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____________________________________________________________________________________________________
Universität Bielefeld
■ Institut für interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung
■ Postfach 10 01 31
■ 33501 Bielefeld
proVal
■ Gesellschaft für sozialwissenschaftliche Analyse, Beratung und Evaluation
■ Hildesheimer Str. 265-267
■ 30519 Hannover
Gutachten zu den
Wirkungen von Filmworkshops zum Thema Demokratie an Schu-
len des Projektes „play fair“
(Träger: Objektiv e.V. Dresden)
im Rahmen der Evaluation des Landesprogramms
„Weltoffenes Sachsen für Demokratie und Toleranz“
im Auftrag
des Sächsischen Staatsministeriums des Inneren
bearbeitet von: Dr. Jana Klemm
Bietergemeinschaft
proVal – Gesellschaft für sozialwissenschaftliche Analyse, Beratung und Evaluation
&
Institut für interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung der Universität Bielefeld
Hannover und Bielefeld, Juni 2014
IKG

pro al & IKG – Gutachten
2
Inhalt
1. Zur Einführung: Wirkungsanalysen zu Projekten des Landesprogramms „Weltoffenes
Sachsen für Demokratie und Toleranz“ ........................................................................... 3
2. Kurze Darstellung des Projektanliegens ........................................................................... 4
2.1 Problembeschreibung und Ursachenanalyse ........................................................... 4
2.2 Projektlogik und zu überprüfende Ziele des Projektes ............................................... 5
3. Methodisches Vorgehen ............................................................................................... 10
4. Empirische Ergebnisse ................................................................................................. 11
4.1 Leistungen des Projekts ........................................................................................ 11
4.2 Wirkungen des Projekts ........................................................................................ 12
4.3 Zusammenfassung............................................................................................... 23
5. Literatur ...................................................................................................................... 25

pro al & IKG – Gutachten
3
1. Zur Einführung: Wirkungsanalysen zu Projekten des Landesprogramms
„Weltoffenes Sachsen für Demokratie und Toleranz“
Die geförderten Projekte des Landesprogramms „Weltoffenes Sachsen für Demokratie und
Toleranz“ setzen an einem unbefriedigenden Ist-Zustand an und wollen vor diesem Hinter-
grund positive Veränderungen erreichen. Die von der Evaluation zu beantwortende Frage lau-
tet daher: Konnte mit dem, was getan wurde, eine Veränderung in die erwünschte Richtung
erreicht werden? Die Klärung der Wirksamkeit der eingesetzten Maßnahmen und Strategien ist
für die Projekte und für den Fördermittelgeber von großer Bedeutung. Darüber hinaus muss
aber auch analysiert werden, wie eine Veränderung in die erwünschte Richtung erreicht wurde.
Größere Veränderungen im Sinne von anspruchsvollen Zielen sind allerdings oft nur möglich,
wenn mit einer festen Zielgruppe über einen längeren Zeitraum gearbeitet wird. Wenn diese
Voraussetzung nicht erfüllt ist, führen Wirkungsevaluationen nach dem Black-Box-Prinzip häu-
fig zu unbefriedigenden und entmutigenden Resultaten, weil die Teilziele im Sinne von relativ
kurzfristig erreichbaren, konkreten Handlungszielen nicht spezifiziert und überprüft werden.
Unberücksichtigt bleiben oft auch förderliche und hinderliche Kontextbedingungen. Weil im
Prinzip jeder Fehler im Detail die Ablehnung des kompletten Projektansatzes zur Folge haben
kann, sind Black-Box-Evaluationen zur Identifizierung und Entwicklung wirksamer Einzelmaß-
nahmen in der Regel ungeeignet.
Um Erkenntnisse für die Weiterentwicklung und Optimierung der Projekte des Landespro-
gramms bereitstellen zu können, verwenden wir daher einen Evaluationsansatz, der auf der
Ebene konkreter Handlungsziele ansetzt und die Wirksamkeit der an dieser Stelle eingesetzten
Maßnahmen überprüft. So basieren die von uns durchgeführten Wirkungsanalysen auf den
Ergebnissen eines zweitägigen Workshops zu Beginn der Projektevaluation, in dem es sowohl
um eine genaue Zielklärung als auch um eine Einschätzung der mit den verschiedenen Maß-
nahmen erreichbaren unmittelbaren Wirkungen geht. Die Wirkungsevaluation konkreter Ein-
zelmaßnahmen gestattet es dann, einen Fundus an gut dokumentierten und wirksamen Maß-
nahmen und Handlungsstrategien aufzubauen. Die Identifikation und Dokumentation solcher
Maßnahmen und Strategien ist eine zentrale Voraussetzung für eine Effektivitäts- und Effizienz-
steigerung bei Projekten zur Förderung von Demokratie und Toleranz und trägt damit auch
zur Optimierung des Landesprogramms bei.

pro al & IKG – Gutachten
4
2. Kurze Darstellung des Projektanliegens
Das Projekt „play fair“ des Objektiv e.V. Dresden möchte bei Schülerinnen und Schülern wei-
terführender Schulen in Sachsen ein Bewusstsein für die eigenen demokratischen Mitwir-
kungsmöglichkeiten in der Schule schaffen. Aufbauend darauf will es dazu anregen, die Mittel
einer demokratischen und selbstverantwortlichen Gestaltung des schulischen Zusammenlebens
entsprechend zu nutzen. Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, in diesem Kontext
eigene Interessen und Bedürfnisse zu formulieren und Mitbestimmung in ihren Klassen über
bereits etablierte Formen hinaus zu praktizieren. Zu diesem Zweck erstellen die Schülerinnen
und Schüler im Rahmen des Modellprojektes „play fair“ unter medienpädagogischer Anleitung
und in Gruppenarbeit eigene Filme zum Thema. Aus den Erkenntnissen des Modellprojektes
soll ein übertragbares Handlungskonzept zur Entwicklung von Schülermitbestimmung erarbei-
tet werden. Die für das Projekt gewonnenen drei Modellschulen – eine Mittelschule, ein Freies
Gymnasium sowie eine Förderschule – befinden sich in der ländlichen Region Sachsens, im
Vogtlandkreis.
Eine zweite Säule des Projektes ist die unter dem Titel „Filme für Demokratie und Toleranz“
angebotene Veranstaltungsreihe. Interessierte Klassen aller weiterführenden Schulen können
einen Kinobesuch mit anschließendem Filmgespräch sowie zusätzlich einen Filmworkshop
buchen. Mit dieser Maßnahme möchte das Projekt insbesondere das Bewusstsein für demo-
kratische Werte bei den Schülerinnen und Schülern stärken.
1
Das Projekt hat im Rahmen des
Modellprojekts „play fair“ auch mit den Schulklassen der drei Modellschulen, jedoch unab-
hängig von den Inhalten des Modellprojektes, jeweils einen Filmworkshop „Filme für Demo-
kratie und Toleranz“ durchgeführt. Diese Veranstaltungen waren jedoch kein Bestandteil der
Wirkungsevaluation, die sich allein auf das Modellprojekt „play fair“ konzentrierte.
2.1
Problembeschreibung und Ursachenanalyse
Das Projekt war im Förderjahr 2013 mit einem kompletten Teamwechsel sowie einem zwei-
maligen Leitungswechsel konfrontiert. Das Interview zu dem Problem, welches das Projekt be-
arbeiten möchte, sowie der Zielworkshop, in dem entsprechende Ziele des Projektes entwi-
ckelt wurden, sind noch mit der ehemaligen Projektleitung durchgeführt worden. Die derzeiti-
ge Projektleitung nutzte die entwickelte Zieltabelle für ihre Überarbeitung des Konzeptes.
Das Projekt bearbeitet das Problem, dass Schülerinnen und Schüler die Chancen von demo-
kratischer Beteiligung kaum wahrnehmen. Die Ursachen hierfür sieht das Projekt aufgrund
eigener Beobachtungen zum einen im fehlenden Wissen der Zielgruppe über demokratische
Beteiligung und den damit verbundenen Partizipationsmöglichkeiten. Häufig stünden andere
Probleme im Vordergrund, die das Thema Mitwirkung schlicht verdrängten. Zum anderen ist
1
Das Projekt hat ca. 30 Filme im Rahmen von drei Modulen (Demokratie, Rechtsextremismus oder Zivilcourage)
entsprechend aufbereitet, aus denen die Schulklassen anhand eines dafür erstellten Kataloges einen Film aus-
wählen können. Zu der Veranstaltung, die von ausgebildeten Filmpädagogen umgesetzt wird, gehört ein vorbe-
reitender Workshop über 2 Unterrichtsstunden, der Besuch der Filmvorführung sowie eine anschließende Film-
diskussion. Zur Auswahl stehen z.B. Filme wie: „Die Welle“, „Kriegerin“, „Das Leben der Anderen“ oder „Leroy“.

