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Bericht des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus
über die Umsetzung der Inklusion,
insbes. gemäß § 64 Absatz 10 SächsSchulG

2
Gliederung
Einleitung
4
I. Entwicklung der Inklusion im Freistaat Sachsen
5
1. Statistische Angaben zu Kindern und Jugendlichen mit Behinderung/sonder-
pädagogischem Förderbedarf einschließlich Lehrkräfteversorgung
5
2. Unterstützung der Inklusion im Kita-Bereich
7
3. Präventive Maßnahmen zur Verhinderung der Entstehung von
sonderpädagogischem Förderbedarf
10
4. Bedeutung der Förderschulen einschließlich der sonderpädagogischen
Beratung und Diagnostik sowie der Begleitung der inklusiven Unterrichtung
10
5. Unterstützung der schulischen Inklusion, insbesondere im Rahmen der
Akzeptanzkampagne Inklusion (einschließlich Evaluation der Eltern- und
Lehrkräfteperspektive sowie Petitionen), des Projekts Inklusionsassistent sowie
der Inklusionszuweisungsverordnung
12
6. Gestaltung von Übergängen
17
a. Kita-Grundschule (einschließlich Maßnahmen zum Umgang mit Heterogenität
im Rahmen des Anfangsunterrichtes)
17
b. Übergang in den berufsbildenden Bereich, einschließlich von Schülern in
lernzieldifferenter Unterrichtung
19
7. Sicherung der personellen Ausstattung und Kompetenz in der Sonder-
pädagogik einschließlich der inklusiven Unterrichtung
21
a. Lehrerausbildung, -weiterbildung und -fortbildung
23
b. Pädagogische Fachkräfte im Unterricht
24
8. Stellung der Leistungen der Eingliederungshilfe, insbes. Schulbegleitung
25
9. Gründung eines Beirats „Inklusive Schule in Sachsen“
28
10. Fazit des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus
28
11. Anlagen
29

3
II. Stand des Aufbaus der Kooperationsverbünde nach § 4c Absatz 7
SächsSchulG
(einschließlich Schwerpunktschulen)
30
1. Grundlage
30
2. Verlauf
30
3. Stand
34
4. Ausblick
37
5. Fazit des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus
38
6. Anlagen
39
III. Erfahrungen sowie vorbereitende und unterstützende Maßnahmen
nach § 4c Absatz 3 Satz 4 und 5 SächsSchulG
(Pilotphase)
40
1. Ausgangssituation
40
2. Ergebnisse der Ausschreibungen
41
3. Vorbereitende Maßnahmen der Pilotphase
42
4. Begleitende und unterstützende Maßnahmen für die Schulen
43
5. Schulpraktische Erfahrungen und Handlungsbedarfe
44
a. Ergebnisse an den Pilotschulen
44
b. Erfordernisse struktureller und personeller Unterstützung
46
c. Auswirkungen bei einer flächendeckenden Umsetzung
47
d. Schulfachliche Erkenntnisse
48
6. Fazit des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus
49
7. Anlagen
50

4
Einleitung
Am 11. April 2017 hat der Sächsische Landtag das Gesetz zur Weiterentwicklung des Schul-
wesens im Freistaat Sachsen verabschiedet. Das Gesetz greift insbesondere im § 4c „Son-
derpädagogischer Förderbedarf“ die Intentionen der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-
BRK) nach gleichberechtigter, aktiver Teilhabe von Schülerinnen und Schülern mit sonderpä-
dagogischem Förderbedarf (spF) bzw. Behinderung in einem inklusiven Bildungssystem auf.
Im Fokus stehen die Erweiterung der Möglichkeiten der gemeinsamen Unterrichtung von
Schülerinnen und Schülern mit und ohne spF bzw. Behinderung. Das Elternwahlrecht hinsicht-
lich des Förderortes wird gestärkt.
Die Regelungen des Schulgesetzes für den Freistaat Sachsen (SächsSchulG) werden ergänzt
durch die Bestimmungen zu den personellen, organisatorischen und sächlichen Vorausset-
zungen, zur Schülerbeförderung, zur Leistungsermittlung und -bewertung etc. wie sie bspw. in
den Schulordnungen, der Klassenbildungsverordnung (SächsKlassBVO) oder der VwV Bedarf
und Schuljahresablauf festgelegt sind.
Dabei gibt es im Freistaat Sachsen im Sinne des Zieles der UN-BRK, für Menschen mit Be-
hinderungen eine gleichberechtigte Teilhabe im schulischen Bereich zu ermöglichen, zwei im
SächsSchulG verankerte Wege. So können Schülerinnen und Schüler mit spF bzw. Behinde-
rung an einer Förderschule oder inklusiv an einer Grundschule, weiterführenden Schule oder
an einem Beruflichen Schulzentrum unterrichtet werden. Die Entscheidung über den Weg zur
Verwirklichung des individuellen Förderbedarfs liegt bei den Eltern, soweit bestimmte, insbe-
sondere auch personelle, organisatorische und sächliche Voraussetzungen erfüllt sind (vgl. §
4c Absatz 5 Satz 1 SächsSchulG). Eltern und Schülerinnen und Schüler werden in geeigneter
Weise beraten. Maßgeblich für die Wahl des am besten geeigneten Förderortes ist immer das
Kindeswohl.
Die Schulordnungen der allgemeinbildenden Schulen (Schulordnung Grundschulen – SOGS,
Schulordnung Ober- und Abendoberschulen – SOOSA, Schulordnung Gemeinschaftsschulen
– SOGES, Schulordnung Gymnasien Abiturprüfung – SOGYA) enthalten die für die inklusive
Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit spF erforderlichen Regelungen. Das sind
insbesondere Regelungen zur Aufnahme, Bewertung, Zeugniserteilung und Versetzung sowie
zu den Abschlüssen, vor allem bei lernzieldifferenter Unterrichtung.
In vielen Fällen wird bei der Umsetzung der inklusiven Unterrichtung auch auf die Schulord-
nung Förderschulen (SOFS) Bezug genommen. Dies ist zum Beispiel beim Verfahren zur Be-
ratung und zur Feststellung von spF, beim Wechsel des Förderschwerpunktes (FSP) oder
beim Wechsel an eine andere allgemeinbildende Schule bzw. beim Erteilen der Bildungsemp-
fehlung der Fall.
Auch in der beruflichen Bildung enthalten die Schulordnungen, wie z. B. die Schulordnung
Berufsschule, Regelungen für die inklusive Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit
spF.
Der vorliegende Bericht umfasst in weiten Teilen die Anregungen der bildungspolitischen Spre-
cher, die im Vorfeld der Erstellung des Berichts an SMK herangetragen wurden, sowie – wenn
angezeigt – die aktualisierte Beantwortung von
Fragen des Antrags der Fraktionen CDU,
BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN und SPD, Drs.-Nr.: 7/4652 zum Thema: Sonderpädagogische
Förderung und Inklusion an sächsischen Schulen voranbringen.
Daraus folgt u.a., dass über die Berichtspflicht gemäß § 64 Absatz 10 SächsSchulG hinaus
nicht nur die Umsetzung von Inklusion in Schule, sondern auch die Umsetzung von Inklusion
im Bereich der Kindertageseinrichtungen (Krippen, Kindergärten und Horte – Kita) Berücksich-
tigung finden.

5
I.
Entwicklung der Inklusion im Freistaat Sachsen
1. Statistische Angaben zu Kindern und Jugendlichen mit Behinderung/sonderpäda-
gogischem Förderbedarf einschließlich Lehrkräfteversorgung
Der Anteil inklusiv beschulter Schülerinnen und Schüler mit spF hat sich trotz schwieriger Rah-
menbedingungen seit 2015 von 31,7 % auf 36,4% im aktuellen Schuljahr erhöht. Die Anzahl
von Kindern mit Eingliederungshilfe (EGH) bis 6 Jahren an Kitas liegt seit 2015 mit nur gerin-
gen Schwankungen bei ca. 2,5 %. Die folgenden statistischen Angaben umfassen dort – wo
möglich und sinnvoll – neben den aktuellen Zahlen auch die der vergangenen Jahre/Schul-
jahre, um Entwicklungen zu verdeutlichen, die in den weiteren Gliederungspunkten beschrie-
ben werden.
a. Kinder mit Behinderung/spF 0 - 6 Jahre im Vergleich zur Gesamtkinderzahl
Die Angaben zu Kindern mit einer festgestellten Behinderung/EGH gemäß § 90 SGB IX i.
v. m. § 102 SGB IX können der Anlage
I.1.a_KiTa
entnommen werden.
Die Angaben zu Kindern mit festgestelltem spF an Förderschulen können der Anlage
I.1.a_FÖS
entnommen werden.
b. Prozentualer Anteil der Schülerinnen und Schüler mit spF an der Gesamtschülerzahl der
allgemeinbildenden Schulen sowie in der Inklusion in den Schuljahren 2015/16 bis 2020/21
Die Angaben können der Anlage
I.1.b.
entnommen werden.
c. Schülerinnen und Schüler insgesamt sowie Schülerinnen und Schüler mit sonderpädago-
gischem Förderbedarf (einschl. inklusiv unterrichtete) an Schulen im Freistaat Sachsen in
den Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021 nach Trägerschaft, kreisfreien Städten bzw.
Landkreisen
Die Angaben aus dem Bereich der allgemeinbildenden Schulen können der Anlage
I.1.c._ABS
entnommen werden.
Die Angaben aus dem Bereich berufsbildenden Schulen können der Anlage
I.1.c._BBS
entnommen werden.
d. Betreuung von Kindern mit EGH im Hort im Vergleich zur Gesamtschülerzahl in der Pri-
marstufe nach kreisfreien Städten und Landkreisen sowie Art der Eingliederungshilfe in
den Jahren 2015 bis 2020
Die Angaben können der Anlage
1.1.d.
entnommen werden.
e. inklusiv und an Förderschulen unterrichtete Schülerinnen und Schüler mit spF in den
Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021 nach Trägerschaft, kreisfreien Städten bzw. Land-
kreisen und FSP
Die Angaben aus dem Bereich der allgemeinbildenden Schulen können der Anlage
I.1.e._ABS
entnommen werden.
Die Angaben aus dem Bereich berufsbildenden Schulen können der Anlage
I.1.e._BBS
entnommen werden.
f. an Förderschulen unterrichtete Schülerinnen und Schüler ohne spF n den Schuljahren
2019/2020 und 2020/2021 nach kreisfreien Städten bzw. Landkreisen sowie Trägerschaft

6
Die Angaben können der Anlage
I.1.f_SuSospF
entnommen werden.
g. Anzahl der Schulen, die Schülerinnen und Schüler mit spF inklusiv unterrichten, in den
Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021 nach Schularten, FSP, Trägerschaft, kreisfreien
Städten bzw. Landkreisen
Die Angaben aus dem Bereich der allgemeinbildenden Schulen können der Anlage
I.1.g._ABS
entnommen werden.
Die Angaben aus dem Bereich berufsbildenden Schulen können der Anlage
I.1.g._BBS
entnommen werden.
h. Entwicklung der Klassenfrequenz in den Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021 nach Trä-
gerschaft und Klassenstufen
Die Angaben können der Anlage
I.1.h_ABS
entnommen werden.
i. Entwicklung zusätzliches Lehrerarbeitsvermögen
In der Anlage zur Schulgesetznovelle 2016 wurde festgelegt:
„In Umsetzung der UN-BRK wird angestrebt, Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen
so viel gemeinsamen Unterricht an der Regelschule wie möglich und so viel Unterricht an
der Förderschule wie nötig anzubieten. Dies soll u. a. erreicht werden durch die Schaffung
von bis zu 270 sog. Stützpunktschulen. Zur schrittweisen Einrichtung dieser Stützpunkt-
schulen werden, beginnend ab dem Schuljahr 2017/2018 in den folgenden drei Schuljah-
ren jährlich 100 neue Stellen benötigt (ab dem Schuljahr 2019/2020 insgesamt 300).“
Der Bedarf ist allerdings in Form von unbefristeten Einstellungsmöglichkeiten über den
Stellenplan hinaus bereits berücksichtigt. § 6 Absatz 3 HG 2015/2016 ermächtigt das
Sächsische Staatsministerium für Kultus (SMK) zunächst einmal bis zum Einstellungster-
min 01.08.2016 solche unbefristeten Beschäftigungsverhältnisse neben dem Stellenplan
zu führen. Von einer Fortsetzung der Regelung ist auszugehen.
Die im Rahmen der Schulgesetznovelle benannten „neuen“ Stellen (insgesamt 300) wur-
den in den Lehrerbedarfsberechnungen berücksichtigt und im Zuge der jeweiligen HH-
Aufstellung mit in das Verfahren eingebracht. Die Ermächtigungen des SMK bezüglich un-
befristeter Einstellungsmöglichkeiten über den Stellenplan hinaus wurden in den jeweiligen
Haushaltsplänen fortgeschrieben. Das SMK sowie das Landesamt für Schule und Bildung
(LaSuB) sind mit Nachdruck bemüht, die haushaltsrechtlich gegebenen Beschäftigungs-
möglichkeiten im Rahmen der Einstellungsverfahren mit geeignetem Personal zu beset-
zen.
j. Schulabsolventinnen und Schulabsolventen an Förderschulen und berufsbildenden Schu-
len nach verschiedenen Schulabschlüssen bzw. ohne Schulabschluss in den Schuljahren
2015/2016 bis 2020/2021
Die Angaben können den Anlagen
I.1.j._FÖS
und
I.1.j_BBS
entnommen werden.
k. Entscheidungen Förderschule/Regelschule gemäß Elternwille versus gegen Elternwille in
den Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021 (vgl. § 4c Absatz 5 SächsSchulG) sowie ggf.
Anzahl der Klageverfahren und Ausgang
Für die Schuljahre 2015/16, 2016/17, 2017/2018 finden die Bescheide mit Pflicht zum Be-
suche der Förderschule Anwendung.

7
Ab dem Schuljahr 2018/2019 werden die Bescheide mit einer Empfehlung für den Förder-
ort getroffen. § 4c Absatz 5 SächsSchulG findet erst ab 1. August 2018 Anwendung.
Das Verfahren zur Beratung und Feststellung von spF liegt nach § 4c Absatz 3 Satz 1
SächsSchulG in der Zuständigkeit des LaSuB. Dieses erhebt keine statistische Erfassung
der Widersprüche und Klageverfahren gegen die Feststellung von spF. Die vorliegenden
Angaben bieten keinen Anspruch auf Vollständigkeit und sind daher vom Umfang her nicht
gesichert.
Die Angaben können der Anlage
I.1.k.
entnommen werden.
l. Anzahl von gemäß § 4c Absatz 3 Satz 1 SächsSchulG eingeleiteten Feststellungsverfah-
ren und gemäß § 4c Absatz 3 Satz 6 SächsSchulG durchgeführten Überprüfungsverfahren
mit jeweiligem Ausgang
Der Berichterstatter legt Daten für die Schuljahre 2015/16, 2016/17 und 2017/18 vor. In
den Folgejahren erfolgte keine Erhebung.
Die Angaben können der Anlage
I.1.l.
entnommen werden.
Gemäß § 17 Absatz 3 ist das Fortbestehen des sonderpädagogischen Förderbedarfs re-
gelmäßig durch den Klassenlehrer und unter Beteiligung eines Sonderpädagogen insbe-
sondere auf der Basis des Förderplans und der Entwicklungsberichte zu prüfen. Eine sta-
tistische Erfassung erfolgt dazu nicht.
2. Unterstützung der Inklusion im Kita-Bereich
Davon ausgehend, dass alle Kinder dazugehören und die gesellschaftliche Vielfalt mit ihren
Stärken und Ressourcen bereichern, sind Wege zu finden, welche die Kinder, Eltern und pä-
dagogischen Fachkräfte ermutigen, jedem Kind diese Teilhabe zu gewähren. Im Sinne der
Bildungsketten werden die Grundlagen für lebenslange Lernprozesse in der frühen Kindheit
gelegt. Kita und Kindertagespflege sind neben der Familie zentrale Institutionen des Aufwach-
sens, in denen Kinder erste Erfahrungen mit verschiedenen Kindern und Erwachsenen außer-
halb ihres familiären Umfeldes machen. Hier werden sie mit den komplexen Regeln des ge-
sellschaftlichen Zusammenlebens vertraut gemacht. Dazu gehört auch die Erfahrung, dass die
gleichen Rechte auf Teilhabe, Wertschätzung, Bildung und Geborgenheit für alle gelten.
Dem entsprechend regelt das Gesetz über Kindertageseinrichtungen (SächsKitaG) in § 19
„Kinder mit Behinderungen oder von Behinderung bedrohte Kinder sind in Kindertageseinrich-
tungen aufzunehmen, wenn ihre Förderung gewährleistet ist und es zu ihrer Förderung nicht
einer heilpädagogischen Einrichtung bedarf. Über die Aufnahme entscheidet der Träger der
Kindertageseinrichtung. Dem besonderen Förderbedarf dieser Kinder ist bei der Bemessung
der Personalschlüssel und bei der baulichen Gestaltung und Ausstattung der Einrichtung
Rechnung zu tragen.“
Dieser Anforderung wird seitens des Freistaates von jeher dadurch ent-
sprochen, dass für jedes Kind, für das in einer Einrichtung Eingliederungshilfe gewährt wird,
der doppelte Landeszuschuss gezahlt wird. Durch die Änderung des SächsKitaG mit dem
Haushaltbegleitgesetz vom 21. Mai 2021 wurde diese Regelung auch auf die Kindertages-
pflege erweitert. Die fachliche Untersetzung der Bedingungen für die Aufnahme und Betreuung
von Kindern mit Behinderung und von Kindern, die von Behinderung bedroht sind, regelt die
Sächsische Kita-Integrationsverordnung. In dieser werden nunmehr, der Gesetzesnovelle fol-
gend, auch entsprechende Regelungen für die Kindertagespflege aufgenommen.
Grundsätzlich stehen neben der Integration in eine Regel-Kita bzw. in die Kindertagespflege
für Kinder mit Behinderungen oder von Behinderung bedrohte Kinder auch Heilpädagogische
Kitas / Heilpädagogische Gruppen zur Verfügung. Mit Stand 31.12.2020 gab es im Freistaat

8
Sachsen 45 dieser ausschließlich SGB IX-finanzierten Betreuungsangebote der EGH mit ca.
650 Kindern mit Behinderung, deren Förderung bislang nicht in einer Kindertageseinrichtung
gewährleistet werden konnte. Bis auf wenige Ausnahmen befinden sich diese Angebote in
räumlicher Anbindung an Kindertagesbetreuungseinrichtungen nach SGB VIII. Das am
10.06.2021 in Kraft getretene Gesetz zur Stärkung von Kindern und Jugendlichen (SGB VIII-
Reform) eröffnet nun auch diesen Kindern die Möglichkeit - entsprechende pädagogische Kon-
zepte vorausgesetzt - gemeinsam mit anderen Kindern in Kindertageseinrichtungen gefördert
zu werden, ohne auf Heilpädagogische Sondereinrichtungen verwiesen zu werden.
Heilpädagogische Arbeit – sofern vom Träger der EGH finanziert – orientiert sich schwerpunkt-
mäßig an den Bedarfen des einzelnen Kindes und hat zum Ziel, einen drohende Behinderung
abzuwenden oder den fortschreitenden Verlauf einer Behinderung zu verlangsamen oder die
Folgen einer Behinderung zu beseitigen oder zu mildern. Sie basiert auf einer individuellen
Bedarfsfeststellung durch den Träger der EGH, auf der jeweiligen pädagogischen Konzeption
und einem für jedes hör- oder sehgeschädigte bzw. körper-, geistig- oder sprachbehinderte
Kind individuell erstellten Förderplan – die fachliche Qualifikation der Mitarbeiterinnen und Mit-
arbeiter, die räumliche Ausstattung sowie das Hilfsmittelangebot tragen dem Förderbedarf der
Kinder Rechnung. Die Kategorie des sonderpädagogischen Förderbedarfs ist schulrechtlich
und hat keine unmittelbare Entsprechung im SGB VIII bzw. im SächsKitaG.
Der sächsische Bildungsplan als Grundlage für die Arbeit im Freistaat betont die Notwendig-
keit, Vielfalt und Heterogenität der Lebenswelten und damit auch der Bildungsvoraussetzun-
gen von Kindern in den Fokus der Aufmerksamkeit zu nehmen. Hierzu gehören auch Kinder
mit einem erhöhten Bedarf an Begleitung, Förderung und Assistenz. So verschieden diese
Unterstützungsbedarfe sind, so unterschiedlich müssen pädagogische Antworten ausfallen.
Dieses Prinzip setzte das Sächsische Landesmodellprojekt
„Inklusion in Kindertageseinrich-
tungen – eine Kita für alle“
in den Fokus, welches durch das Institut 3 L mit Fördermitteln des
Freistaates Sachsen begleitet und umgesetzt wurde.
Im Rahmen der ersten Phase des Landesmodellprojekts im Zeitraum 2013 bis 2016 wurden
Strukturen und Rahmenbedingungen für die Umsetzung von Inklusion als auch Qualitätskrite-
rien für die Weiterentwicklung von integrativen zu inklusiven Ansätzen erarbeitet. In der zwei-
ten Phase, von 2017 bis 2019, wurden die Erkenntnisse der ersten Phase in der Breite umge-
setzt sowie für die Entwicklung von inklusiven Kitas in ganz Sachsen Unterstützungsmaßnah-
men und Materialien etabliert.
Am Ende des Modellprojekts wurde ein Praxishandbuch als Abschlusspublikation entwickelt.
Es sammelt die Erfahrungen aus der siebenjährigen Projektlaufzeit. Das Projektteam holte
Erfahrungen ein, reflektierte diese und sichtete die Ergebnisse des Prozesses. U.a. wurde
folgenden Fragen nachgegangen:
Wie sieht Inklusion in der Praxis aus? Wie fängt man an?
Wie kommt die Inklusion zu den Fachkräften in die Kita und den Hort?
Diese Fragen werden
anhand von Beispielen aus der Praxis anschaulich beantwortet. Ein weiteres Thema bildet die
Zusammenarbeit mit Familien in Bezug auf Inklusion. Die Arbeitshilfe enthält einen Wegweiser
für inklusive Erziehungspartnerschaft und bietet viele Anregungen für die Praxis. Neben dem
Aspekt der Vielfalt werden auch Teilhabemöglichkeiten behandelt.
Im Dezember 2019 wurde das Projekt im Hygienemuseum Dresden mit einem landesweiten
Fachtag beendet. Das erarbeitete Schulungsmaterial wurde veröffentlicht, die pädagogischen
Fachkräfte konnten es kennenlernen, ausprobieren und selbst fernab vom alltäglichen Hand-
lungsdruck ihren Blick schulen.
Nicht zuletzt auch im Sinne der Planung von Maßnahmen zur Unterstützung der Inklusion im
Kita-Bereich wurde im Auftrag des SMK im Frühjahr 2018 eine
„Kita-Umfrage zur frühkindli-
chen Bildung“
durchgeführt. Bei der Befragung in sächsischen Kitas gaben bis zum 1. Mai

9
2018 Leiterinnen und Leiter der Kinderkrippen, Kindergärten und Horte, pädagogische Fach-
kräfte dieser Einrichtungen und Eltern von dort betreuten Kinder ihr Votum zur Initiative „Zu-
kunftspakt Sachsen“ ab. Insgesamt beteiligten sich
36.523 Personen
an der Umfrage. Mit
2.214 Einrichtungen nahmen 70 Prozent der Kitas teil. Ferner beteiligten sich 1.985 Leiterin-
nen und Leiter und damit 63 Prozent der Kita-Leitungen. Hinzu kamen 12.614 Erzieherinnen
und Erzieher. Das sind 35 Prozent der Fachkräfte. Die Fragenbögen füllten die Eltern von
39.461 Kindern aus, was einer Beteiligungsrate von knapp 13 Prozent entspricht.
Die Kita-Umfrage wurde durch die TU Dresden unter Leitung von Prof. Dr. Lutz Hagen ausge-
wertet. Die Teilnehmer sprechen sich deutlich für eine Qualitätsverbesserung der frühkindli-
chen Bildung aus, indem den Kitas mehr Personal zur Verfügung gestellt wird. Neben den
Vorschlägen mehr Vor- und Nachbereitungszeiten für Fachkräfte und Verbesserung des Per-
sonalschlüssels stand die Maßnahme „Hilfe für Kinder mit besonderen Bedarfen“ im Fokus.
Kitas mit besonderem Bedarf erhalten u. a. durch die Landesprogramme „Schwerpunktkitas“
und „Sprachkitas“ Unterstützung.
Schwerpunktkitas, die viele Kinder mit besonderen Lern- und Lebenserschwernissen betreuen
(zum Beispiel aufgrund von besonderem Förderbedarf, Ausgleich einer Behinderung oder so-
zialer Benachteiligung, besonderer Lebenslagen, Fluchterfahrungen) können zusätzliche so-
zialpädagogische Fachkräfte einstellen. Die zusätzliche sozialpädagogische Fachkraft stärkt
die Kinder und unterstützt das Kita-Team durch gezielte Angebote und Maßnahmen, um die
Lebenskompetenzen von Kindern in besonderen Lebenslagen zu fördern. Auch für Eltern bie-
ten diese Fachkräfte eine intensivere Zusammenarbeit an, indem sie zum Beispiel zu erziehe-
rischen Fragen beraten oder diese an andere soziale Dienste beziehungsweise Beratungs-
stellen vermitteln.
Sprachkitas, welche vergleichsweise viele Kinder mit Sprachauffälligkeiten betreuen, können
zusätzliche Fachkräfte zur Sprachförderung einstellen. Um die Kinder im gesamten Kita-Alltag
bewusst bei der sprachlichen Entwicklung zu fördern, ist es wichtigste Aufgabe der Sprach-
fachkraft, die Kita-Teams bei der alltagsintegrierten sprachlichen Bildung zu beraten, zu be-
gleiten und fachlich zu unterstützen, um so die sprachliche Bildung in den Einrichtungen zu
verbessern.
Die Richtlinie des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus zur Sicherung und Weiterent-
wicklung der Qualität in Kindertageseinrichtungen und in der Kindertagespflege (Sächs-
KitaQualiRL) vom 5. Juli 2016 gewährt Zuwendungen für Innovationsprozesse in Kitas und in
der Kindertagespflege. Zu den geförderten Bereichen zählen u. a. Projekte mit überregionaler
Bedeutung und Modellprojekte.
Für den Doppelhaushalt 2021/ 2022 ist die Förderung von zwei neuen Projekten in Verant-
wortung der Evangelischen Hochschule Dresden (ehs) vorgesehen:
Inklusion aus Kindersicht – Konzept zur Unterstützung und Förderung einer instituti-
onsübergreifenden vielfaltssensiblen Bildungspraxis aus Kinderperspektive am Stand-
ort Heidenau
Im Ergebnis werden sachsenweit einsetzbare wissenschaftlich fundierte und praxisre-
flektierte Empfehlungen für eine gute inklusive Praxis innerhalb der einzelnen Instituti-
onen Grundschule – Förderschule – Hort sowie für eine gelungene Kooperation der
Institutionen untereinander erwartet. Insbesondere im Hortbereich liegen bisher kaum
Erfahrungen zur inklusiven Bildung, Erziehung und Beratung vor, hinsichtlich Organi-
sation und Finanzierung (unterschiedliche Rechtssysteme) bestehen erhebliche Re-
serven.
Evaluation der Heilpädagogischen Zusatzausbildung (HPZ)

