schülerinnen
und Schüler erzählen ihren Eltern eher von Einzelberatungen als von Gruppenangeboten. Von
Gruppenangeboten wird eher dann berichtet, wenn das Angebot sehr positiv aufgenommen
wurde. Einige Eltern berichteten, dass Schülerinnen und Schüler lieber vom gleichen Ge-
schlecht beraten werden bzw. sich diesem anvertrauen.
Auf die Frage in den Interviews, ob es bereits etwas gegeben hätte, womit die Eltern bei der
Schulsozialarbeit nicht zufrieden waren, gaben 16 Prozent der teilnehmenden Eltern Beispiele

ZEP
112
an. Genannt wurde hier: fehlende Kommunikation, fehlende zeitliche Kapazitäten und Res-
sourcen, fehlende Kontaktaufnahme zu Eltern und Elternrat sowie einseitige Parteinahme zu-
gunsten der Lehrkräfte.
4.6.7 Abbildung von Wirkungen
In Abschnitt 4.2.6 wurden die unterschiedlichen Erhebungen im Rahmen des Monitorings aus-
führlich beschrieben. Vergleichbare Kennziffern zur Abbildung von Wirkungen liegen der Eva-
luation nicht vor. Die von den Jugendämtern erhobenen Daten bilden einerseits mehrheitlich
Ressourcen, Aktivitäten und reine Fallzahlen ab, also Input-Größen, die für die Erhebung und
Beschreibung von Wirkungen wenig geeignet sind. Außerdem erhebt jeder Akteur unter-
schiedliche Daten und diese häufig ohne konkrete Datendefinition, weshalb selbst bei verfüg-
baren Monitoringdaten eine Vergleichbarkeit zwischen Regionen bzw. Schulen mit unter-
schiedlichen Monitoring-Kennzahlen nicht gegeben ist.
Allerdings ist das zentrale Ziel des Monitorings auch nicht der Vergleich zwischen den einzel-
nen Regionen oder Schulen, sondern die Beobachtung der Entwicklungen in einer Region
oder Schule, also ein Vorher-Nachher-Vergleich. Dieser erfordert Ausgangswerte aus der Zeit
ohne Schulsozialarbeit, die aber in vielen Fällen nicht vorhanden sind.
Deshalb kann eine Abbildung von Wirkungen erst über einen längeren Zeitraum von mehreren
Jahren auch zu einer Bewertung von Wirkungen – dann über die Zeit, aber nicht zwischen
verschiedenen Einheiten – führen.
Nahezu alle befragten Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Jugendämter wünschen sich auf
der Basis derartiger Argumente ein vom Land zu entwickelndes einheitliches Monitoring- bzw.
Statistiktool, das für alle 13 Landkreise und Kreisfreien Städte gleichermaßen einsetzbar ist
und Vergleichbarkeit ermöglicht. Gleichzeitig betonen sie, dass es für die zahlenbasierte Mes-
sung von Wirkungen noch zu früh sei und die Wirkungen von Präventionsarbeit ohnehin
schwer messbar seien.
„Und das ist, was ich mir wünsche, dass es eine einheitliche Erfassung von statistischen
Indikatoren auf Landesebene gibt. (…) Und da sehe ich die Verantwortung beim Minis-
terium oder Landesjugendamt, genau so eine Plattform anbieten zu können.“ (1004)
„Vielleicht könnte man das für die Schulsozialarbeit auch irgendwie etablieren, dass da
nicht so jeder Landkreis sich eine eigene kleine Statistik überlegt und nach der auswer-
tet, sondern das da auch ein paar Kennzahlen, die Sie jetzt vielleicht auch in der Evalu-
ation ausgearbeitet haben, dass man die dann gezielt erfassen kann. Ansonsten
schwimmen wir auch immer mit den Zahlen, die wir erheben und wenn dann was ande-

ZEP
113
res gefragt wird in so einem Sachbericht oder so, dann muss man ja auch erst mal gu-
cken, wo man es dann herkriegt als Kennziffer. Also so eine einheitliche Statistik fände
ich nicht schlecht.“ (0704)
Da nach Auffassung der befragten Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Jugendämter die Er-
hebung von Fallzahlen nur geringe, teils auch keine oder gar widersprüchliche oder falsche
Aussagekraft hat und durch Gespräche mit Fachkräften mehr und intensivere und validere
Informationen vermittelt werden als durch die Erhebung von Monitoringzahlen, führen einige
Jugendämter in unterschiedlicher Tiefe und Frequenz und ergänzend zu den erhobenen sta-
tistischen Informationen qualitative Erhebungen und Reflexionen bei bzw. mit den Schulsozi-
alarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern durch.
„Also qualitative Befragung ist eine bessere Statistikführung. (…) Weil man niemals in
einer Statistik rauskriegt, wenn man die dann liest, okay, das hier war eine Einzelmaß-
nahme, eine Einzelarbeit, aber die Intensivität der Einzelarbeit, wie lange die ging, wie
tief man rein gehen musste, wann die Weitervermittlung stattgefunden hat und so, die
kann man da nicht rausfiltern. Und es geht auch bei den jeweiligen menschlichen Indivi-
dualfällen schwierig.“ (0304)
„Unsere jugendhilferische Herangehensweise war und ist nach wie vor, dass wir uns
nicht rein quantitativ auf eine zahlenmäßige Berichterstattung ausrichten wollen. Für uns
jugendhilfeplanerisch gesehen geht es vorrangig um die konkreten Themen vor Ort, um
die Bedarfslagen der Kinder und Jugendlichen, und uns geht es konkret um die Art und
den Umfang der Angebotsgestaltung, die die Fachkräfte anhand der Bedarfslagen ent-
wickeln. Also konkret gesagt, uns interessiert vorrangig, was wird angeboten und was
läuft an den Schulen. In den Gesprächen und in der Statistik, die wir führen, wissen wir
schon auch eine klare Aussage dazu, wie viele Schüler erreicht werden, aber - wohlge-
merkt - das rein quantitativ zu betrachten, greift absolut zu kurz und so haben wir das
auch in der Vergangenheit im Sachbericht gegenüber dem KSV mitgeteilt und so wird
es auch in dem jetzigen Sachbericht mitgeteilt werden. Also wir werden die Zahlen wei-
terleiten, aber nochmal eine Erläuterung dazu geben.“ (0904)
5
Zusammenfassung der Ergebnisse und Empfehlungen
Im vorliegenden Abschlussbericht wurden die Ergebnisse der prozessbegleitenden Evaluie-
rung des Landesprogramms Schulsozialarbeit im Freistaat Sachsen vorgestellt. Ziel der Eva-
luation war es, Erkenntnisse zur Umsetzung der Qualitätsvorgaben des Förderkonzepts und
der Fachempfehlung Schulsozialarbeit und der Wahrnehmungen der Nutzerinnen und Nutzer