pro al & IKG – Gutachten
5
dem damaligen Projektverantwortlichen zufolge eine demokratische Kommunikationskultur in
den Klassen wenig entwickelt; stattdessen werde sie vom hierarchischen Kontext der Institution
Schule geprägt. Hier nannte der Projektverantwortliche auch eigene Erfahrungen aus Work-
shops des Projektes mit Schülern. Den Schülern gelinge es demzufolge selten, miteinander ins
Gespräch zu kommen. Aus Projektsicht wird dieses Problem durch eine mangelnde Konflikt-
kultur an Schulen noch verfestigt. Häufig würden bestehende Konflikte in Klassen nicht wirklich
aufgearbeitet.
2.2
Projektlogik und zu überprüfende Ziele des Projektes
Im Rahmen eines Zielworkshops im Februar 2013 haben die Evaluatoren gemeinsam mit dem
damaligen Projektverantwortlichen und einer Projektmitarbeiterin die Ziele des Projektes re-
konstruiert. Vor dem Hintergrund der Problembeschreibung wurden die Ziele auf mehreren
Ebenen systematisiert. Das Leitziel soll klar kommunizieren, wofür das Projekt steht. Mittlerziele
beschreiben ausgehend vom Leitziel und den ermittelten Problemursachen die Dimensionen,
die das Projekt tatsächlich bearbeiten will. Die Mittlerziele wurden auf der Ebene der Hand-
lungsziele konkretisiert und als Wirkungsziele formuliert. Diesen Zielen sind anschließend die
Maßnahmen zugeordnet worden, mit denen die Veränderungen erreicht werden sollen. Zuletzt
wurden gemeinsam mit den Projektvertretern Indikatoren für die Erreichung der Handlungszie-
le entwickelt.
Das vom Projekt formulierte Leitziel „Schülerinnen und Schüler in Sachsen kennen demokrati-
sche Handlungsweisen und setzen sich an ihrer Schule für ihre Interessen ein“ stellt eine kon-
sequente Umsetzung der Problemsicht dar. Das Leitziel schließt den Erwerb von Wissen einer-
seits und den Erwerb von Fähigkeiten andererseits ein, wobei dieser zweite Teil des Leitziels als
besonders anspruchsvoll zu bewerten ist. Das Leitziel wird durch insgesamt fünf Mittlerziele,
die sich auf beide Säulen des Projektes (Modellprojekt „play fair“ und die Filmworkshops) be-
ziehen, näher bestimmt
2
. Für die Wirkungsevaluation relevant sind lediglich die Mittlerziele 1
und 2, die sich auf die Zielgruppe des Modellprojektes „play fair“ beziehen: „Schülerinnen
und Schüler in Sachsen kennen demokratische Handlungsweisen“ (MZ 1) und „Schülerinnen
und Schüler in Sachsen können ein eigenes Interesse gegenüber der Schule formulieren und
treten dafür ein“ (MZ 2).
In Bezug auf das Mittlerziel 1 haben wir das Handlungsziel 1.1 überprüft, das mit dem Mittler-
ziel teilweise identisch ist: Schülerinnen und Schüler kennen verschiedene Formen der demokra-
tischen Entscheidungsfindung und sind in der Lage diese anzuwenden. Dazu soll den Schülern
in einem Workshop-Modul etwa anhand von Rollenspielen entsprechendes Wissen vermittelt
werden. Als Indikator für die Zielerreichung benannte das Projekt, dass die Schüler nach dem
Workshop die neu erworbenen Methoden im Schulalltag tatsächlich aktiv anwenden. Es han-
delt sich hier um ein sehr voraussetzungsreiches Handlungsziel. So beruht demokratische Ent-
scheidungsfindung unter anderem auf der Fähigkeit, sich überhaupt an Diskussionen zu betei-
2
Vgl. Zweiter Zwischenbericht.

pro al & IKG – Gutachten
6
ligen sowie diese nach demokratischen Regeln führen und mit Konflikten umgehen zu können.
Diese Voraussetzungen knüpfen direkt an die Problembeschreibung des Projekts an, derzufol-
ge Schüler eine nur wenig entwickelte demokratische Kommunikations- und Konfliktkultur be-
sitzen. Im Rahmen einer standardisierten Befragung haben wir deshalb in Abstimmung mit
dem Projekt drei Ressourcen, die für einen erfolgreichen Prozess von Mitbestimmung wichtig
sind, bei den Schülern überprüft: das Wissen der Schüler über demokratische Entscheidungs-
findung (1), ihre Einschätzung zu Kommunikationskompetenzen (2) sowie die Fähigkeit zur
Perspektivenübernahme und die Einschätzung zur sozialen Selbstwirksamkeitserwartung (3).
Ergänzend zu Mechanismen der Beteiligung sollte die Zielgruppe ursprünglich auch über Me-
chanismen sozialer Ausschließung im Kontext von Entscheidungsprozessen Bescheid wissen
und nach einem entsprechenden Workshop-Modul Formen und Folgen hierarchischer und
autoritärer Systeme kennen (HZ 1.2). Hierzu war ein entsprechendes Workshop-Modul vorge-
sehen. In der aktuellen Fassung des Konzeptes sollte das Handlungsziel durch einen der vom
Projektträger ebenfalls angebotenen Filmworkshops („Filme für Demokratie und Toleranz“)
umgesetzt werden. Hierfür wurde der Film „Die Welle“ ausgewählt.
3
Nach Auffassung des
Projektes könnte mit diesem Filmworkshop auch das Handlungsziel 1.1 bearbeitet werden.
Beide Workshops sind inhaltlich unabhängig voneinander konzipiert. Im Fall des von uns eva-
luierten „play fair“-Workshops an der Mittelschule wurde der Filmworkshop erst nach Ab-
schluss der Datenerhebung angeboten.
4
Somit konnte das Handlungsziel nicht evaluiert wer-
den.
Das Mittlerziel 2, das auf die Fähigkeit der Schüler abzielt, ein eigenes – in Folge des Projektes
entwickeltes – Interesse gegenüber der Schule zu vertreten, kann durch die Wirkungsevaluati-
on nicht überprüft werden, da es sich hierbei um einen längerfristigen Prozess handelt. Alter-
nativ dazu haben wir untersucht, ob sich der Wunsch der Schüler, für ihre Interessen stärker
einzutreten, durch das Projekt gesteigert hat. Denn ein längerfristiges Engagement setzt eine
entsprechende Motivation voraus. Wir haben die Schüler deshalb gebeten, anhand verschie-
dener Aussagen einzuschätzen, wie wichtig ihnen Mitbestimmung in der Klasse bzw. an der
Schule ist. Die Werte sollten sich nach der Maßnahme entsprechend verbessert haben. Das
zum Mittlerziel 2 gehörige Handlungsziel 2.1 ist teilweise mit jenem identisch: Die Schüler ken-
nen ihre eigenen Bedürfnisse und Interessen in Bezug auf das Schulleben und können sie formu-
lieren (HZ 2.1). Im Rahmen des Workshops sollten konkrete Bedürfnisse und Wünsche der
Schüler diskutiert und Lösungsansätze erarbeitet werden, die schließlich in einen Prozess der
Entscheidungsfindung münden. Der Ablauf dieses Prozesses sollte mittels eines kleinen Film-
projektes durch die Schüler eigenständig umgesetzt werden. Hierbei unterstützt das Projekt die
Schüler fachlich und technisch. Das Handlungsziel ist dann erreicht, wenn die Schüler am En-
de des Workshops tatsächlich ein Interesse bzw. einen Wunsch oder ein Bedürfnis in Bezug auf
das Schul- oder Klassenleben formuliert haben. Die Motivation, sich für eigene Interessen ein-
zusetzen, ist auch für das Handlungsziel 2.1 eine wichtige Voraussetzung. Ferner haben die
3
Mit den Klassen der drei Modellschulen wurde in der Umsetzung jeweils ein anderer Film besprochen.
4
Das Projekt hatte sich um einen früheren Termin bemüht, der aber aufgrund der Zeitprobleme der Schule nicht
zustande kam.

pro al & IKG – Gutachten
7
Evaluatoren mittels teilnehmender Beobachtung Hinweise gesammelt, inwiefern es den Pro-
jektteilnehmern während des Workshops gelang, eigene Bedürfnisse und Interessen in Bezug
auf das Schulleben zu formulieren.
Im Rahmen des Mittlerziels 2 haben wir auch das zweite Handlungsziel (HZ2.2) überprüft:
Schülerinnen und Schüler kennen Beteiligungsmöglichkeiten an der Schule und nutzen Beteili-
gungsmöglichkeiten, die die Qualität der Entscheidungen verbessern. Das Wissen über Beteili-
gungsmöglichkeiten sollte den Projektteilnehmern in einem Workshop-Modul vermittelt wer-
den. Die tatsächliche Anwendung von neuen Beteiligungsmöglichkeiten im Klassenleben for-
mulierte das Projekt als einen Indikator für die Umsetzung des Handlungsziels. In der Wir-
kungsevaluation haben wir zunächst das Wissen der Schüler über vorhandene schulische Be-
teiligungsmöglichkeiten (insbesondere zum Schülerrat) abgefragt. Außerdem wollten wir an-
hand einer Einschätzung der Schüler von entsprechenden Aussagen wissen, ob die Projekt-
maßnahmen die Art und Weise, wie in der Klasse entschieden wird, im Sinne des Projektes
verbessert haben. In der Nachhaltigkeitsbefragung haben wir die Schüler außerdem offen
nach ihren Erfahrungen mit Mitbestimmung in der Klasse innerhalb der letzten Monate ge-
fragt.
Ein zentraler Einflussfaktor dafür, ob ein solcher vom Projekt beabsichtigter Prozess zur Stär-
kung der Mitbestimmung von Schülern an einer Schule gelingt, ist die entsprechende Unter-
stützung durch die Schul- und Klassenleitung. In der Wirkungsevaluation wurde die Klassenlei-
tung als ein Einflussfaktor für das Gelingen des Projektes berücksichtigt.
In dem folgenden Veränderungsmodell des Projektes sind die Zusammenhänge zwischen den
Mittler- und Handlungszielen sowie den Maßnahmen anschaulich dargestellt. Die verwendeten
Symbole haben folgende Bedeutung:
Kausalbeziehung
Zusammenhang/
Beeinflussung
Noch nicht verfolgtes
Wirkungsziel
Vermutete
Kausalbeziehung
Vermuteter
Zusammenhang
Noch nicht
umgesetzte
Maßnahme
Noch nicht
berücksichtigter
Wirkfaktor
Vermuteter
Einflussfaktor
Beeinflussbarer
Wirkfaktor
(Handlungsziel)
Angestrebte Wirkung
aus Sicht der
Projektverantwortlichen
(Mittlerziel)
Maßnahme
Einflussfaktor