10
Der Entwurf eines Curriculums zur HPZ ist in Vorleistung durch die Stadt Dresden er-
arbeitet und in Abstimmung von SMK, SMS und Vertretern der Wissenschaft geprüft
und angepasst worden. Hintergrund ist der notwendige Ausbau und die Qualitätsent-
wicklung der inklusiven Bildung, Erziehung und Betreuung sowie die Vermittlung von
Wissen und Handlungskompetenzen an pädagogische Fachkräfte. Ziel ist es, das neue
Curriculum wissenschaftlich fundiert zu evaluieren und wenn möglich, belegbare Er-
gebnisse hinsichtlich sozialer Interventionen vorzulegen. Darüber hinaus sind begren-
zende und fördernde Wirkungen von Kontextbedingungen zu identifizieren.
3. Präventive Maßnahmen zur Verhinderung der Entstehung von sonderpädagogi-
schem Förderbedarf
Auch für den Bereich der präventiven Maßnahmen lieferte das Projekt „Inklusion in Kinderta-
geseinrichtungen“ wesentliche Ergebnisse (vgl. auch Ausführungen im Abschnitt I. 2.). Die im
Modellprojekt formulierten und im Anschluss kontinuierlich umgesetzten Handlungsempfeh-
lungen wirken präventiv bei der Verhinderung der Entstehung von spF.
Folgende Qualitätskriterien stehen im Fokus:
Sicherung und Weiterentwicklung der Professionalität der pädagogischen Fachkräfte
(fachliche und persönliche Voraussetzungen – u. a. Vermeiden einer Defizit- bzw.
Schädigungsorientierung),
Sichern personeller und sächlicher Voraussetzungen (Zeit für Beobachtung, Dokumen-
tation, Reflexionsprozesse - im SächsKitaG seit 1. Juni 2019 umgesetzt),
Sichern der erforderlichen Rahmenbedingungen (u. a. Gewährleistung von Teilhabe-
leistungen; Umsetzung Bundesteilhabegesetz – BTHG; seit 1. Januar 2020; EGH).
Weitere Qualitätsmerkmale inklusiver Pädagogik werden in den Schlussfolgerungen
und Handlungsempfehlungen zu präventiven Maßnahmen in der Netzwerkarbeit beim
Übergang in die Schule (Schulvorbereitung) deutlich:
- Früherkennung von Entwicklungsbesonderheiten (Qualitätssicherung der Aus-
und Fortbildung – für 2021/2022 Teamfortbildungen u. a. zum Thema „Klassifi-
kation für Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit – ICF-CY“),
- Verankerung präventiver Programme in Kitas (niederschwellige Zugänge für
Familien, Projekt Eltern-Kind-Zentren),
- Stärkung pädagogischer sowie heilpädagogischer Kompetenzen der pädago-
gischen Fachkräfte (Konzeption und Finanzierung von Teamfortbildungen, An-
passung und Abstimmung des Curriculums der HPZ; Vorbereitung der Evalua-
tion der HPZ),
- Vernetzung und Kooperation mit Institutionen des Gesundheitswesens sowie
mit Jugend- und Sozialämtern (u. a. professionsübergreifende Fortbildungen),
- Elternarbeit (Eingewöhnung, Erziehungspartnerschaften).
Eine weitere wesentliche Säule zur Prävention bildet die Gestaltung des Schulvorbereitungs-
jahres und des Übergangs vom Kindergarten in die Schule als Bildungsauftrag der Kita (vgl. §
2 Absatz 3 SächsKitaG; nähere Ausführungen dazu im Abschnitt I. 6. a.).
4. Bedeutung der Förderschulen einschließlich der sonderpädagogischen Beratung
und Diagnostik sowie der Begleitung der inklusiven Unterrichtung
Die Förderschulen und Förderzentren sind unverzichtbar und tragen einer fachlichen und or-
ganisatorischen Weiterentwicklung der Angebote sonderpädagogischer Förderung Rechnung.
Dabei umfassen diese als regionale oder überregionale Einrichtungen einzelne oder mehrere

11
FSP und unterstützen mit ihrer sonderpädagogischen Kompetenz präventive Maßnahmen so-
wie inklusive und kooperative Formen der Unterrichtung.
Grundsätzlich besteht für Lehrkräfte der Grund- und Oberschule sowie der Gymnasien, für
Erzieherinnen/Erzieher und für Eltern die Möglichkeit Beratungsangebote durch Sonderpäda-
goginnen/Sonderpädagogen der Förderschulen anzufordern. Die system- und fallbezogene
Beratung der Förderschulen nimmt einen breiten Raum des Tätigkeitsfeldes von Sonderpäda-
goginnen und Sonderpädagogen ein.
Eine gesonderte Ressource für die Beratung im Vorfeld eines Verfahrens zur Feststellung ei-
nes spF kann bislang aufgrund der personellen Engpässe im Bereich der sonderpädagogisch
qualifizierten Lehrkräfte nicht ausgereicht werden. Das führt dazu, dass Effekte in der Förde-
rung, die durch eine niedrigschwellige Beratungs- und Unterstützungsleistung erzielt werden
können, nicht oder nicht in dem Umfang zum Tragen kommen, wie dies fachlich geboten wäre.
Eine Budgetierung entsprechender Ressourcen – ebenso wie für die Begleitung der inklusiven
Unterrichtung – kann aber nur bei einer verbesserten Ausstattung mit sonderpädagogisch qua-
lifizierten Lehrkräften zu einem spürbaren Effekt führen (siehe Ziffer I. 7).
Voraussetzung für die Gewährung einer über die allgemeine pädagogische Förderung hinaus-
gehende sonderpädagogische Förderung sowohl in der inklusiven Unterrichtung als auch in
der Förderschule ist grundsätzlich eine vorgeschaltete Beratung mit dem Ziel:
Möglichkeiten der pädagogischen Förderung auszuschöpfen,
einem Anstieg der Förderquote zu begegnen und
die Durchführung unnötiger Verfahren zur Feststellung des spF zu vermeiden.
Dies wurde bereits 2013 in der SOFS verankert. Demnach kann vor der Einleitung eines Ver-
fahrens eine Beratung durch den Mobilen Sonderpädagogischen Dienst der Förderschule be-
antragt werden.
In den FSP Lernen, emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache wird kein Verfahren
ohne eine solche vorgeschaltete Beratung eingeleitet.
Die bisherigen Erfahrungen zeigen, dass etwa bei einem Drittel der Beratungsfälle in diesen
FSP auf die Einleitung eines Verfahrens zur Feststellung des spF verzichtet werden kann.
Der hohe Anteil an sonderpädagogischer Diagnostik legt nahe, Prävention, Beratung, Diag-
nostik und Inklusion besser zu verzahnen. Um Regelschulen zu unterstützen, müssen an diese
bestimmte methodische und fachliche (Basis-)Kompetenzen weitergegeben werden.
Das Verfahren zur Beratung und Feststellung des spF ist in § 13 SOFS geregelt.
Von 2015 bis 2018 waren Arbeitsgruppen – zusammengesetzt aus Vertreterinnen und Vertre-
tern der Fachreferate des SMK, der damaligen SBA (heute LaSuB-Aufsichts-Standorte), des
damaligen SBI (heute LaSuB-Standort Radebeul), der Diagnostikteams der Förderschulen so-
wie Fachberaterinnen und Fachberater, der Schulpsychologie – zum Projekt „Erhöhung der
Vergleichbarkeit im Herangehen und der Methoden der Förderdiagnostik“ in allen FSP ge-
meinsam mit der Universität Leipzig – Institut für Förderpädagogik tätig.
Zentrale Punkte des Projekts waren:
die Qualität der sonderpädagogischen Diagnostik,
die Senkung der Förderquote und
die Verbesserung der Vergleichbarkeit im Herangehen und den Methoden der För-
derdiagnostik.

12
Im Ergebnis resultierten daraus wesentliche Empfehlungen im Handlungsfeld Diagnostik. Seit
2016 erfolgt eine landesweite Beschaffung von Testverfahren, die eine Vergleichbarkeit der
Diagnostik sichert. Entsprechende Fortbildungen zur Qualifizierung der Mobilen Sonderpäda-
gogischen Dienste an den Förderschulen sind eine weitere Konsequenz. Die Auswahl von
Testverfahren und Qualifizierung der in der sonderpädagogischen Diagnostik eingesetzten
Lehrkräfte begleitet fortlaufend das LaSuB, Standort Radebeul, mit einer hohen Intensität der
diagnostischen Fortbildung von Lehrkräften. Im Diagnostikverfahren wird im Sinne der Ver-
gleichbarkeit und Aktualisierung auf die neu erworbenen Tests zurückgegriffen.
Die Diagnostik zur Überprüfung des spF wird grundsätzlich durch diagnostisch qualifizierte
Förderpädagoginnen und Förderpädagogen durchgeführt. Die Formate der Qualifikation für
die Diagnostiklehrkräfte der Mobilen Sonderpädagogischen Dienste werden evaluiert und wei-
terentwickelt.
Aktuell bildet die Erarbeitung einer neuen Handreichung zur sonderpädagogischen Diagnostik,
die das Handbuch zur Förderdiagnostik von 2005 ablösen soll, einen strategischen Aufgaben-
schwerpunkt im Bereich der Sonderpädagogik.
5. Unterstützung der schulischen Inklusion, insbesondere im Rahmen der Akzeptanz-
kampagne Inklusion (einschließlich Evaluation der Eltern- und Lehrkräfteperspek-
tive sowie Petitionen), des Projekts Inklusionsassistent sowie der Inklusionszuwei-
sungsverordnung
Im Sinne der Planung von Maßnahmen zur Unterstützung der schulischen Inklusion wurde im
Auftrag des SMK eine „Befragung zu Einstellungen, Erfahrungen und Kompetenzen zum
Thema Inklusion“ im Zeitraum vom 8. bis 28. Januar 2018 an allen sächsischen Grundschulen,
Oberschulen und Gymnasien als Online-Befragung durchgeführt. Sie richtete sich an die Mit-
glieder der Schulleitungen, an alle Lehrkräfte sowie an alle Eltern in den Klassenstufen 2 und
6.
Ziel der Online-Befragung war es, vor Inkrafttreten der für die Inklusion maßgeblichen Rechts-
vorschriften den Ist-Stand hinsichtlich der Einstellungen, Erfahrungen und Kompetenzen zum
Thema Inklusion bei Schulleitungen, Lehrkräften und Eltern zu erheben. Die Perspektive der
Schülerinnen und Schüler sollte indirekt über die Befragung der Eltern abgeholt werden. Ne-
ben einem allgemeinen Stimmungsbild an den allgemeinbildenden Schulen ging es insbeson-
dere auch darum, den vorhandenen Unterstützungsbedarf der Schulen zu erfassen, um – im
Rahmen der „Kampagne zur Akzeptanzerweiterung gegenüber Inklusion“ – notwendige Un-
terstützungsmaßnahmen ableiten zu können.
Das heißt, dass bei einer erneuten Befragung
Änderungen in den Ergebnissen zu erwarten wären.
Aufgrund der Beteiligung von weniger als 40 Prozent aller Grundschulen, Oberschulen und
Gymnasien und der relativ geringen Rücklaufquoten sind die Befragungsergebnisse der rund
6.000 Teilnehmerinnen und Teilnehmer nicht repräsentativ und können daher lediglich Ten-
denzen aufzeigen. Im Folgenden werden einige zentrale Ergebnisse
zusammengestellt:
Wie werden Chancen und Risiken schulischer Inklusion sowie die Hindernisse für das Ge-
lingen schulischer Inklusion an sächsischen Schulen eingeschätzt?
Die Auseinandersetzung mit dem Thema Inklusion wird von allen Befragtengruppen als wich-
tige Aufgabe angesehen. Für die Umsetzung der Inklusion wird jedoch das Schaffen notwen-
diger Bedingungen als entscheidend und deren Fehlen – neben mangelndem Fachpersonal –
als größtes Hindernis für gelingende Inklusion gesehen. Das größte Risiko wird, insbesondere
von den befragten Lehrkräften, in der Gefahr der Überforderung der Lehrkräfte durch die he-
terogene Schülerschaft gesehen.
Wie bewerten Eltern die inklusive Beschulung sowie die Unterstützung durch die Schule?

13
Jeweils etwa 40 % der betroffenen Eltern äußern sich (eher) zufrieden bzw. (eher) unzufrieden
über die inklusive Beschulung ihres Kindes. Beratung und Unterstützung durch die Schule
erhalten betroffene Eltern nach eigenen Angaben an den Grund- und Oberschulen weniger
häufig als an den Gymnasien. Auch die Zufriedenheit mit dieser Beratung und Unterstützung
ist an den Gymnasien höher ausgeprägt als in den anderen beiden Schularten. Ein möglicher
Grund für die unterschiedliche Bewertung in den verschiedenen Schularten könnte in der un-
terschiedlichen Schülerklientel gesehen werden.

14
Wie sicher fühlen sich sächsische Lehrkräfte in der pädagogischen Arbeit mit Schülerinnen
und Schülern mit spF?
Jede siebte Lehrkraft an Grund- und Oberschulen und mehr als jede vierte Lehrkraft an Gym-
nasien bewertet ihre bisherigen Unterrichtserfahrungen mit dieser Schülergruppe (eher) posi-
tiv. Hinsichtlich ihrer eigenen Kompetenz fühlen sich die befragten Lehrkräfte aller drei Schul-
arten eher unsicher, dies gilt insbesondere für den Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit
spF in den FSP „geistige Entwicklung“ und „Sehen“.
Wie ist der Wissensstand an den Schulen zum Thema Inklusion?
Die in Sachsen vorhandenen Dokumente, Maßnahmen und Unterstützungsmaterialien zum
Thema Inklusion sind bei den befragten Schulleitungen und Lehrkräften offensichtlich nur un-
zureichend bekannt. Dies gilt insbesondere für die Lehrkräfte. Die UN-BRK ist bei einem Drit-
tel, die Vorgaben des SächsSchulG bei 15 % und der Schulversuch ERINA sogar bei zwei
Dritteln der befragten Lehrkräfte nicht bekannt. Nur eine Minderheit der Lehrkräfte hat sich
bisher mit den einschlägigen Publikationen/Handreichungen des SMK bzw. SBI befasst. Die-
ser Anteil liegt bei den Schulleitungen deutlich höher.
Welchen Fortbildungsbedarf haben Schulleitungen und Lehrkräfte zum Thema Inklusion?
Die Hälfte der befragten Lehrkräfte gibt an, die entsprechenden Fortbildungsangebote im On-
line-Fortbildungskatalog zu kennen und nur ein Drittel der befragten Schulleitungen und Lehr-
kräfte hält dieses Angebot für ausreichend. An den Grundschulen ist der Bekanntheitsgrad der
Fortbildungsangebote zwar höher, deren Bewertung jedoch noch kritischer als in den anderen
Schularten. Fortbildungsbedarf besteht vor allem hinsichtlich der Themen „Prävention und In-
tervention bei Verhaltensauffälligkeiten“, „Individuelle Förderung“, „Binnendifferenzierung“,
„Lernzieldifferenter Unterricht“ und „Förderplanung“.
An dieser Stelle ergeht ein Hinweis zu Petitionen im Zeitraum 2015-2020:
Insgesamt sind im Zeitraum 2015 – 2020 sechs Petitionen zum Thema „Schulische Inklusion/
schulische Eingliederungshilfe“ im SMK eingegangen. Im Einzelnen sind es folgende Petitio-
nen:
„Beschulung durch geeignetes Lehrpersonal“,
„Inklusion“,
„Integration an einer Grundschule“,
"Fortführung inklusiver Beschulung eines Schülers",
"Fortführung des Projektes Inklusionsassistent an Schulen" und
"Inklusion an Schulen/Corona bedingtes Tragen von Mund-Nasen-Schutz".
Kampagne zur Akzeptanzerweiterung gegenüber Inklusion an sächsischen Schulen
Dem Standort Radebeul des LaSuB kommt bei der Unterstützung der Weiterentwicklung schu-
lischer Inklusion eine besondere Position zu. Er entwickelt Materialien für den inklusiven Un-
terricht und unterstützt die Schulen sowohl durch Fortbildungen als auch durch Bereitstellung
von Unterstützungs- und Informationsmaterialien.
Darüber hinaus hat die in den vergangenen drei Jahren durchgeführte
„Kampagne zur Akzep-
tanzerweiterung gegenüber Inklusion an sächsischen Schulen“
durch eine passgenaue Ziel-
gruppenansprache Impulse geliefert, etablierte Meinungen und Einstellungen gegenüber
schulischer Inklusion zu hinterfragen, zu manifestieren und/oder zu verwerfen.
Im Rahmen der Kampagne haben unterschiedliche Maßnahmen – wie beispielweise eine vir-
tuelle Materialbox für Lehrkräfte, ein Elternpodcast oder ein digitales Webseitenpaket für
Schulleitungen – zur Verankerung der Inhalte der Kampagne, mit dem Ziel der Information,
Aufklärung und Wissenserweiterung aller am Inklusionsprozess Beteiligten, geführt.

15
In diesem Kontext ist, auch mit Blick auf die Nachhaltigkeit des Vorhabens, vor allem die Neu-
gestaltung der SMK-Website Inklusion
(www.inklusion.bildung.sachsen.de)
hervorzuheben.
Die zielgruppenspezifisch aufbereiteten Informationen haben zu einer breiteren Informations-
basis bei allen Beteiligten geführt. Dem Nutzer stehen unter anderem interaktive und multime-
diale Angebote wie Videos, Infografiken sowie Download- und Seitenlinks zur Verfügung. Der
Webauftritt gibt einen Überblick über Grundlagen der Inklusion, den Aufbau der Kooperations-
verbünde (KoopV), stellt die einzelnen FSP vor und informiert fortlaufend über Entwicklungen
und Neuigkeiten zum Thema schulische Inklusion in Sachsen – u. a. auch zum Stand des
Aufbaus der KoopV in den sächsischen Regionen.
Der Fuchs als Logo (Markenzeichen) für die schulische Inklusion hat sich inzwischen sach-
senweit etabliert und wird durch die Moderatorinnen und Moderatoren der KoopV u. a. für die
Kommunikation mit den Partnern im KoopV eingesetzt. Dafür wurde in Zusammenarbeit mit
der Hochschule Zittau/Görlitz (HSZG) eine Briefvorlage erstellt.
Projekt Inklusionsassistent
Insbesondere Kinder und Jugendliche mit festgestelltem spF bzw. einer Behinderung benöti-
gen passgenaue Unterstützungsleistungen im Rahmen der inklusiven Unterrichtung an Regel-
schulen oder beim Besuch der Schule mit dem FSP Lernen, um die Schule erfolgreich absol-
vieren und den ihnen höchstmöglichen Schulabschluss erreichen zu können. Der Vorhaben-
bereich „Inklusionsassistent“, der als ESF-Maßnahme mit Beginn des Schuljahres 2016/17
gestartet wurde, setzt an dieser Zielstellung an und soll im Rahmen schulischer Arbeit zur
Entwicklung gelingender Bildungsbiographien, die in ihrer Konsequenz zu einem Schulab-
schluss führen, beitragen sowie negativ wirkende Einflussfaktoren verringern helfen.
Im Schuljahr 2020/21 sind an der Maßnahme mehr als 230 allgemeinbildende und berufsbil-
dende Schulen in öffentlicher und freier Trägerschaft beteiligt. Dazu zählen Grundschulen,
Oberschulen, Gymnasien, Schulen mit dem FSP Lernen und berufsbildende Schulen aller
Schularten. Nach Beendigung des Vorhabens im Rahmen der ESF-Laufzeit zum 31. Juli 2021
wird die Maßnahme ab 1. August 2021 in Form eines Landesförderprogramms fortgesetzt. Im
Zeitraum 1. August 2016 bis 31. Juli 2021 wird das Projekt von der Professur für Allgemeine
und Biopsychologie der TU Chemnitz durch Prof. Dr. Udo Rudolph und seinem Team wissen-
schaftlich evaluiert.
Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten unterstützen Schülerinnen und Schüler mit
spF bzw. Behinderung vor allem lernbezogen. Darüber hinaus unterstützen sie Schülerinnen
und Schüler, die keinen spF haben, bei denen jedoch die Entwicklung erkennen lässt, dass
der Einsatz unterstützender Maßnahmen zur Verhinderung der Entstehung von spF sinnvoll
ist. Dabei richtet sich der Fokus der Arbeit der Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassis-
tenten nicht auf einen einzelnen Klienten, sondern auf eine heterogene Gruppe von Schüle-
rinnen und Schülern mit und ohne spF bzw. Behinderung, wobei die „unmittelbare pädagogi-
sche Verantwortung für die Erziehung und Bildung der Schüler“ (§ 40 Absatz 2 Satz 1 Sächs-
SchulG) bei den Lehrkräften verbleibt und durch Unterstützungsmaßnahmen der Inklusions-
assistentinnen und Inklusionsassistenten ergänzt wird.
Seit Projektbeginn konnte kontinuierlich eine erfolgreiche Implementierung der Maßnahme an
den projektbeteiligten Schulen erreicht werden. Dieser Erfolg ist maßgeblich auf die Zusam-
menarbeit aller Kooperationspartner und die hohe Professionalität des Personals bei der Be-
gleitung von Kindern und Jugendlichen mit spF bzw. Behinderung zurückzuführen. So gaben
bei einer Ersterhebung unter den Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten immer-
hin ein Drittel der Befragten an, über einen Fachhochschul- oder Hochschulabschluss zu ver-
fügen. Darüber hinaus stellt eine ausgeprägte Netzwerkarbeit der Schulen, d. h. die Koopera-
tion mit Eltern, Projektträgern, externen Partnern und anderen Unterstützungssystemen etc.,

16
einen bedeutenden Faktor für den langfristigen Erfolg der Maßnahme dar. Die Zusammenar-
beit der Schulen und Projektträger wird zudem durch eine Kooperationsvereinbarung, die in
Anlehnung an die Bedarfe vor Ort ausgestaltet wird, nachhaltig gestärkt.
Im weiteren Projektverlauf wird es erforderlich, regelmäßig die Ergebnisse der wissenschaftli-
chen Begleitung zu reflektieren und Handlungserfordernisse für das weitere Vorgehen abzu-
leiten. Hierbei müssen projektförderliche Faktoren, wie beispielsweise Mechanismen der Zu-
sammenarbeit und Kommunikation auf Schulebene, die Einbindung der Inklusionsassistentin-
nen und Inklusionsassistenten in die Aufgaben des Schulalltags, die Passung fachlicher und
persönlicher Kompetenzen sowie die Netzwerkarbeit, aber auch projekthemmende Faktoren,
wie beispielsweise die hohe Fluktuationsneigung der Inklusionsassistentinnen und Inklusion-
sassistenten, fehlende Ressourcen und begrenzende Rahmenbedingungen sowie Fort- und
Weiterbildungsbedarfe, fortlaufend in den Blick genommen und analysiert werden.
Vor diesem Hintergrund kann die Maßnahme langfristig nicht nur zu ihrer originären Zielstel-
lung der Unterstützung und Begleitung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne spF bei-
tragen, sondern auch dabei helfen, Ziele auf der Mesoebene (z. B. Verbesserung des Schul-
und Klassenklimas, Erlangung positiver peer-group-Erfahrungen, Einstellungsänderungen
hinsichtlich schulischer Inklusion, Etablierung der multiprofessionellen Zusammenarbeit an
schulischen Einrichtungen, Stärkung bereits bestehender Inklusionsprozesse etc.) und auf der
Makroebene (z. B. Verhinderung sozialer Diskriminierung von Minderheiten, Wertschätzung
von Diversität, Herstellung von Chancen- und Geschlechtergerechtigkeit, Entlastung der So-
zialsysteme etc.) voranzutreiben.
Inklusionszuweisungsverordnung
Seit 2019 erhalten öffentliche Träger der Grund- und Oberschulen, der Gymnasien sowie der
Beruflichen Schulzentren nach Maßgabe der Inklusionszuweisungsverordnung (InklZuwVO)
jährliche pauschalierte zweckgebundene Zuweisungen, um die inklusive Unterrichtung von
Schülerinnen und Schülern mit spF durch Sachausstattung zu unterstützen.
Das LaSuB setzt dafür die Zuweisung für die Schulträger bis zum 31. März des jeweiligen
Kalenderjahres auf Basis der Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit spF durch Bescheid
fest und zahlt die Zuweisung bis zum 31. Mai des jeweiligen Kalenderjahres aus.
Die im Sinne der Einhaltung der Terminschiene notwendige Zuweisung der benötigten Haus-
haltsmittel durch das SMK an LaSuB zur Umsetzung der InklZuwVO konnte jedoch im Zeit-
raum der vorläufigen Haushalts- und Wirtschaftsführung 2021 nicht erfolgen. Die Vorausset-
zungen der VwV vorl. HWiF 2021 und des Art. 98 Sächsische Verfassung waren nicht erfüllt.
Auf der Grundlage des Beschlusses des HG 2021/2022 und der Verabschiedung des Haus-
haltsplanes durch den Sächsischen Landtag werden die Haushaltsmittel durch SMK an LaSuB
zugewiesen. Dies steht vor dem Hintergrund der Verzögerungen 2021 noch aus. In der fol-
genden Tabelle sind aus diesem Grund nur die Zuweisungen der Jahre 2019 und 2020 ent-
halten.