ZEP
114
von Schulsozialarbeit in Bezug auf Informiertheit, Inanspruchnahme und Bewertung zu gene-
rieren. Des Weiteren sollten Wirkungen, Erfolge und die Zielerreichung der Schulsozialarbeit
und des Programms sichtbar gemacht und Weiterentwicklungsbedarfe ausgearbeitet werden.
Im Rahmen der Evaluation wurden in einer Explorationsphase und zwei Hauptuntersuchungs-
phasen umfangreiche qualitative und quantitative Erhebungen durchgeführt.
In der Explorationsphase wurde eine umfangreiche Literatur- und Dokumentenanalyse vorge-
nommen und leitfadenbasierte problemzentrierte Experteninterviews mit überregionalen Akt-
euren durchgeführt.
In der ersten Untersuchungsphase standen insbesondere Prozesse und Fragen der Steuerung
von Schulsozialarbeit im Fokus. Hierfür wurden regionale Projektauftaktveranstaltungen sowie
Gruppeninterviews mit Mitarbeitenden der Jugendämter, der Schulträger und den Trägern der
Schulsozialarbeit durchgeführt sowie relevante Dokumente der Jugendämter ausgewertet.
Darüber hinaus fand eine standardisierte Online-Befragung aller Schulleitungen der allgemein-
bildenden Schulen in Sachsen statt. Abgeschlossen wurde die erste Untersuchungsphase
durch regionale Workshops mit Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern.
Schwerpunkt der zweiten Untersuchungsphase waren Fragen, die auf die Effekte und Wirk-
samkeit von Schulsozialarbeit sowie auf die konkrete Umsetzung an den Schulen zielten. In
der zweiten Untersuchungsphase fand eine zweite Online-Befragung von Schulleitungen statt,
die jedoch nur diejenigen Schulen einschloss, an denen über das Landesprogramm finanzierte
Schulsozialarbeit aktiv ist. Ebenfalls online befragt wurden die Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter, die über das Landesprogramm tätig sind. Zudem wurden neun Fallstudien
an Schulen realisiert, in deren Rahmen Interviews mit Lehrkräften, Schulsozialarbeiterinnen
und Schulsozialarbeitern sowie Befragungen von jeweils zwei Schulklassen der Klassenstufen
7-9 durchgeführt wurden. Eltern wurden in Form einer telefonischen Kurzbefragung zu ihren
Erfahrungen und ihrer Einschätzung der Wirksamkeit von Schulsozialarbeit befragt. Zum Ab-
schluss der empirischen Erhebungen wurden erneut die Jugendämter zu Veränderungen in
den dezentralen Rahmenbedingungen des Landesprogramms (diesmal telefonisch) inter-
viewt.
Im Folgenden werden zentrale Ergebnisse der Evaluation zusammenfassend dargestellt und
Empfehlungen zu Optimierungsmöglichkeiten zur Ausgestaltung und Umsetzung des Lande-
sprogramms sowie dessen Rahmenbedingungen gegeben.
5.1
Implementierung des Landesprogramms auf kommunaler Ebene
Soziale Arbeit an Schulen gibt es in Sachsen stellenweise schon seit über zwanzig Jahren.
Mit dem „Landesprogramm Schulsozialarbeit“ hat der Freistaat Sachsen im Februar 2017 ver-
schiedene Programme zusammengeführt, aber vor allem auch neue Angebote ermöglicht.