pro al & IKG – Gutachten
8
Abbildung 1:
Veränderungsmodell des Projektes „play fair“ (Objektiv e.V.)
Workshop zu
Bedürfnissen und
Wünschen der Schüler
(z.B. Worldcafé)
MZ2:
Schülerinnen und Schüler
in Sachsen können ein
eigenes Interesse
gegenüber der Schule
formulieren und treten
dafür ein.
MZ1:
Schülerinnen und Schüler
in Sachsen kennen
demokratische
Handlungsweisen.
Eigenes Filmprojekt der
Schüler
HZ1.2.:
Schülerinnen und Schüler kennen
(soziale) Ausschlusskriterien und -
mechanismen und haben Wissen über
Formen und Folgen hierarchischer und
autoritärer Systeme erworben.
Unterstützung durch die
Klassen- und Schulleitung
Workshop zu Formen
der Entscheidungs-
findung
Workshop zu
dem Film "Die Welle"
(aus dem Programm
"Filme für Demokratie
und Toleranz" des
Trägers)
HZ2.2:
Schülerinnen und Schüler kennen
Beteiligungsmöglichkeiten an der Schule
und nutzen Beteiligungsmöglichkeiten,
die die Qualität der Entscheidung
verbessern.
HZ2.1:
Schülerinnen und Schüler kennen ihre
eigenen Bedürfnisse und Interessen in
Bezug auf das Schulleben und können
sie formulieren.
HZ1.1:
Schüler und Schülerinnen kennen
verschiedene Formen der
demokratischen Entscheidungsfindung
und sind in der Lage diese anzuwenden.
Workshop zu
Beteiligungs-
möglichkeiten
Aufgrund des späten Projektstarts durch den Leitungs- und einen Teamwechsel im ersten För-
derhalbjahr sowie der fehlenden demokratiepädagogischen Expertise beim Projektträger ist es
in der verbleibenden Zeit nicht gelungen, die vorgesehenen demokratiepädagogischen Modu-
le zur demokratischen Entscheidungsfindung sowie zu schulischen Beteiligungsmöglichkeiten
zu entwickeln.
5
Das Projektteam entschloss sich daher kurzfristig zu einer inhaltlich offenen
Herangehensweise, um die einzelnen Handlungsziele umzusetzen. So sah das Projekt etwa
von einer Wissensvermittlung zu Formen demokratischer Entscheidungsfindung (HZ1.1) und
schulischen Beteiligungsmöglichkeiten (HZ2.2) nach einem festgelegten Curriculum ab. Das
Thema Mitbestimmung sollte aber auf jeden Fall durch die Schüler selbständig mit den Mitteln
des Films und unter fachlicher Begleitung von vier bis fünf Medienpädagogen in Gruppenar-
beit umgesetzt werden. Hierzu stellt das Projekt den Schülern entsprechende professionelle
technische Geräte wie Kameras, Tablets und Laptops zur Verfügung.
In der Mittelschule, in der wir die Projektteilnehmer befragt haben, fand zu Beginn mittels der
Methode „World-Café“
6
eine Diskussion mit den Schülern zu ihren Wünschen und Bedürfnis-
5
Der Trägerverein Objektiv e.V. ist auf medien- und insbesondere filmpädagogische Maßnahmen ausgerichtet.
Die derzeitige Leiterin des Projektes „play fair“ ist ausgebildete Medientechnikerin mit Erfahrungen in der Umset-
zung von Medien-Workshops mit Schülern. Das Projekt ist sich des demokratiepädagogischen Defizits bewusst
und sucht aktiv den Austausch mit einem demokratiepädagogischen Fachberater des Sächsischen Bildungsinsti-
tutes (SBI). Mit ihm sollen nach Angaben der Projektleitung die Erfahrungen aus den Workshops ausgewertet und
das Konzept weiter entwickelt werden.
6
Dabei handelt es sich um eine Workshop-Methode, bei der Menschen unter professioneller Anleitung zu be-
stimmten Fragestellungen miteinander ins Gespräch gebracht werden. In der Regel gibt es zu der Fragestellung

pro al & IKG – Gutachten
9
sen statt. Die Schüler diskutierten einen Vormittag lang zu verschiedenen Themen wie Klassen-
klima, Schulregeln, Mitgestaltung an der Schule oder Demokratie in der Schule sowie darüber,
was eine gute Lehrerin oder einen guten Lehrer ausmacht und erarbeiteten zu den Ergebnis-
sen jeweils Plakate. Aus den Diskussionen der Teamer mit den Schülern ergab sich, dass letz-
tere an dem Thema Mobbing besonders interessiert waren. Das Pädagogen-Team entschied
deshalb gemeinsam mit den Schülern, dieses Thema aufzugreifen und szenisch und filmtech-
nisch mit den Teilnehmern umzusetzen. Hierzu überlegten die Schüler kurze Szenen zum The-
ma, die einen fiktiven Fall zur Grundlage hatten.
7
Der Verlauf der weiteren 1,5 Workshop-
Tage war von der Produktion des gemeinsamen Filmes bestimmt, wobei die Schüler sich zu
Beginn zwischen den Gruppen „Schauspiel“, „Film“, „Stop-Motion“ und „Storyboard“
8
ent-
scheiden konnten. In der jeweiligen Gruppe erfuhren sie entsprechende technische Grundla-
gen und konnten dann kreativ an ihrem Part des Films arbeiten, der dann am Ende durch das
Projektteam zusammengeschnitten wurde. Der fertige Film wurde schließlich allen teilnehmen-
den Schülern sowie interessierten Lehrern im Rahmen einer Abschlussveranstaltung präsen-
tiert, in der alle Gruppen ihre Ergebnisse dem Plenum kurz vorstellten.
In der ersten der insgesamt drei vom Projekt besuchten Modellschulen, einem Freien Gymna-
sium, gestaltete sich der Ablauf des Workshops nach Angaben der Projektmitarbeiter ähnlich
wie in der Mittelschule.
9
An der dritten Modellschule, einer Förderschule, gab das Team die
inhaltlich offene Herangehensweise auf und diskutierte und bearbeitete mit den Schülern den
Rap-Song „Hey Mr. Nazi“. Der Rap-Song ist einer interaktiven YouTube-Kampagne gegen
Rechtsextremismus der Bundeszentrale für Politische Bildung entnommen.
10
Dazu erstellten die
Schüler ebenfalls in Gruppenarbeit (wie oben beschrieben) einen gemeinsamen Film mit Ge-
sangsaufnahmen.
mehrere Themen-Tische, wobei die Teilnehmenden die Tische immer wieder wechseln und in verschiedenen
Gruppenkonstellationen diskutieren. Am Ende werden die Diskussionsergebnisse im Plenum präsentiert.
7
Ein Schüler wird wegen seiner sehr guten Noten gemobbt und will sich daraufhin aus dem Fenster stürzen. Ein
Mitschüler, der zu denjenigen, die ihn bisher gemobbt haben, gehört, hält ihn schließlich davon ab. Zu dieser
Geschichte erarbeitete die Schauspiel-Gruppe mehrere kurze Szenen, die dann abgefilmt wurden.
8
Normalerweise ist auch noch eine Gruppe Ton/Musik vorgesehen. Jedoch musste der für den Workshop an der
Mittelschule gewonnene Medienpädagoge kurzfristig absagen. Die Gruppe Film beschäftigte sich mit Drehtech-
nik und filmte die Schauspielszenen ab. Die Gruppe „Stop-Motion“ erstellte mit kreativen Mitteln einen Vorspann
zum Film und die Schüler in der Gruppe „Storyboard“ lernten, wie man ein Drehbuch zeichnerisch umsetzt.
9
Der zusätzlich angebotene Filmworkshop („Filme für Demokratie und Toleranz“) fand in diesem Fall im Vorfeld
des „play fair“-Projektes statt. Die Schüler diskutierten über den Film „Krieg der Knöpfe“. An der ebenfalls in das
Modellprojekt „play fair“ einbezogenen Förderschule behandelte der Filmworkshop den Film „Kriegerin“, in dem
es um den Einstieg einer Jugendlichen in die rechte Szene geht. Im Rahmen des Workshops wurden vier Diskus-
sionsgruppen etwa zu Fragen des Ein- und Ausstiegs in die rechte Szene und die Gefahren der rechten Szene
gebildet. Anschließend sollten sich die Gruppen ihre Ergebnisse gegenseitig vorstellen.
10
Die Kampagne ist unter der folgenden Website der Bundeszentale für Politische Bildung beschrieben:
http://www.bpb.de/presse/174704/hey-mr-nazi.
Die Idee ist, dass Jugendliche den ursprünglichen Song „Hey
Mr. Nazi“ des Künstlers Blumio, um eine eigene Strophe ergänzen und damit ein Statement zu Toleranz und ge-
gen Fremdenfeindlichkeit abgeben können. Eine entsprechende Aufnahme der selbst kreierten Strophe kann auf
YouTube hochgeladen werden.