17
HH-
Jahr
Schuljahr
nach Be-
willigung
maßgebendes
Schuljahr für
Schülerzahl
Schülerinnen und
Schüler in inklu-
siver Unterrich-
tung (ohne Lan-
desschulen)
Zuwei-
sungsbe-
trag je
Schüler
Mittelzuwei-
sung an
LaSuB
Ist-
Ausgaben
in T€
in T€
in T€
2019 2019/2020 2017/2018
8.573
120,00
1.029,6
1.026,7
2020 2020/2021 2018/2019
9.167
120,00
1.100,0
1.097,2
2021 2021/2022 2019/2020
9.536
noch nicht
festgelegt
noch nicht
erfolgt
-
Mit der Verordnung erhalten öffentliche Schulträger jährliche pauschalisierte Zuweisungen für
die sächliche Ausstattung bei der Umsetzung von inklusiver Unterrichtung von Schülerinnen
und Schülern mit spF. Dabei ist der Begriff „Sachausstattung“ nicht näher definiert; der Schul-
träger ist hier frei in seiner Entscheidung – solange es dem Zweck dient. Eine detaillierte Auf-
listung, wofür die Mittel von den Schulträgern verwendet werden, wird im Sinne eines verein-
fachten Verfahrens nicht gefordert.
Als Beispiele der vergangenen Jahre sollen hier spezielle Lehr- und Unterrichtsmittel für Inklu-
sionsschülerinnen und Inklusionsschüler und die Beschaffung von Ausstattungs- und Ausrüs-
tungsgegenständen genannt werden.
Hintergrund für die Vereinfachung des Verfahrens ist Folgendes:
Die bis 2019 genutzte Förderrichtlinie des SMK über die Gewährung einer Zuwendung für
besondere Maßnahmen zur Integration von behinderten und von Behinderung bedrohten Kin-
dern und Jugendlichen in allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen im Freistaat Sach-
sen ist mit dieser Verordnung außer Kraft getreten, da es sich um Klein- und Kleinstförderung
handelte, bei der Aufwand und Nutzen oft nicht in einem ausgewogenen Verhältnis standen.
Im Gegensatz dazu ermöglicht die Zuweisungsverordnung durch ein pauschaliertes Verfahren
unkompliziert inklusive Unterrichtung zu unterstützen.
Insbesondere die im Zuwendungsrecht notwendigen Schritte der Antragsprüfung, Bescheid-
Erstellung und Verwendungsnachweisprüfung, welche im bisherigen Verfahren notwendig wa-
ren und einen hohen Verwaltungsaufwand verursachten, wurden so weit wie möglich verein-
facht oder konnten entfallen.
6. Gestaltung von Übergängen
a. Kita-Grundschule (einschließlich Maßnahmen zum Umgang mit Heterogenität im
Rahmen des Anfangsunterrichtes)
Die Kooperation am Übergang von der Kita in die Grundschule (bzw. auch in die Förderschule)
ist sowohl im SächsKitaG (vgl. § 2 Absatz 3) als auch im SächsSchulG (§ 5 Absatz 4 und 5)
fest verankert und in der SOGS (§ 5) weiter untersetzt.
Das Schulvorbereitungsjahr und der Übergang vom Kindergarten in die Schule sind Bestand-
teil des Bildungsauftrags der Kita. Grundlage hierfür bildet § 2 Absatz 3 Satz 1 und 2 Sächs-
KitaG:
„Die regelmäßige Gestaltung von Bildungsangeboten in Kindertageseinrichtungen hat
dem Übergang in die Schule Rechnung zu tragen. Dazu wird im Kindergarten zur Schulvorbe-
reitung, insbesondere im letzten Kindergartenjahr (Schulvorbereitungsjahr), vorrangig der För-
derung und Ausprägung sprachlicher Kompetenzen, der Grob- und Feinmotorik, der Wahr-
nehmungsförderung und der Sinnesschulung Aufmerksamkeit geschenkt.“
. Das Schulvorbe-
reitungsjahr versteht sich nicht als Vorschule im engeren Sinne, sondern ermöglicht den Kin-

18
dern im gelebten Alltag spezifische Erfahrungs- und Lerngelegenheiten. Der Fokus der päda-
gogischen Angebote zur Schulvorbereitung im letzten Kindergartenjahr ist gerichtet auf die
ganzheitliche und alltagsintegrierte Bildung im gesamten pädagogischen Alltag sowie auf die
Gestaltung von Projektarbeit in Kleingruppen, die sich an den Interessen und Bedürfnissen
der Kinder orientieren soll. Zur Konkretisierung für die Praxis veröffentlichte das SMK eine
Broschüre „Spielend Lernen – Bildungsangebote im Übergang von Kindertageseinrichtungen
zur Grundschule gestalten“, welche im November 2018 an alle Kitas versandt wurde und auf
dem Kita-Bildungsserver veröffentlicht ist. Um eventuell notwendige Förderbedarfe im Vorfeld
zu erkennen, werden in den Kitas durch Beobachtungs- und Entwicklungsverfahren entspre-
chende individuelle Förderbedarfe abgeleitet. Ziel ist es nicht, dass alle Kinder das Gleiche
tun, sondern dass alle Kinder die Unterstützung, Ermutigung und Herausforderung erhalten,
die ihre individuelle Entwicklung anregt und fördert. Individuellen Förderbedarfen Rechnung
zu tragen, ist ein Beitrag zur Chancen- und Bildungsgerechtigkeit. So können bei Verschie-
denheit der Kinder gute Voraussetzungen für das weitere Lernen geschaffen werden.
Dies ist auch deshalb geboten, weil die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler am Schul-
anfang seit Jahren zunimmt. Um adäquat auf die unterschiedlichen Entwicklungsstände ein-
gehen zu können und gleichzeitig die Qualität des Anfangsunterrichts zu sichern, wurde be-
reits 2013/2014 eine Expertengruppe Schuleingangsphase etabliert, die die Schulen in diesem
Kontext begleitet und berät. Die Expertengruppe setzt sich aus regionalen Teams von Fach-
beraterinnen und Fachberatern, Schulleitungen und Schulreferentinnen und Schulreferenten
zusammen und wird zentral durch das Fachreferat im SMK gesteuert. So können gemeinsam
abgestimmte Ziele und Maßnahmen flächendeckend und an die regionalen Gegebenheiten
angepasst umgesetzt werden. Orientierend wurden dafür Handreichungen, z. B. zum Anfangs-
unterricht und der Elternratgeber „Das Jahr vor Schulbeginn“ auf der Website des SMK unter
https://www.smk.sachsen.de/publikationen.html
veröffentlicht.
Mit den zum 1. August 2018 in Kraft gesetzten Änderungen im SächsSchulG und der SOGS
wurde die kontinuierliche Steuerung der Verzahnung von Schulvorbereitungsjahr in der Kita
und Schuleingangsphase in der Grundschule mit neuen Impulsen fortgesetzt. Dies betrifft ins-
besondere die präventive Förderung. Im Februar 2019 erhielten alle Grund- und Förderschu-
len ein Material zur Umsetzung einer präventiven Förderung im Anfangsunterricht unter dem
Titel „Bewährtes neu denken“. Mit einer breit angelegten Implementierung und zahlreichen
Fortbildungen und Beratungen vor Ort wurden die Materialien durch die Expertengruppe Schu-
leingangsphase in die Fläche gebracht. Dazu sind des Weiteren konkrete Orientierungen für
die Förderung in den im SächsSchulG festgelegten Entwicklungsbereichen in Arbeit. Für die
Förderung der emotionalen und sozialen Entwicklung, die als besonders herausfordernd wahr-
genommen wird, liegt die Handreichung ebenfalls unter
https://www.smk.sachsen.de/publika-
tionen.html bereits seit Ende 2018 vor.
Die Grundschulen sind gemäß § 14 SOGS gehalten, eine Förderkonzeption zur individuellen
Förderung der Schülerinnen und Schüler umzusetzen. Für Schülerinnen und Schüler mit Ent-
wicklungsbesonderheiten werden die Fördermaßnahmen in einem pädagogischen Entwick-
lungsplan dokumentiert. Die Schulen werden auch diesbezüglich von der Expertengruppe
Schuleingangsphase in den Regionen beraten und begleitet.
Im Ausnahmefall können Kinder, die bei Beginn der Schulpflicht geistig oder körperlich nicht
genügend entwickelt sind, um mit Erfolg am Unterricht teilzunehmen, gemäß § 27 Absatz 3
SächsSchulG ein Jahr vom Schulbesuch zurückgestellt werden. Zur Feststellung des Entwick-
lungsstandes des Kindes können pädagogisch-psychologische Testverfahren sowie mit Zu-
stimmung der Eltern bereits vorhandene Gutachten herangezogen werden. Die einmalige Zu-
rückstellung soll nur erfolgen, wenn sich keine Anhaltspunkte für spF ergeben. In Abstimmung
mit den Eltern und den pädagogischen Fachkräften der Kita vereinbart die Schulleitung mit
den Eltern geeignete Fördermaßnahmen.

19
Liegen Anhaltspunkte vor, die einen spF vermuten lassen, können die Eltern oder die Schul-
leitung das Verfahren zur Feststellung des spF beantragen. Bestehen bei einer nicht genü-
genden geistigen oder körperlichen Entwicklung Zweifel, ob dies eine Zurückstellung oder spF
begründet, kann die Schulleitung eine Beratung durch den Mobilen Sonderpädagogischen
Dienst einer Förderschule gemäß § 13 Absatz 2 SOFS beantragen.
Eine weitere Säule einer individuellen Förderung im Kita-Alter bilden die interdisziplinären
Frühförderstellen – als familien- und wohnortnahe Dienste und Einrichtungen – die der Früh-
erkennung, Behandlung und Förderung von Kindern dienen, um in interdisziplinärer Zusam-
menarbeit von qualifizierten medizinisch-therapeutischen und pädagogischen Fachkräften
eine drohende oder bereits eingetretene Behinderung zum frühestmöglichen Zeitpunkt zu er-
kennen und die Behinderung durch gezielte Förder- und Behandlungsmaßnahmen auszuglei-
chen oder zu mildern. Dabei gilt der Grundsatz: Je eher eine Frühförderung einsetzt, desto
wahrscheinlicher können Defizite in der Entwicklung vermieden bzw. verhindert werden.
Die Früherkennung und Frühförderung ist als ganzheitliches und interdisziplinäres System zu
betrachten und umfasst folgende Angebote:
ärztlich verantwortete und interdisziplinär konzipierte Eingangs-, Verlaufs- und Ab-
schlussdiagnostik
medizinisch-therapeutische Behandlungen
heilpädagogische Förderung
Beratung der Erziehungsberechtigten, Anleitung und Hilfe bei der Gestaltung des All-
tags, Hilfen zur Unterstützung, Vermittlung von weiteren Hilfs- und Beratungsangebo-
ten u.a.m.
Betroffene Eltern können sich durch ihren Kinderarzt zum Sozialpädiatrischen Zentrum oder
zu einer interdisziplinären Frühförder- und Beratungsstelle ihres Einzugsgebietes im Freistaat
Sachsen überweisen lassen. Beratungsstellen an Förderschulen arbeiten mit diesen Einrich-
tungen zusammen (§ 13 Absatz 6 SächsSchulG).
Die gesetzlichen Vorgaben des § 46 Sozialgesetzbuch Neuntes Buch – Rehabilitation und
Teilhabe von Menschen mit Behinderungen (SGB IX) und die Verordnung zur Früherkennung
und Frühförderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder (Frühförderungsver-
ordnung - FrühV) sehen eine Kooperation der Frühförderstellen mit Kindertageseinrichtungen
nicht vor. Nach Landesrecht (§ 5 Abs. 3 Sächsische Kita-Integrationsverordnung) ist eine Be-
ratung und Unterstützung für eine angemessene Übergangszeit nach der Aufnahme in eine
Kindertageseinrichtung vorgesehen. Eine Kooperation von Frühförderstellen mit Grundschu-
len kommt nicht in Betracht, da der Anspruch auf Leistungen der Frühförderung nach § 46
SGB IX mit dem Schuleintritt endet.
b. Übergang in den berufsbildenden Bereich, einschließlich von Schülern in lern-
zieldifferenter Unterrichtung
Insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit spF muss die Gestaltung des Übergangs von
der Schule in die Berufsausbildung und in den Beruf sorgfältig vorbereitet und unter Mitwirkung
verschiedener Kooperationspartner langfristig geplant werden. Dabei gibt es viele Faktoren,
die auf diesem Weg unterstützen und Einfluss nehmen können, so beispielsweise das Enga-
gement von Eltern, Lehrkräften, der Rehabilitationsberaterinnen und Rehabilitationsberater
der Bundesagentur für Arbeit (BA) oder anderen. Vorrangiges Ziel aller Bemühungen ist es,
den Übergang von der Schule in die Berufsausbildung und in den Beruf erfolgreich und rei-
bungslos zu gestalten sowie Jugendliche mit spF zu einem berufsqualifizierenden Abschluss
zu führen und damit eine Eingliederung in die Berufs- und Arbeitswelt zu sichern.

20
In Zusammenarbeit des SMK und der BA wurden Bausteine der Beruflichen Orientierung für
die Schulen entwickelt. Diese beschreiben Möglichkeiten für Aktivitäten und Maßnahmen der
Beruflichen Orientierung, die die Schule und ihre Kooperationspartner den Schülerinnen und
Schülern anbieten können. Die Bausteine sind zielgerichtete Arbeitshilfen zur Entwicklung,
Umsetzung und Überprüfung des schuleigenen Konzeptes zur Beruflichen Orientierung. Sie
können schulintern ausgewählt, mit der BA und weiteren Partnern abgestimmt und zielführend
kombiniert werden. Das können z. B. Betriebserkundungen, Berufe-Rallye, individuelle Ge-
spräche im beruflichen Reha-Verfahren, Stärkenanalysen durch die BA oder Kooperationen
mit berufsbildenden Schulen sein.
Das berufsbildende Schulwesen im Freistaat Sachsen bietet differenzierte und vielfältige be-
rufliche Bildungsgänge und Bildungsangebote für Jugendliche mit und ohne Behinderung an.
Dabei können Schülerinnen und Schüler mit spF gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern
ohne spF unterrichtet werden, soweit die organisatorischen, personellen und sächlichen Vo-
raussetzungen dem individuellen Förderbedarf entsprechen und die Funktionsfähigkeit des
Unterrichtes nicht erheblich beeinträchtigt wird.
Die Angebote in den jeweiligen Bildungsgängen der Schulen in öffentlicher und freier Träger-
schaft bieten die Grundlage für eine Fortsetzung des Bildungsweges bis zum Hochschulstu-
dium. Über die Aufnahme an einer bestimmten Schule entscheidet die Schulleitung.
Entsprechend den Ausgangsvoraussetzungen gibt es Möglichkeiten der Inklusion bei:
Berufsvorbereitung,
Beruflicher Grundbildung,
Beruflicher Ausbildung,
Studienqualifizierung,
Doppelqualifizierung.
Sofern durch Art und Schwere einer Behinderung und daraus resultierenden Anforderungen
die Teilnahme am Berufsschulunterricht in einer Fachklasse nicht möglich ist, werden auf
Grundlage des SächsSchulG besondere Klassen eingerichtet.
Die Beschulung in sogenannten „Besonderen Klassen“ ist wie folgt möglich:
in einem anerkannten Ausbildungsberuf,
in einem anerkannten Ausbildungsberuf in gestreckter Form,
in einer Ausbildung nach § 66 BBiG oder 42r HwO (z. B. Fachpraktikerberufe).
Die Klassenstärken sind entsprechend der SächsKlassBVO erheblich geringer und es kann je
nach Förderbedarf auf die speziellen Bedürfnisse eingegangen werden.
Schülerinnen und Schüler mit dem FSP geistige Entwicklung können, zusätzlich zu den vorher
genannten Maßnahmen, in das 2-jährige Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) aufgenommen wer-
den, wenn sie zuvor die Oberschule besucht haben und zu erwarten ist, dass sie das Lernziel
des 2-jährigen BVJ erreichen.
Aufgaben des 2-jährigen BVJ sind die Unterstützung bei der Berufswahl und die Vorbereitung
auf die Aufnahme einer Berufsausbildung. Aus diesem Grund erfolgt der Unterricht in zwei von
14 möglichen Berufsbereichen, wie z. B. in der Kombination Metalltechnik/Bautechnik, Ge-
sundheit/Ernährung, Gästebetreuung und hauswirtschaftliche Dienstleistung.
Schülerinnen und Schüler, für die keiner der vorgenannten Wege geeignet ist, um zu einem
beruflichen Abschluss zu gelangen, können sich in der Werkstufe der Schule mit dem FSP
geistige Entwicklung auf die Anforderungen im weiteren Leben vorbereiten.

21
Für inklusiv unterrichtete Schülerinnen und Schüler mit dem FSP geistige Entwicklung an
Grund- und Oberschulen ist derzeit eine freiwillige Wiederholung nicht möglich (§ 26 Absatz 1
Satz 3 SOGS, § 28 Absatz 5 Satz 3 SOOSA). Hier ist eine Änderung der Schulordnung dahin-
gehend vorgesehen, Ausnahmen in Einzelfällen zu ermöglichen. Die Änderung tritt ab
01.08.2021 in Kraft. Eine generelle Möglichkeit der freiwilligen Wiederholung ist für Schülerin-
nen und Schüler mit dem FSP geistige Entwicklung nicht angezeigt, da die Leistungsbewer-
tung ausschließlich am individuellen Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet
wird und eine Benotung nicht erfolgt (§ 17 Absatz 8 SOGS i. V. mit § 25 Absatz 3 Satz 1 und
Absatz 4 Nummer 1 SOFS); auch der Lehrplan richtet sich individuell nach dem jeweiligen
Schüler bzw. der jeweiligen Schülerin. Für Schülerinnen und Schüler mit dem FSP geistige
Entwicklung ist der Verbleib im Klassenverband hinsichtlich der Bindung und Gestaltung der
sozialen Beziehung entwicklungsfördernder.
Eine weitere Möglichkeit der lernzieldifferenten Unterrichtung ist durch das SächsSchulG an
Gemeinschaftsschulen eröffnet worden. Diese wird in der Schulordnung Gemeinschaftsschu-
len, die ab 1. August 2021 in Kraft tritt, ausgeformt.
7. Sicherung der personellen Ausstattung und Kompetenz in der Sonderpädagogik
einschließlich der inklusiven Unterrichtung
Die Sicherung der personellen Ausstattung und Kompetenz in der Sonderpädagogik bleibt
eine der großen Herausforderungen. Das betrifft sowohl den Anteil der Lehrkräfte mit sonder-
pädagogischer Qualifizierung als auch die Abdeckung des Grund- und Ergänzungsbereichs
an den Förderschulen und Förderzentren sowie die Begleitung der inklusiven Unterrichtung.
Zum Stichtag 1. Dezember 2020 sind an Förderschulen in öffentlicher Trägerschaft 3.477
Lehrkräfte tätig. Davon sind 1.538 Lehrkräfte schulartfremd ausgebildet, haben keine förder-
pädagogische Zusatzqualifikation bzw. sind Seiteneinsteiger. Das entspricht einem Anteil von
44,2%. Die 1.939 Lehrkräfte mit Lehramt Förderpädagogik/Sonderpädagogik weisen unter-
schiedliche Abschlüsse nach Ausbildungsrecht der DDR und neuem Ausbildungsrecht vor.
Hier finden sowohl ein FSP als auch mehrere FSP Anwendung. Die differente Konstellation
der Versorgung mit sonderpädagogischer Expertise in den Landkreisen und kreisfreien Städ-
ten wird mit den beiden nachfolgenden Übersichten beispielhaft aufgezeigt und verdeutlicht
die Herausforderungen auf das Vorhalten eines Bildungsangebotes an Förderschulen/Förder-
zentren als auch für die inklusive Begleitung in den KoopV.
Übersicht 1: Grundständig Ausgebildete mit der 2.Staatsprüfung/Staatsprüfung – AFS und der
Qualifikation Lehrerlaubnis für ein weiteres Fach

22
Übersicht 2: Förderschullehrer, mit pädagogischem Abschluss außerhalb Sachsens
Auf der Grundlage der Kenndaten zum Schuljahr 2020/21 (Stichtag 15. Oktober 2020) war an
den Förderschulen ein Defizit von rund 219 VZÄ zu verzeichnen, um den Grundbereich voll-
ständig zu sichern. Für die vollständige Ausreichung des Ergänzungsbereiches wäre weiteres
Arbeitsvermögen im Umfang von rund 31 VZÄ notwendig gewesen.
Landkreis
Lernbeh.pädag
ogik
Sprachbeh.päd
agogik
Verhaltensgest
örtenpädagogik
oder
Verhaltensbeh.
pädag.
Geistig
Beh.pädagogik
Körperbeh.päd
agogik
Hörgesch.päda
gogik
Sehgesch.päda
gogik
Gesamtsumme
931
478
307
248
439
274
15
11
Erzgebirgskreis
32
16
10
8
18
10
0
0
Landkreis
Bautzen
33
13
15
8
16
8
0
0
Landkreis
Görlitz
30
18
7
9
16
5
1
0
Landkreis
Leipzig
88
53
25
23
44
26
0
0
Landkreis
Meißen
29
16
9
7
18
3
0
0
Landkreis
Zwickau
64
39
20
12
33
16
1
0
Mittelsachsen
38
26 7 13 17 900
Nordsachsen
87
53
27
25
40
20
1
1
Stadt Chemnitz
58
23
24
11
26
30
0
2
Stadt Dresden
87
33
26
22
43
28
6
0
Stadt Leipzig
330
152
130
94
140
105
5
8
Sächsische
Schweiz‐
Osterzgebirge
28
18
5
7
15
4
1
0
Vogtlandkreis
27
18
2
9
13
10
0
0
Anzahl
Personen
Förderschwerpunkt
Landkreis
Lernbeh.pädag
ogik
Sprachbeh.päd
agogik
Verhaltensgest
örtenpädagogik
oder
Verhaltensbeh.
pädag.
Geistig
Beh.pädagogik
Körperbeh.päd
agogik
Hörgesch.päda
gogik
Sehgesch.päda
gogik
Gesamtsumme 712221 113324 2 5
Erzgebirgskreis
10
51 34 400
Landkreis
Bautzen
5
1214200
Landkreis
Görlitz
3
1011001
Landkreis
Leipzig
Landkreis
Meißen
Landkreis
Zwickau
2
1111000
Mittelsachsen
11
43 37 200
Nordsachsen
2
00 01 100
Stadt Chemnitz
31
99 1 12 1324
Stadt Dresden
1
00 00 000
Stadt Leipzig
5
14 12 200
Sächsische
Schweiz‐
Osterzgebirge
1
0101000
Vogtlandkreis
Anzahl
Personen
Förderschwerpunkt

23
Die Gesamtressource der Förderschulen zur Absicherung der inklusiven Unterrichtung im
Schuljahr 2020/2021 beträgt für 9600 Schülerinnen und Schüler mit spF an Schulen in öffent-
licher Trägerschaft 89,1 VZÄ. Bei einem Ansatz von 0,5 Stunden sonderpädagogische Res-
source liegt ein Bedarf von 192 VZÄ vor.
Laut Schülerzahlprognose des Statistischen Landesamtes wird die Schülerzahl an den För-
derschulen bis 2030 nur leicht abnehmen. Damit bleibt – zumal auch die Begleitung der inklu-
siven Unterrichtung durch die Förderschulen zu berücksichtigen ist – auch der Lehrerbedarf
annähernd auf dem derzeitigen Niveau. Nach derzeitigem Stand geht das SMK von jährlichen
Abgängen in einem Umfang von rund 180 VZÄ im Förderschulbereich aus. Vor diesem Hin-
tergrund haben die nachfolgend genannten Maßnahmen einen hohen Stellenwert:
a. Lehrerausbildung, -weiterbildung und -fortbildung
Der Lehramtsstudiengang Sonderpädagogik wird an der Universität Leipzig angeboten. Die
Universität stellt gemäß der Sonderzielvereinbarung zur Fortführung des Bildungspaketes
Sachsen 2020 für diesen Studiengang Studienkapazitäten für 220 Studienanfängerinnen und
Studienanfänger pro Jahr bereit. Die Laufzeit der Sonderzielvereinbarung endete am 31. De-
zember 2020. Zukünftig sind die Anforderungen an die Hochschulen bezogen auf die Lehrer-
ausbildung in den Zielvereinbarungen des SMWK mit der jeweiligen Hochschule verankert.
Die aktuell unterzeichnete Vereinbarung mit der Universität Leipzig führt den Umfang der Stu-
dienkapazität auf dem hohen Niveau von 220 Studienanfängern pro Jahr fort. Einvernehmen
besteht auch bezüglich der Zielstellung, dass die Universität Leipzig die Bestrebungen zur
Bereitstellung eines Studienangebotes außerhalb der Ballungszentren in Kooperation mit ei-
ner Hochschule für angewandte Wissenschaften fortsetzt. In einer solchen Kooperation wird
ein wichtiges Element gesehen, um den regionalen Bedarfen im Bereich der Sonderpädagogik
besser Rechnung tragen zu können.
Über den Lehramtsstudiengang Sonderpädagogik hinaus sind die Themen Diagnostik, För-
derbedarf, Inklusion, Umgang mit Heterogenität in der ersten Phase der Lehrerausbildung Ge-
genstand der bildungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Studien aller Lehrämter. Vor-
gaben dazu enthalten die Lehramtsprüfungsordnung I (LAPO I) sowie die einschlägigen Stu-
dienordnungen an den lehrerbildenden Hochschulen. Aktuell wird die LAPO I novelliert, u. a.
mit dem Ziel, Ausbildungsinhalte zur Inklusion zu verstärken. So wurde mit den Hochschulen
vereinbart, dem zukünftig vor allem im bildungswissenschaftlichen Bereich der Lehrerbildung
erhöhte Aufmerksamkeit zu widmen und dies durch explizite Leistungsumfänge auch geson-
dert und damit verpflichtend auszuweisen. Auf dieser Grundlage sind nachfolgend die Studien-
und Prüfungsordnungen an den Hochschulen zeitnah weiterzuschreiben.
Neben der ersten Phase der Lehrerbildung erfolgt eine Stärkung zu den spF und der inklusiven
Bildung auch in der zweiten Phase der Lehrerbildung, dem Vorbereitungsdienst. Im Curriculum
für den Vorbereitungsdienst werden Vertiefungen implizit in den Schwerpunkten „Planung und
Reflexion“, „Lernwirksamer Unterricht“ und im Vertiefungsschwerpunkt „Demokratie, Koopera-
tion und Professionalisierung“ angelegt. Explizit ausgewiesen sind Ziele und Inhalte zum
Thema Inklusion in dem Schwerpunkt „Individuelle Förderung und Umgang mit Heterogenität“
und im Vertiefungsschwerpunkt „Individuelle Förderung und Umgang mit Heterogenität II“.
Grundsätzliche Voraussetzung für eine dauerhafte Beschäftigung als Lehrkraft an einer Schule
in öffentlicher Trägerschaft bleibt der Abschluss der Ersten und Zweiten Staatsprüfung für das
entsprechende Lehramt oder eine vergleichbare Lehrerausbildung. Zugleich besteht in Sach-
sen auch im Bereich der Sonderpädagogik weiterhin die Notwendigkeit, neben der Einstellung
grundständig ausgebildeter Nachwuchslehrkräfte geeignete Seiteneinsteigerinnen und Seiten-
einsteiger vertraglich zu binden und berufsbegleitend zu qualifizieren. Die jeweiligen Einstel-
lungsbedarfe werden durch das LaSuB im Rahmen der halbjährlichen Einstellungsverfahren
bedient.