ZEP
115
Das Landesprogramm Schulsozialarbeit hat durch die erhöhte Ressourcenausstattung als
auch durch die Aktualisierung der „Fachempfehlung zur Schulsozialarbeit im Freistaat Sach-
sen“ und durch das „Förderkonzept zur Richtlinie des Sächsischen Staatsministeriums für So-
ziales und Verbraucherschutz zur Förderung von Jugendsozialarbeit an Schulen (Schulsozi-
alarbeit) im Freistaat Sachsen (FRL Schulsozialarbeit)“ einen deutlichen Impuls zur flächen-
deckenden Weiterentwicklung und zur quantitativen Ausweitung der Schulsozialarbeit in Sach-
sen gesetzt. Durch die Verankerung der Schulsozialarbeit an allen Oberschulen ab dem Schul-
jahr 2018/2019 wurde dieser Impuls grundsätzlich noch verstärkt. Festzustellen war allerdings
auch, dass all diese Steuerungsimpulse teils widersprüchliche institutionelle Anreize gesetzt
haben.
So hat der dreimalige Wechsel der Förderkonditionen zwischen August 2017 und Januar 2019
in der ersten Umsetzungsphase zu relativ viel Unruhe vor Ort geführt, und die Träger der freien
Jugendhilfe und die Jugendämter hatten einen hohen Verwaltungsaufwand zu leisten. Die un-
gewöhnlich häufigen Wechsel der Förderkonditionen sowie kurzen Bewilligungszeiträume hat-
ten weitreichende Folgen für die Verfahren der Jugendhilfeplanung, für die Antragstellung und
die Abrechnung, aber auch für die Besetzung der neu geschaffenen Einsatzstellen mit qualifi-
zierten Fachpersonal.
Jugendhilfeplanung
Für die erste Antragstellung waren die Kommunen aufgefordert, ein regionales Gesamtkon-
zept Schulsozialarbeit und damit einhergehend eine systematische Planung der Schulsozial-
arbeit vorzulegen. Mit der Pflicht, für die Antragstellung nach der neuen Förderrichtlinie ab
2018 nachzuweisen, dass die Schulsozialarbeit in der örtlichen Jugendhilfeplanung verankert
ist, wurde dieser Steuerungsimpuls fortgesetzt. Die Jugendämter teilten dieses Verständnis
und das Vorgehen grundsätzlich, sahen sich aber vor die Herausforderung gestellt, dies inner-
halb der aus ihrer Sicht sehr kurzfristigen Planungszeiträume auch realisieren zu können. Die
Erfahrung hat gezeigt, dass sich vollständige regionale Gesamtkonzepte mit allen Planungs-
größen zwischen der Veröffentlichung der Förderrichtlinie im Februar 2017 und dem Termin
der Antragstellung Ende Mai 2017 in der Regel nicht entwickeln und abstimmen ließen. Häufig
wurden dann eher vorabgestimmte Planungszwischenstände oder Prozessbeschreibungen
eingereicht, die dann erst nachträglich den lokalen Planungskreislauf vollständig durchliefen.
Des Weiteren bestand die Herausforderung, ein regionales Konzept zur fachlichen Steuerung
der Schulsozialarbeit im Rahmen der Jugendhilfeplanung zu entwickeln. Die Kommunen wa-
ren diesbezüglich sehr unterschiedlich aufgestellt. Kommunen, die bereits in der Vergangen-
heit kommunale Ressourcen in die Etablierung von Schulsozialarbeit investiert hatten oder
über die Jugendpauschale Soziale Arbeit finanziert hatten, konnten auf bereits bestehende
Konzepte aufsetzen; andere Kommunen mussten diese jedoch erst neu entwickeln. Vor Ort

ZEP
116
wurde recht unterschiedlich interpretiert, welche Bindungswirkung das Förderkonzept und die
Fachempfehlung des Landes laut der Förderrichtlinie entfalten sollen.
In den Jugendämtern standen nicht überall ausreichend Personalkapazitäten zur Verfügung,
um den aufwändigen Prozess der strategischen und operativen Einbindung des Landespro-
gramms in die Jugendhilfeplanung sowie in die kleinteiligen administrativen Aufgaben bei der
Beantragung und Abrechnung der Fördermittel gut bewältigen zu können.
Anpassung der Ressourcen für die Programmadministration durch die kommunalen Ju-
gendämter an den administrativen Aufwand
Die Jugendämter müssen angesichts der Vielzahl von schulstandortbezogenen Einzelförde-
rungen bei jedem Beantragungs- und Abrechnungsprozess in kurzer Zeit sehr viele administ-
rative Ressourcen zur Umsetzung des Landesprogramms Schulsozialarbeit einsetzen. Des-
halb sollten entweder zusätzliche Ressourcen für die administrativen Aufgaben der Jugend-
ämter zur Verfügung gestellt werden oder der administrative Aufwand der Programmumset-
zung durch Verfahrensvereinfachungen wesentlich reduziert werden.
Auswahl der Schulstandorte und Träger
Die Jugendämter der Landkreise und Kreisfreien Städte waren zu Programmstart, als das Ge-
bot für Schulsozialarbeit an allen Oberschulen in öffentlicher Trägerschaft noch nicht bestand,
für die Auswahl der Schulstandorte allein zuständig. Relativ häufig erstellten die Jugendämter
hierfür Prioritätenlisten nach sozialräumlichen Kriterien, vorangegangenen Bedarfsabfragen
bei den Schulen, Vorschlägen der Träger der freien Jugendhilfe oder eigeninitiativen Meldun-
gen der Schulen.
In der Regel wird die Schulsozialarbeit durch Träger der freien Jugendhilfe umgesetzt. Grund-
sätzlich waren die Jugendämter bemüht, bereits vorhandene Tätigkeiten der Träger an Schu-
len fortzusetzen, sofern dort bereits vor dem Landesprogramm Schulsozialarbeit angeboten
wurde. In den Fällen, in denen Schulsozialarbeit neu an Schulen etabliert wurde, konnten un-
terschiedliche Auswahl- und Vergabeverfahren beobachtet werden. Das häufigste Verfahren
stellten öffentliche Ausschreibungen bzw. Interessensbekundungsverfahren dar. In anderen
Kreisen sind häufig auch die Träger der freien Jugendhilfe eigeninitiativ auf die Schulen zuge-
gangen und haben entsprechende Kooperationsvereinbarungen geschlossen, um dann ge-
meinsam beim Jugendamt einen Antrag auf Förderung zu stellen.
Mit dem Gebot der verpflichtenden Einführung von Schulsozialarbeit an allen öffentlichen
Oberschulen im Schulgesetz mussten die Jugendämter die für eine Kommune verfügbaren
Ressourcen des Landesprogramms auf diesen Schultyp konzentrieren. Deshalb verloren ei-
nige Grund- und Förderschulen, an denen zuvor Schulsozialarbeit aktiv war, diese nun an die