pro al & IKG – Gutachten
10
3. Methodisches Vorgehen
Um die Wirkungen des Modellprojektes „play fair“ des Objektiv e.V. in Bezug auf die benann-
ten Handlungsziele zu beurteilen, wurde ein quasi-experimentelles Design mit Mehrfachbefra-
gung gewählt. Hierbei wurden Teilnehmer der Veranstaltung insgesamt dreimal mit einem
standardisierten Fragebogen befragt. Bei der ersten Befragung direkt vor der Veranstaltung
wurde der Ist-Zustand erfasst. Mit der zweiten Befragung unmittelbar nach der Veranstaltung
wurden kurzfristige Effekte sowie Daten zur Akzeptanz der Maßnahme ermittelt. Im Abstand
von etwa vier Monaten fand dann eine dritte und letzte Befragung statt, um die Nachhaltigkeit
der im Workshop vermittelten Inhalte zu überprüfen. Die Teilnehmergruppe bestand aus Schü-
lern der 7. Klassenstufe einer Mittelschule (2 Klassen), die gemeinsam den zweitägigen Work-
shop besuchten. An der Befragung unmittelbar vor und nach dem Workshop nahmen 42
Schüler teil, an der Nachhaltigkeitsbefragung beteiligten sich davon immerhin noch 37 Schü-
ler. Die Kontrollgruppe umfasste 43 Schüler aus drei siebten Klassen von zwei weiteren Mittel-
schulen, die nicht an dem Projekt teilgenommen hatten. Diese Schüler beantworteten einen
vergleichbaren Fragebogen zu zwei Zeitpunkten in einem entsprechenden Abstand.
Zum Nachweis von Veränderungen zwischen den einzelnen Messzeitpunkten in der Teilneh-
mer- bzw. in der Kontrollgruppe wurden Mittelwertvergleiche durchgeführt (t-Tests für abhän-
gige Stichproben). Unsere Nullhypothese H0 lautet: Es gibt in der Grundgesamtheit keinen
Unterschied zwischen den Ergebnissen vor und nach der Maßnahme. Als Alternativhypothese
formulieren wir: Nach der Maßnahme haben sich die Ergebnisse im Sinne der Projektziele
verbessert (einseitige Hypothese). Das Signifikanzniveau
α
bezeichnet nun die Wahrscheinlich-
keit, dass H0 zu Unrecht aufgegeben wird. In diesem Fall würde man fälschlicherweise von
einer Verbesserung der Ergebnisse nach dem Workshop ausgehen. In der sozialwissenschaftli-
chen Forschung akzeptiert man üblicherweise eine Wahrscheinlichkeit von maximal 5% für
diesen Irrtum. Neben diesem 5%-Signifikanzniveau weisen wir auch das 1%-Signifikanzniveau
aus. Ferner wurde an relevanten Stellen die absolute Effektstärke durch einen Vergleich mit
der Kontrollgruppe berechnet: ES
(abs)
= ([M
TN2
– M
TN0
] – [M
Kon2
– M
Kon0
]). Die Veränderungen in
der Teilnehmergruppe (t
2
– t
0
) wurden außerdem mittels t-Tests für unabhängige Stichproben
mit den entsprechenden Veränderungen in der Kontrollgruppe (t
2
– t
0
) verglichen. Dies ent-
spricht einer zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung. Bei kleinen Stichproben
besteht allerdings das statistische Problem, dass auch größere Veränderungen im Sinne des
Projekts aufgrund der zu berücksichtigenden Ungenauigkeiten der Nachweismethoden nicht
signifikant werden. In diesem Fall müssen die Ergebnisse mit Vorsicht interpretiert werden.
Allerdings ist die Bestimmung der Größe eines Effekts für die Praxis oft viel bedeutsamer als
die statistische Signifikanz. Zur Berechnung der Effektgröße beim Vergleich von Mittelwerten
verwenden wir die Formel von Cohen (1988).
11
Nach Cohen (1988) ist d=0,2 als ein kleiner,
d=0,5 als ein mittlerer und d=0,8 als ein starker Effekt anzusehen.
11
| |
=
/
M=Mittelwert, SD= Standardabweichung. Wir lassen keine negativen Effekt-
stärken zu, sondern betrachten jeweils den Betrag des Effekts.

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11
Der von uns eingesetzte standardisierte Fragebogen wurde in Abstimmung mit dem Projekt
entwickelt. Neben Wissenstests mit geschlossenen Fragen haben wir im Fragebogen haupt-
sächlich mit Fragen zur Einstellung zu verschiedenen Themen operiert. Dafür haben wir in der
Regel eine Zustimmungsskala mit vier Stufen eingesetzt. Für die Akzeptanzbefragung haben
wir ebenfalls eine solche Likert-Skala genutzt. Die Stichprobe wurde anonymisiert. An persönli-
chen Merkmalen konnten wir aus Datenschutzgründen lediglich das Geschlecht und das Alter
der Teilnehmer erfassen. Um die methodischen Herangehensweisen des Projektes besser
nachvollziehen und die Akzeptanz der Maßnahme besser einschätzen zu können, wurde je-
weils der komplette letzte Workshop-Tag an zwei Modellschulen (Mittelschule und Förderschu-
le) durch eine Mitarbeiterin des Evaluationsteams teilnehmend beobachtet.
Schließlich haben wir mit den für das Projekt verantwortlichen Lehrerinnen und Lehrern an den
drei Modellschulen je ein kurzes telefonisches Interview zu ihrem Eindruck vom Projekt geführt.
Dabei interessierte uns besonders, ob die Lehrer unter den Projektergebnissen gegebenenfalls
Anknüpfungspunkte identifizieren oder bereits aufgreifen konnten, um Mitbestimmung durch
Schüler in ihrer Klasse konkret weiter zu fördern. Die Datenerhebungen fanden im Schuljahr
2013/14 statt.
4. Empirische Ergebnisse
4.1
Leistungen des Projekts
Aufgrund des Team- und Leitungswechsels Ende 2012/Anfang 2013 hat das Projekt erst im
April 2013 seine Arbeit wieder aufnehmen können. Aber erst seit Juli 2013 fand nach einem
erneuten Leitungswechsel eine kontinuierliche Projektarbeit statt. Das Projekt hatte in einer
früheren Phase ursprünglich fünf Modellschulen rekrutiert, von denen sich schließlich nach
dem Neustart Projektes drei Schulen erneut zur Mitarbeit bereit erklärten. An diesen drei Schu-
len hat das Projekt je nach dem verfügbaren Zeitrahmen der einzelnen Schulen 2- bis 5-tägige
Workshops
12
für jeweils zwei Schulklassen der siebten oder achten Klassenstufe angeboten.
Im Rahmen der vom Landesprogramm geförderten Maßnahmen bietet der Verein neben den
„play fair“-Projekttagen unter dem Titel „Filme für Demokratie und Toleranz“ regelmäßig
Workshops und Filmgespräche für Schulklassen an. Im Jahr 2013 hat das Projekt 30 Work-
shops und 35 Filmgespräche durchgeführt, wobei 15 der 35 Filmgespräche im Zusammen-
hang mit den Workshops angeboten wurden. So fanden insgesamt 20 reine Filmgespräche
mit jeweils 50 Schülerinnen und Schülern statt; an den 30 Workshops nahmen insgesamt 30
Klassen mit jeweils 25 Schülerinnen und Schülern teil. Die Gesamtkosten des Projektes belau-
fen sich auf 58.500 Euro, wovon 50.000 Euro vom Landesprogramm bestritten werden.
12
Der fünftägige Workshop fand dann an fünf halben Unterrichtstagen statt, die zwei- bis drei-tägigen Workshops
an ganzen Unterrichtstagen.