24
Das SMK hat im Auftrag der Staatsregierung in den vergangenen Jahren ein Qualifizierungs-
programm für Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteiger konzipiert und erfolgreich implemen-
tiert. Ziel der Maßnahmen ist, dass sächsische Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteiger
mittelfristig ein Qualifikationsniveau erreichen, welches dem von grundständig ausgebildeten
Lehrkräften vergleichbar ist. Die Qualifizierung erfolgt dabei unter Berücksichtigung der indivi-
duellen Vorbildung in der Regel berufsbegleitend durch Teilnahme an wissenschaftlichen und
schulpraktischen Ausbildungen bzw. am Vorbereitungsdienst. Die lehrerausbildenden Univer-
sitäten im Freistaat Sachsen bieten in diesem Rahmen auch weiterhin wissenschaftliche Aus-
bildungen in Bedarfsfächern und FSP an.
Im Schuljahr 2019/2020 konnte bereits der 2. Ausbildungsjahrgang der Fachlehrkräfteausbil-
dung im FSP geistige Entwicklung als berufsbegleitende Weiterbildung für pädagogische
Fachkräfte im Unterricht der Schulen mit dem FSP geistige Entwicklung realisiert werden. Der
3. Ausbildungsjahrgang wird im Herbst 2021 starten. Diese Weiterbildung wurde aufgrund des
dringenden Bedarfs an entsprechend qualifizierten Fachlehrerinnen und Fachlehrern im FSP
geistige Entwicklung eingerichtet. So werden jährlich knapp 25 pädagogische Fachkräfte als
Fachlehrerin oder Fachlehrer qualifiziert, die eigenständigen Unterricht gestalten können.
Im Rahmen der Neuausschreibung des Rahmenvertrages für die Lehrkräftewerbung, verbun-
den mit einer konzeptionellen Neujustierung der Maßnahmen, sollen auch das Lehramt Son-
derpädagogik und Seiteneinstieg stärker in den Fokus genommen werden.
Ungeachtet dessen bleibt kritisch zu beobachten, ob die Zahl von 220 Studienanfängerinnen
und Studienanfängern im Lehramt Sonderpädagogik sich als ausreichend erweist, im Ergebnis
den jährlichen Einstellungsbedarf im Freistaat Sachsen im Umfang von ca. 180 VZÄ zu de-
cken.
Der Bedeutung der Thematik wird auch im Rahmen der Lehrkräftefortbildung in mehrfacher
Hinsicht Rechnung getragen. Grundsätzlich sind die Themen Umgang mit Heterogenität und
individuelle Förderung als handlungsleitende Prinzipien in der Lehrkräftefortbildung verankert.
Außerdem werden sie immer wieder in unterschiedlicher Ausprägung als Themenschwerpunkt
im Rahmen der jährlichen Programmplanung aufgegriffen.
In der konkreten Umsetzung stehen Lehrkräften folgende Fortbildungsangebote zur Verfü-
gung:
Im Rahmen der regionalen Fortbildung werden pro Schuljahr ca. 40 Fortbildungsveran-
staltungen angeboten, die sich explizit und gezielt mit Fragen der inklusiven Unterrich-
tung beschäftigen. Darüber hinaus wird das Thema auch von Fortbildungsveranstaltun-
gen aufgegriffen, die sich mit Heterogenität im weiteren Sinne befassen.
Jährlich findet der Fachtag „Schulische Inklusion: Vielfalt leben – Strukturen gestalten –
Teams stärken“ statt (pandemiebedingte Ausnahme 2020).
Eine umfangreichere Qualifizierung wird durch folgende Zertifikatskurse ermöglicht, die
regelmäßig angeboten werden:
– Zusammen inklusiv - nachhaltig - transparent (ZINT), Verstetigung aus dem
Projekt ZINT mit der HSZG,
– Autismus.
Darüber hinaus besteht die Möglichkeit der bedarfsgerechten schulinternen Fortbildung.
b. Pädagogische Fachkräfte im Unterricht
Die Ausstattung der Förderschulen mit Assistenzkräften, zu denen auch die pädagogischen
Fachkräfte im Unterricht gehören, muss weiterhin sukzessive unter Berücksichtigung der Ein-
stellungsmöglichkeiten und der Lage auf dem Arbeitsmarkt an die veränderten Rahmenbedin-
gungen angepasst werden. Diese zeichnen sich insbesondere dadurch aus, dass massive

25
Verhaltensauffälligkeiten und komplexe Förderbedarfe nicht nur im FSP emotionale und sozi-
ale Entwicklung, sondern insbesondere auch im FSP Lernen zugenommen haben. Mit dem
Einsatz von Schulassistentinnen und Schulassistenten bzw. Inklusionsassistentinnen und In-
klusionsassistenten an Schulen mit dem FSP Lernen (i.d.R. im Umfang von je einem VZÄ)
wurde ein erster Schritt gegangen, zumal an diesen Schulen bislang keine pädagogischen
Fachkräfte im Unterricht zum Einsatz kommen.
8. Stellung der Leistungen der Eingliederungshilfe, insbes. Schulbegleitung
Mit dem 2016 verabschiedeten und bis 2023 in vier Reformschritten in Kraft tretenden BTHG
erfolgte eine grundlegende bundesrechtliche gesetzliche Neuregelung zur Umsetzung der
Rechte von Menschen mit Behinderungen im Sinne der UN-BRK, sowohl mit Blick auf die
Vereinheitlichung von Verfahrensweisen als auch in der Leistungsgestaltung. In diesem Rah-
men können auch „Leistungen zur Teilhabe an Bildung“ gewährt werden, die bislang bereits
als „Hilfe zur angemessenen Schulbildung“ zum Leistungskatalog der Eingliederungs- und Ju-
gendhilfe gehörten. Die klassische und überwiegend in diesem Kontext gewährte Hilfe ist die
Schulbegleitung. Grundvoraussetzung für einen Anspruch auf Teilhabeleistungen generell ist
das Vorliegen bzw. Drohen einer Behinderung.
Eine Schulbegleitung kann durch das Jugendamt des Landkreises bzw. der kreisfreien Stadt
auf Grundlage des § 35a SGB VIII für seelisch behinderte bzw. von einer seelischen Behinde-
rung bedrohte Kinder und Jugendliche gewährt werden, „wenn ihre seelische Gesundheit mit
hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate vom alterstypischen Zustand abweicht und
daher die Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist oder eine Beeinträchtigung
zu erwarten ist.“
Seit dem 1. Januar 2020 ist die EGH für Menschen mit Behinderung nicht mehr Teil des sozi-
alen Fürsorgerechts nach SGB XII, sondern eine Sozialleistung nach SGB IX zur Rehabilita-
tion und Teilhabe von Menschen mit Behinderungen. Auch sie liegt in der Verantwortung der
Landkreise und kreisfreien Städte. Der § 112 SGB IX regelt dabei die Leistungen zur Teilhabe
an Bildung.
Die Leistungen der EGH basieren auf einem individualrechtlichen Anspruch. Dieser ist nach-
rangig gegenüber schulischen Ressourcen zur Unterrichtung. Das heißt, EGH greift erst dann,
wenn die Schule unter Ausschöpfung aller zur Verfügung stehender schulischer Mittel die Un-
terrichtung des Schülers nicht sicherstellen kann.
Die Abgrenzung der individualrechtlich begründeten Leistungen der EGH (z.B. Schulbeglei-
tungen) von den pädagogischen Aufgaben der Lehrkräfte und schulischen Assistenzkräften
(Schulassistentinnen und Schulassistenten, Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassisten-
ten) gestaltet sich wegen der unterschiedlichen Zielstellungen schwierig.
Mit Mitteln der EGH können beispielsweise folgende Leistungen personenbezogen erbracht
werden:
Organisation des Schularbeitsplatzes,
Unterstützung bei Aufgabenverständnis und Konzentration,
Schutz vor Selbst- und Fremdgefährdung,
Unterstützung bei feinmotorischen Arbeiten,
Unterstützung bei Partner- und Gruppenarbeiten,
Hilfe im Sport- und Schwimmunterricht
Ermöglichung von und Betreuung während Ruhephasen
emotionale Stabilisierung,
(simultane) Übersetzung des Unterrichts (z.B. Gebärdensprachdolmetscher).

26
Die zuständigen kommunalen Gebietskörperschaften beauftragen in der Regel freie Träger
mit ihrem Personal, um den im Einzelfall als erforderlich erkannten Bedarf der Schulbegleitung
sicher zu stellen. Die entsprechende Personalakquise ist schwierig, weil Dauerarbeitsverträge
eher die Ausnahme sind, da für die Träger nur wenig Planungssicherheit besteht und klare
Rollen- und Aufgabenprofile fehlen. Hinzukommen. widerstreitende Erwartungen von Seiten
des Kindes, der Eltern, der Schule und des Anbieters zur praktischen Umsetzung des indivi-
duellen Leistungsanspruchs.
Die schulischen Assistenzkräfte können dagegen (wie auch Schulsozialarbeiter) sowohl ein-
zelfall- als auch gruppenbezogen tätig werden.
Der Behinderungsbegriff im Sinne des SGB IX ist auf jeden Fall vom schulrechtlichen Begriff
des spF zu unterscheiden. Beides trifft zwar regelmäßig zusammen zu, doch weder kann von
einem schulrechtlich festgestellten Anspruch auf spF auf das Vorliegen einer Behinderung i.
S. d. § 2 SGB IX und damit einen sozialrechtlichen Leistungsanspruch, z. B. auf Schulbeglei-
tung, geschlossen werden, noch umgekehrt eine festgestellte Behinderung nach § 2 SGB IX
unmittelbar einen Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot begründen. Ins-
besondere dann, wenn, wie in der Pilotphase gemäß § 64 Absatz 8 in Verbindung mit § 4c
Absatz 3 Satz 4 und 5 SächsSchulG, grundsätzlich auf eine Feststellung von spF verzichtet
wird, kann dieser spF nicht zur Voraussetzung für die Gewährung von Leistungen zur Teilhabe
an Bildung im Rahmen der EGH gemacht werden.
§ 112 Absatz 4 SGB IX lässt ausdrücklich das sogenannte „Poolen“ von Leistungen zu. Das
heißt, eine Schulbegleitung kann Leistungen für mehrere Leistungsberechtigte gemeinsam er-
bringen, soweit dies von der Sache her möglich und für die Leistungsberechtigten zumutbar
ist sowie darüber hinaus mit dem Leistungserbringer eine entsprechende Vereinbarung be-
steht. Dies kann dazu beitragen, die Effizienz zu erhöhen und die Zahl der Erwachsenen in
einem Klassenzimmer zu begrenzen, was auch pädagogisch wünschenswert sein kann. Klar
ist aber: Bei jeder Leistung der EGH handelt es sich um einen individualrechtlichen Anspruch
und nicht um eine systemische Ressource für den schulischen Unterricht.
Das SMK hatte den Sächsischen Städte- und Gemeindetag (SSG) sowie den Sächsischen
Landkreistag (SLKT) um Zuarbeit zur Gewährung von EGH im schulischen Kontext gebeten.
SSG konnte dem auf Grund vielfältiger anderweitiger Verpflichtungen nicht nachkommen. Die
folgenden Daten und Ausführungen des SLKT verdeutlichen jedoch bereits ausreichend die
wichtigsten Aspekte.
Die statistische Erfassung von Daten zur Schulbegleitung nach § 35 a SGB VIII und §§ 53 ff.
SGB XII (bzw. §§ 75, 112 SGB IX) befindet sich in der Anlage I.8. Der Bezug auf die neuen
Rechtsnormen der §§ 75, 112 SGB IX steht in der Tabelle noch aus.
Zusammengefasst trifft SLKT nachfolgende Aussagen für den Zeitraum 2015 bis 2020, wobei
die Daten für das Jahr 2020 aufgrund der Corona-bedingten Sonderlage sicher nicht den sonst
zu erwartenden Aufwärtstrend widerspiegeln und insofern für die Entwicklung der Fallzahlen
und Kosten nicht als repräsentativ angesehen werden können:
Insgesamt ist die Zahl der Schülerinnen und Schüler mit Schulbegleitung von 2015 zu
2019 um 487 Fälle auf 1.454 Schülerinnen und Schüler angestiegen.
Kostenseitig ist im Vergleich der Jahre 2015 zu 2019 ein Ausgabenanstieg von fast
11,4 Mio. € zu verzeichnen, wobei dieser hohe Anstieg v. a. der Entwicklung zwischen
den Jahren 2018 und 2019 mit einem Anstieg von ca. 4,6 Mio. € geschuldet ist. In den
vergangenen Jahren betrug der Ausgabenanstieg i. d. R. ca. 2 Mio. € pro Jahr. Die
Gesamtausgaben für Schulbegleitung belaufen sich inzwischen über alle Landkreise
hinweg auf ca. 24,5 Mio. €. Im Jahr 2012 betrugen diese noch ca. 6,7 Mio. €. Die Aus-
gabensenkung im Jahr 2020 ergibt sich aus den Corona-bedingt geringeren Fallzahlen.

27
Die Ausgaben je Fall haben sich dabei wie folgt entwickelt:
Ausgaben je
2015
2016
2017
2018
2019
2020
Fall
§ 35 a SGB
12.152
13.493
14.120
15.957
14.811
14.873
VIII in Euro
§§ 53 ff. SGB 15.075
15.765
17.318
14.169
19.521
15.766
XII in Euro
Besonders auffällig ist dabei nach Auffassung SLKT, dass sich die Kosten je Fall im Bereich
des SGB VIII weiter erhöht haben. Zum anderen fällt der extreme Anstieg der Kosten je Fall
im Bereich des SGB XII / SGB IX im Jahr 2019 auf. Die Gründe hierfür wären zu hinterfragen,
zumal es im Vergleich der Jahre 2017 zu 2018 zu einer deutlichen Kostensenkung gekommen
war. Gründe könnten besonders kostenintensive Einzelfälle gewesen sein.
Im Bereich der Förderschulen gibt es den höchsten absoluten Bedarf an Schulbegleitung in
den Schulen mit FSP geistige Entwicklung sowie in den Schulen mit FSP Lernen und Sprache.
Im Bereich der allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen gibt es die höchsten Bedarfe
an Schulbegleitung in den Grundschulen sowie in den Oberschulen.
Nach Auffassung des SLKT zeigen sich an den dargelegten Daten die Auswirkungen der zu-
nehmenden inklusiven Beschulung, ohne dass hierfür im System Schule jedoch die notwendi-
gen Voraussetzungen (im erforderlichen Umfang) geschaffen worden wären. Die finanziellen
Folgen gingen nach wie vor zu Lasten des Trägers der öffentlichen Jugendhilfe bzw. zu Lasten
des Trägers der EGH.
Die kommunale Seite wünscht sich dementsprechend eine Entlastung durch schulische As-
sistenzkräfte wie z. B. Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten. Der Einsatz von
Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten (siehe auch Aufgabenbeschreibung unter
Punkt 5.) in einer Schule steht jedoch dem individuellen Rechtsanspruch auf Schulbegleitung
nach SGB VIII bzw. SGB XII/IX bei festgestelltem Bedarf nicht entgegen. So konnte die Absicht
von SMK nicht sein, durch den Einsatz von Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten
den Einsatz von Schulbegleitungen zu reduzieren. Wie auch vorher bereits dargestellt, erfüllen
Schulbegleitung und Inklusionsassistentinnen/Inklusionsassistenten unterschiedliche Aufga-
ben auf der Grundlage unterschiedlicher gesetzlicher Grundlagen. Schnittmengen schließt
dies naturgemäß nicht aus.
An dieser Darstellung wird einmal mehr deutlich, dass es keine allgemeine Lösung gibt und
jeweils die ganz konkrete Situation vor Ort beachtet werden muss. Gute Erfahrungen im ge-
meinsamen Agieren von Trägern der Jugend- und Sozialhilfe und Schulen gibt es bereits. Die
Abstimmung der verschiedenen Unterstützungssysteme und die Arbeit im multiprofessionellen
Team müssen weiterentwickelt werden. Dies ist eine der vorrangigen Aufgaben im KoopV. Oft
sind die unterschiedlichen rechtlichen Grundlagen, die Zuständigkeiten, Möglichkeiten, aber
auch Grenzen den verschiedenen Vertretern in und außerhalb von Schule nicht ausreichend
bekannt.
Die Neufassung des Behinderungsbegriffs zum 1.1.2018 im SGB IX und die Begriffsbestim-
mung im § 7 Abs. 2 des Gesetzes zur Stärkung von Kindern und Jugendlichen basieren auf
dem Verständnis der UN-BRK und weisen einen neuen Weg. Menschen mit Behinderungen
haben körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen, die sie in Wechselwir-
kung mit einstellungs- und umweltbedingten Barrieren an der vollen und gleichberechtigten
Teilhabe an der Gesellschaft hindern können. Nach diesem Ansatz zeigt sich die Behinderung
erst in der Interaktion des Menschen mit seiner materiellen und sozialen Umwelt. Die Verrin-
gerung und Auflösung bestehender Barrieren ist auch im Bereich der Bildung Aufgabe und
Ziel.

28
9. Gründung eines Beirats „Inklusive Schule in Sachsen“
Gemäß der Koalitionsvereinbarung der Regierungsparteien soll ein unabhängiger Beirat „In-
klusive Schule in Sachsen“ eingerichtet werden, der unter Berücksichtigung von Stellungnah-
men, Bedenken und Sorgen der Verbände, der Betroffenenvertretungen und Schulen Vor-
schläge zur Weiterentwicklung inklusiver Schulen erarbeitet.
Ursprünglich waren für Juni und November 2020 Auftaktberatungen des Beirats geplant, die
wegen der Corona-Pandemie und des zu bevorzugenden Präsenzformats auf 2021 verscho-
ben werden. Ein Termin wird, sobald Präsenztreffen wieder möglich sind, festgelegt.
Im Mittelpunkt steht die Expertise der Betroffenenvertretungen, Verbände, Gremien und Schu-
len. Vertreten sollten sein:
Beauftragter der sächsischen Staatsregierung sowie Sächsischer Landesbeirat für die
Belange von Menschen mit Behinderungen,
Landeseltern- und Landesschülerrat,
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Sächsischer Lehrerverband,
Schulleiter von Förder-, Grund- und Oberschulen,
SSG und SLKT,
BA, Regionaldirektion Sachsen,
HSZG sowie Universität Leipzig,
Landesarbeitsgemeinschaft der Spitzenverbände freier Schulträger in Sachsen.
Mitglieder des Beirats sollen auch Vertreter des SMK (Federführung), SMS und des Sächsi-
schen Landtages sein. Bei der Anzahl der Mitglieder ist auf die Arbeitsfähigkeit des Beirats zu
achten.
Der Beirat soll halbjährlich tagen. Zwischen den Treffen erfolgt die Bearbeitung der im Beirat
aufgetretenen Fragen und Probleme in bspw. ad-hoc-Arbeitsgruppen.
10. Fazit des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus
(1) Kitas, die inklusiv arbeiten, brauchen nicht nur multiprofessionelle Teams, sondern auch
ausreichend pädagogische Fachkräfte. Darüber hinaus gilt es, weitere Möglichkeiten zu
schaffen, damit pädagogische Fachkräfte die HPZ erwerben.
(2) Das Haushaltsbegleitgesetz 2021/2022 vom 21. Mai 2021 gewährleistet bereits, dass die
Finanzierung inklusiver Kindertagespflege analog zu den Kitas erfolgt. Im Fokus des fol-
genden Arbeitsabschnitts steht die Erarbeitung der fachlichen Rahmenbedingungen.
(3) Der Sächsische Bildungsplan ist seit Inkrafttreten 2011 bereits konsequent inklusiv. Der
Koalitionsvertrag 2019 bis 2024 „Gemeinsam für Sachsen“ fordert eine Fortentwicklung
des Bildungsplanes. Die Professionalisierung wird auf die Umsetzung eines inklusiven Bil-
dungsverständnisses, eine Pädagogik der Vielfalt und die Wertschätzung von Diversität
als Chance für alle Kinder gerichtet sein.
(4) Das Netz inklusiver Kitas und Kindertagespflegestellen soll dichter geknüpft und die Inklu-
sion im Hort gestärkt werden. Dieses Ziel kann nur auf der Grundlage entsprechender
fachlicher und struktureller Rahmenbedingungen erreicht werden, welche die selbstbe-
stimmte Teilhabe und den diskriminierungsfreien Zugang aller Kinder ermöglichen. Das
diesbezüglich umzusetzende Konzept soll die vielfältigen Maßnahmen und Schritte aller
verantwortlichen Akteure im Rahmen des Entwicklungsprozesses zu inklusiver Kinderta-
gesbetreuung koordinieren, strukturieren und abbilden.
(5) Der Anteil inklusiv beschulter Schülerinnen und Schüler mit spF hat sich seit 2015 von
31,7 % auf 36,4% im aktuellen Schuljahr erhöht. Der regional unterschiedliche, teilweise
dramatische Lehrkräftemangel im Allgemeinen und der in allen Landesteilen vorhandene

29
Mangel an Lehrkräften mit sonderpädagogischer Kompetenz erschwert jedoch die Unter-
richtung von Schülerinnen und Schülern mit spF.
(6) Die Zwei-Wege-Strategie mit Wahlrecht der Eltern zwischen Förderschule und Inklusion
hat sich - auch vor diesem Hintergrund - bewährt:
Die Entscheidung über den Weg zur Verwirklichung des individuellen Förderbe-
darfs liegt bei den Eltern, soweit bestimmte, insbesondere auch personelle, organi-
satorische und sächliche Voraussetzungen erfüllt sind.
Maßgeblich für die Wahl des am besten geeigneten Förderortes ist immer das Kin-
deswohl.
Es gilt der Grundsatz: So viel gemeinsamen Unterricht wie möglich und so viel son-
derpädagogische Förderung wie nötig.
(7) Die Anstrengungen um weitere Standorte zur Ausbildung von Sonderpädagoginnen und
Sonderpädagogen, sowie um die Einstellung von Sonderpädagoginnen und Sonderpäda-
gogen müssen ebenso verstärkt werden wie die Anstrengungen zur Stärkung der Kompe-
tenzen von Lehrkräften aller Schularten zu Inklusion und zum Umgang mit Heterogenität.
(8) Auf Grundlage der Ziel-Aussage im Koalitionsvertrag 2019-2024:
„Im Rahmen der Koope-
rationsverbünde setzen wir an inklusiv arbeitenden weiterführenden Schulen auf Bin-
nendifferenzierung. Dazu wollen wir eine verlässliche Grundausstattung mit Personal und
Sachmitteln sicherstellen und multiprofessionelle Teams insbesondere von Lehrkräften,
Sonderpädagoginnen und -pädagogen sowie Inklusionsassistentinnen und -assistenten
bilden.“
muss der Einsatz von Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten verste-
tigt und deren Anzahl – möglichst überführt in den Stellenplan des SMK -erweitert werden.
Ebenso muss die Anzahl von pädagogischen Fachkräften im Unterricht an Förderschulen
erweitert werden.
(9) Die Möglichkeiten des lernzieldifferenten Unterrichtens sollten im SächsSchulG über die
bisherigen Schularten Grund- und Oberschule (einschließlich Oberschule +) sowie Ge-
meinschaftsschule hinaus erweitert werden.
(10) Empirisch gewonnene Einsichten in einer anwendungsorientierten sonderpädagogi-
schen Forschung müssen nach grundlegende Wirkprinzipien umgesetzt, überprüft und
nach neusten Erkenntnissen weiterentwickelt und praktikabel zugänglich gemacht werden,
um Kinder und Jugendliche mit elementaren Lernschwierigkeiten nachhaltig zu unterstüt-
zen und zu stärken sowie Unterricht und individuelle Förderung im Rahmen inklusiven Un-
terrichts zu professionalisieren. Die KoopV sind dazu ein zentraler Bestandteil in der Ver-
bindung zwischen Förderung, Forschung, Lehre und Praxis.
11. Anlagen
Siehe I.1 und I.8

30
II. Stand des Aufbaus der Kooperationsverbünde nach § 4c Absatz 7 SächsSchulG
(ein-
schließlich Schwerpunktschulen)
1. Grundlage
Rechtliche Grundlage bildet das SächsSchulG, insbesondere § 1 Absatz 7, § 4c Absatz 4 Satz
2, § 4c Absatz 5 bis 9. Die Regelungen des SächsSchulG werden ergänzt durch die Bestim-
mungen zu den personellen, organisatorischen und sächlichen Voraussetzungen, zur Schü-
lerbeförderung, zur Leistungsermittlung und -bewertung etc. wie sie bspw. in den Schulord-
nungen, der SächsKlassBVO oder der VwV Bedarf und Schuljahresablauf festgelegt sind.
2019 - 2021 werden KoopV in allen Regionen etabliert. Sie sollen die Partner vor Ort vernet-
zen, um die notwendige Zusammenarbeit zu erleichtern und effektiv zu gestalten. Der Aufbau
der KoopV ist ein Prozess, der regional unterschiedlich verlaufen kann. Ziel ist, eine tragfähige
Struktur der Zusammenarbeit für die Umsetzung der Inklusion zu etablieren.
Der Aufbau von KoopV ist gegenwärtig die umfangreichste Maßnahme Sachsens zur Umset-
zung des Artikels 24 der UN-BRK.
2. Verlauf
Vor der Erarbeitung einer Verordnung zu KoopV (vgl. die Verordnungsermächtigung in § 4c
Absatz 9 Nr. 4 SächsSchulG) wird zunächst im Sinne eines hands-on-Ansatzes anhand von
best-practice-Lösungen die faktische Etablierung der KoopV durch stärkeren Austausch aller
Akteure innerhalb der jeweiligen Verbünde und auch zwischen den Verbünden untereinander
vorangetrieben. Erst die aus diesem Austausch der verschiedenen KoopV gewonnenen
Kenntnisse schaffen für das SMK als Verordnungsgeber auch eine ausreichend breite Tatsa-
chengrundlage, um sich auf Regelungsziele und -inhalte der Verordnung einigen zu können.
So setzen bspw. gemeinsam genutzte Ressourcen sowie ein Verfahren zur Koordination in-
klusiver Unterrichtung und Zuweisung von Schülerinnen und Schülern innerhalb der KoopV
eine Verordnung voraus.
Anstelle der Verordnung wurden beginnend im Juni 2018 in einem ersten Schritt Leitlinien und
Prämissen zum Aufbau der KoopV entwickelt und mit SSG sowie SLKT abgestimmt.
Wesentliche Aussagen darin sind:
Die Steuerung des Aufbaus der KoopV erfolgt durch SMK und LaSuB. Die HSZG übernimmt
Aufgaben zur Vorbereitung, Konstituierung der KoopV sowie Berichtslegung (HSZG: Zwi-
schenbericht zum Projekt „Begleitung des Aufbaus von KoopV für schulische Inklusion in
Sachsen“ vom 30.04.2021 siehe
Anlage II.2
). Der Regionalität mit den sehr unterschiedlichen
Bedingungen ist dabei Rechnung zu tragen. Die jeweiligen KoopV entwickeln bei ihrer Konsti-
tuierung Entwicklungsziele, die sie in einem selbst zu bestimmenden Zeitraum erreichen wol-
len.
Feste Partner im KoopV sind:
LaSuB (Koordination des KoopV)
Schulen in öffentlicher Trägerschaft
Landkreis bzw. kreisfreie Stadt als Schulnetzplanungsträger, Träger der Schülerbeför-
derung, Träger von Jugend- und Sozialhilfe
Schulträger
Mögliche Partner im KoopV sind (regionalspezifisch oder anlassbezogen):
Kita, einschließlich Horte

31
Schulen in freier Trägerschaft
Regionaldirektion der BA
Regional bedeutsame Vereine
Weitere regionale oder überregionale Partner nach Bedarf
Die Ausweisung der KoopV durch die Schulnetzplanungsträger soll grundsätzlich in Anleh-
nung an die Mittelbereiche gemäß LEP 2013 und damit insbesondere auch mit Blick auf eine
bedarfsgerechte Schülerbeförderung erfolgen.
Die Förderschulen werden den KoopV zugeordnet, in deren Territorium sie liegen. Ausnahmen
sind möglich, um zumindest eine Förderschule als festen Partner in jedem KoopV zu haben.
Unabhängig davon gilt weiterhin der Wirkungsbereich der jeweiligen Förderschulen, der ge-
rade bei den hinsichtlich der Zahl der Förderschulen kleineren FSP viele KoopV umfassen
kann. Diese Förderschulen werden bedarfsgerecht hinzugezogen.
Die Beruflichen Schulzentren werden den KoopV zugeordnet, in deren Territorium sie liegen.
Unabhängig davon können KoopV mit Beruflichen Schulzentren, die außerhalb des Verbun-
des liegen, bedarfsgerecht eine Zusammenarbeit vereinbaren.
An jeder allgemeinbildenden Schule ist die inklusive Unterrichtung in dem FSP emotionale und
soziale Entwicklung zu ermöglichen. Dabei ist die Konzentration von Schülern mit dem FSP
emotionale und soziale Entwicklung an einer Schule zu vermeiden.
Innerhalb eines KoopV sollen an mindestens einer Grundschule und einer Oberschule Mög-
lichkeiten zur inklusiven Beschulung in den FSP Lernen und geistige Entwicklung vorgehalten
bzw. entwickelt werden.
Hinsichtlich aller anderen FSP wird in den KoopV entschieden, an welchen Schulen die Mög-
lichkeit einer inklusiven Unterrichtung vorgehalten bzw. entwickelt wird (vgl. § 4c Absatz 7 Satz
4 SächsSchulG).
In den KoopV sollen auch Vereinbarungen zur Zusammenarbeit bei der Gestaltung der Über-
gänge in der Bildungslaufbahn von Schülern mit spF getroffen werden.
Für definierte FSP
kann
die Entwicklung von Schwerpunktschulen für die inklusive Unterrich-
tung, die für den Raum des KoopV zuständig und gut erreichbar sind, sinnvoll sein.
Vorgeschaltet zur Implementation der KoopV veranlasste SMK eine Vorstudie (Ergebnisse
sind ebenfalls ausführlich in der Anlage II.2 dargestellt) mit dem Ziel der Erstellung einer Kon-
zeption zur Begleitung des Aufbaus der KoopV, die von der HSZG von September bis Dezem-
ber 2018 erarbeitet wurde. Sie befragte (zukünftige) Akteure der KoopV (also Vertreter der
festen und möglichen Partner der KoopV gemäß Leitlinien) zu aktuellen Ausgangsbedingun-
gen, Herausforderungen, Erwartungen, Zielstellungen und Prioritätensetzungen. Die wichtigs-
ten Erkenntnisse der Vorstudie sind:
Die Akteure im sächsischen Bildungssystem sehen sich vielfältigen Herausforderun-
gen gegenüber wie Lehrkräftemangel, hoher Altersdurchschnitt, nicht besetzte Schul-
leitungen, Dissonanzen in der Lehrerschaft, Vernachlässigung des Themas Über-
gänge in der Schullaufbahn, fehlende Anreize für Schulen für inklusive Schulentwick-
lung, arbeitszeitliche Überforderung.
Besondere Skepsis wurde hinsichtlich des Themas Bereitstellung von Ressourcen ar-
tikuliert. Mehrfach wurde die Befürchtung geäußert, dass der Aufbau der KoopV ohne
ausreichende Ausstattung erfolgen soll und dies letztlich als weitere On-Top-Leistung
abgefedert werden müsste.