ZEP
117
Oberschulen. In den Fallstudien und Experteninterviews auf lokaler Ebene wurde deutlich,
dass diese Einschränkung der Steuerungskompetenz der Jugendämter bei der Verteilung der
Ressourcen Vor- und Nachteile mit sich bringt. Einerseits wurde Schulsozialarbeit dadurch
auch an Oberschulen etabliert, deren Leitungen zuvor keinen Bedarf sahen oder Schulsozial-
arbeit grundsätzlich skeptisch gegenüberstehen. Andererseits verloren nun aber Schulen, die
dringenden Bedarf für sich sahen, die Möglichkeit der Schulsozialarbeit, wenn die Kommunen
nicht zusätzliche Mittel für diese Schulen zur Verfügung stellen konnten.
Die Befragung der Schulleitungen zeigt deutlich, dass sich die eingeschätzten Bedarfe der
Schulleitungen an Schulsozialarbeit nach Schultyp nicht unterscheiden.
38
Die Priorisierung der
Oberschulen lässt sich auf Basis dieser Ergebnisse nicht begründen.
Ressourcen für Schulsozialarbeit stärker auch für Grund- und Förderschulen zur Ver-
fügung stellen
Es wird empfohlen, perspektivisch über eine Ausweitung des Landesprogramms nachzuden-
ken, um alle Schulen mit entsprechenden Bedarfen einbeziehen zu können. Die Expertinnen
und Experten vor Ort argumentierten weitgehend übereinstimmend, dass bei manchen Schü-
lerinnen und Schülern die Unterstützung durch Schulsozialarbeit bereits an der Grundschule
notwendig wäre und der Aufwand, in diesen Fällen wirksam zu intervenieren, deutlich wächst,
wenn Schulsozialarbeit erst relativ spät an der Oberschule einsetzt.
Alternativ wäre denkbar, die Vorgaben zur Ausstattung aller Oberschulen mit einem VZÄ zu
lockern und es den Kommunen zu überlassen, ob sie einen Teil dieser Ressourcen an ausge-
wählte Grund- und Förderschulen (oder Gymnasien) verlagern.
Antragsverfahren
Hinsichtlich des Antragsverfahrens wurden verschiedene Herausforderungen deutlich. Zum
ersten waren die ersten drei Bewilligungszeiträume sehr kurz, so dass sehr oft neue Anträge
gestellt werden mussten, was enorme Personalressourcen bei den Jugendämtern und den
Trägern der freien Jugendhilfe band.
Da in jedem Bewilligungszeitraum die Förderkonditionen geändert wurden und gleichzeitig die
Zeiträume zwischen Veröffentlichung der Richtlinie und dem Abgabetermin der Förderanträge
sehr kurz waren, hatten die Beteiligten vor Ort immer wieder hohen Druck, die Anforderungen
38
Gleichwohl aber nach Schulgröße und Regionen. Die Schulleitungen größerer Schulen bekundeten
in der Online-Befragung größere Bedarfe. Regional bekundeten 22 Prozent der befragten Schulleitun-
gen im Landkreis Bautzen (Minimum) bzw. 62 Prozent im Landkreis Leipzig (Maximum) höhere Bedarfe
zu haben.

ZEP
118
des Antragsverfahrens erfüllen und gleichzeitig die lokalen Abstimmungsprozesse durchlaufen
zu können.
Verlängerung der Bewilligungszeiträume
Es wird vorgeschlagen, die Bewilligungszeiträume für das Landesprogramm an die Haushalts-
zeiträume anzugleichen und auf zwei Jahre auszudehnen, um die Häufigkeit der Antragstel-
lung und damit den Gesamtaufwand der Administration des Landesprogramms zu reduzieren.
Zudem ließe sich so die Planungssicherheit für die Träger und vor allem für die Schulsozialar-
beiterinnen und Schulsozialarbeiter an den Schulen vergrößern und damit die Personalfluktu-
ation verringern, was wiederum der Qualität der Schulsozialarbeit zugute käme.
Zugleich müssen immer dann Änderungsanträge gestellt werden, wenn sich eine Ausgabe-
Position um mehr als 20 Prozent verändert, was bisher relativ häufig vorkommt, weil diese
Positionen recht kleinteilig geregelt sind. Hier könnte durch eine gröbere Einteilung der Aus-
gabe-Positionen oder durch eine Pauschalierung der Sachkosten der administrative Aufwand
reduziert werden.
Sachkosten-Positionen zu größeren Posten oder einer Gesamtposition Sachkosten zu-
sammenfassen
Damit bei unterjährig notwendigen geringfügigen Veränderungen in den tatsächlichen förder-
fähigen Ausgaben einzelner Sachkosten-Positionen nicht regelmäßig Änderungsanträge und
Änderungsbescheiden für sehr geringe Verschiebungen in den Ausgaben erstellt werden müs-
sen, sollte das Landesprogramm zur Verwaltungsvereinfachung sowohl bei den Trägern der
freien Jugendhilfe als auch den Jugendämtern die Sachkosten zu einem Gesamtposten zu-
sammengefasst beantragen lassen.
Die Träger der Schulsozialarbeit versorgen teilweise sehr viele Schulen mit Schulsozialarbeit.
Für jede Schule ist ein separater Antrag zu stellen, der dann auch separat abzurechnen ist.
Diese Kleinteiligkeit erzeugt einen unverhältnismäßig hohen Verwaltungsaufwand sowohl bei
den Trägern als auch bei den Jugendämtern.