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pro al & IKG – Gutachten
12
4.2
Wirkungen des Projekts
Das Modellprojekt „play fair“ erreichte bei den befragten Schülern mit einem Durchschnitts-
wert von 3,68
13
eine sehr gute Akzeptanz
14
. 34 von insgesamt 42 Schülern, die sowohl vor als
auch unmittelbar nach der Maßnahme befragt wurden, haben die entsprechenden Fragen
beantwortet. Bei den einzelnen 8 Items zur Akzeptanz gab es keine Ergebnisse unterhalb des
Skalenmittels von 2,5. Beim Item „Das Projekt hat mir Spaß gemacht“ stimmten sogar alle
befragten Schüler voll und ganz zu (Durchschnittswert von 4,00).
15
Das von den Schülern da-
mit zum Ausdruck gebrachte Gefühl der Begeisterung kann durch die teilnehmende Beobach-
tung des Workshops bestätigt werden. Die Schüler durften sich im Schauspiel ausprobieren
oder sehr selbstständig und kreativ mit aktueller Film- und Computertechnik arbeiten, was sie
während des Workshops sehr positiv kommentierten. Wenn in einem Lern-Setting Begeiste-
rung geweckt werden kann, so ist damit aus lerntheoretischer Sicht eine optimale Vorausset-
zung für erfolgreiches Lernen und damit für einen erfolgreichen Verlauf von Veränderungspro-
zessen gegeben.
16
Abbildung 2:
Akzeptanz des Workshops „play fair“ bei den teilnehmenden Schülern (N=34)
– Angabe der Durchschnittswerte
Im Fragebogen konnten die Schüler in einer offenen Frage zudem angeben, was ihnen an
dem Projekt am besten gefallen hat. Von den 42 Schülern, die vor und direkt nach dem Work-
13
SD= 0,31.
14
Die Schüler sollten auf einer vierstufigen Likertskala („stimme voll und ganz zu“, „stimme eher zu“, „stimme eher
nicht zu“ und „stimme überhaupt nicht zu“) ihre Einschätzung abgeben. Die Angaben zu den einzelnen Items
wurden anschließend so gepolt, dass der höchste Wert auch den besten Wert im Sinne des Projektes repräsen-
tiert.
15
SD=0,00. Bei allen nach der Veranstaltung befragten Teilnehmern, wobei hier 43 von 51 die Fragen beantwor-
teten, betrug der Durchschnittswert für dieses Item 3,95 (SD=0,21).
16
Vgl. Markowitsch/Welzer 2005; Hüther 2010.
3,59
3,85
3,61
3,74
4
3,41
3,41
3,82
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Mir hat dieses Projekt viel gebracht.
Das Projekt war interessant und
abwechslungsreich.
Ich konnte eigene Fragen und Erfahrungen in das
Projekt einbringen.
Die Projektleiter kannten sich ausgezeichnet im
Thema aus.
Das Projekt hat mir Spaß gemacht.
Durch das Projekt habe ich besser verstanden, wie
wichtig Mitbestimmung ist.
Ich weiß jetzt besser über Möglichkeiten der
Mitbestimmung in meiner Klasse/Schule Bescheid.
Ich würde meinen Freunden dieses Projekt
empfehlen.

pro al & IKG – Gutachten
13
shop befragt wurden, haben 38 auf diese Frage geantwortet.
17
Am häufigsten wurde die Ar-
beit mit Computer- und Filmtechnik im Rahmen des von den Schülern erstellten Filmes er-
wähnt. Außerdem zeigten sie sich von den verschiedenen Themen der Gruppenarbeit wie Sto-
ryboard, Film oder Schauspiel angetan, hauptsächlich, weil sie dadurch Neues über verschie-
dene Techniken gelernt hätten. Ferner hoben einzelne Schüler die Arbeit mit den Teamern,
die Zusammenarbeit in Gruppen, das selbständige Arbeiten und die Möglichkeit, inhaltlich
mitbestimmen und eigene Ideen einbringen zu können, positiv hervor.
18
Bei einem Schüler
bewirkte die Arbeit zum Thema Mobbing in der Schauspielgruppe die Einsicht, „dass man das
nicht machen soll“. Die Kommentare unterstreichen insgesamt das Ergebnis, dass die Schüler
von dem Workshop begeistert waren. Das wurde auch auf der Abschlussveranstaltung zum
Workshop eindrucksvoll deutlich, auf der die Teilnehmer nahezu einhellig den Wunsch nach
einer Wiederholung des Projektes äußerten.
Allerdings fand weder in den Antworten im Fragebogen („Was hat dir an dem Workshop am
besten gefallen?“) noch in der Präsentation der Schülergruppen in der Abschlussveranstaltung
das Thema „Mitbestimmung“ oder die Ergebnisse der World-Café-Diskussionen zu verschie-
denen Bedürfnissen und Wünschen der Schüler eine Erwähnung. Auch das inhaltlich zumin-
dest in der Schauspielgruppe behandelte Thema „Mobbing“ war in den Äußerungen der Schü-
ler zum Projekt nur in einem Fall im Fragebogen präsent. Das ist ein starkes Indiz dafür, dass
die Schüler den Workshop vor allem als Medien-Workshop verstanden und genutzt haben, in
dem man (erfolgreich) Neues über Medientechnik lernt, wofür auch etwa zwei Drittel der
Workshop-Zeit verwendet wurden. Dieses Selbstverständnis des Projektes kam auch in der
abschließenden Filmpräsentation zum Ausdruck. Jedes einzelne Kapitel beinhaltete in der
Überschrift ein medientechnisches Detail (z.B. „Storyboard“) und zeigte hauptsächlich die
technisch-kreative Arbeit der Schüler, während inhaltliche Aspekte eher randständig waren.
Der zweite von uns an einem kompletten Tag beobachtete Workshop in der Förderschule war
am Thema Rechtsextremismus ausgerichtet und wollte damit an den zuvor im Rahmen der
Veranstaltungsreihe „Filme für Demokratie und Toleranz“ besprochenen Film „Kriegerin“ an-
knüpfen. Allerdings spielten die dort diskutierten Inhalte in dem „play fair“- Workshop keine
Rolle mehr, sondern der Gegenstand war der Rap-Song „Hey Mr. Nazi“ aus einer interaktiven
Kampagne der Bundeszentrale für Politische Bildung, zu dem die Schüler eine neue Strophe
und dazu wiederum eigene Musik-Clips produzierten. In der Startphase wurde zum Thema
„Rassismus und Klischees über ausländische Menschen“ diskutiert. Nach Berichten der Tea-
mer hätten die Schüler selbst über verschiedene Erfahrungen berichtet und dabei z.B. Macho-
Klischees oder Vorurteile wie „Ausländer sind kriminell“, „Ausländer nehmen uns die Arbeits-
plätze weg“ geäußert, die die Teamer in der Diskussion hinterfragten. Beispielsweise sei ange-
sprochen worden, wie Medien ausländische Menschen darstellten oder warum Menschen an-
dere überhaupt ausgrenzen. Im Gespräch mit der Evaluatorin äußerten sich Schüler über die
17
Von den Schülern, die unabhängig von der Vorher-Befragung den Fragebogen nach dem Workshop ausgefüllt
haben, beantworteten 46 von 51 die offene Frage.
18
Auf dem zweiten Workshop an einer Förderschule, der von der Evaluatorin teilnehmend beobachtet wurde,
äußerte ein Schüler, er habe zunächst über das Projekt gedacht „dass die was erzählen und wir zuhören müssen,
aber wir durften so viel selber machen“.

pro al & IKG – Gutachten
14
Vorgänge um das Asylbewerberheim im nahegelegenen Schneeberg (etwa mit der Äußerung
„Die Nazis kriegen immer die Schuld“). An diese lokale Problematik knüpfte das Projekt aber
nicht an. Letztlich spielte nach Darstellung des Projektes das Thema Rechtsextremismus entge-
gen anderslautender Informationen aus Vorgesprächen als Problem in der Klasse keine be-
sondere Rolle. Einige Schüler hätten sich zum Beispiel auch gegen die Feindlichkeit gegenüber
Homosexuellen geäußert. Auch in diesem Workshop waren die Schüler von der Arbeit mit der
Filmtechnik begeistert, eine Schülerin fand es gut, dass jeder in der Diskussion seine Meinung
äußern konnte.
Da das Projekt beabsichtigt, Mitbestimmungsprozesse in Klassen anzuregen, haben wir auch
drei Klassenlehrer von beteiligten Schulklassen aller drei Modellschulen zu ihrem Eindruck
vom Projekt befragt. Die Befragten waren sich darin einig, dass es die Teamer sehr gut ver-
standen haben, die Schüler über die Dauer des Workshops für die Produktion eines eigenen
Filmes zu begeistern. Über die konzentrierte Arbeit der Schüler zeigte sich insbesondere auch
die befragte Lehrerin der Förderschule beeindruckt. Ein Lehrer der Mittelschule lobte, dass
man die Schüler „hier einmal anders arbeiten sehen“ konnte. Die Schüler hätten nach dem
Projekt ein sehr positives Feedback geäußert, das die Klasse dem Projekt auch in schriftlicher
Form zukommen ließ. Allerdings seien bisher keine inhaltlichen Aspekte wie etwa die Ergeb-
nisse der World-Café-Diskussionen aus dem Workshop in der Klasse aufgegriffen worden.
Hier wolle man den nächsten Workshop, den das Projekt für das zweite Schulhalbjahr vorge-
sehen hatte, abwarten. Das Thema „Beteiligung“ stünde zurzeit an der Schule nicht im Vor-
dergrund, da hier in der Vergangenheit schon einiges verändert worden sei, z.B. die Einrich-
tung einer Klassenleiterstunde. Das Thema „Mobbing“, das Gegenstand des Filmprojektes
war, würde an der Schule ebenfalls bereits besprochen.
Ähnlich bewertete die befragte Lehrerin des beteiligten Gymnasiums die Veranstaltung. Sie
habe den Schülern Spaß gemacht, aber inhaltlich könne sie „keine Nachhaltigkeit spüren“.
19
Ihrem Eindruck nach hätten die Schüler einen handwerklich guten Film produziert, aber die
Inhalte der Präsentation einschließlich der theaterpädagogischen Aufführung hätten sie nicht
überzeugt. Die Lehrerin äußerte in dem Zusammenhang den Wunsch nach Unterstützung, um
Mitbestimmungsinstrumente wie den Klassenrat sinnvoll in ihrer Klasse zu implementieren. Sie
habe damit in dem Vorgängerprojekt von „play fair“ erste Erfahrungen gesammelt, allerdings
sei der Prozess an den bürokratischen Abläufen gescheitert. Sie könne sich ein Projekt zur
stärkeren Mitbestimmung durch Schüler sehr gut vorstellen, allerdings mit einer professionel-
len Begleitung. Die befragte Lehrerin der Förderschule sah im Anschluss an den Workshop,
der sich an ihrer Schule dem Thema „Rechtsextremismus“ bzw. „Rassismus“ widmete, die
Möglichkeit, mit den Schülern über die Vorfälle um das Asylbewerberheim in Schneeberg so-
wie über Homosexuellenfeindlichkeit zu diskutieren.
Ob Teilnehmer einer Veranstaltung auch über deren Verlauf mitbestimmen dürfen, hat einen
Einfluss darauf, wie gut die angestrebten Wirkungen erreicht werden können. Neben Akzep-
tanz ist Mitgestaltung demnach eine wichtige Wirkungsvoraussetzung. Wir haben den Schülern
19
In dem Workshop wurde das Thema „Mobbing“ behandelt.