32
Gleichzeitig wurden positive Entwicklungen hervorgehoben, wie die Existenz gut funk-
tionierender Systeme in Form von Beratungsstellen an Förderschulen, Fachberater In-
klusion, Diagnostikteams, Arbeitskreise (z. B. Autismus, AG Psychologie), ZINT-Ange-
bot als Ressource in der Fort- und Weiterbildung zur inklusiven Schul- und Unterrichts-
entwicklung, bereits existente Netzwerke von allgemeinbildenden Schulen mit Kitas
und anderen außerschulischen Akteuren, verschiedenste Projekte (Schulverweige-
rung, Produktives Lernen etc.), existente Kooperationen (mit Jugendamt, Sozialamt,
Frühförderung, Kitas etc.).
Deutlich wurde eine grundsätzliche Offenheit gegenüber dem Ansatz der KoopV.
An Erwartungen wurde u. a. formuliert, dass gewachsene Netzwerkstrukturen in das
KoopV-System überführt werden müssen. Zusätzlich zu den Verantwortlichkeiten im
SMK und in den Standorten des LaSuB sei ein Vor-Ort-Management im jeweiligen Ko-
opV vonnöten.
Folgende Struktur wurde dementsprechend aufgebaut:
Die Inklusionsverantwortliche, die Inklusionsbeauftragte und die Koordinatorinnen/der Koordi-
nator erfüllen Aufgaben im Umfang von bis zu einer VZÄ, die Moderatorinnen und Moderatoren
im Umfang von bis zu sechs Anrechnungsstunden. Die Inklusionsverantwortliche des SMK
und die Inklusionsbeauftragte des LaSuB leiten den Prozess. Zugeordnet sind letzterer sechs
Koordinatoren/Koordinatorinnen für Inklusion. Die Moderatorinnen und Moderatoren der Ko-
opV organisieren und koordinieren die Arbeit vor Ort. Sie sind an Schulen in öffentlicher Trä-
gerschaft angestellt, außer beim KoopV Hoyerswerda, der im Rahmen eines Pilotprojekts ei-
nen externen Moderator hat.
Die HSZG wurde vertraglich für einen Zeitraum von 2019 bis 2022 zum organisatorischen und
inhaltlichen Aufbau der KoopV gebunden, und erfüllt als verlässlicher und kreativer Partner
sowohl konzeptionelle als auch praktische Aufgaben wie die Durchführung der konstituieren-
den Beratungen mit bis zu 80 Teilnehmern.
Der ursprünglich geplante Verlauf sah vor, 64 konstituierende Beratungen bis zum 31.12.2020
durchzuführen und durch die HSZG den Abschlussbericht zum Aufbau der KoopV vorzulegen.
Die Neuplanungen werden im HSZG-Zwischenbericht auf S. 30 ff beschrieben:
„Im Jahr 2019 wurden zwölf Gründungen durchgeführt. Für das Jahr 2020 war die Planung
abgeschlossen, um alle ausstehenden 52 Gründungen bis zu den Weihnachtsferien umzuset-
zen. 14 davon wurden bis zum 11.03.2020 planmäßig durchgeführt – und dann erfolgte der
SMK,
Inklusionsverantwortliche
LaSuB STO (Querschnittsaufgabe
mit Federführung in STO B),
Inklusionsbeauftragte
LaSuB STOD,
Koordinatorin für Inklusion
jeweils ein Moderator für 15
KoopV
LaSuB STOL,
Koordinatorin für Inklusion
jeweils ein Moderator für 14
KoopV
LaSuB STOC,
Koordinator für Inklusion
jeweils ein Moderator für 14
KoopV
LaSuB STOB,
Koordinatorin für Inklusion
jeweils ein Moderator für 12
KoopV
LaSuB STOZ,
Koordinatorin für Inklusion
jeweils ein Moderator für 9
KoopV
LaSuB STOR,
Koordinatorin für Inklusion
Hochschule Zittau/Görlitz

33
erste
Corona-Lockdown, der dazu führte, dass das ausgearbeitete Programm sowohl hinsicht-
lich seines zeitlichen Verlaufs als auch hinsichtlich der Durchführung der konstituierenden Be-
ratungen konzeptionell neu erarbeitet werden musste.
Die konstituierenden Beratungen mussten zunächst vertagt und dann doch abgesagt werden.
Es stellte sich die Frage, ob das Programm nach den Sommerferien wiederaufgenommen
werden konnte, oder man sich auf eine längerfristige Unmöglichkeit zur Durchführung von Prä-
senzveranstaltungen in dieser Größenordnung einzustellen hat. Die diesbezüglichen Diskus-
sionen und Abstimmungen zwischen dem SMK, dem LaSuB und dem Projekt BAKO_SN führ-
ten zur – wie sich im Nachhinein herausstellte – richtigen Entscheidung, die Durchführung der
konstituierenden Beratungen konzeptionell umzustellen, d. h. diese in großen Anteilen zu vir-
tualisieren und nach den Sommerferien 2020 in Form eines Hybridmodelles umzusetzen
(Webkonferenzen plus eine zeitlich reduzierte Präsenzveranstaltung, die bezüglich der Teil-
nehmerzahl an die Coronalage anpassbar ist).
Das Hybridmodell wurde während des ersten Lockdowns entwickelt, abgestimmt und getestet.
Der ursprüngliche Tagesworkshop wurde aufgeteilt in drei sogenannte Blöcke, die idealtypisch
im Abstand von drei Wochen stattfanden bzw. stattfinden sollten. Im virtuellen Block 1 stand
das Vermittelnde und das erste Kennenlernen im Vordergrund, im Block 2, der als Halbtages-
workshop in Präsenz geplant wurde, das Erarbeiten und Festlegen von Gestaltungs- und Ent-
wicklungszielen und im Block 3, der dann wieder per Webkonferenz durchzuführen war, die
Präsentation der Ergebnisse und der Ausblick auf die Weiterarbeit.
Geplant wurde zunächst, dass dieses Programm so lange umgesetzt würde, bis wieder kon-
stituierende Beratungen im alleinigen Präsenzmodus möglich sein sollten. Die erste der zu
diesem Zeitpunkt noch ausstehenden 38 Gründungen startete per Webkonferenz am
22.09.2020. Der neue Zeitplan sah vor, dass die letzte Gründung am 20.04.2021 abgeschlos-
sen worden wäre, womit auch noch die Berichterstattung an das SMK unter Berücksichtigung
aller 64 Gründungen zum 30.06.2021 möglich gewesen wäre.
Hinzuweisen ist auch noch darauf, dass ebenso die Befragung zur Ist-Analyse zum Start der
zweiten Phase überarbeitet wurde. Eingearbeitet wurde die Möglichkeit, in der Auswertung
nach den „schulischen“ und „externen“ Partnern differenzieren zu können, sowie Fragen zur
Nutzung digitaler Medien in der täglichen Arbeit und zu Problemen und Lösungen zur Umset-
zung der inklusiven Beschulung, die sich in der Coronazeit ergeben haben.
Der
zweite
Corona-Lockdown im Herbst 2020 zwang zu einer erneuten umfangreichen Über-
arbeitung des Programmes. Gerade einmal vier Gründungen waren im Hybridmodus umge-
setzt, als keine weiteren Präsenzveranstaltungen mehr möglich waren. Als Konsequenz wurde
kurzfristig ein „Notprogramm“ aufgesetzt, um die begonnenen Veranstaltungen in der 3-Block-
Variante vollständig in virtueller Form abzuschließen und parallel wurde eine dritte Durchfüh-
rungsvariante mit zwei Blöcken konzipiert, die ausschließlich im Webkonferenz-Format gestal-
tet wurden.
Die dadurch neu hinzugekommene dritte Phase sollte ebenfalls zum 20.04.2021 abgeschlos-
sen werden, allerdings musste das SMK Anfang Dezember 2020, wie in der Einleitung bereits
erwähnt, mitteilen, dass „aufgrund der weiteren Verschärfung der Situation in den Schulen (…)
die 11 geplanten Konstituierungen zum Aufbau der KoopV im Januar und Februar 2021 auf
den Beginn des neuen Schuljahres 2021/22 verlagert (werden)“. Damit war es nicht mehr mög-
lich, den Termin 20.04.2021 als Abschluss aller 64 Konstituierungen zu halten. Die neue Ter-
minplanung sieht nun vor, dass die letzten neun Gründungen im Oktober 2021 stattfinden wer-
den.“
Gemäß den Leitlinien und Prämissen fand im März 2019 eine Befragung der Schulen statt, ob
sie sich als Schwerpunktschule in ihrem KoopV für Schülerinnen und Schüler mit spF in einem

34
FSP entwickeln wollen. Unabhängig vom Auftrag
jeder
Schule, Inklusion als ein Ziel der Schul-
entwicklung umzusetzen, können sich einzelne Schulen zu einer Schwerpunktschule entwi-
ckeln. Eine Schwerpunktschule hat entweder bereits besondere Angebote für einen oder meh-
rere FSP an der Schule geschaffen oder möchte diese gern aufbauen. Mit der Entwicklung zur
Schwerpunktschule besteht die Chance, angesichts der Unterrichtung von mehreren Schüle-
rinnen und Schülern eines FSP eine intensivere Unterstützung bspw. durch die kooperierende
Förderschule aufzubauen und eine spezifischere Kompetenz zu entwickeln.
Insbesondere bei Schülerinnen und Schülern mit spF in den FSP „Geistige Entwicklung“ und
„Lernen“ an Grund- und Oberschulen bestand zum damaligen Zeitpunkt zusätzlicher Hand-
lungsbedarf, um die Schülerinnen und Schüler fachlich-pädagogisch fördern zu können, ihrer
Vereinzelung vorzubeugen und die Kostenübernahme bei der Schülerbeförderung zu sichern.
Aber auch bereits bestehende Formen einer intensiveren Zusammenarbeit – etwa im FSP
Sprache – lassen sich ausbauen oder auf weitere Standorte konzeptionell adaptieren.
Die Möglichkeit der Einrichtung von Schwerpunktschulen besteht für alle Schularten (außer
Förderschule) und FSP mit Ausnahme des FSP „Emotionale und soziale Entwicklung“. Die
fachlich-inhaltliche Begleitung der Schülerinnen und Schüler bedarf einer kontinuierlichen Un-
terstützung durch Lehrerinnen und Lehrer, Schulleitungen, LaSuB und Schulträger (personelle
Absicherung, Fortbildung, Unterstützungsmaterialien, sächlich-räumliche Ausstattung etc.).
Wichtig ist außerdem die Abstimmung zwischen den Schulen und der Förderschule in der
Region sowie insbesondere mit dem Landkreis oder der kreisfreien Stadt als Schulnetzpla-
nungsträger, Träger der Schülerbeförderung und Träger von Jugend- und Sozialhilfe.
Im April und Mai 2019 haben SMK und LaSuB mit allen Landkreisen und kreisfreien Städten
Abstimmungsgespräche zur Etablierung von Schwerpunktschulen geführt, in denen eine pä-
dagogische Vorschlagsliste mit Schwerpunktschulen aus Sicht der Schulnetzplanungsträger
bewertet wurde. Begleitend wurden Abstimmungsgespräche mit SSG und SLKT geführt, aus
denen bspw. die Begriffsänderung von ursprünglich Stützpunkt- in Schwerpunktschulen in den
Prämissen und Leitlinien hervorging.
3. Stand
§ 64 Absatz 9 SächsSchulG besagt: "Weist der Schulnetzplanungsträger einen Kooperations-
verbund nicht gemäß § 4c Absatz 8 (Anm. dazu: "Die Kooperationsverbünde und die in einem
Kooperationsverbund jeweils mitwirkenden Schulen werden durch den Träger der Schulnetz-
planung im Schulnetzplan ausgewiesen.") bis zum 31. Juli 2021 aus, legt die oberste Schul-
aufsichtsbehörde einen Kooperationsverbund fest."
Die Schulnetzplanungsträger haben gemäß § 64 Absatz 9 SächsSchulG die KoopV in Abstim-
mung mit SMK/LaSuB ausgewiesen und SMK hat sie in die in der
Anlage II.3_1
befindlichen
Übersicht KoopV eingearbeitet. Änderungen in der Zuordnung der Schulen zu den KoopV wer-
den immer in Absprache mit den Schulnetzplanungsträgern vorgenommen. Eine Strukturüber-
sicht der KoopV befindet sich in
Anlage II.3_2
.
Von den insgesamt 64 KoopV wurden bisher 55 in konstituierenden Beratungen gegründet.
Für jeden KoopV werden jährlich bis zu 10.000 Euro zur Verfügung für die Gestaltung der
Netzwerkarbeit gestellt.
Die Koordinatorinnen und der Koordinator für Inklusion sind wichtiger und verlässlicher Partner
beim Aufbau und bei der Umsetzung der KoopV. Sie haben in ihrer Tätigkeit viele Schnittstel-
len zu anderen Themenbereichen, die Schwerpunktaufgaben in Schule und Schulaufsicht bil-
den. Beispielhaft seien genannt:
- Sonderpädagogische Diagnostik und Mobiler Sonderpädagogischer Dienst

35
- Integration von Schülerinnen und Schüler, deren Herkunftssprache nicht oder nicht
ausschließlich Deutsch ist
- GTA
- Berufsorientierung und berufliche Ausbildung
- Teilleistungsschwächen
- Unterstützungssysteme in Schule
- Schulpsychologie
- Fachberater
- Fortbildung
- Schulnetzplanung
- Schulbegleitung.
Die Netzwerkarbeit im KoopV wird von einem internen Moderator aus dem schulischen Be-
reich koordiniert. Von 64 Moderatoren konnten bisher 41 gewonnen werden. (Die Sonderstel-
lung der Moderatorin für den KoopV Hoyerswerda wird an späterer Stelle dargestellt.) Der
Moderator des KoopV ist einerseits Ansprechpartner für alle Partner im KoopV (Schulen, El-
tern, externe Partner) und organisiert die Zusammenarbeit sowie die Arbeit an den Themen
des KoopV. Er ist andererseits das Bindeglied zwischen den Mitgliedern des KoopV und dem
Koordinator für Inklusion am Standort des LaSuB. Der Moderator erhält für seine Tätigkeit bis
zu sechs schulbezogene Anrechnungsstunden. Alle Moderatoren der KoopV bilden ein lan-
desweites Netzwerk zur Weiterentwicklung der schulischen Inklusion in Sachsen.
Die Moderatorinnen und Moderatoren kommen aus allen Schularten, die meisten von ihnen
aus Oberschulen.
Die HSZG hat die Ergebnisse von 42 bis Ende Dezember gegründeten KoopV im Zwischen-
bericht dargestellt. Nachfolgend einige wesentliche Ergebnisse:
„Sowohl die Befragungen als auch die Auswertung der Protokolle der konstituierenden Bera-
tungen weisen darauf hin, dass die größten Herausforderungen bzw. Hindernisse für einen
gelingenden Aufbau der Kooperationsverbünde seitens der Akteure der Kooperationsver-
bünde in den Rahmenbedingungen gesehen wird: Zu wenig Zeit, zu wenig Personal und un-
zureichende Ausstattung. Wenn man dies noch in Bezug zu weiteren korrespondierenden Ka-
tegorien wie Überforderung/Überlastung und aufwendige Verwaltungsstrukturen setzt, wird
hier ein eindeutiges Belastungselement deutlich. Diese Wahrnehmung der Situation zieht sich
wie ein roter Faden durch den bisherigen Prozess.“
(S.93)
„Der Ausbau der außerschulischen Unterstützung für den inklusiven Unterricht wurde in den
Diskussionsgruppen in der Kleingruppenarbeit der konstituierenden Beratung immer wieder
thematisiert und erscheint auch in der Auswertung der Protokolle als markante Kategorie der
Perspektivendiskussion. Betont wurde, wie wichtig Schulsozialarbeit, Inklusionsassistenten
etc. für eine gelingende Inklusion sind.“
(S. 94)
„Förderschulen und Förderschulzentren sind die am häufigsten gefragten Partner im Koope-
rationsverbund, einerseits aufgrund ihrer Expertise in sonderpädagogischer Begleitung im
Rahmen des Mobilen Sonderpädagogischen Dienstes und den Beratungsstellen, sowie ande-
rerseits aufgrund der Diagnostik. In vielen konstituierenden Beratungen trat aber zutage, dass
hinsichtlich deren Rolle noch Klärungsbedarf besteht, der in den KoopV aufgegriffen werden
kann. Das betrifft zum Beispiel: Klarere Darstellung von Prozessen und Verwaltungsabläufen
und deren Kommunikation oder das Herausarbeiten, was die FÖS leisten kann und was nicht,
um damit nicht erfüllbaren Erwartungen zu begegnen.“
(S. 94
)
Ein weiteres Problem, welches bei den konstituierenden Beratungen angesprochen wurde,
war die Schülerbeförderung. In den Schülerbeförderungssatzungen der Landkreise und kreis-
freien Städte wird die nach dem Schulgesetz zustehende „notwendige Beförderung“ nach

36
§ 23 Absatz 3 SächsSchulG näher ausgeformt. Dabei wird die Rechtsprechung nachvollzo-
gen, wonach notwendig diejenige Beförderung ist, die mit dem geringsten Aufwand an Zeit
und Kosten zu der Schule erfolgen kann, die den gewünschten Bildungsgang anbietet. Die
Besonderheit der hiesigen Schülergruppe ist, dass die „nächstgelegene Schule“ der ge-
wünschten Schulart sich nicht einfach mit einem Routenplaner ermitteln lässt, sondern bei
einer inklusiven Beschulung geprüft werden muss, ob die gewünschte Beschulung unter Be-
rücksichtigung der organisatorischen, personellen und sächlichen Voraussetzungen dem indi-
viduellen Förderbedarf entspricht.
D.h., dass die notwendige Beförderung diejenige ist, die zur nächstgelegenen geeigneten und
aufnahmefähigen Schule im Sinne des spF führt.
U.a. im Sinne einer gelingenden Gestaltung der Schülerbeförderung ist es ein Ziel, zukünftig
Schwerpunktschulen abgestimmt zwischen Schulnetzplanungsträger, Schulträger, LaSuB und
SMK auszuweisen. Es liegen ca. 90 Meldungen von Schulen in öffentlicher Trägerschaft vor,
die sich zur Schwerpunktschule entwickeln wollen. Die Übersicht befindet sich in der
Anlage
II.3_3
.
Eine gewisse Entlastung für die Schülerbeförderung könnte sich durch den Aufbau von
Schwerpunktschulen ergeben, da, wenn die Schwerpunktschule die nächstgelegene geeig-
nete Schule für die inklusive Unterrichtung ist, der Schülerbeförderungsträger entsprechend
zur Organisation und Finanzierung der Schülerbeförderung verpflichtet ist. Eltern haben ent-
sprechend dem Elternwahlrecht auch die Möglichkeit, ihr Kind an einer anderen Schule anzu-
melden, jedoch entfällt dann der Anspruch auf Erstattung der Schülerbeförderungskosten. Die
Absicherung, dass betroffene Eltern die Schwerpunktschule wählen, passiert indirekt:
Wenn die Inklusionsvoraussetzungen nur an den Schwerpunktschulen vorhanden sind, ist
auch nur dort der Wunsch der Eltern nach inklusiver Unterrichtung umzusetzen und wird auch
nur dorthin die Schülerbeförderung organisiert und finanziert.
Schulträger und Schülerbeförderungsträger bitten teilweise um finanzielle Unterstützung als
Vorbedingung für ihr Einverständnis, da sie unter Umständen Leistungen für andere Schulträ-
ger und Schülerbeförderungsträger mit übernehmen. Von SMK dafür geplante Mittel im Um-
fang von jährlich 10 Millionen Euro konnten jedoch pandemiebedingt im Doppelhaushalt
2021/2022 nicht eingestellt werden.
Nachfolgend einige grundlegende Ergebnisse des Pilotprojektes "Kooperationsverbund Ho-
yerswerda":
Es wurde ein Zuwendungsvertrag zwischen SMK und der Stadt Hoyerswerda zur Durchfüh-
rung des Pilotprojektes „Kooperationsverbund Hoyerswerda“ am 28. Juni 2019 geschlossen.
Auf Grund der Corona-Pandemie verlängerte sich der Bewilligungszeitraum um ein halbes
Jahr mithilfe einer Vertragsänderung bis zum 30. Juni 2021.
Durch die Zuwendung konnte die kommunale Koordinierung des KoopV Hoyerswerda durch
die Koordinierungsstelle Bildung beim Oberbürgermeister der Stadt Hoyerswerda finanziert
werden. Damit einhergehend wurden die sonderpädagogische Förderung und der inklusive
Unterricht an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen im KoopV Hoyerswerda aus-
gestaltet.
In Gesprächen, Interviews und Befragungen mit den Akteuren ergaben sich u.a. folgende Er-
gebnisse:
Die qualifizierte Arbeit von Förderschulen ist wichtig und unverzichtbar. Der Bestand der
Förderschulen ist unabdingbar.

37
Das Diagnostikverfahren zur Feststellung eines spF ist allgemein akzeptiert und wird als
zielführend und unverzichtbar empfunden. Das Verfahren als bürokratischer Prozess ist
jedoch zeitaufwändig, kompliziert, unflexibel und langwierig.
Eine frühzeitige Diagnostik von spF ist wichtig, um frühestmöglich Hilfen für die Kinder zu
organisieren und anbieten zu können. Nur so kann Benachteiligungen entgegengewirkt
werden.
Die baulichen Gegebenheiten der Schulgebäude sind überwiegend nicht barrierefrei. Zu-
dem sind zu wenig Räume für die Möglichkeiten eines differenzierten, pädagogischen An-
gebotes vorhanden.
Es bestehen zu lange Wartezeiten bis zur Bereitstellung z. B. von Schulbegleitungen. Es
gibt keinen Pool von kurzfristig verfügbaren Schulbegleitungen für unmittelbare Hilfestel-
lung zur Überbrückung von Sonderfällen.
Das Lehrpersonal der allgemeinbildenden Schulen im KoopV Hoyerswerda arbeitet über-
wiegend an der subjektiv empfundenen Belastungsgrenze. Personalmangel und daraus
resultierende krankheitsbedingte Ausfallzeiten verschärfen bestehende Probleme und set-
zen weitere Hürden gegen die Inklusion von Kindern mit spF.
Schülerinnen und Schüler, deren Herkunftssprache nicht oder nicht ausschließlich
Deutsch, sind sehr unterschiedlich auf die Schulen verteilt. Der prozentuale Anteil dieser
Schülerinnen und Schüler in den Schulen reicht von 0 % bis zu 31 %.
An Förderschulen findet im KoopV Hoyerswerda kein Sprachunterricht Sorbisch statt, so
dass diese Schülerinnen und Schüler auf uneingeschränkte Inklusion angewiesen sind.
Die Schulen, die sorbischen Sprachunterricht anbieten, sind jedoch nicht barrierefrei aus-
gestattet.
Die Kenntnisse der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen über den Umgang mit den
einzelnen spF, zusätzlichen Unterstützungssystemen und die Möglichkeiten der Förderung
von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Ansprüchen sind eher gering.
Durch die Koordinierungsstelle Bildung der Stadt Hoyerswerda existiert eine gute Vernetzung
der Schulen im KoopV Hoyerswerda untereinander. Zuzüglich besteht ein weitgefächertes An-
gebot an zahlreichen Unterstützungssystemen und außerschulischen Kooperationspartnern.
Die kommunale Koordinierung ist ein gutes Fundament für eine erfolgreiche Arbeit im KoopV.
Die Durchführung eines Anschlussprojektes wird derzeit geprüft.
4. Ausblick
Der weitere Aufbau und die Umsetzung der KoopV wird weiter vorangetrieben.
Im Herbst 2021 werden die konstituierenden Beratungen für die verbliebenen neun KoopV
durchgeführt, bevorzugt in Präsenz.
Ein Abschlussbericht zum Aufbau der KoopV durch die HSZG ist bis zum 30. April 2022 vor-
zulegen.
Im Herbst 2022 ist ein Kongress zur schulischen Inklusion mit dem Fokus auf den Umset-
zungsstand der KoopV geplant. Er richtet sich vorrangig an die Mitglieder der KoopV. Die Teil-
nehmerzahl beträgt bis zu 500. Als Partner konnte wiederum die HSZG gewonnen werden.

38
5. Fazit des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus
Grundsätzlich
Es gilt den bildungspolitischen Auftrag zur Weiterentwicklung der Inklusion voranzubringen
und dabei einerseits die schwierigen Rahmenbedingungen angesichts des Fachkräftemangels
– der von der Versorgung mit Lehrkräften, mit Schulbegleitern über Schulsozialarbeiter bis hin
zu Busfahrern geht – zu akzeptieren und andererseits nach Handlungsräumen zu suchen.
Die Sinnhaftigkeit von KoopV zur Umsetzung von schulischer Inklusion wird nur in Ausnahme-
fällen von den bisher beteiligten festen und möglichen Partnern der KoopV bezweifelt. SMK
unterstützt ausdrücklich, dass weitere Anstrengungen unternommen werden, um den einmal
begonnenen Weg des Aufbaus und der Umsetzung der KoopV fortzusetzen.
Rahmenbedingungen
Angesichts der derzeit geringen Möglichkeiten bezüglich der personellen Ausstattung sollte
als Mindestmaß die Beibehaltung der Organisationsstruktur der Steuergruppe mit Inklusions-
verantwortlicher im SMK, Inklusionsbeauftragter und Koordinatorinnen/Koordinatoren für In-
klusion an den Standorten des LaSuB sowie den Moderatorinnen und Moderatoren an den
Schulen sichergestellt werden.
Ebenso sollten weiterhin die Mittel von ca. 10.000 € pro KoopV bereitgestellt werden.
Zu diesem Ergebnis kommt auch die HSZG:
„Wir empfehlen ausdrücklich, die bisherige Organisationsstruktur beizubehalten und zu ver-
stetigen. Sie hat sich bewährt. Mit der Steuerungsgruppe wird eine kontinuierliche Weiterent-
wicklung der KoopV ermöglicht, mit der Betreuung eines KoopV durch eine Moderatorin bzw.
einen Moderator eine verlässliche Zusammenarbeit vor Ort gewährleistet. Verstetigt werden
sollte auch der finanzielle Verfügungsrahmen für jeden KoopV.“
(S. 97)
Schwerpunktschulen
Im neuen Doppelhaushalt 2023/2024 sollten Mittel im Umfang von mindestens 10 Millionen
Euro pro Jahr zum Aufbau von Schwerpunktschulen eingeplant werden.
KoopV-Verordnung
Das SächsSchulG ermächtigt in § 4c Absatz 9 zum Erlass einer Rechtsverordnung.
Zu den Regelungsthemen, die § 4c Absatz 9 Nummer 4 Buchstabe a bis d SächsSchulG be-
nennt, konnten auch ohne eine Verordnung innerhalb der KoopV Festlegungen oder Verein-
barungen getroffen werden.
§ 4c Absatz 9 Nummer 4 Buchstabe e besagt, dass die Mindestvoraussetzungen für die per-
sonelle und sächliche Ausstattung sowie das Verfahren zur Zuweisung von zusätzlichen Res-
sourcen durch Verordnung geregelt werden kann.
Im Zuge einer entspannteren Personalsituation sollten pro KoopV bis zu einer VZÄ an Lehr-
personal (ungefähr in Analogie zu den inklusiven Schulbündnissen in Hessen) zur Verfügung
gestellt werden.
Gemeinsam mit ggf. vom KoopV zu verwaltenden Mitteln für Schwerpunktschulen wäre dann
eine ausreichende Sachlage vorhanden, um auch Regelungsthemen, die § 4c Absatz 9 Num-
mer 4 Buchstabe e SächsSchulG benennt, in einer KoopV-Verordnung zu regeln.