ZEP
119
Sammel-Anträge für alle Schulstandorte eines Trägers in der Kommune ermöglichen
Den Trägern könnte ermöglicht ermöglicht werden, für alle von ihnen jeweils betriebenen
Schulstandorte im Landkreis bzw. der Kreisfreien Stadt nur noch einen Sammel-Antrag zu
stellen und einen gebündelten Verwendungsnachweis zu erbringen, statt für jeden Schulstand-
ort ein separates Projekt zu beantragen. Eine solche, über alle Standorte eines Träger gebün-
delte Vorgehensweise würde sowohl den Verwaltungsaufwand bei den Trägern der freien Ju-
gendhilfe als auch bei den Jugendämtern deutlich reduzieren, weil die Zahl der Anträge, Be-
scheide, Änderungsanträge, Verwendungsnachweise und Prüfverfahren deutlich reduziert
würde. Zur Wirkungsbeobachtung auf Ebene der Schulstandorte sollte im Rahmen eines sol-
chen Sammel-Antrags dennoch je ein Sachbericht und ein zahlenmäßiger Nachweis für jeden
einbezogenen Schulstandort eingefordert werden.
Förderkonditionen
Der hohe Aufwand für die Beantragung der Ressourcen aus dem Landesprogramm stand in
engem Zusammenhang mit mehreren grundlegenden Veränderungen in den Förderkonditio-
nen, die wesentlich auf die fachliche Qualität der Umsetzung des Landesprogramms durch-
wirkten. So stand die mit der zweiten Förderrichtlinie eingeführte Deckelung der Entgeltgruppe
nach TVöD im Widerspruch zur Fachempfehlung, die davon ausgeht, dass alle Fachkräfte
nach Tarif bezahlt werden. Entsprechend waren einige Träger vor die Herausforderung ge-
stellt, dass die hausinternen Tarife und somit die tatsächlichen Personalkosten für bereits an-
gestellte Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter nicht in vollem Umfang anerkannt
wurden.
Nach der Förderrichtlinie sind weder Teamleitungs-, noch andere Projektmanagementtätigkei-
ten der Träger der freien Jugendhilfe förderfähig. Dies stellt insbesondere diejenigen Träger
vor finanzielle Schwierigkeiten, die eine größere Anzahl von Schulstandorten versorgen und
den Einsatz der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter entsprechend koordinieren
müssen – und dies nach der Fachempfehlung des Landes ja auch sollen.
Die Bestimmung einer angemessenen Höhe der Anschubfinanzierung für die Ausstattung an
den neuen Schulstandorten stellte die Träger ebenfalls vor große Herausforderungen, da die
Voraussetzungen an den Schulen sehr unterschiedlich waren. Teils fehlte es an Räumen, teils
an Ausstattung, teils konnte die Schulsozialarbeit Ausstattung der Schule mitbenutzen.
In Folge einer eher langsamen Bewilligung der Fördermittel verzögerten sich die Abstim-
mungsprozesse vor Ort in vielen Regionen. Dies hatte zur Konsequenz, dass die Projekte dort

ZEP
120
sehr langsam anliefen und die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter teilweise zu-
nächst mühsam eine Grundausstattung für neue Schulstandorte organisieren mussten. Oft-
mals mussten die Träger der freien Jugendhilfe monatelang vorfinanzieren, damit die Projekte
in den Schulen starten konnten.
Dynamisierung und Flexibilisierung der Ressourcen
Die vom Land für die Förderrichtlinie Schulsozialarbeit zur Verfügung gestellten Mittel sollten
mit jährlichen Steigerungsraten („Dynamisierung“) zur Verfügung gestellt werden. Es gilt,
künftige Tarifsteigerungen und Höhergruppierungen von Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeitern ebenso zu berücksichtigen wie künftige neue Oberschulen, die laut
Schulgesetz mit Schulsozialarbeit auszustatten wären. Nur mit einer Dynamisierung der Mit-
tel kann gewährleistet werden, dass keine Schule, die bislang mit Schulsozialarbeit ausge-
stattet war, diese wieder abgeben muss.
Abrechnungsverfahren
Das Abrechnungsverfahren wurde sowohl von den Trägern der freien Jugendhilfe als auch
von den Jugendämtern als zu kleinteilig und aufwändig beschrieben. Das Verwendungsnach-
weis- und Prüfverfahren für das Landesprogramm wurde kritisiert, da es aus Sicht vieler Träger
und Jugendämter zu wenig flexibel sei und es an klaren Ausführungsbestimmungen fehle.
Im Rahmen des zahlenmäßigen Nachweises zur Abrechnung des Landesprogramms ist die
Vorlage von Einzelnachweisen für jede einzelne Ausgabe gefordert. Dies bedeutet einen enor-
men Verwaltungsaufwand, weil die Träger alle Nachweise einzeln kopieren und abrechnen
und die Jugendämter diese Einzelbelege prüfen müssen.
Es fehlt an klaren Ausführungsbestimmungen zu den Verwendungsnachweisen seitens des
Landes. Den lokalen Akteuren war nicht transparent genug, wie Eigenmittel und Eigenleistun-
gen abzurechnen, Fahrkosten nachzuweisen und inwiefern Weiterbildungskosten förderfähig
sind.
Abrechnungsverfahren vereinfachen
Es wird vorgeschlagen, die Verpflichtung der Jugendämter zu einer vollständigen Prüfung aller
Belege im Rahmen der Verwendungsnachweisprüfung der einzelnen Abrechnungen der Trä-
ger der freien Jugendhilfe zu lockern. Stattdessen könnte die Abrechnung als einfacher Ver-
wendungsnachweis oder über Beleglisten und deren stichprobenhafte Prüfungen zugelassen
werden.