pro al & IKG – Gutachten
15
im Fragebogen unmittelbar nach dem Workshop entsprechende Aussagen zur Partizipation
vorgelegt und sie auf einer vierstufigen Antwortskala um ihre Zustimmung bzw. ihre Ableh-
nung gebeten.
20
Hierbei erzielte das Projekt einen guten Durchschnittswert von 3,12
21
(N=37).
Ein zentraler Bestandteil des Workshops „play fair“ ist die Produktion eines eigenen kleinen
Films durch die Schüler. Deshalb haben wir die Akzeptanzbefragung um fünf Aussagen zur
Zufriedenheit mit dem eigenen Praxisprojekt ergänzt. Auf einer Skala von 1 (schlechtester
Wert) bis 4 (bester Wert) erzielte das Projekt einen recht guten Zufriedenheitswert von 3,20
22
.
Um das Wissen der Schüler über demokratische Entscheidungsfindung (HZ 1.1) zu überprüfen
wurde im Fragebogen zunächst eine typische kurze Entscheidungssituation in einer Schulklasse
geschildert: „Stell dir vor, eure Klasse soll über das Ziel der nächsten Klassenfahrt entscheiden.
Es gibt mehrere Ziele zur Auswahl.“ Die Schüler sollten aus einer Liste von 7 Varianten der
Entscheidungsfindung
23
alle diejenigen ankreuzen, die sie für demokratisch hielten. Das trifft
auf genau zwei Varianten zu: „Es gibt eine Abstimmung über die Ziele und die Meinung der
Mehrheit entscheidet“ und „Man diskutiert so lange, bis man die beste Lösung für alle gefun-
den hat“. Die zweite Variante beinhaltet, dass der Entscheidung ein Diskussionsprozess über
Vor- und Nachteile der verschiedenen Lösungen (Reiseziele) vorgeschaltet ist. Gemäß der Ab-
sicht des Projekts, unter den Schülern ein stärkeres Bewusstsein für Mitbestimmung zu fördern,
sollten sich nach der Maßnahme mehr Schüler für die demokratischen Varianten bzw. weniger
Schüler für die nicht-demokratischen Varianten entscheiden. Über alle drei Befragungszeit-
punkte hinweg haben insgesamt 35 Schüler die entsprechende Frage beantwortet.
20
Die Antwortvorgaben (Likertskala) lauteten: „stimme voll und ganz zu“; „stimme eher zu“; „stimme eher nicht
zu“; „stimme überhaupt nicht zu“. Die Items wurden so umgepolt, dass der höchste Wert (von 1 bis 4) den bes-
ten Wert im Sinne des Projektes repräsentiert. Den Schülern lagen folgende Aussagen vor: „Ich habe an dem
Workshop freiwillig teilgenommen“; „Ich konnte mitbestimmen, wie der Workshop abläuft“; Ich konnte mitbe-
stimmen, was wir in dem Workshop machen“; „Ich konnte mitbestimmen, welches Thema der Workshop haben
soll“; „Ich konnte den Workshop mit vorbereiten“.
21
22
SD=0,61.
SD=0,48. Die Antwortvorgaben (Likertskala) lauteten: „stimme voll und ganz zu“; „stimme eher zu“; „stimme
eher nicht zu“; „stimme überhaupt nicht zu“. Die Items wurden so umgepolt, dass der höchste Wert (von 1 bis 4)
den besten Wert im Sinne des Projektes repräsentiert. Die Fragen zum eigenen Praxisprojekt haben 39 Schüler
beantwortet.
23
Es handelte sich um folgende Varianten: a) Die fünf besten Schüler bestimmen das Ziel; b) Das Ziel wird ausge-
lost; c) Die Klassenlehrerin bestimmt das Ziel; d) Es gibt eine Abstimmung über die Ziele und die Meinung der
Mehrheit entscheidet; e) Der Klassensprecher bestimmt das Ziel; f) Die Klassenlehrerin bestimmt fünf Schüler, die
über das Ziel entscheiden dürfen; g) Man diskutiert so lange über die Ausflugsziele, bis man die beste Lösung für
alle gefunden hat.

image
image
image
pro al & IKG – Gutachten
16
Abbildung 3:
„Welche der hier aufgezählten Möglichkeiten über das Ausflugsziel der
Klassenfahrt zu entscheiden sind demokratisch? Kreuze alle diejenigen
Antworten an, die deiner Meinung nach richtig sind.“ (absolute Zahlen)
Die Abbildung zeigt anschaulich, dass sich die Schüler hauptsächlich für drei Varianten ent-
schieden haben. Die häufigste Wahl entfiel sowohl vor als auch nach der Maßnahme auf die
demokratische Variante der Mehrheitsentscheidung, gefolgt von der ebenfalls demokratischen
Variante einer diskussionsbezogenen Entscheidungsfindung. Während bezüglich dieser beiden
Varianten kaum Veränderungen über die drei Befragungszeitpunkte hinweg sichtbar werden,
haben unmittelbar nach dem Projekt nur noch 13 statt vorher 22 Schüler die nicht-
demokratische Variante einer Auslosung des Ausflugsziels als eine demokratische Variante der
Entscheidungsfindung angekreuzt. Dieser Rückgang hält auch bei der dritten Befragung noch
an, bei der 15 Schüler dieses Item wählten. Interessant ist, dass unmittelbar nach dem Work-
shop immerhin noch viermal (zuvor dreimal) das nicht-demokratische Item „Die Klassenlehre-
rin bestimmt das Ziel“ als eine demokratische Form der Entscheidungsfindung ausgewählt
wurde.
Um die Veränderungen bei den Antworten insgesamt zu erfassen, haben wir die aufgelisteten
demokratischen Varianten als richtige Antworten und die nicht-demokratischen Varianten als
falsche Antworten definiert. Für jede angekreuzte demokratische Variante und für jede nicht
angekreuzte nicht-demokratische Variante gab es 1 Punkt, in allen anderen Fällen gab es je-
weils 0 Punkte. Von insgesamt 7 möglichen Punkten erreichten die Schüler vor dem Workshop
durchschnittlich 5,69
24
und unmittelbar danach 5,89
25
. In der dritten Befragung erzielten die
24
SD=0,88
0
22
3
30
0
0
19
1
13
4
20
0
15
5
29
0
0
19
0
10
20
30
40
Die fünf besten Schüler bestimmen
das Ziel.
Das Ziel wird ausgelost.
Die Klassenlehrerin bestimmt das
Ziel.
Es gibt eine Abstimmung über die
Ziele und die Meinung der Mehrheit
entscheidet.
Der Klassensprecher bestimmt das
Ziel.
Die Klassenlehrerin bestimmt fünf
Schüler, die über das Ziel
entscheiden dürfen.
Man diskutiert so lange über die
Ausflugsziele bis man die beste
Lösung für alle gefunden hat.
3. Befragung
2. Befragung
1. Befragung