39
6. Anlagen
II.2._Zwischenbericht der HSZG,
II.3._1_Übersicht über KoopV nach Landkreisen und kreisfreien Städten
II.3._2_Strukturübersicht der KoopV
II.3._3_Übersicht Schwerpunktschulen

40
III. Erfahrungen sowie vorbereitende und unterstützende Maßnahmen nach § 4c Absatz
3 Satz 4 und 5 SächsSchulG (Pilotphase)
1. Ausgangssituation
Hintergrund und Entstehung
Ein Ziel des Freistaates Sachsen ist es, mit den Regelungen im SächsSchulG inklusive Vor-
haben zu begleiten und weiterzuentwickeln.
In § 64 Absatz 8 wird geregelt, dass § 4c Absatz 3 Satz 4 und 5 bis 31. Juli 2023 nur für aus-
gewählte Schulen mit Primarstufe gilt, die sich im Rahmen einer Pilotphase aufgrund eines
von der Schulkonferenz beschlossenen Konzeptes mit Zustimmung der Schulaufsichtsbe-
hörde bereit erklärt haben, auch Schüler mit möglichem sonderpädagogischen Förderbedarf
in den Förderschwerpunkten Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung zu unterrichten
und die Entwicklung des Schülers in der Klassenstufe 1 in das Feststellungsverfahren für diese
Förderschwerpunkte einzubeziehen.
Der ursprüngliche Regelungsvorschlag des Gesetzentwurfes der Sächsischen Staatsregie-
rung in § 4c Absatz 3 Satz 4
An Grundschulen wird ein Feststellungsverfahren für die För-
derschwerpunkte Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung frühestens im Verlauf der
zweiten Klasse eingeleitet.“
traf im Rahmen der Anhörung, insbesondere aus schulfachlicher
und pädagogischer Sicht auf Skepsis und Kritik. Daraufhin beschloss der Sächsische Landtag
die Regelungen zu modifizieren, indem
finanzielle Mittel für unterstützendes Personal in das Gesetz aufgenommen wur-
den,
vor einer flächendeckenden Einführung eine Pilotphase vorgeschaltet wurde,
im SächsSchulG ein Berichtsauftrag an die oberste Schulaufsichtsbehörde bis zum
30. September 2021 erteilt wurde,
der Sächsische Landtag sich verpflichtete, bis zum 30. Juni 2022 im Lichte des
Berichtes über die Regelung zu entscheiden.
Der § 4c Absatz 3 Satz 4 und 5 SächsSchulG wurde wie folgt neu gefasst
An Grundschulen
soll
ein Feststellungsverfahren für die Förderschwerpunkte Lernen sowie emotionale und so-
ziale Entwicklung
grundsätzlich
frühestens im Verlauf der zweiten Klasse eingeleitet werden.
Zur personellen Unterstützung in der Schuleingangsphase sollen öffentliche und freie
Träger von Grundschulen pauschalisierte zweckgebundene Zuweisungen erhalten
.“
Zeitraum der Pilotphase
Die Pilotphase umfasst insgesamt 4 Schuljahre von 2019/2020 bis 2022/2023.
Die Schuljahre 2017/2018 und 2018/2019 wurden zur Erarbeitung der Konzeption und der
Evaluation sowie für erforderliche vorbereitende Maßnahmen der Pilotphase vorgeschalten.
Im Schuljahr 2018/2019 wurden die Schulanfänger des Schuljahres 2019/2020 angemeldet.
Mit der praktischen Umsetzung in den Schulen wurde im Schuljahr 2019/2020 begonnen. Zwei
Umsetzungsjahre werden mit Beendigung des Schuljahres 2020/2021 abgeschlossen.
Einschränkungen durch SARS_CoV-2 Pandemie
Durch die SARS-CoV-2 Pandemie sowohl im 2. Halbjahr des Schuljahres 2019/2020 als auch
im gesamten Schuljahr 2020/2021 wurden Umsetzung, Datenerhebung und Evaluation der
Pilotphase stark beeinträchtigt. Auf Grund der jeweils aktuellen Infektionslagen fand an den
Grundschulen in den beiden Schuljahren flächendeckend an mindestens 41 Wochen (ohne
Ferienzeiten) kein regulärer Schulbetrieb statt. Im Schuljahr 2019/2020 wurden mindestens 17

41
Wochen und im Schuljahr 2020/2021 mindestens 24 Wochen im eingeschränkten Regelbe-
trieb, in häuslicher Lernzeit oder im Wechselunterricht unterrichtet.
Datenerhebung
Unter Beachtung der herausfordernden Arbeit an den Grundschulen unter den aktuellen Ge-
gebenheiten sowie unter Berücksichtigung der im SächsSchulG festgelegten eng gefassten
Termine wurde entschieden, einen praxisgerechten Erfahrungsbericht einer umfänglichen wis-
senschaftlichen Evaluation vorzuziehen. Mit der Erhebung der für den Bericht notwendigen
Daten wurde das Institut für regionale Innovation und Sozialforschung e.V. (IRIS e.V.) in Dres-
den beauftragt. IRIS e.V. hat mittels vielfältiger Instrumente die berichtsrelevanten Daten ver-
schiedener Personengruppen, die an der Durchführung der Pilotphase beteiligt waren, erho-
ben und dokumentiert.
2. Ergebnisse der Ausschreibungen
Ausschreibung
Die Ausschreibung sowie die Bewerbungsunterlagen zur Teilnahme an der Pilotphase richtete
sich an alle sächsischen Grundschulen in öffentlicher (746 Schulen) und freier (83 Schulen)
Trägerschaft. Ziel war es, bei der Anzahl der ausgewählten Grundschulen in etwa das beste-
hende Verhältnis der Grundschulen in öffentlicher und freier Trägerschaft von 9:1 abzubilden.
Sowohl an Grundschulen in öffentlicher als auch in freien Trägerschaft waren zu diesem Zeit-
punkt bereits insgesamt 93 Inklusionsassistenten beschäftigt. Diese mussten aus rechtlichen
Gründen (Additionalität mit Blick auf ESF) und wegen dann nicht vergleichbarer Rahmenbe-
dingungen von der Teilnahme ausgeschlossen werden.
Im Ergebnis der beiden Ausschreibungen, im Januar 2018 und im Februar 2019, bewarben
sich 17 Grundschulen in öffentlicher und 10 Grundschulen in freier Trägerschaft. Nach dem
Auswahlverfahren wurden nach der ersten Ausschreibung 17 und nach der zweiten Ausschrei-
bung eine weitere Grundschule ausgewählt.
Insgesamt nehmen 18 Grundschulen, davon 16 Grundschulen in öffentlicher Trägerschaft
(2,1%) und 2 Grundschulen in freier Trägerschaft (2,4 %) an der Pilotphase teil.
Das Ziel, 20 Schulen zu gewinnen, wurde nicht erreicht.
Gründe für die geringe Beteiligung
Die freiwillige Teilnahme an der Pilotphase fand bei den Grundschulen in Sachsen in der Flä-
che keine Akzeptanz. Als Gründe wurden insbesondere genannt
Zunahme der Heterogenität der Schülerschaft an den Grundschulen,
Mehrbelastung der Lehrkräfte bei den schwierigen Personalsituationen an den Grund-
schulen,
Nicht Vorhandensein notwendiger personeller Ressourcen in Grundschulen,
Fehlen der sonderpädagogischen Expertise in der Pilotphase,
Ablehnung des Verzichts auf Diagnostik als Voraussetzung für notwendige Förderung.

42
Ausgewählte Grundschulen
An der Pilotphase nehmen 2,1 % der Grundschulen in Sachsen mit 1,8 % der Schülerinnen
und Schüler an Grundschulen teil. Die regionalen, personellen sächlichen sowie pädagogi-
schen Voraussetzungen sind dabei sehr heterogen.
Die 18 Schulen der Pilotphase haben unterschiedliche Ausgangsbedingungen hinsichtlich der
räumlichen Lage und der Zügigkeit. Das Spektrum reicht von der kleinen einzügigen Schule
im ländlichen, dünn besiedelten Raum bis hin zur großen, vierzügigen Schule im großstädti-
schen Brennpunkt. Alle Schulen verfügen bereits, wenn auch in unterschiedlicher Ausprägung,
über Erfahrungen im inklusiven Unterrichten.
Dennoch stellen die teilnehmenden Schulen sowohl in ihrer Anzahl als auch Verteilung hin-
sichtlich verschiedener Merkmale (z. B. Größe, Lage, Sozialraum, pädagogische Erfahrungen
im Umgang mit Heterogenität) kein repräsentatives Abbild der sächsischen Grundschulland-
schaft dar.
3. Vorbereitende Maßnahmen der Pilotphase
Der Umsetzung der Pilotphase in der Praxis vom Schuljahr 2019/2020 bis 2022/2023 waren
eine Erarbeitungs- und eine Vorbereitungsphase vorgeschalten.
2017/2018 - Erarbeitung von Strukturen und Materialien
Bevor Schulen im Rahmen der Pilotphase arbeiten konnten, mussten arbeitsfähige Strukturen
geschaffen, rechtliche Grundlagen festgeschrieben, Grundschulen und Dokumentations-
partner gewonnen sowie zahlreiche Materialien erarbeitet werden.
Festlegung einer Arbeitsstruktur, Einberufen der AG-Pilotphase unter Leitung des SMK,
Referat 43 Grund- und Förderschulen (SMK-Ref.43), Vorortbegleitung durch Koordina-
torinnen und Koordinatoren des LaSuB
Gewinnung von Grundschulen (Erarbeitung der Ausschreibungs- und Bewerbungsun-
terlagen, Auswahl und Begleitung)
Durchführung der Auftaktveranstaltung der Pilotphase am 30. Mai 2018
Gewinnung eines externen Anbieters zur Dokumentation
Erarbeitung der Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über Zu-
weisungen an Grundschulen zur personellen Unterstützung in der Schuleingangsphase
(Sächsische Grundschulzuweisungsverordnung-SächsGSZuwVO)
Erarbeitung weiterer Materialien (Leitfaden zur Gestaltung der Pilotphase an ausge-
wählten Grundschulen, Flyer zur Information für die Grundschulen, Flyer zur Information
für die Eltern, Roll-ups zur Präsentation für die Grundschulen der Pilotphase, FAQ-Liste
zur Umsetzung der SächsGSZuwVO)
2018/2019 – Vorbereitung der Durchführung
Mit Beginn der Anmeldung der Schülerinnen und Schüler für das Schuljahr 2019/2020 wurden
die Schulen intensiv begleitet, die Verfahrensweise mit möglichen Einzelfällen zur Einleitung
eines Verfahrens zur Feststellung eines spF abgestimmt sowie Dokumentationsschwerpunkte
festgelegt. Wesentliche Aspekte waren:

43
Anmeldung der Schülerinnen und Schüler für das Schuljahr 2019/2020 (Information
der Eltern und der regionalen Kooperationspartner)
Begleitung der Schulen (vor Ort durch die vom LaSuB bestimmten Koordinatorinnen
und Koordinatoren, Informationen zur Pilotphase für die Vertreter von Kindergärten,
Horten, dem Kinder-und Jugendärztlichen Dienst, den Schulträgern, den Grund- und
Förderschulen der Region)
Erarbeitung der Vorgehensweise zur Dokumentation von Einzelfällen (Aus pädagogi-
scher und psychologischer Sicht ist es notwendig, für besonders auffällige Schülerin-
nen und Schüler im Bereich Lernen und emotionale und soziale Entwicklung auch in
der Pilotphase die Einleitung der Feststellung eines spF zu ermöglichen.)
Erarbeitung von Dokumentationsschwerpunkten für den Bericht zur Dokumentation
durch IRIS e.V. und die AG-Pilotphase
4. Begleitende und unterstützende Maßnahmen für die Schulen
Die Grundschulen wurden in den Schuljahren 2018/2019 bis 2020/2021 durch begleitende
Maßnahmen unterstützt und haben verschiedene Unterstützungsmaterialien erhalten. Dabei
war es notwendig, eine gute Balance zwischen allgemeinen unterstützenden Maßnahmen,
regionalen sowie schulspezifischen Maßnahmen zu wahren und die Bedarfe der Schulen da-
bei im Blick zu behalten. Insbesondere im Zeitraum von 03/2020 bis 05/2021 konnten aller-
dings, bedingt durch die Corona-Pandemie, verschiedene geplante Maßnahmen nicht stattfin-
den.
Zentrale Begleitung und Maßnahmen
Steuerung durch die AG-Pilotphase (Steuerungs- und Koordinierungsfunktion, Abstim-
mung zu Einzelfällen im Rahmen der Feststellung des spF)
Begleitung durch IRIS e.V. (Unterstützung des SMK und der Schulen im Rahmen der
Dokumentation)
Durchführung von jährlich zwei Fachtagungen
Durchführung von Vor-Ort-Besuchen (durch SMK-Ref.43 alle)
Bereitstellung von Materialien (3 verschiedene Materialpakete zum Umgang mit Hete-
rogenität, Pädagogischer Diagnostik und Förderung)
Bereitstellung von zusätzlichen finanziellen Mitteln nach Vorlage eines Angebotes (für
regionale Fortbildungen, sächliche Kosten, Fortbildungen und Reisekosten für die per-
sonelle Unterstützung in der Schuleingangsphase)
Zuweisung von zusätzlichen Anrechnungsstunden im Rahmen von Mehraufwendun-
gen für die Dokumentation (Schuljahr 2020/2021: Schulen in öffentlicher Trägerschaft
1 Wochenstunde pro Schule, Schulen in freier Trägerschaft als Äquivalent 1370 € für
eine Wochenstunde Mehrarbeit)
Regionale Begleitung und Maßnahmen
Die 18 Grundschulen werden in den einzelnen Standorten durch Koordinatorinnen und Koor-
dinatoren (Schulreferentinnen und Schulreferenten für Grund- oder Förderschulen des LaSuB)
begleitet. Die begleitenden Maßnahmen sind abhängig von den unterschiedlichen Bedarfen
der Schulen, der Anzahl der Schulen und den regionalen Gegebenheiten vor Ort. Sie werden
mit den beteiligten Schulen abgestimmt. Die aufgeführten Maßnahmen zeigen das Gesamtbild
aller Maßnahmen.
Beratung (regionale Arbeitstreffen, telefonische Beratungen, Vor-Ort-Besuche zu fach-
lichen Themen, offene Gesprächsrunden)
Fortbildung (gegenseitige Hospitationen mit Auswertungsgesprächen, Fallbesprechun-
gen, regionale Fortbildungen und Fachtage)

44
Netzwerkarbeit (z.B. Zusammenarbeit mit dem Fortbildungsreferat des LaSuB und der
Schulpsychologie, Zusammenkünfte mit Schulträgern, dem Kinder- und Jugendärztli-
chen Dienst, dem Hort und den Eltern)
5. Schulpraktische Erfahrungen und Handlungsbedarfe
Mit einer Entwicklungsspanne von bis zu vier Jahren ist die Heterogenität der Schülerinnen
und Schüler in der Klassengemeinschaft im Anfangsunterricht der Grundschule besonders
groß. Durch das Aussetzen der Diagnostik am Schulbeginn nahm die Vielfalt der Schülerinnen
und Schüler an den Schulen grundsätzlich weiter zu.
a. Ergebnisse an den Pilotschulen
Sonderpädagogische Diagnostik – Voraussetzung für passgenaue Förderung
Die Schulen sprachen sich dafür aus, nicht grundsätzlich auf eine sonderpädagogische Diag-
nostik am Schulanfang zu verzichten. Es braucht bei begründetem Bedarf frühe sonderpäda-
gogische Diagnostikmöglichkeiten. Das sind sowohl die gängigen Feststellungsverfahren als
auch eine verlässliche sonderpädagogische Kompetenz an den Grundschulen, damit Ursa-
chen für Auffälligkeiten identifiziert und adäquate Interventionen zugeordnet werden können.
Ohne sonderpädagogische Diagnostik fehlten bedarfsgerechte Fördervorschläge. Im Zusam-
menhang mit dem Aussetzen der Diagnostik benannten die Schulen positive und negative
Aspekte:
Positive Effekte:
Die Kommunikation zwischen Eltern und Schule am Schuleintritt war entspannter und intensi-
ver, da keine Entscheidung zu einem Feststellungsverfahren erforderlich war.
Durch Einzelfallentscheidungen war jederzeit die Beantragung eines Feststellungsverfahrens
zur sonderpädagogischen Diagnostik möglich.
Negative Effekte:
Die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schulen war intensiver und beanspruchte somit
mehr personelle und zeitliche Ressourcen.
Den Schulen fehlten detailliertere Informationen zu einem möglichen spF - Lehrkräfte waren
unsicher, ob sie einen solchen entsprechend (frühzeitig) erkennen und mit adäquaten Förder-
strategien darauf reagieren können.
Durch die fehlende sonderpädagogische Diagnostik konnten zusätzliche sächliche Mittel sei-
tens des Schulträgers oder des Jugendamts nicht gewährt werden. Förderungen, die vor der
Einschulung genehmigt wurden, stellten die Jugendämter sehr oft nach der Einschulung nicht
mehr zur Verfügung.
Einzelfälle (EF) – Unterstützung, die dringend erforderlich ist
Um einen Überblick zu den möglichen Ausnahmen (EF) zu erhalten, wurde festgelegt, alle EF
vor Beantragung über das LaSuB der AG Pilotphase vorzustellen. Ab dem Schuljahr
2021/2022 wird das Verfahren vereinfacht und die AG Pilotphase nur noch über das Ergebnis
eines Feststellungsverfahrens informiert.
Sechs Schulen meldeten insgesamt 28 Schülerinnen und Schüler mit besonderen Förderbe-
darfen, für die die regulären schulischen Förderinstrumente nicht ausreichten, um sie individu-
ell und passgenau fördern und ihnen einen gelingenden Schulbesuch ermöglichen zu können.
Bestätigt hat sich im Ergebnis aller 28 durchgeführten Feststellungsverfahren, dass ein spF
angezeigt war.

45
Anzahl der EF
Schuljahr
Anzahl der EF vor Schulein-
tritt
in Klassenstufe
1
nach Verbleib in
Klassenstufe 1
2018/2019
7
6
1
0
2019/2020
14
5
7
2
2020/2021
7
1
2
4
Gesamt
28
12
10
6
Ein großer Teil dieser Schülerinnen und Schüler nahm vor Antragstellung bereits eine Vielzahl
professioneller Unterstützungen in Anspruch bzw. hatten eine medizinische Indikation.
Verbleib in Klassenstufe 1 – Möglichkeit, Grundlagen zu festigen
Die Möglichkeit des Verbleibs in Klassenstufe 1 nahmen innerhalb von zwei Schuljahren 24
Schülerinnen und Schüler in Anspruch. Nicht alle Schulen hatten die Voraussetzungen (freie
Platzkapazitäten, personelle Ressourcen, passende Klassenzusammensetzung), das zu er-
möglichen. Die Heterogenität in den Klassen der Grundschulen wird zunehmend größer, des-
halb ist für Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf der Verbleib in Klassen-
stufe 1 weniger erfolgversprechend.
Unterrichtsgestaltung – Bedingungen, die Heterogenität braucht
Die Schulen benannten ihre Erfahrungen, die ein gelingender Anfangsunterricht mit Blick auf
die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler, insbesondere im Rahmen der Pilotphase,
braucht.
Das Arbeiten in multiprofessionellen Teams hatte eine sehr große Bedeutung und war förder-
lich für die Gestaltung des Unterrichtes in heterogenen Klassen.
Die Auswahl verschiedener Unterrichtsformen orientierte sich an der Klassenzusammenset-
zung und der Individualität der Schülerinnen und Schüler.
Innerhalb des Unterrichts und der Ganztagsangebote setzten die Schulen verschiedene prä-
ventive Fördermaßnahmen um. Sie richteten sich sowohl an die gesamte Klasse als auch ein
einzelne Schülergruppen. Schülerinnen und Schüler mit höherem Förderbedarf erhielten An-
gebote und Maßnahmen zur individuellen Förderung, soweit es die fachlichen Qualifikationen
und personellen Ressourcen zu ließen.
Heterogenität brauchte ausreichende und passend ausgestattete Räume. 14 Schulen signali-
sierten dringend Bedarf. Entsprechende Räume sind notwendige Voraussetzung zur Arbeit mit
der Vielfalt der Schülerinnen und Schüler, zur Arbeit in multiprofessionellen Teams sowie zum
differenzierten Arbeiten.
Die Lehrkräfte an Grundschulen haben keine sonderpädagogische Ausbildung. Externe son-
derpädagogische Expertise steht nur sehr beschränkt zur Verfügung. Das Aussetzen der Di-
agnostik in Klassenstufe 1 stellte die Schulen vor Herausforderungen, die ohne zusätzliche
Fort- und Weiterbildungen nicht zu leisten sind.
Das Fehlen der notwendigen Rahmenbedingungen erschwerte und beeinträchtigte den Unter-
richt zu Lasten aller Beteiligten.
Kooperation mit Externen
Die Schulen signalisierten einen zeitlich und inhaltlich intensiveren Kontakt zwischen Eltern
und Schule.

46
In unterschiedlichem Umfang arbeiten die Schulen z. B. mit Jugendämtern, Familienhilfen,
Sozialämtern, medizinischen und therapeutischen Einrichtungen, Erziehungsberatungsstel-
len, Kindergärten, Horten und Förderschulen zusammen.
Die Zusammenarbeit mit den Jugendämtern beschreiben die Schulen i.d.R. als schwierig.
Um die Schülerinnen und Schüler allseitig im Blick haben zu können, war die gute Kooperation
mit Kindergärten und Horten unerlässlich. Vor allem die Horte müssen direkt, auch mit den
personellen Bedingungen, in die Pilotphase einbezogen werden.
b. Erfordernisse struktureller und personeller Unterstützung
In der Erwartung, die fehlende Diagnostik partiell kompensieren zu können, erhielten die Schu-
len eine zusätzliche Ressource in Form einer personellen Unterstützung in der Schuleingangs-
phase (pUSeph).
Auswahl und Einstellung
Die Erfahrungen zeigten deutlich, dass die Einstellung der pUSeph beim Schulträger sich so-
wohl strukturell als auch fachlich nicht als günstig erwies. Grundsätzlich galt für die Auswahl
der personellen Unterstützung, dass Schulträger und Schulleitung sich abstimmen. Dieses
Verfahren lief nicht immer reibungslos, da dabei unterschiedliche Interessen aufeinandertra-
fen. Das Bewerbungsverfahren und die Auswahl der Personen wurde teilweise als sehr zeit-
aufwendig und schwierig beschrieben. Die Auswahl der pUSeph erfolgte nach der beruflichen
Qualifikation (z.B. Abschlüsse in Sozialpädagogik, Erziehungswissenschaften, Heilerzie-
hungspflege, Ergo- und Lerntherapie, als Erzieherin und Erzieher, als Kinderkrankenschwes-
ter) der Bewerberinnen und Bewerber. Aufgrund der Anstellung pUSeph beim Schulträger
ergaben sich in der Praxis unterschiedliche Arbeitszeitmodelle. Als besonders problematisch
reflektierten alle Beteiligten, dass der Hort im Rahmen der ganztägigen Bildung nicht in diesen
Prozess eingebunden war.
Arbeitsaufgaben
Die Arbeitsaufgaben der pUSeph richteten sich nach den konkreten Bedingungen der Einzel-
schule sowie nach den individuellen Bedarfen der Schülerinnen und Schüler vor Ort. Sie waren
sehr vielfältig und reichten von verschiedensten Unterstützungstätigkeiten für die Lehrkräfte,
der Erstellung von Entwicklungsplänen, Durchführung von Förderangeboten bis hin zur Netz-
werkarbeit mit schulischen und außerschulischen Partnern. In allen Fällen war die pUSeph
aus dem schulischen Alltag nicht mehr wegzudenken und dringend erforderlich. Sie haben
vielfältige pädagogische Aufgaben übernommen. Alle Schulen gaben an, dass die pUSeph die
fehlende sonderpädagogische Kompetenz jedoch nicht ersetzen kann.
Strukturelle Erfordernisse
Im Fall einer flächendeckenden Umsetzung sind
die Einstellung der pUSeph beim Freistaat Sachsen,
einheitliche Arbeitszeitmodelle und Fortbildungen,
eine pUSeph in mindesten jeder Klassenstufe,
der Einsatz der pUSeph im Rahmen der ganztägigen Bildung in Zusammenarbeit
Schule und Hort erforderlich.
Finanzielle Erfordernisse
Zur Finanzierung der pUSeph an 18 Grundschulen stehen gemäß der SächsGSZuwVO für die
Schuljahre 2019/2020 bis 2022/2023 insgesamt 3.059,0 T € zur Verfügung.
Sollte das Aussetzen der Diagnostik ab dem Schuljahr 2023/2024 in die Fläche übertragen
werden, würden bei unveränderter Fortschreibung der bestehenden Rahmenbedingungen fi-
nanzielle und personelle Ressourcen in nicht unerheblichem Umfang benötigt.