ZEP
121
Zusätzlich zum zahlenmäßigen Nachweis der Mittel müssen die Träger für jeden Schulstandort
einen Sachbericht vorlegen. Träger, die an mehreren Schulen Schulsozialarbeit stellen, müs-
sen für jeden Schulstandort einen eigenen Sachbericht schreiben. Auch diesbezüglich wurde
auf die Kleinteiligkeit und den hohen Verwaltungsaufwand hingewiesen.
Ein Teil der Befragten der Jugendämter mahnte zudem eine landesweit einheitliche Struktur
für die Berichterstattung an.
Vereinheitlichung der Sachberichte
Das SMS sollte ein einheitliches Berichtsformat für die Sachberichte zur Abrechnung des Lan-
desprogramms definieren. Dies würde zu einem transparenten Verwaltungsverfahren beitra-
gen.
Insgesamt lässt sich festhalten, dass insbesondere den Jugendämtern, aber auch bei den
Trägern der Schulsozialarbeit bei der Umsetzung des Landesprogramms ein relativ hoher Ver-
waltungsaufwand entstanden ist, der sich mit wenigen grundsätzlichen Entscheidungen zur
Verwaltungsvereinfachung wesentlich reduzieren ließe.
39
5.2
Implementation an den Schulen
Neben der Implementierung des Landesprogramms auf kommunaler Ebene stand die Imple-
mentation an den Schulen im Fokus der Evaluation. Von Interesse waren die Personalrekru-
tierung und -auswahl, der Aufbau und der aktuelle Stand der infrastrukturellen Rahmenbedin-
gungen sowie das Vorgehen bei der Entwicklung standortspezifischer Konzepte.
Im Jahr 2019 werden 607 Schulstandorte mit Mitteln der Landesförderung der FRL Schulsozi-
alarbeit unterstützt. Fast die Hälfte der von uns befragten Schulen ist durch das Landespro-
gramm erstmalig mit Schulsozialarbeit bedacht worden. Die öffentlichen Oberschulen sind mit
wenigen Ausnahmen wie vorgesehen mit einem Vollzeitäquivalent ausgestattet. Dennoch
lässt sich festhalten, dass nur knapp die Hälfte der befragten Schulen, die mit Mitteln der Lan-
desförderung unterstützt werden, damit auch ihren Bedarf gedeckt sehen. Zudem wurde die
Vorgabe für die Oberschulen im Rahmen der qualitativen Erhebungen stark diskutiert. So
wurde darauf hingewiesen, dass die Aufsplittung auf zwei Personen fachlich oft nicht sinnvoll
sei, eine Vollzeitstelle aber oftmals nicht den Wünschen der Fachkräfte entgegenkomme. Zu-
dem sei die Arbeitszeitgestaltung bei einer Vollzeittätigkeit über das gesamte Schuljahr hinweg
nicht einfach, da die Arbeitsbelastung stark schwanke.
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In diese Richtung argumentiert auch das Gutachten der Kommission zur Vereinfachung und Verbes-
serung von Förderverfahren im Freistaat Sachsen (2019: insb. S. 17ff.), das u.a. vorschlägt, dass für
alle Zuwendungsempfängergruppen einheitlich der Verwendungsnachweis nur noch aus einem Sach-
bericht und dem zahlenmäßigen Nachweis in Form einer Belegliste bestehen soll.

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Vorgabe zum Umfang an VZÄ an den Oberschulen flexibilisieren
Die starre Regelung des Landesprogramms, jede Oberschule verpflichtend mit mindestens
einem VZÄ Schulsozialarbeit auszustatten, ist aus verschiedenen Gründen wenig zweck-
mäßig. Zum einen unterscheiden sich die Oberschulen stark hinsichtlich Größe und Be-
darfslagen. Die Regelung steht zum anderen im Widerspruch zur Planungsverantwortung
und Bedarfsfeststellung der Träger der öffentlichen Jugendhilfe im Rahmen der Jugendhil-
feplanung.
Die Regelung stellt zudem die Träger der freien Jugendhilfe vor erhebliche arbeitsorganisa-
torische Probleme. So sind aus familiären und anderen privaten Gründen bei Weitem nicht
alle Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter gewillt, auf einer Vollzeitstelle zu ar-
beiten. Außerdem ist es arbeitsorganisatorisch nicht ganz einfach, den Fachkräften auf Voll-
zeitstellen in den Schulferien sinnvolle Tätigkeiten zuzuordnen, wenn es beispielsweise aus
Gründen der schlechten Versorgung mit öffentlichem Nahverkehr kaum möglich ist, wäh-
rend des Schuljahres in der Nachmittagsbetreuung so viele Überstunden anzusammeln,
dass diese dann in den Ferien ausgeglichen werden können. Eine Aufsplittung einer Stelle
beispielsweise in eine Person mit einem Anteil von 80 Prozent und einer weiteren Person
mit 20 Prozent ist arbeitsorganisatorisch schwierig und fachlich wenig sinnvoll, da ein „Sprin-
ger“ mit einem 20 Prozent-Anteil kaum das notwendige Vertrauen bei Schülerinnen und
Schülern, Eltern und Lehrkräften aufbauen kann.
Nicht zuletzt sei auf das Teilzeit- und Befristungsgesetz verwiesen, wonach unter gewissen
Voraussetzungen ein Anspruch auf Teilzeitarbeit besteht.
Deshalb wird empfohlen, die Vorgabe zu lockern und der lokalen Jugendhilfeplanung in Ab-
stimmung mit den Schulen die Entscheidung zu überlassen, wie viele VZÄ an einer Ober-
schule eingesetzt werden. Denkbar wäre, die Obergrenze zu flexibilisieren und eine Unter-
grenze von 0,75 VZÄ einzuziehen, die als Mindestausstattung eine fachgerechte Umset-
zung von Schulsozialarbeit ermöglicht.
Die Gewinnung neuer Fachkräfte stellte für viele Träger aufgrund der engen Zeiträume zwi-
schen Bewilligung der Ressourcen und dem Beginn des Förderzeitraums eine große Heraus-
forderung dar, die teilweise bis zum Ende des Evaluierungszeitraums anhielt. Erschwerend
kam hinzu, dass nach Aussage der Träger der Arbeitsmarkt für gut ausgebildeten Sozialpäda-
goginnen und Sozialpädagogen wie „leergefegt“ sei. Für ländliche Regionen stellte es sich
besonders schwierig dar, geeignete Fachkräfte zu gewinnen. Die Befristung der Arbeitsver-
träge, insbesondere während der drei sehr kurzen ersten Bewilligungszeiträume, machte die