pro al & IKG – Gutachten
17
Befragten durchschnittlich noch 5,80
26
Punkte. Nach dem Ergebnis der t-Tests für abhängige
Stichproben zeigt sich allerdings weder kurz- noch langfristig ein bedeutsamer Unterschied.
Zieht man die Effektstärke heran, dann ergibt sich ein schwacher kurzfristiger Effekt von
d=0,21
27
. Dieser muss aber wegen der fehlenden statistischen Signifikanz mit Vorsicht inter-
pretiert werden. Außerdem verschwindet er in der Nachhaltigkeitsbefragung nahezu vollstän-
dig (d=0,13) und ist daher zu vernachlässigen. Ein Vergleich mit der Kontrollgruppe unter-
streicht diese Bewertung. Die Veränderungen in der Teilnehmergruppe wurden mittels eines t-
Test für unabhängige Stichproben mit den entsprechenden Veränderungen in der Kontroll-
gruppe verglichen.
28
Das Ergebnis liefert keine statistisch bedeutsame Signifikanz. Außerdem
haben wir die absolute Effektstärke
29
betrachtet, der zufolge sich die Teilnehmergruppe ge-
genüber der Kontrollgruppe nicht verbessert hat (ES
(abs)
=- 0,03).
Die Schüler wurden außerdem gebeten, aus den aufgelisteten Möglichkeiten der Entschei-
dungsfindung diejenige auszuwählen, die sie für die beste halten. Im Gegensatz zur vorheri-
gen Frage war hier nur eine Antwort möglich. Nach dem Workshop sollten im Sinne des Pro-
jektes mehr Schüler eine demokratische Variante bzw. weniger Schüler eine nicht-
demokratische Variante als für sie beste Form der Entscheidungsfindung auswählen. An dieser
Stelle wird nun nicht mehr das Wissen, sondern die Präferenz der Schüler für demokratische
Formen der Entscheidungsfindung erfasst. Von den 37 Schülern, die an allen drei Erhebungen
teilnahmen, haben vor dem Workshop 28, direkt danach 32 und in der Follow-up-Befragung
30 die Frage gültig beantwortet. Die Abbildung zeigt anschaulich, dass die Schüler in den
ersten beiden Befragungen die Mehrheitsentscheidung als demokratische Form der Entschei-
dungsfindung deutlich bevorzugten. Vor dem Workshop kreuzten 15 (53,6%) und direkt da-
nach 21 (65,6%) diese Variante an. Die übrigen Teilnehmer entschieden sich hauptsächlich
entweder für die diskussionsbezogene demokratische Form der Entscheidungsfindung (25,0%
vor und 18,8% nach der Maßnahme) oder für die nicht-demokratische Variante der Auslosung
des Ziels (21,4% vor und 12,5% nach der Maßnahme). Bemerkenswert ist, dass sich zum drit-
ten Befragungszeitpunkt weniger Schüler (46,7%) für die demokratische Variante der Mehr-
heitsentscheidung, dafür aber mehr Schüler (36,7%) für die diskussionsbezogene Variante
demokratischer Entscheidungsfindung entschieden als unmittelbar nach dem Workshop. We-
gen der geringen Fallzahl ist dieses Ergebnis allerdings mit einigen Unsicherheiten behaftet.
Das Ergebnis ist nach einem Chi-Quadrat-Test nicht signifikant.
Nach Handlungsziel 1.1 sollen die Schüler eine demokratische Entscheidung auch praktisch
herbeiführen können. Als eine Voraussetzung dafür haben wir die Selbsteinschätzung zur ei-
genen Kommunikationskompetenz der Schüler untersucht, die sich aus 4 Items zusammen-
25
26
27
SD=0,99
SD=0,90
Nach Cohen (1988) ist d=0,2 als ein kleiner, d=0,5 als ein mittlerer und d=0,8 als ein starker Effekt zu be-
trachten.
28
Hierfür wurde jeweils die Differenz der Mittelwerte aus der 3. und der 1. Befragung bei der Teilnehmer- und bei
der Kontrollgruppe gebildet (t0-t2). Die Befragten in der Kontrollgruppe (N=43) erreichten in der Erstbefragung
durchschnittlich 5,56 Punkte (SD=0,854) und in der Zweitbefragung 5,70 Punkte (SD=0,832).
29
Die absolute Effektstärke wird durch einen Vergleich mit der Kontrollgruppe berechnet: ES
(abs)
= ([M
TN2
– M
TN0
] –
[M
Kon2
– M
Kon0
]); M=Mittelwert.

pro al & IKG – Gutachten
18
setzt, und dafür einen Durchschnittswert gebildet. Die Schüler sollten einschätzen, inwiefern sie
sich zutrauen, eine Diskussion in der Klasse zu leiten oder wie leicht es ihnen fällt, bei Diskus-
sionen in der Klasse ihre Meinung zu sagen. Zwei weitere Aussagen lauteten: „Wenn Schüler
unserer Klasse Streit haben, dann weiß ich, was ich tun kann, um zu schlichten“ und „Wenn
mir das Verhalten von Mitschülern nicht gefällt, dann weiß ich was ich tun kann, um an dieser
Situation etwas zu verbessern“. Bei den Schülern, die unmittelbar vor und nach der Maßnah-
men befragt wurden (N=42), gibt es praktisch keine Veränderung (M
(vorher)
= 2,85, SD =
0,62; M
(nachher)
= 2,82, SD = 0,60). Dasselbe gilt für die Nachhaltigkeitsbefragung (M = 2,87,
SD=0,76). Insgesamt konnten die Kommunikationskompetenzen infolge der Projektmaßnah-
men also nicht verbessert werden. Deshalb erübrigt sich an dieser Stelle ein Vergleich mit der
Kontrollgruppe. Dieses Ergebnis ist nicht überraschend, da während des Workshops entspre-
chende Kommunikationsstrategien kaum thematisiert und demzufolge auch nicht eingeübt
wurden. Eine Förderung von Mitbestimmung kann jedoch nur schwer darauf verzichten, die
dafür erforderlichen Kommunikationskompetenzen zu stärken. Zwar fand immerhin in der
Schauspielgruppe eine körperbezogene Übung in Empathie statt, in der die Teilnehmer wech-
selseitig die Rolle des „Mächtigen“ und die Rolle des „Unterlegenen“ einnahmen. Die Übung
kam aber nur dem Teil der Schüler, die sich für die Gruppe entschieden hatten, zugute.
In diesem Zusammenhang interessierte uns auch, wie die Schüler ihre Fähigkeit, mit Streitsitu-
ationen umgehen zu können, wahrnehmen. Hierzu baten wir die Schüler anhand von 8 Items
zum Thema Streiten um eine entsprechende Selbsteinschätzung
30
. Von den 8 sind 7 Items in
die weiteren Berechnungen eingeflossen.
31
Von diesen 7 Items ließen sich 4 zu dem Konstrukt
„Perspektivenübernahme“
32
und 3 Items zu dem Konstrukt „Umgang mit schwierigen Kommu-
nikationssituationen“
33
zusammenfassen. Für beide Konstrukte lässt sich keine Verbesserung
durch das Projekt nachweisen. So liegt der Durchschnittswert für die Fähigkeit zur „Perspekti-
venübernahme“ auf einer Zustimmungs-Skala von 1 (schlechtester Wert im Sinne des Projek-
tes) und 4 (bester Wert im Sinne des Projektes) vor dem Workshop bei 2,85
34
und danach bei
2,86
35
(N=40)
36
. Statistisch ist der Unterschied nach dem Ergebnis eines t-Tests nicht signifi-
30
Wir haben hier zum einen die Skala „Perspektivenübernahme“ von Kuner et al (2003) nach Davis (1980) einge-
setzt sowie die aus 3 Items bestehende Subskala „Soziale Selbstwirksamkeitserwartung - Konflikt“ von Jerusa-
lem/Klein-Heßling (2002) eingesetzt. Beide Skalen sind dem Skalenhandbuch zur Erfassung von Lehrer- und
Schülermerkmalen zur Förderung von Selbstwirksamkeit und Selbstbestimmung im Unterricht (Jerusa-
lem/Drössler/Kleine et al 2009, S. 19 bzw. S. 47) entnommen. In dem von uns eingesetzten Fragebogen wurden
alle Items in der Frage „Aussagen zum Thema Streit“ zusammengefasst.
31
Das Item „Wenn ich Streit mit meinen Freunden habe, kann ich eine Lösung finden“ wurde nicht in die weiteren
Berechnungen einbezogen, da es nach den Ergebnissen der entsprechenden Reliabilitätsanalyse nicht mit der
Gesamtskala korrelierte.
32
Das Konzept „Perspektivenübernahme“ besteht hier aus den folgenden Items: a) Bei Meinungsverschiedenheiten
versuche ich, die Sache aus Sicht aller Beteiligten zu betrachten, bevor ich mich entscheide; b) Ich versuche
manchmal meine Freunde besser zu verstehen, indem ich mir vorstelle, wie die Dinge aus ihrer Sicht aussehen;
c) Bevor ich Leute kritisiere, versuche ich mir vorzustellen, wie es mir ginge, wenn ich an ihrer Stelle wäre; d)
Wenn ich mich über jemanden aufrege, versuche ich normalerweise erst einmal, mich in seine Lage zu verset-
zen.
33
Die entsprechenden Items lauten: a) Ich glaube, dass jedes Problem zwei Seiten hat und ich versuche, mir beide
Seiten anzusehen; b) Auch bei schwierigen Konflikten mit Mitschülern kann ich eine Lösung finden; c) Ich schaffe
es, auch mit schwierigen Mitschülern gut zurechtzukommen.
34
35
SD=
0,61.
0,54.