47
Zuteilung gemäß der aktuellen SächsGSZuwVO für
Schuljahr 2023/2024
38 Mio. €
Schuljahr 2024/2025
39 Mio. €
Schuljahr 2025/2026
40 Mio. €
Mehrbedarf an Grundschullehrkräften aufgrund der SächsKlassBVO
Schuljahr 2023/2024
zusätzliche Klassenbildung von 170 Klassen
c. Auswirkungen bei einer flächendeckenden Umsetzung
Eine flächendeckende Umsetzung der Pilotphase kann fachlich nicht befürwortet werden. Das
begründet sich wie folgt bzw. hätte folgende Konsequenzen:
Aussetzen der Diagnostik in den FSP Lernen und emotionale und soziale Entwicklung
Das Aussetzen der Diagnostik ist aus fachlicher Sicht gesehen ein falscher Ansatz, da insbe-
sondere die sonderpädagogische Diagnostik die grundlegende Voraussetzung ist, um Schü-
lerinnen und Schüler mit erheblichen Auffälligkeiten zu fördern. Eine sonderpädagogische För-
derung am Beginn ihrer Schullaufbahn zu versagen, entspricht nicht der Intension von § 4c
Absatz 1 SächsSchulG, denn bei einer entsprechenden Beeinträchtigung besteht ein An-
spruch auf sonderpädagogische Förderung.
Die Entscheidung zum Beschulungsort, Förderschule oder Grundschule, wird mit der sonder-
pädagogischen Diagnostik nicht getroffen. Es werden vielmehr die konkreten Bedarfe und da-
raus adäquate Fördervorschläge benannt, aus denen wirksame Fördermaßnahmen abgeleitet
werden. Gemäß § 4c Absatz 5 SächsSchulG entscheiden die Eltern, unter Beachtung gesetz-
licher Voraussetzungen, über den Beschulungsort. Ein apodiktischer Verzicht auf eine Ein-
schulung in einer Förderschule würde das Wahlrecht der Eltern einschränken.
Fehlende Akzeptanz für ein geändertes Vorgehen
Die freiwillige Teilnahme an der Pilotphase fand bei den Grund- und Förderschulen in Sachsen
in der Fläche keine Akzeptanz. Die teilnehmenden Grundschulen (2,1% der Grundschulen in
Sachsen) stellten sowohl in ihrer Anzahl als auch Verteilung hinsichtlich verschiedener Merk-
male (z. B. Größe, Lage, Sozialraum, pädagogische Erfahrungen im Umgang mit Heterogeni-
tät) kein repräsentatives Abbild der sächsischen Grundschullandschaft dar.
Bei einer flächendeckenden Umsetzung wäre mit massiven Widerständen von Pädagogen,
Eltern, Verbänden und Externen zu rechnen, da es sowohl an den Rahmenbedingungen fehlt,
als auch fachliche Einwände bestehen.
Räumliche, sächliche, finanzielle Ressourcen in den Grundschulen
Der Verzicht auf Diagnostik am Schulbeginn erforderte eine Anpassung der Rahmenbedin-
gungen unter denen die beteiligten Grundschulen arbeiten. Ein Ausbau dieses Ansatzes ver-
langt zusätzliche Ressourcen, die kurz- und mittelfristig nicht zur Verfügung stehen. Insbeson-
dere würde dies einen erheblichen Mehrbedarf an ausgebildeten Grundschullehrkräften nach
sich ziehen sowie zusätzliche personelle Unterstützung in der Schuleingangsphase, mit der
die allerdings notwendige sonderpädagogische Förderung trotzdem nicht abgedeckt werden
kann. Ferner würde es zweckentsprechender Räume sowie zusätzlicher Unterrichtsmateria-
lien bedürfen.
Fachliche Qualifikation der Lehrkräfte in den Grundschulen
Die Grundschulen signalisierten einen großen Bedarf an Fort- und Weiterbildungen. Die erfor-
derlichen Angebote für alle Grundschulen zur Verfügung zu stellen, wäre weder personell,
inhaltlich noch zeitlich kurz- und mittelfristig leistbar.

48
Arbeit in regionalen Netzwerken
Die Grundschulen würden, insbesondere bei der flächendeckenden Einführung, weitere zu-
sätzliche Unterstützungsangebote sowie zeitliche Ressourcen für den Ausbau der schulischen
und außerschulischen Netzwerkarbeit in den Regionen benötigen. Der Verzicht auf Diagnostik
würde einen noch viel weiterreichenden Ausbau der Kooperation z. B. mit Kitas und Förder-
schulen sowie u.a. die flexiblere Zusammenarbeit mit den Jugendämtern und weiteren Leis-
tungsträgern erfordern.
d. Schulfachliche Erkenntnisse
Fortführen der sonderpädagogischen Diagnostik in der Schuleingangsphase
Die sonderpädagogische Diagnostik bewertet Art und Ausprägung eines spFund gibt Empfeh-
lungen zum Förderort. Im Rahmen der Diagnostik sollen der Grad der Beeinträchtigungen (In-
terventionsbedarf), dessen Spezifik, die Risiken der weiteren Ausbreitung, die vorhandenen
Ressourcen zur Intervention festgestellt und sich daraus ergebende Fördervorschläge abge-
leitet werden.
Die sonderpädagogische Diagnostik soll auch im Rahmen der Schuleingangsphase flexibel
und so zeitig wie nötig und möglich durchgeführt werden, um gezielte sonderpädagogische
Förderangebote anbieten zu können.
Die personelle Unterstützung in der Schuleingangsphase kann eine sonderpädagogische Di-
agnostik und Förderung nicht ersetzen oder übernehmen.
Die Feststellung eines spF sowie das Vorhandensein der notwendigen Bedingungen sind Vo-
raussetzungen zum Ausbau eines inklusiven Unterrichts gemäß § 4c Absatz 5 Satz 1 Sächs-
SchulG.
Professionalisieren der pädagogischen Diagnostik im Anfangsunterricht
Die Zunahme der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler in der Grundschule, insbeson-
dere am Schuleintritt, erfordert die weitere Professionalisierung der Lehrkräfte zum Thema
pädagogische Diagnostik. Sie ist Voraussetzung zur Gestaltung von differenzierten Lernange-
boten und multiprofessionell verantworteter individueller Förderung. Eine Lernfortschrittsdiag-
nostik mit singulärem Fokus auf fachliche Leistungen ist dazu nicht ausreichend. Zur Qualifi-
zierung der Lehrkräfte müssen passfähige Fortbildungsformate gefunden werden.
Die Rolle der Beratungslehrerinnen und Beratungslehrer an Grundschulen hat in diesem Zu-
sammenhang eine herausragende Bedeutung. Sie sollten die Möglichkeiten und Grenzen der
schulischen (Regel-) Förderung einschätzen können, feststellen, ob alle Fördermöglichkeiten
ausgeschöpft wurden, sowie Lehrkräfte und Eltern beraten können.
Die Expertengruppe Schuleingangsphase wird den Grundschulen weiterhin als Unterstüt-
zungssystem der Grundschule zur Verfügung stehen.
Aufbauen von multiprofessionellen Teams in der Grundschule
Eine zunehmend heterogene Schülerschaft und der Ausbau der inklusiven Unterrichtung er-
fordern auch in der Grundschule verstärkt das Arbeiten in multiprofessionellen Teams. Dies
muss sich in Schulentwicklungsprozessen und damit verbundenen Kooperationen in den Re-
gionen niederschlagen. Verantwortlich für den Aufbau und die Arbeit multiprofessioneller
Teams sind die Schulleitungen vor Ort. Sie müssen durch die Schulaufsicht begleitet und un-
terstützt werden.

49
6. Fazit des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus
Umgang mit der Pilotphase
Die Grundschule begleitet die Schülerinnen und Schüler an zwei für die Bildungslaufbahn ein-
schneidenden Übergängen. Insbesondere an der Schnittstelle Kindergarten-Grundschule, und
damit im Anfangsunterricht, müssen die Schulen mit einer immer heterogener werdenden
Schülerschaft pädagogische Arbeit in verschiedenen Entwicklungsbereichen leisten.
In diesem Zusammenhang ist eine frühzeitige Diagnostik von spF auch in den FSP Lernen
sowie emotionale und soziale Entwicklung wichtig, um frühestmöglich sonderpädagogische
Unterstützung für die darauf angewiesenen Kinder zu organisieren und anbieten zu können.
Nur so kann Benachteiligungen entgegengewirkt werden.
Die Pilotphase wird bis Ende des Schuljahres 2022/2023 ausschließlich an den Pilotschulen
fortgesetzt. Es ist vorgesehen, dass SMK mit Unterstützung von IRIS e.V. die Schulen weiter-
hin begleitet, um vor allem Möglichkeiten zur Unterrichtsgestaltung in heterogenen Klassen
aufzuzeigen und Erfahrungen zur Arbeit in multiprofessionellen Teams zu erfassen. Auf ggf.
nachteilige Auswirkungen auf die Beteiligten wird im Verfahren mit laufenden Anpassungen
reagiert.
Die Erfahrungen der Pilotphase zeigen insgesamt, dass eine flächendeckende Übertragung
weder fachlich, noch personell und auch nicht finanziell verantwortet werden kann. Eine Hoch-
rechnung zeigt, dass die im Rahmen der Pilotphase gewährte Unterstützung sich auf jährlich
fast 40 Mio. € summieren würde. Davon unbenommen gibt der Arbeitsmarkt die erforderlichen
personellen Ressourcen weder vom Umfang noch von der notwendigen sonderpädagogischen
Expertise her.
Deshalb ist die Änderung des § 4c Absatz 3 Satz 4 und 5 SächsSchulG dringend erforderlich.
Heterogenität in Grundschule braucht Ressourcen und Zusammenarbeit
Eine herausfordernde Schülerschaft verlangt verstärkt differenzierte und individuelle Förde-
rung. Nicht nur auf Grund des Lehrkräftemangels und mit Blick die Erfordernisse hinsichtlich
Ausbildung und Möglichkeiten zur Akquise ist aus fachlicher Sicht der Einsatz von pUSeph
systemstützend. Wenn auch nicht an allen Grundschulen kurzfristig umsetzbar, so sollte suk-
zessive mit dem Ausbau nach sozialräumlichen Kriterien begonnen werden.
Im Einzelfall muss mit Blick auf das lokale Umfeld schulscharf entschieden werden, welche
Form von Unterstützung möglich und mit Blick auf die jeweilige Einrichtung am geeignetsten
ist. Dazu gehören
der Ausbau des Einsatzes von Beratungslehrerinnen und Beratungslehrern, um sowohl
Entlastung als auch Qualifikation an die Grundschule zu bringen.
die Ausstattung mit Schulassistenten oder Schulverwaltungsassistenten, um sukzes-
sive Lehrkräfte pädagogisch zu unterstützen bzw. von nicht pädagogischen Aufgaben
zu entlasten.
Sonderpädagogen als temporär flexibel einsetzbare Ressourcen für Beratungen, Un-
terstützungen und Begleitungen, um spezifische Problematiken an den Grundschulen
aufzunehmen. Auch dazu muss die Ausbildung von Sonderpädagogen weiter forciert
werden.
Eine Verbesserung der Früherkennung und Prävention von Lernschwierigkeiten und Verhal-
tensauffälligkeiten ist nur mit einer berufs- und institutionsübergreifenden Zusammenarbeit
möglich. Viele Kinder, die nach ihrer Einschulung Lernschwierigkeiten im Lesen, Schreiben
oder Rechnen bekommen, zeigen oft bereits im Vorschulalter Präsymptome, die auf eine sich

50
entwickelnde Lernstörung hinweisen. Ziel muss es deshalb sein, möglichst viele Kinder mit
Entwicklungsrisiken zu erkennen und notwendige fördernde und ggf. therapeutische Maßnah-
men rechtzeitig einzuleiten.
Die Verzahnung von Schulvorbereitungsjahr, das in Verantwortung der Kindergärten liegt, und
Schuleingangsphase ist unabdingbar weiter zu intensivieren, um dem möglichen Entstehen
von spF vorzubeugen und frühzeitig sozialen Benachteiligungen entgegenzuwirken.
Entsprechend ist die Zusammenarbeit von Kindergärten und Grundschulen sowohl bei der
präventiven Einflussnahme als auch bei einer frühzeitigen Intervention bei Rückständen in der
emotionalen und sozialen Entwicklung erforderlich. In den Kindergärten begonnene Interven-
tionen sollten im Schulalltag fortgesetzt werden können. Dies setzt auch einen Informations-
austausch gemäß § 5 Absatz 5 Satz 2 und 3 SächsSchulG voraus.
Eine Evaluation und Weiterentwicklung des Sächsischen Bildungsplanes, insbesondere mit
Blick auf die präventive Förderung im Schulvorbereitungsjahr und auf die weitere Verzahnung
mit der Schuleingangsphase, ist deshalb ein wesentlicher Arbeitsschwerpunkt des SMK.
7. Anlagen
III.1.
SMK: Ausführlicher Bericht zur Pilotphase an ausgewählten Grundschulen zum
grundsätzlichen Verzicht auf die Feststellung möglichen sonderpädagogischen
Förderbedarf für die Förderschwerpunkte Lernen sowie emotionale und soziale
Entwicklung bereits vor Einschulung oder in Klassenstufe 1 (Pilotphase)
III.2.
Institut für regionale Innovation und Sozialforschung e. V.: Bericht zur Doku-
mentation der „Pilotphase an ausgewählten Grundschulen“

1
i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw
Öffentliche Trägerschaft
1 185
771
414
122
101
21
25
15
10
100
66
34
624
378
246
13
6
7
301
205
96
Chemnitz, Stadt 135 83 52 752541 35 20 15 48 25 23 743 33 25 8
Erzgebirgskreis
56
34
22
10
8
2
-
-
-
-
-
-
36
21
15
-
-
-
10
5
5
Mittelsachsen
82
56
26
12
10
2
-
-
-
-
-
-
58
36
22
-
-
-
12
10
2
Vogtlandkreis 36 27 9541 - - - - - - 31 23 8 - - - - - -
Zwickau
89
57
32
14
13
1
-
-
-
-
-
-
44
22
22
-
-
-
31
22
9
Dresden, Stadt 198 133 65 14 11 3862 24 17 7 72 44 28 - - - 80 55 25
Bautzen
103
70
33
25
20
5
-
-
-
6
5
1
72
45
27
-
-
-
-
-
-
Görlitz
78
56
22
10
10
-
-
-
-
-
-
-
49
33
16
-
-
-
19
13
6
Meißen
81
51
30
6
3
3
-
-
-
-
-
-
43
28
15
-
-
-
32
20
12
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
58
39
19
8
7
1
-
-
-
-
-
-
50
32
18
-
-
-
-
-
-
Leipzig, Stadt
202
125
77
11
10
1
12
5
7
35
24
11
54
29
25
6
2
4
84
55
29
Leipzig
39
24
15
-
-
-
-
-
-
-
-
-
39
24
15
-
-
-
-
-
-
Nordsachsen
28
16
12
-
-
-
-
-
-
-
-
-
28
16
12
-
-
-
-
-
-
Freie Trägerschaft
15 11 4853 ---- - - 7 6 1 ---- - -
Dresden, Stadt
15 11 4853 - - - - - - 761 - - - - - -
Insgesamt
1 200
782
418
130
106
24
25
15
10
100
66
34
631
384
247
13
6
7
301
205
96
Chemnitz, Stadt 135 83 52 752541 35 20 15 48 25 23 743 33 25 8
Erzgebirgskreis
56
34
22
10
8
2
-
-
-
-
-
-
36
21
15
-
-
-
10
5
5
Mittelsachsen
82
56
26
12
10
2
-
-
-
-
-
-
58
36
22
-
-
-
12
10
2
Vogtlandkreis 36 27 9541 - - - - - - 31 23 8 - - - - - -
Zwickau
89
57
32
14
13
1
-
-
-
-
-
-
44
22
22
-
-
-
31
22
9
Dresden, Stadt 213 144 69 22 16 6862 24 17 7 79 50 29 - - - 80 55 25
Bautzen
103
70
33
25
20
5
-
-
-
6
5
1
72
45
27
-
-
-
-
-
-
Görlitz
78
56
22
10
10
-
-
-
-
-
-
-
49
33
16
-
-
-
19
13
6
Meißen
81
51
30
6
3
3
-
-
-
-
-
-
43
28
15
-
-
-
32
20
12
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
58
39
19
8
7
1
-
-
-
-
-
-
50
32
18
-
-
-
-
-
-
Leipzig, Stadt
202
125
77
11
10
1
12
5
7
35
24
11
54
29
25
6
2
4
84
55
29
Leipzig
39
24
15
-
-
-
-
-
-
-
-
-
39
24
15
-
-
-
-
-
-
Nordsachsen
28
16
12
-
-
-
-
-
-
-
-
-
28
16
12
-
-
-
-
-
-
2015/2016
Sprache
Davon mit dem Förderschwerpunkt
Schüler/-innen
1)
in der Klassenstufe 1 mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen im Freistaat Sachsen in den Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021
nach Trägerschaft, Kreisfreien Städten bzw. Landkreisen, Förderschwerpunkten und Geschlecht
Trägerschaft
Kreisfreie Stadt bzw.
Landkreis
Land
Schüler/-innen mit
sonderpädagogischem
Förderbedarf in KS 1
Emotionale und soziale
Entwicklung
Hören
Körperliche und
motorische Entwicklung
Lernen
Sehen
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

2
i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw
Sprache
Davon mit dem Förderschwerpunkt
Schüler/-innen
1)
in der Klassenstufe 1 mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen im Freistaat Sachsen in den Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021
nach Trägerschaft, Kreisfreien Städten bzw. Landkreisen, Förderschwerpunkten und Geschlecht
Trägerschaft
Kreisfreie Stadt bzw.
Landkreis
Land
Schüler/-innen mit
sonderpädagogischem
Förderbedarf in KS 1
Emotionale und soziale
Entwicklung
Hören
Körperliche und
motorische Entwicklung
Lernen
Sehen
Öffentliche Trägerschaft
1 183
780
403
132
123
9
25
12
13
83
53
30
623
376
247
16
11
5
304
205
99
Chemnitz, Stadt 146 88 58 871936 41 27 14 34 15 19 862 46 30 16
Erzgebirgskreis
61
46
15
5
5
-
-
-
-
-
-
-
46
33
13
-
-
-
10
8
2
Mittelsachsen
85
66
19
16
15
1
-
-
-
-
-
-
58
41
17
-
-
-
11
10
1
Vogtlandkreis
31
21
10
5
5
-
-
-
-
-
-
-
26
16
10
-
-
-
-
-
-
Zwickau
99
59
40
15
13
2
-
-
-
-
-
-
52
23
29
-
-
-
32
23
9
Dresden, Stadt 186 127 59 12 10 2413 15 10 5 67 42 25 - - - 88 64 24
Bautzen
85
57
28
22
20
2
-
-
-
8
5
3
55
32
23
-
-
-
-
-
-
Görlitz
91
60
31
12
12
-
-
-
-
-
-
-
60
38
22
-
-
-
19
10
9
Meißen
89
57
32
13
12
1
-
-
-
-
-
-
46
29
17
-
-
-
30
16
14
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
66 44 22 11 11 - - - - - - - 55 33 22 - - - - - -
Leipzig, Stadt
177
113
64
13
13
-
12
8
4
19
11
8
57
32
25
8
5
3
68
44
24
Leipzig
36
23
13
-
-
-
-
-
-
-
-
-
36
23
13
-
-
-
-
-
-
Nordsachsen
31
19
12
-
-
-
-
-
-
-
-
-
31
19
12
-
-
-
-
-
-
Freie Trägerschaft
17 12 5981 ---- - - 8 4 4 ---- - -
Chemnitz, Stadt
1
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
1
-
-
-
-
-
-
-
Dresden, Stadt
16 11 5981 - - - - - - 734 - - - - - -
2016/2017
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

3
i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw
Sprache
Davon mit dem Förderschwerpunkt
Schüler/-innen
1)
in der Klassenstufe 1 mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen im Freistaat Sachsen in den Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021
nach Trägerschaft, Kreisfreien Städten bzw. Landkreisen, Förderschwerpunkten und Geschlecht
Trägerschaft
Kreisfreie Stadt bzw.
Landkreis
Land
Schüler/-innen mit
sonderpädagogischem
Förderbedarf in KS 1
Emotionale und soziale
Entwicklung
Hören
Körperliche und
motorische Entwicklung
Lernen
Sehen
Insgesamt
1 200
792
408
141
131
10
25
12
13
83
53
30
631
380
251
16
11
5
304
205
99
Chemnitz, Stadt 147 89 58 871936 41 27 14 35 16 19 862 46 30 16
Erzgebirgskreis
61
46
15
5
5
-
-
-
-
-
-
-
46
33
13
-
-
-
10
8
2
Mittelsachsen
85
66
19
16
15
1
-
-
-
-
-
-
58
41
17
-
-
-
11
10
1
Vogtlandkreis
31
21
10
5
5
-
-
-
-
-
-
-
26
16
10
-
-
-
-
-
-
Zwickau
99
59
40
15
13
2
-
-
-
-
-
-
52
23
29
-
-
-
32
23
9
Dresden, Stadt 202 138 64 21 18 3413 15 10 5 74 45 29 - - - 88 64 24
Bautzen
85
57
28
22
20
2
-
-
-
8
5
3
55
32
23
-
-
-
-
-
-
Görlitz
91
60
31
12
12
-
-
-
-
-
-
-
60
38
22
-
-
-
19
10
9
Meißen
89
57
32
13
12
1
-
-
-
-
-
-
46
29
17
-
-
-
30
16
14
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
66 44 22 11 11 - - - - - - - 55 33 22 - - - - - -
Leipzig, Stadt
177
113
64
13
13
-
12
8
4
19
11
8
57
32
25
8
5
3
68
44
24
Leipzig
36
23
13
-
-
-
-
-
-
-
-
-
36
23
13
-
-
-
-
-
-
Nordsachsen
31
19
12
-
-
-
-
-
-
-
-
-
31
19
12
-
-
-
-
-
-
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

4
i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw
Sprache
Davon mit dem Förderschwerpunkt
Schüler/-innen
1)
in der Klassenstufe 1 mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen im Freistaat Sachsen in den Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021
nach Trägerschaft, Kreisfreien Städten bzw. Landkreisen, Förderschwerpunkten und Geschlecht
Trägerschaft
Kreisfreie Stadt bzw.
Landkreis
Land
Schüler/-innen mit
sonderpädagogischem
Förderbedarf in KS 1
Emotionale und soziale
Entwicklung
Hören
Körperliche und
motorische Entwicklung
Lernen
Sehen
Öffentliche Trägerschaft
1 199
786
413
145
131
14
24
16
8
89
57
32
612
381
231
18
8
10
311
193
118
Chemnitz, Stadt
146
94
52
14
14
-
9
5
4
41
26
15
36
19
17
6
4
2
40
26
14
Erzgebirgskreis
46
34
12
7
7
-
-
-
-
-
-
-
31
22
9
-
-
-
8
5
3
Mittelsachsen
102
71
31
14
13
1
-
-
-
-
-
-
76
49
27
-
-
-
12
9
3
Vogtlandkreis
30
15
15
5
4
1
-
-
-
-
-
-
25
11
14
-
-
-
-
-
-
Zwickau
116
78
38
20
19
1
-
-
-
-
-
-
61
38
23
-
-
-
35
21
14
Dresden, Stadt 190 125 65 12 11 1541 23 14 9 63 39 24 - - - 87 57 30
Bautzen
78
52
26
21
15
6
-
-
-
8
6
2
49
31
18
-
-
-
-
-
-
Görlitz
88
57
31
12
11
1
-
-
-
-
-
-
62
38
24
-
-
-
14
8
6
Meißen
85
59
26
18
16
2
-
-
-
-
-
-
35
24
11
-
-
-
32
19
13
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
56 36 20 10 9 1 - - - - - - 46 27 19 - - - - - -
Leipzig, Stadt
198
120
78
12
12
-
10
7
3
17
11
6
64
38
26
12
4
8
83
48
35
Leipzig
26
18
8
-
-
-
-
-
-
-
-
-
26
18
8
-
-
-
-
-
-
Nordsachsen
38
27
11
-
-
-
-
-
-
-
-
-
38
27
11
-
-
-
-
-
-
Freie Trägerschaft
19 10 9844 ---- - - 11 6 5 ---- - -
Dresden, Stadt 19 10 9844 - - - - - - 11 65 - - - - - -
Insgesamt
1 218
796
422
153
135
18
24
16
8
89
57
32
623
387
236
18
8
10
311
193
118
Chemnitz, Stadt
146
94
52
14
14
-
9
5
4
41
26
15
36
19
17
6
4
2
40
26
14
Erzgebirgskreis
46
34
12
7
7
-
-
-
-
-
-
-
31
22
9
-
-
-
8
5
3
Mittelsachsen
102
71
31
14
13
1
-
-
-
-
-
-
76
49
27
-
-
-
12
9
3
Vogtlandkreis
30
15
15
5
4
1
-
-
-
-
-
-
25
11
14
-
-
-
-
-
-
Zwickau
116
78
38
20
19
1
-
-
-
-
-
-
61
38
23
-
-
-
35
21
14
Dresden, Stadt 209 135 74 20 15 5541 23 14 9 74 45 29 - - - 87 57 30
Bautzen
78
52
26
21
15
6
-
-
-
8
6
2
49
31
18
-
-
-
-
-
-
Görlitz
88
57
31
12
11
1
-
-
-
-
-
-
62
38
24
-
-
-
14
8
6
Meißen
85
59
26
18
16
2
-
-
-
-
-
-
35
24
11
-
-
-
32
19
13
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
56 36 20 10 9 1 - - - - - - 46 27 19 - - - - - -
Leipzig, Stadt
198
120
78
12
12
-
10
7
3
17
11
6
64
38
26
12
4
8
83
48
35
Leipzig
26
18
8
-
-
-
-
-
-
-
-
-
26
18
8
-
-
-
-
-
-
Nordsachsen
38
27
11
-
-
-
-
-
-
-
-
-
38
27
11
-
-
-
-
-
-
2017/2018
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

5
i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw
Sprache
Davon mit dem Förderschwerpunkt
Schüler/-innen
1)
in der Klassenstufe 1 mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen im Freistaat Sachsen in den Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021
nach Trägerschaft, Kreisfreien Städten bzw. Landkreisen, Förderschwerpunkten und Geschlecht
Trägerschaft
Kreisfreie Stadt bzw.
Landkreis
Land
Schüler/-innen mit
sonderpädagogischem
Förderbedarf in KS 1
Emotionale und soziale
Entwicklung
Hören
Körperliche und
motorische Entwicklung
Lernen
Sehen
Öffentliche Trägerschaft
1 129
761
368
154
131
23
26
17
9
86
53
33
562
355
207
9
8
1
292
197
95
Chemnitz, Stadt 143 102 41 14 11 3752 40 26 14 37 24 13 11 - 44 35 9
Erzgebirgskreis
57
35
22
9
8
1
-
-
-
-
-
-
38
20
18
-
-
-
10
7
3
Mittelsachsen
93
65
28
20
17
3
-
-
-
-
-
-
61
38
23
-
-
-
12
10
2
Vogtlandkreis
35
25
10
9
9
-
-
-
-
-
-
-
26
16
10
-
-
-
-
-
-
Zwickau
95
62
33
17
12
5
-
-
-
-
-
-
48
32
16
-
-
-
30
18
12
Dresden, Stadt 172 119 53 14 12 2422 22 14 8 50 39 11 - - - 82 52 30
Bautzen
58
38
20
21
16
5
-
-
-
6
2
4
31
20
11
-
-
-
-
-
-
Görlitz
93
61
32
14
12
2
-
-
-
-
-
-
61
40
21
-
-
-
18
9
9
Meißen
90
57
33
9
7
2
-
-
-
-
-
-
50
27
23
-
-
-
31
23
8
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
50 34 16 9 9 - - - - - - - 41 25 16 - - - - - -
Leipzig, Stadt
183
122
61
18
18
-
15
10
5
18
11
7
59
33
26
8
7
1
65
43
22
Leipzig
22
16
6
-
-
-
-
-
-
-
-
-
22
16
6
-
-
-
-
-
-
Nordsachsen
38
25
13
-
-
-
-
-
-
-
-
-
38
25
13
-
-
-
-
-
-
Freie Trägerschaft
33 21 12 19 14 5 ---- - - 14 7 7 ---- - -
Chemnitz, Stadt 5142 - 2 - - - - - - 3 12 - - - - - -
Dresden, Stadt
28
20
8
17
14
3
-
-
-
-
-
-
11
6
5
-
-
-
-
-
-
2018/2019
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