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Schulsozialarbeit für erfahrene Fachkräfte unattraktiv, so die Rückmeldung der Träger. Im
Rahmen der Online-Befragung wurde jedoch ersichtlich, dass im Frühsommer 2019 mittler-
weile 71 Prozent der befragten Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter einen unbe-
fristeten Arbeitsvertrag erhalten haben. Ebenfalls deutlich wurde eine hohe Fluktuation bei den
Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern; so gab es an etwa 40 Prozent der Schulen
in den letzten zwei Jahren Personalwechsel.
Hinsichtlich der infrastrukturellen Rahmenbedingungen an den Schulen stellte sich für die
Schulen, die erstmals mit Schulsozialarbeit bedacht wurden, zunächst die Frage nach adä-
quaten Räumlichkeiten. Aufgrund des kurzen Zeitraums zwischen Erhalt der Nachricht, dass
an der Schule Schulsozialarbeit im Rahmen des Landesprogramms gefördert wird und dem
Start der Förderung, mussten sich viele zunächst mit Übergangs- und Behelfslösungen arran-
gieren. Die Befragungen im Sommer 2019 zeigten jedoch auf, dass unterdessen deutliche
Verbesserungen eingetreten sind. Mindestens 90 Prozent der Schulsozialarbeiterinnen und
Schulsozialarbeiter verfügen mittlerweile über ein eigenes Büro oder andere Räumlichkeiten
an der Schule. Auch die weitere Ausstattung mit Büroeinrichtung und Kommunikationstechnik
hat sich im Vergleich zum Start des Landesprogramms verbessert.
92 Prozent der Schulen mit Schulsozialarbeit haben mit den Trägern eine schriftliche Verein-
barung zur Zusammenarbeit geschlossen. Zum Teil wurden auf Basis der Kooperationsver-
einbarungen vertiefende standortspezifische Konzepte erarbeitet, teilweise wurden die Koope-
rationsvereinbarungen aber auch bereits als ausreichendes Konzept angesehen. In den Inter-
views wurde berichtet, dass die Kooperationsvereinbarungen bzw. Konzepte eher allgemein
gehalten sind und insbesondere infrastrukturelle und organisatorische Aspekte umfassen.
5.3
Zielgruppen der Schulsozialarbeit
Im Rahmen der Evaluation wurden sowohl Schulleitungen als auch Schulsozialarbeiterinnen
und Schulsozialarbeiter zu typischen Problemlagen und Herausforderungen von Schülerinnen
und Schülern an ihrer Schule befragt sowie die Frage gestellt, wer als zentrale Zielgruppe
wahrgenommen wird.
Die befragten Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter stellten heraus, dass insbe-
sondere belastende Konflikte zwischen Schülerinnen und Schülern sowie innerfamiliäre Kon-
flikte Themen sind, mit denen Schülerinnen und Schüler häufig konfrontiert sind. Die Einschät-
zung wurde auch von den befragten Schulleitungen geteilt.
Konfliktlösungs- und Konzentrationsschwierigkeiten, ein übermäßiger Medienkonsum sowie
geringes Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl wurden als häufige Schwierigkeiten und Ver-
haltensweisen bei Schülerinnen und Schülern benannt. Die befragten Schulsozialarbeiterin-
nen und Schulsozialarbeiter waren sich mit den Schulleitungen einig, dass insbesondere junge

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Menschen in schwierigen Lebenslagen, aus sozial benachteiligten Familien sowie verhaltens-
auffällige Schülerinnen und Schülern zu den zentralen Zielgruppen von Schulsozialarbeit ge-
hören.
5.4
Angebote und Aufgaben der Schulsozialarbeit
Sowohl die Befragung der Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter als auch der
Schulleitungen ergaben, dass Schülerinnen und Schüler auf verschiedene Wege über die An-
gebote der Schulsozialarbeit informiert werden. Am häufigsten werden Informationen auf El-
ternabenden weitergegeben, über Aushänge am Schwarzen Brett oder durch die direkte An-
sprache seitens der Lehrkräfte. Der Informationsstand der Schülerinnen und Schüler wird als
sehr gut eingeschätzt und auch die Mehrheit der Schülerinnen und Schülerinnen, die im Rah-
men der Fallstudien zur Schulsozialarbeit befragt wurden, gab an zu wissen, wie mit der
Schulsozialarbeiterin bzw. dem Schulsozialarbeiter Kontakt aufgenommen werden kann und
wozu Schulsozialarbeit da ist. Die befragten Eltern gaben an, am häufigsten durch Eltern-
abende über die Angebote informiert worden zu sein. Lehrkräfte erfahren am häufigsten über
direkte mündliche Information durch die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter, ge-
folgt von der Vorstellung auf Lehrerkonferenzen, was von Seiten der Schulsozialarbeit ange-
boten oder geplant wird.
Hinsichtlich der zentralen Aufgabenfelder von Schulsozialarbeit gaben sowohl die Schulleitun-
gen als auch die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter an, dass insbesondere die
Beratung, Begleitung und Betreuung von einzelnen Schülerinnen und Schülern im Fokus der
Tätigkeit stehen. Offene Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangebote sowie sozialpädagogi-
sche Gruppenarbeit wurden ebenfalls häufig genannt. Die Mehrheit der befragten Schülerin-
nen und Schüler verbindet Schulsozialarbeit ebenfalls mit individueller Beratung und Hilfe bei
Problemen und Konflikten untereinander. Eine klare Bestimmung und Abgrenzung der Inhalte
und Aufgaben von Schulsozialarbeit wird vor Ort jedoch oftmals nicht vorgenommen. Dies führt
dazu, dass sich Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter an Schulen, die erstmalig
gefördert wurden, zu Beginn teilweise mit falschen Vorstellungen und Erwartungen von Seiten
der Schulleitungen und Lehrkräfte konfrontiert sahen.