6
i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw
Sprache
Davon mit dem Förderschwerpunkt
Schüler/-innen
1)
in der Klassenstufe 1 mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen im Freistaat Sachsen in den Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021
nach Trägerschaft, Kreisfreien Städten bzw. Landkreisen, Förderschwerpunkten und Geschlecht
Trägerschaft
Kreisfreie Stadt bzw.
Landkreis
Land
Schüler/-innen mit
sonderpädagogischem
Förderbedarf in KS 1
Emotionale und soziale
Entwicklung
Hören
Körperliche und
motorische Entwicklung
Lernen
Sehen
Insgesamt
1 162
782
380
173
145
28
26
17
9
86
53
33
576
362
214
9
8
1
292
197
95
Chemnitz, Stadt 148 103 45 16 11 5752 40 26 14 40 25 15 11 - 44 35 9
Erzgebirgskreis
57
35
22
9
8
1
-
-
-
-
-
-
38
20
18
-
-
-
10
7
3
Mittelsachsen
93
65
28
20
17
3
-
-
-
-
-
-
61
38
23
-
-
-
12
10
2
Vogtlandkreis
35
25
10
9
9
-
-
-
-
-
-
-
26
16
10
-
-
-
-
-
-
Zwickau
95
62
33
17
12
5
-
-
-
-
-
-
48
32
16
-
-
-
30
18
12
Dresden, Stadt 200 139 61 31 26 5422 22 14 8 61 45 16 - - - 82 52 30
Bautzen
58
38
20
21
16
5
-
-
-
6
2
4
31
20
11
-
-
-
-
-
-
Görlitz
93
61
32
14
12
2
-
-
-
-
-
-
61
40
21
-
-
-
18
9
9
Meißen
90
57
33
9
7
2
-
-
-
-
-
-
50
27
23
-
-
-
31
23
8
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
50 34 16 9 9 - - - - - - - 41 25 16 - - - - - -
Leipzig, Stadt
183
122
61
18
18
-
15
10
5
18
11
7
59
33
26
8
7
1
65
43
22
Leipzig
22
16
6
-
-
-
-
-
-
-
-
-
22
16
6
-
-
-
-
-
-
Nordsachsen
38
25
13
-
-
-
-
-
-
-
-
-
38
25
13
-
-
-
-
-
-
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

7
i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw
Sprache
Davon mit dem Förderschwerpunkt
Schüler/-innen
1)
in der Klassenstufe 1 mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen im Freistaat Sachsen in den Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021
nach Trägerschaft, Kreisfreien Städten bzw. Landkreisen, Förderschwerpunkten und Geschlecht
Trägerschaft
Kreisfreie Stadt bzw.
Landkreis
Land
Schüler/-innen mit
sonderpädagogischem
Förderbedarf in KS 1
Emotionale und soziale
Entwicklung
Hören
Körperliche und
motorische Entwicklung
Lernen
Sehen
Öffentliche Trägerschaft
1 202
816
386
164
141
23
38
18
20
78
48
30
602
392
210
3
1
2
317
216
101
Chemnitz, Stadt
150
95
55
12
10
2
16
8
8
34
24
10
44
27
17
3
1
2
41
25
16
Erzgebirgskreis
64
51
13
13
11
2
-
-
-
-
-
-
41
33
8
-
-
-
10
7
3
Mittelsachsen
98
67
31
17
15
2
-
-
-
-
-
-
75
46
29
-
-
-
6
6
-
Vogtlandkreis
38
26
12
10
8
2
-
-
-
-
-
-
28
18
10
-
-
-
-
-
-
Zwickau
98
70
28
24
21
3
-
-
-
-
-
-
40
24
16
-
-
-
34
25
9
Dresden, Stadt 190 124 66 11 10 1945 16 11 5 64 40 24 - - - 90 59 31
Bautzen
82
52
30
26
20
6
-
-
-
6
2
4
50
30
20
-
-
-
-
-
-
Görlitz
80
59
21
14
13
1
-
-
-
-
-
-
52
38
14
-
-
-
14
8
6
Meißen
87
53
34
10
8
2
-
-
-
-
-
-
40
26
14
-
-
-
37
19
18
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
56 45 11 10 10 - - - - - - - 46 35 11 - - - - - -
Leipzig, Stadt
194
135
59
17
15
2
13
6
7
22
11
11
57
36
21
-
-
-
85
67
18
Leipzig
28
15
13
-
-
-
-
-
-
-
-
-
28
15
13
-
-
-
-
-
-
Nordsachsen
37
24
13
-
-
-
-
-
-
-
-
-
37
24
13
-
-
-
-
-
-
Freie Trägerschaft
18 12 6871 ---- - - 10 5 5 ---- - -
Dresden, Stadt 18 12 6871 - - - - - - 10 55 - - - - - -
Insgesamt
1 220
828
392
172
148
24
38
18
20
78
48
30
612
397
215
3
1
2
317
216
101
Chemnitz, Stadt
150
95
55
12
10
2
16
8
8
34
24
10
44
27
17
3
1
2
41
25
16
Erzgebirgskreis
64
51
13
13
11
2
-
-
-
-
-
-
41
33
8
-
-
-
10
7
3
Mittelsachsen
98
67
31
17
15
2
-
-
-
-
-
-
75
46
29
-
-
-
6
6
-
Vogtlandkreis
38
26
12
10
8
2
-
-
-
-
-
-
28
18
10
-
-
-
-
-
-
Zwickau
98
70
28
24
21
3
-
-
-
-
-
-
40
24
16
-
-
-
34
25
9
Dresden, Stadt 208 136 72 19 17 2945 16 11 5 74 45 29 - - - 90 59 31
Bautzen
82
52
30
26
20
6
-
-
-
6
2
4
50
30
20
-
-
-
-
-
-
Görlitz
80
59
21
14
13
1
-
-
-
-
-
-
52
38
14
-
-
-
14
8
6
Meißen
87
53
34
10
8
2
-
-
-
-
-
-
40
26
14
-
-
-
37
19
18
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
56 45 11 10 10 - - - - - - - 46 35 11 - - - - - -
Leipzig, Stadt
194
135
59
17
15
2
13
6
7
22
11
11
57
36
21
-
-
-
85
67
18
Leipzig
28
15
13
-
-
-
-
-
-
-
-
-
28
15
13
-
-
-
-
-
-
Nordsachsen
37
24
13
-
-
-
-
-
-
-
-
-
37
24
13
-
-
-
-
-
-
2019/2020
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

8
i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw
Sprache
Davon mit dem Förderschwerpunkt
Schüler/-innen
1)
in der Klassenstufe 1 mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen im Freistaat Sachsen in den Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021
nach Trägerschaft, Kreisfreien Städten bzw. Landkreisen, Förderschwerpunkten und Geschlecht
Trägerschaft
Kreisfreie Stadt bzw.
Landkreis
Land
Schüler/-innen mit
sonderpädagogischem
Förderbedarf in KS 1
Emotionale und soziale
Entwicklung
Hören
Körperliche und
motorische Entwicklung
Lernen
Sehen
Öffentliche Trägerschaft
1 113
757
356
126
110
16
27
14
13
84
46
38
568
368
200
15
9
6
293
210
83
Chemnitz, Stadt
140
85
55
12
10
2
14
6
8
39
22
17
39
26
13
4
3
1
32
18
14
Erzgebirgskreis
57
42
15
10
10
-
-
-
-
-
-
-
37
24
13
-
-
-
10
8
2
Mittelsachsen
78
51
27
7
7
-
-
-
-
-
-
-
59
34
25
-
-
-
12
10
2
Vogtlandkreis
28
18
10
10
4
6
-
-
-
-
-
-
18
14
4
-
-
-
-
-
-
Zwickau
104
78
26
20
16
4
-
-
-
-
-
-
45
30
15
-
-
-
39
32
7
Dresden, Stadt 177 130 47 14 13 1211 12 84 69 46 23 - - - 80 62 18
Bautzen
81
50
31
15
13
2
-
-
-
10
4
6
56
33
23
-
-
-
-
-
-
Görlitz
63
44
19
4
4
-
-
-
-
-
-
-
43
28
15
-
-
-
16
12
4
Meißen
87
68
19
10
10
-
-
-
-
-
-
-
50
38
12
-
-
-
27
20
7
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
43
30
13
9
8
1
-
-
-
-
-
-
34
22
12
-
-
-
-
-
-
Leipzig, Stadt
199
129
70
15
15
-
11
7
4
23
12
11
62
41
21
11
6
5
77
48
29
Leipzig
24
16
8
-
-
-
-
-
-
-
-
-
24
16
8
-
-
-
-
-
-
Nordsachsen
32
16
16
-
-
-
-
-
-
-
-
-
32
16
16
-
-
-
-
-
-
Freie Trägerschaft
17 13 4541 ---- - - 12 9 3 ---- - -
Chemnitz, Stadt
1
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
1
-
-
-
-
-
-
-
Dresden, Stadt 16 12 4541 - - - - - - 11 83 - - - - - -
2020/2021
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

9
i mw i m w i mw i m w i mw i m w i mw
Sprache
Davon mit dem Förderschwerpunkt
Schüler/-innen
1)
in der Klassenstufe 1 mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen im Freistaat Sachsen in den Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021
nach Trägerschaft, Kreisfreien Städten bzw. Landkreisen, Förderschwerpunkten und Geschlecht
Trägerschaft
Kreisfreie Stadt bzw.
Landkreis
Land
Schüler/-innen mit
sonderpädagogischem
Förderbedarf in KS 1
Emotionale und soziale
Entwicklung
Hören
Körperliche und
motorische Entwicklung
Lernen
Sehen
Insgesamt
1 130
770
360
131
114
17
27
14
13
84
46
38
580
377
203
15
9
6
293
210
83
Chemnitz, Stadt
141
86
55
12
10
2
14
6
8
39
22
17
40
27
13
4
3
1
32
18
14
Erzgebirgskreis
57
42
15
10
10
-
-
-
-
-
-
-
37
24
13
-
-
-
10
8
2
Mittelsachsen
78
51
27
7
7
-
-
-
-
-
-
-
59
34
25
-
-
-
12
10
2
Vogtlandkreis
28
18
10
10
4
6
-
-
-
-
-
-
18
14
4
-
-
-
-
-
-
Zwickau
104
78
26
20
16
4
-
-
-
-
-
-
45
30
15
-
-
-
39
32
7
Dresden, Stadt 193 142 51 19 17 2211 12 84 80 54 26 - - - 80 62 18
Bautzen
81
50
31
15
13
2
-
-
-
10
4
6
56
33
23
-
-
-
-
-
-
Görlitz
63
44
19
4
4
-
-
-
-
-
-
-
43
28
15
-
-
-
16
12
4
Meißen
87
68
19
10
10
-
-
-
-
-
-
-
50
38
12
-
-
-
27
20
7
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
43
30
13
9
8
1
-
-
-
-
-
-
34
22
12
-
-
-
-
-
-
Leipzig, Stadt
199
129
70
15
15
-
11
7
4
23
12
11
62
41
21
11
6
5
77
48
29
Leipzig
24
16
8
-
-
-
-
-
-
-
-
-
24
16
8
-
-
-
-
-
-
Nordsachsen
32
16
16
-
-
-
-
-
-
-
-
-
32
16
16
-
-
-
-
-
-
_____
1) Seit dem Schuljahr 2020/2021 werden zusätzlich die Geschlechtsausprägungen „divers“ und „ohne Angabe“ nach § 22 Absatz 3 PStG erhoben. Diese werden bei Auswertungen allerdings dem männlichen Geschlecht zu
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

10
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

11
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

12
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

13
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

14
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

15
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

16
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

17
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

18
ugeordnet.
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

Am 1. März 2015 bis 2020
körperlicher
Behinderung
geistiger
Behinderung
drohender oder
seelischer
Behinderung
2)
Chemnitz, Stadt
10 130
348
3,4
149
104
148
Erzgebirgskreis
13 862
411
3,0
117
135
219
Mittelsachsen
13 269
422
3,2
81
143
254
Vogtlandkreis
8 511
264
3,1
51
92
150
Zwickau
12 729
362
2,8
103
130
226
Dresden, Stadt
29 758
605
2,0
150
202
351
Bautzen
13 657
301
2,2
97
139
140
Görlitz
10 366
273
2,6
97
158
105
Meißen
10 945
275
2,5
85
99
131
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
11 051
253
2,3
72
111
169
Leipzig, Stadt
26 525
770
2,9
315
383
507
Leipzig
11 337
195
1,7
45
92
95
Nordsachsen
8 464
278
3,3
102
128
133
Sachsen
180 604
4 757
2,6
1 464
1 916
2 628
Chemnitz, Stadt
10 307
356
3,5
154
80
139
Erzgebirgskreis
13 969
407
2,9
133
142
207
Mittelsachsen
13 447
397
3,0
93
142
245
Vogtlandkreis
8 632
271
3,1
59
81
157
Zwickau
13 113
381
2,9
104
136
243
Dresden, Stadt
30 243
635
2,1
181
246
324
Bautzen
13 865
325
2,3
92
138
182
Görlitz
10 276
288
2,8
77
152
129
Meißen
11 097
285
2,6
78
107
137
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
11 290
246
2,2
71
98
161
Leipzig, Stadt
28 074
855
3,0
396
402
571
Leipzig
11 447
197
1,7
51
93
75
Nordsachsen
8 512
248
2,9
86
121
122
Sachsen
184 272
4 891
2,7
1 575
1 938
2 692
Chemnitz, Stadt
10 640
359
3,4
135
85
157
Erzgebirgskreis
14 085
407
2,9
140
176
181
Mittelsachsen
13 424
394
2,9
73
132
255
Vogtlandkreis
8 735
226
2,6
54
93
104
Zwickau
13 281
332
2,5
90
148
209
Dresden, Stadt
30 711
694
2,3
189
246
386
Bautzen
13 977
286
2,0
89
117
160
Görlitz
10 471
283
2,7
66
152
123
Meißen
11 193
283
2,5
83
96
149
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
11 339
252
2,2
70
76
158
Leipzig, Stadt
29 038
860
3,0
357
411
548
Leipzig
11 619
212
1,8
49
103
84
Nordsachsen
8 699
237
2,7
71
102
129
Sachsen
187 212
4 825
2,6
1 466
1 937
2 643
in Prozent
Kreisfreie Stadt
Landkreis
Land
Insgesamt
Kind erhält in der Tageseinrichtung/Tagespflege Eingliederungshilfe
nach SGB VIII/SGB IX (2020) bzw. SGB XII (bis 2019)
zusammen
wegen
1)
Kinder in Kindertageseinrichtungen und mit öffentlichen Mittels geförderter Kindertagespflege, die noch nicht die
Schule besuchen und die in der Tageseinrichtung/Tagespflege Eingliederungshilfe erhalten, nach Kreis-
freien Städten und Landkreisen sowie Art der Eingliederungshilfe
2017
2016
2015
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

Am 1. März 2015 bis 2020
körperlicher
Behinderung
geistiger
Behinderung
drohender oder
seelischer
Behinderung
2)
in Prozent
Kreisfreie Stadt
Landkreis
Land
Insgesamt
Kind erhält in der Tageseinrichtung/Tagespflege Eingliederungshilfe
nach SGB VIII/SGB IX (2020) bzw. SGB XII (bis 2019)
zusammen
wegen
1)
Kinder in Kindertageseinrichtungen und mit öffentlichen Mittels geförderter Kindertagespflege, die noch nicht die
Schule besuchen und die in der Tageseinrichtung/Tagespflege Eingliederungshilfe erhalten, nach Kreis-
freien Städten und Landkreisen sowie Art der Eingliederungshilfe
Chemnitz, Stadt
10 892
361
3,3
108
144
136
Erzgebirgskreis
14 101
407
2,9
132
161
204
Mittelsachsen
13 619
392
2,9
88
145
211
Vogtlandkreis
9 031
203
2,2
54
72
108
Zwickau
13 303
292
2,2
70
113
186
Dresden, Stadt
31 122
726
2,3
211
244
417
Bautzen
14 220
263
1,8
99
134
109
Görlitz
10 518
264
2,5
72
146
103
Meißen
11 203
279
2,5
74
79
156
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
11 533
242
2,1
66
68
157
Leipzig, Stadt
29 722
913
3,1
414
455
574
Leipzig
11 782
210
1,8
44
91
89
Nordsachsen
8 785
218
2,5
69
83
120
Sachsen
189 831
4 770
2,5
1 501
1 935
2 570
Chemnitz, Stadt
10 984
370
3,4
107
137
150
Erzgebirgskreis
14 101
367
2,6
140
158
189
Mittelsachsen
13 634
353
2,6
81
112
203
Vogtlandkreis
8 931
191
2,1
45
71
104
Zwickau
13 200
262
2,0
59
94
195
Dresden, Stadt
31 266
755
2,4
201
243
448
Bautzen
14 391
292
2,0
98
120
151
Görlitz
10 665
235
2,2
57
131
95
Meißen
11 174
284
2,5
93
111
126
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
11 723
234
2,0
58
76
145
Leipzig, Stadt
30 614
966
3,2
468
435
625
Leipzig
11 988
207
1,7
59
82
110
Nordsachsen
8 951
201
2,2
66
100
104
Sachsen
191 622
4 717
2,5
1 532
1 870
2 645
Chemnitz, Stadt
11 028
345
3,1
93
139
131
Erzgebirgskreis
14 045
329
2,3
84
124
161
Mittelsachsen
13 570
333
2,5
86
143
160
Vogtlandkreis
8 935
165
1,8
51
73
71
Zwickau
13 354
244
1,8
73
98
152
Dresden, Stadt
31 095
782
2,5
210
283
436
Bautzen
14 263
230
1,6
93
130
89
Görlitz
10 601
263
2,5
61
130
126
Meißen
11 120
277
2,5
111
109
121
Sächsische Schweiz-
Osterzgebirge
11 814
211
1,8
66
86
135
Leipzig, Stadt
31 452
1 016
3,2
538
464
634
Leipzig
12 191
185
1,5
55
82
86
Nordsachsen
9 105
182
2,0
61
95
87
Sachsen
192 573
4 562
2,4
1 582
1 956
2 389
_____
1) Doppelzählungen möglich
2) Nach § 35a SGB VIII oder nach SGB IX bzw. SGB XII
2019
2020
2018
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

Am 1. März 2015 bis 2020
körperlicher
Behinderung
geistiger
Behinderung
drohender oder
seelischer
Behinderung
2)
in Prozent
Kreisfreie Stadt
Landkreis
Land
Insgesamt
Kind erhält in der Tageseinrichtung/Tagespflege Eingliederungshilfe
nach SGB VIII/SGB IX (2020) bzw. SGB XII (bis 2019)
zusammen
wegen
1)
Kinder in Kindertageseinrichtungen und mit öffentlichen Mittels geförderter Kindertagespflege, die noch nicht die
Schule besuchen und die in der Tageseinrichtung/Tagespflege Eingliederungshilfe erhalten, nach Kreis-
freien Städten und Landkreisen sowie Art der Eingliederungshilfe
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

Prozentualer Anteil an der Gesamtschülerzahl der allgemeinbildenden Schulen in den Schuljah-
ren 2015/16 bis 2020/21
(Vorbereitungsklassen DaZ, Klassenstufen 1-10, Jahrgangsst. 11-13, Schulbesuchsstufen der Schulen mit dem Förderschwer-
punkt geistige Entwicklung)
Schuljahr
Allgemein-
bildende
Schulen
insgesamt
Förderschulen und
inklusiv unterrich-
tete Schüler
(FÖS+Inkl, alle KL-
/SB-/JGST)
%-Anteil
2015/16
351700
27450
7,8%
2016/17
360559
27803
7,7%
2017/18
366790
28334
7,7%
2018/19
373241
29140
7,8%
2019/20
378947
29571
7,8%
2020/21
385122
30196
7,8%
Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Schuljahren 2015/16 bis 2020/21
(Schulen in öffentlicher und freier Trägerschaft)
Schuljahr
Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (spF)
Schüler mit spF gesamt
Förderschule
Inklusiv unterrichte Schü-
ler
%-Anteil der inklusiv un-
terrichteten Schüler an
Schülern mit spF
2015/16
27.450
18.745
8.705
31,7%
2016/17
27.803
18.678
9.125
32,8%
2017/18
28.334
18.919
9.415
33,2%
2018/19
29.140
19.057
10.083
34,6%
2019/20
29.571
19.133
10.438
35,3%
2020/21
30.196
19.201
10.995
36,4%

1
im w i m w
Öffentliche Trägerschaft
317 462
161 994
155 468
25 131
16 492
8 639
Chemnitz, Stadt
16 900
8 755
8 145
2 158
1 386
772
Erzgebirgskreis
25 964
13 281
12 683
1 675
1 050
625
Mittelsachsen
25 741
13 117
12 624
2 070
1 346
724
Vogtlandkreis
18 057
9 357
8 700
1 319
834
485
Zwickau
23 794
11 890
11 904
1 963
1 255
708
Dresden, Stadt
40 775
21 027
19 748
2 494
1 656
838
Bautzen
25 402
12 825
12 577
1 811
1 218
593
Görlitz
20 838
10 574
10 264
1 623
1 058
565
Meißen
22 038
11 143
10 895
1 830
1 217
613
Sächsische Schweiz-Osterzgebirge
20 527
10 521
10 006
1 623
1 080
543
Leipzig, Stadt
39 841
20 471
19 370
3 793
2 552
1 241
Leipzig
20 347
10 332
10 015
1 350
914
436
Nordsachsen
17 238
8 701
8 537
1 422
926
496
Freie Trägerschaft
34 238
17 351
16 887
2 319
1 511
808
Chemnitz, Stadt
1 793
872
921
169
107
62
Erzgebirgskreis
4 016
2 003
2 013
113
76
37
Mittelsachsen
1 412
772
640
152
101
51
Vogtlandkreis
1 133
594
539
89
56
33
Zwickau
3 855
1 996
1 859
160
109
51
Dresden, Stadt
7 531
3 766
3 765
498
314
184
Bautzen
2 490
1 264
1 226
130
89
41
Görlitz
1 519
785
734
223
157
66
Meißen
1 002
509
493
84
46
38
Sächsische Schweiz-Osterzgebirge
1 458
754
704
211
132
79
Leipzig, Stadt
5 888
2 888
3 000
312
170
142
Leipzig
1 639
837
802
56
44
12
Nordsachsen
502
311
191
122
110
12
Insgesamt
351 700
179 345
172 355
27 450
18 003
9 447
Chemnitz, Stadt
18 693
9 627
9 066
2 327
1 493
834
Erzgebirgskreis
29 980
15 284
14 696
1 788
1 126
662
Mittelsachsen
27 153
13 889
13 264
2 222
1 447
775
Vogtlandkreis
19 190
9 951
9 239
1 408
890
518
Zwickau
27 649
13 886
13 763
2 123
1 364
759
Dresden, Stadt
48 306
24 793
23 513
2 992
1 970
1 022
Bautzen
27 892
14 089
13 803
1 941
1 307
634
Görlitz
22 357
11 359
10 998
1 846
1 215
631
Meißen
23 040
11 652
11 388
1 914
1 263
651
Sächsische Schweiz-Osterzgebirge
21 985
11 275
10 710
1 834
1 212
622
Leipzig, Stadt
45 729
23 359
22 370
4 105
2 722
1 383
Leipzig
21 986
11 169
10 817
1 406
958
448
Nordsachsen
17 740
9 012
8 728
1 544
1 036
508
Schüler/-innen insgesamt sowie Schüler/-innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (einschl.
inklusiv unterrichtete Schüler/-innen) an allgemeinbildenden Schulen im Freistaat Sachsen in den
Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021 nach Trägerschaft, Kreisfreien Städten bzw. Landkreisen
sowie Geschlecht
Trägerschaft
Kreisfreie Stadt bzw. Landkreis
Land
Schüler/-innen insgesamt
Darunter Schüler/-innen mit sonder-
pädagogischem Förderbedarf (einschl.
inklusiv unterrichtete Schüler/-innen)
2015/2016
© Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

2
im w i m w
Schüler/-innen insgesamt sowie Schüler/-innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (einschl.
inklusiv unterrichtete Schüler/-innen) an allgemeinbildenden Schulen im Freistaat Sachsen in den
Schuljahren 2015/2016 bis 2020/2021 nach Trägerschaft, Kreisfreien Städten bzw. Landkreisen
sowie Geschlecht
Trägerschaft
Kreisfreie Stadt bzw. Landkreis
Land
Schüler/-innen insgesamt
Darunter Schüler/-innen mit sonder-
pädagogischem Förderbedarf (einschl.
inklusiv unterrichtete Schüler/-innen)
Öffentliche Trägerschaft
324 615
166 125
158 490
25 391
16 674
8 717
Chemnitz, Stadt
17 269
8 961
8 308
2 201
1 405
796
Erzgebirgskreis
26 217
13 506
12 711
1 657
1 080
577
Mittelsachsen
26 068
13 312
12 756
2 075
1 348
727
Vogtlandkreis
18 094
9 333
8 761
1 329
846
483
Zwickau
23 993
12 085
11 908
2 016
1 273
743
Dresden, Stadt
42 507
21 949
20 558
2 489
1 661
828
Bautzen
25 857
13 128
12 729
1 810
1 203
607
Görlitz
21 092
10 714
10 378
1 603
1 048
555
Meißen
22 274
11 343
10 931
1 837
1 230
607
Sächsische Schweiz-Osterzgebirge
20 793
10 648
10 145
1 650
1 097
553
Leipzig, Stadt
42 142
21 714
20 428
3 838
2 573
1 265
Leipzig
20 740
10 566
10 174
1 428
963
465
Nordsachsen
17 569
8 866
8 703
1 458
947
511
Freie Trägerschaft
35 944
18 205
17 739
2 412
1 562
850
Chemnitz, Stadt
1 927
936
991
157
93
64
Erzgebirgskreis
4 222
2 143
2 079
123
82
41
Mittelsachsen
1 442
780
662
158
102
56
Vogtlandkreis
1 219
652
567
108
70
38
Zwickau
4 015
2 078
1 937
149
105
44
Dresden, Stadt
7 870
3 916
3 954
533
337
196
Bautzen
2 570
1 308
1 262
137
87
50
Görlitz
1 614
826
788
223
153
70
Meißen
1 048
534
514
89
55
34
Sächsische Schweiz-Osterzgebirge
1 586
805
781
223
137
86
Leipzig, Stadt
6 088
3 008
3 080
344
204
140
Leipzig
1 785
885
900
46
26
20
Nordsachsen
558
334
224
122
111
11
Insgesamt
360 559
184 330
176 229
27 803
18 236
9 567
Chemnitz, Stadt
19 196
9 897
9 299
2 358
1 498
860
Erzgebirgskreis
30 439
15 649
14 790
1 780
1 162
618
Mittelsachsen
27 510
14 092
13 418
2 233
1 450
783
Vogtlandkreis
19 313
9 985
9 328
1 437
916
521
Zwickau
28 008
14 163
13 845
2 165
1 378
787
Dresden, Stadt
50 377
25 865
24 512
3 022
1 998
1 024
Bautzen
28 427
14 436
13 991
1 947
1 290
657
Görlitz
22 706
11 540
11 166
1 826
1 201
625
Meißen
23 322
11 877
11 445
1 926
1 285
641
Sächsische Schweiz-Osterzgebirge
22 379
11 453
10 926
1 873
1 234
639
Leipzig, Stadt
48 230
24 722
23 508
4 182
2 777
1 405
Leipzig
22 525