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Informiertheit der schulischen Akteure über Schulsozialarbeit steigern
Die Evaluationsergebnisse zeigen, dass Schulleitungen und Lehrkräfte nicht immer ausrei-
chend über Ziele und Methoden der Schulsozialarbeit informiert sind. SMS, SMK und LaSuB
sollten daher ihre Anstrengungen ausbauen, die schulischen Akteure ausreichend über Auf-
gaben und Grenzen der Schulsozialarbeit zu informieren. Auf Basis der Fachempfehlung
sollte zudem eine verknappte handhabbare Kurzversion in einer dem System Schule ver-
ständlichen Sprache im Sinne eines Praxisleitfadens erstellt werden, der an Schulleitungen
und Lehrkräfte adressiert ist. Auch sollten relevante Themen der Kinder- und Jugendhilfe -
wie die Schulsozialarbeit - stärker in die Ausbildungscurricula von Lehramtsstudiengängen
integriert sowie entsprechende Fortbildungsmöglichkeiten angeboten werden.
Die Beratung, Begleitung und Betreuung von einzelnen Schülerinnen und Schülern stellt einen
wichtigen Schwerpunkt der Schulsozialarbeit dar. In den meisten Fällen erfahren die Schulso-
zialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter von den Bedarfen der jungen Menschen durch die
Schülerinnen und Schüler selbst, in dem diese ihre Sprechstunde aufsuchen oder sie in der
Schule auf der Suche nach Unterstützung ansprechen. Lehrkräfte spielen ebenfalls eine wich-
tige Rolle bei der Weiterverweisung an die Schulsozialarbeit. In den Einzelberatungen nehmen
insbesondere Konfliktlösungsschwierigkeiten und belastende Konflikte zwischen Schülerinnen
und Schülern einen großen Raum ein; ein geringes Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl so-
wie innerfamiliäre Konflikte sind ebenfalls häufig Inhalte. Schulleistungsbezogene Aspekte
spielen nach Aussage der befragten Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter ver-
gleichsweise seltener eine Rolle, was sich auch in der Befragung der Schülerinnen und Schü-
ler spiegelt. So gab nur knapp ein Drittel der befragten Schülerinnen und Schüler an, dass sie
bei Stress im Hinblick auf Prüfungen oder schlechten Noten die Schulsozialarbeit zu Rate zie-
hen würden. Zwar gibt es an vielen Schulen auch die Möglichkeit, während des Unterrichts
Einzelberatungen bei der Schulsozialarbeit in Anspruch zu nehmen, in der Regel finden sie
jedoch außerhalb der Unterrichtsstunden statt. Die Lehrkräfte sind oftmals darüber informiert,
nutzen das Angebot aber in unterschiedlichem Maß. Einige Lehrkräfte lehnen Schulsozialar-
beit aktiv ab. Andere tauschen sich regelmäßig oder anlassbezogen eng mit den Schulsozial-
arbeiterinnen und Schulsozialarbeitern aus.

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Weiterbildung zum Datenschutz
Nicht abschließend geklärt ist, wie die Schulsozialarbeit mit bestimmten Aspekten des Daten-
schutzes umgehen soll und kann. Hier könnte ein landesweit zentral aufgelegtes, praxisorien-
tiertes Weiterbildungsangebot helfen.
Gruppenangebote sind ein weiteres zentrales Aufgabengebiet der Schulsozialarbeit. Zum ei-
nen wurde deutlich, dass über diese Angebote oftmals ein guter Zugang zu Schülerinnen und
Schülern gelingen kann, die daraufhin eine Einzelberatung in Anspruch nehmen. Zum anderen
kann das breite Spektrum an Gruppenangeboten dazu beitragen, soziales Lernen zu fördern
und Anlässe für Begegnung und Kommunikation zu schaffen. Wenn die Gruppenangebote
während der Unterrichtszeit stattfinden, ist eine enge Kooperation mit den Lehrkräften notwen-
dig. Eine besondere Herausforderung stellt für einige Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozi-
alarbeiter dar, bei dem oftmals kompakten Unterrichtsplan entsprechende Angebote platzieren
zu können und nicht nur „Lückenfüller“ für Ausfallstunden zu sein. Entsprechend wurde häufig
der Wunsch geäußert, feste Stunden für das Soziale Lernen im Unterricht zu verankern. Eine
weitere Herausforderung betrifft Gruppenangebote außerhalb der Unterrichtszeit. So besteht
in ländlichen Regionen oftmals das Problem, dass aufgrund der schlechten Versorgung mit
öffentlichen Verkehrsmitteln viele Schülerinnen und Schüler nicht an entsprechenden Ange-
boten teilnehmen können.
Ausbau des ÖPNV