pro al & IKG – Gutachten
19
kant und die ermittelte Effektstärke (d=0,04) ist ebenfalls zu vernachlässigen. Ihre Fähigkeit
zum Umgang mit schwierigen Kommunikationssituationen
37
schätzten die Schüler vor dem
Projekt auf der gleichen Skala mit einem Durchschnittswert von 2,81
38
ein und direkt danach
mit 2,83
39
. Aus dieser minimalen Steigerung resultiert weder ein statistisch noch ein praktisch
bedeutsamer Effekt.
40
Allerdings ist dem Projekt vor dem Hintergrund der von uns durchgeführten teilnehmenden
Beobachtung zugute zu halten, dass die Schüler überwiegend in Gruppen miteinander gear-
beitet haben und hier auch miteinander kooperieren mussten, um ihren Beitrag zu einem ge-
meinsamen Produkt fertigstellen zu können. Den Teamern gelangt es, einen Rahmen für eine
Kommunikation mit den Schülern auf Augenhöhe zu schaffen. Sie pflegten einen sehr wert-
schätzenden und unterstützenden Umgang mit den Teilnehmern, von dem sich die Evaluatorin
in der teilnehmenden Beobachtung selbst überzeugen konnte. Darüber hinaus übertrugen sie
den Schülern Verantwortung im eigenständigen Umgang mit teurer Medientechnik. Die Schü-
ler durften sich kreativ ausprobieren und ihre eigenen Themen und Meinungen einbringen.
Am Ende des Workshops konnten die Schüler stolz ein fertiges Produkt, den Film, einem Publi-
kum präsentieren. Fasst man diese einzelnen Aspekte zusammen, so hat das Projekt die zent-
ralen Kriterien, die nach Wolfgang Edelstein die Basis für demokratisches Handeln und Parti-
zipation bilden – Verantwortungsübernahme, Selbstwirksamkeit und Anerkennung
41
–, auf ihre
eigene Praxis im Workshop übertragen. Insofern haben sie den Teilnehmern die Erfahrung
eines demokratischen Umgangs miteinander ermöglicht. Im Rahmen eines der anderen play-
fair-Workshops an dem Freien Gymnasium konnte ein Schüler, der als Außenseiter in der
Klasse galt, nach Berichten des Projektteams und der verantwortlichen Lehrerin in die Grup-
penarbeit zur Filmproduktion mit eingebunden werden. Kritisch ist an dieser Stelle aber auch
anzumerken, dass bei der Abschlusspräsentation der Teilnehmer an der Mittelschule eine
Schülerin, die sehr schüchtern und zurückhaltend wirkte und offensichtlich keinen einfachen
Stand in der Klassengemeinschaft hat, sich als einzige Teilnehmerin nicht zutraute, sich zum
Workshop zu äußern. In einem Projekt, in dem es um demokratisches Miteinander geht, sollte
eine solche Situation vermieden und die betreffenden Personen sollten zu einer Äußerung er-
mutigt werden.
Ob Schülerinnen und Schüler eigene Bedürfnisse und Interessen in Bezug auf das Schulleben
kennen und formulieren können (HZ2.1), bildet der Projektlogik zufolge eine wichtige Voraus-
setzung, damit Schüler sich gegenüber der Schule für eigene Interessen einsetzen können
(MZ2). Im Rahmen eines World-Cafés am ersten Workshop-Tag haben die Teilnehmer zu fünf
vom Projekt vorgegebenen Fragen gemeinsam diskutiert und Ergebnisse schriftlich dokumen-
tiert. Unter anderem wünschten sich die Schüler einen „Chill-Raum“ in der Schule und die
Möglichkeit, ein freiwilliges Sportangebot an der Schule selbst mitgestalten zu können. Dane-
36
Für einen Nachweis eines mindestens geringen Effektes bei der Verbesserung von Fähigkeiten sollte die Effekt-
stärke größer als d=0,10 sein.
37
38
39
40
41
Hierbei
SD=0,58.
SD=0,53.
Die
Vgl.
Effektstärke
Edelstein
wird soziale
2010.
beträgt
Selbstwirksamkeitserwartung
d=0,04. Ein t-Test für abhängige
(bezogen
Stichproben
auf Konflikte)
ergab
gemessen.
keinen signifikanten Unterschied.

pro al & IKG – Gutachten
20
ben formulierten sie eine Reihe weiterer Punkte, die etwa die Schulregeln oder das Klassenkli-
ma betrafen. Als nachteilig für das Klassenklima nannten die Schüler etwa häufigen Streit,
Beleidigungen und Mobbing. Insgesamt zeigte die Dokumentation, dass es dem Projekt ge-
lungen ist, eine entsprechende Diskussion in Gang zu bringen und die Schüler in die Lage zu
versetzen, konkrete Bedürfnisse zu benennen. An diese Diskussionsergebnisse zum Thema
Mitbestimmung wurde dann im weiteren Verlauf des Workshops aber nicht mehr angeknüpft,
sondern es wurde inhaltlich auf Wunsch der Schüler an dem Thema Mobbing gearbeitet.
42
Dieses Thema ist im Ergebnis auch nicht mehr auf das eigentliche Thema Mitbestimmung
rückbezogen worden, etwa in Gestalt eines konkret formulierten Wunsches der Schüler, an
dem dann nach Ende Workshops hätte weitergearbeitet werden können.
Da das Projekt beabsichtigt, Mitbestimmungsprozesse anzuregen, ist es wichtig, dass sich die
Zielgruppe entsprechend motiviert fühlt, sich für ihre Interessen einzusetzen. Diesen Aspekt
haben wir im Fragebogen mit Hilfe standardisierter Einstellungsfragen zur Mitbestimmung
erfasst. 6 von 10
43
eingesetzten Items lassen sich zu dem Konstrukt „Wichtigkeit von Mitbe-
stimmung“ zusammenfassen.
44
Die Schüler (N=37) sollten auf einer vierstufigen Likertskala
den Grad ihrer Zustimmung zu den einzelnen Aussagen angeben. Je wichtiger für die Schüler
Mitbestimmung ist, desto stärker sollten sie die entsprechenden Items ablehnen.
45
Der höchste
Wert stellt den besten Wert im Sinne des Projektes, also eine hohe Ablehnung, dar. Der nied-
rigste Wert repräsentiert eine geringe Ablehnung und damit den schlechtesten Wert im Sinne
des Projektes.
46
42
Nach Berichten des Projektes wurden in dem Workshop am Freien Gymnasium Clips gedreht, die verschiedene
von den Schüler geäußerte Bedürfnisse in Bezug auf das Schulleben thematisierten, wie etwa die Reparatur eines
kaputten Fensters, besseres Schulessen oder die Diskussion des Handyverbots. Allerdings wurde auch hier das
Thema gewechselt und das Projekt setzte sich mit Mobbing auseinander, da ein entsprechend aktueller Fall nach
dem Eindruck des Teams und Vorgesprächen der Projektkoordinatorin mit der Klassenlehrerin das Klassenklima
wesentlich beeinflusste. Diese Erfahrung reflektierte das Projekt selbstkritisch, indem es künftig in ähnlich schwie-
rigen Fällen auf die Vermittlung von Fachberatung zurückgreifen will.
43
5 von den 10 verwendeten Items entstammen der Skala von Fritz Oser et al (2001), die als Skala „Partizipati-
onswunsch“ dem Skalenhandbuch zur Evaluation des BLK-Programms „Demokratie lernen und leben“ (Died-
rich/Abs/Klieme 2004, S. 66) entnommen wurde. Die Skala „Partizipationswunsch“ besteht eigentlich aus 6
Items. Da 2 Items sehr ähnlich formuliert sind, mit dem Unterschied, dass sich eines auf die Klasse („Unsere Leh-
rer sollten alleine entscheiden, was in unserer Klasse geschieht“) und das andere auf die Schule bezieht, haben
wir auf das schulbezogene Item verzichtet. Weitere 5 Items haben wir vor dem Hintergrund der Projektabsichten
formuliert: „Ich habe mir bis jetzt kaum Gedanken darüber gemacht, ob ich gern etwas in unserer Klasse oder
an unserer Schule verändern würde“; „Ich würde gern einige Dinge an unserer Schule verändern“; „Ich weiß
nicht, wie ich Veränderungen an unserer Schule anstoßen kann“; „Ich bin bereit für Verbesserungen an unserer
Schule Zeit aufzubringen“; „Meine Meinung zählt an unserer Schule nicht“.
44
Im Ergebnis einer Reliabilitätsanalyse und einer daran anschließend durchgeführten Faktorenanalyse haben wir
6 der insgesamt 10 im Fragebogen verwendeten Items zu dem Konstrukt „Wichtigkeit von Mitbestimmung“ ver-
dichtet.
45
Es handelte sich um folgende Aussagen: „Ich habe mir bis jetzt kaum Gedanken darüber gemacht, ob ich gern
etwas in unserer Klasse oder an unserer Schule verändern würde“; „Es gibt wichtigere Dinge als die Meinung al-
ler anzuhören“; „Wir sollten in unserer Klasse weniger Zeit durch Mitbestimmung verschwenden“; „Ich möchte
an wichtigen Entscheidungen nicht teilnehmen, sondern lieber das Entschiedene ausführen“; „Unsere Lehrer soll-
ten alleine entscheiden, was in unserer Klasse geschieht“; Ich möchte nicht mehr mitbestimmen, ich fühle mich
auch ohne dies wohl“.
46
Die eingesetzte vierstufige Likertskala operiert mit folgenden Antwortvorgaben: „stimme voll und ganz zu“,
„stimme eher zu“, „stimme eher nicht zu“, „stimme überhaupt nicht zu“. Die Items wurden von uns so umgepolt,
dass der höchste Wert den besten Wert im Sinne des Projektes repräsentiert.

pro al & IKG – Gutachten
21
Unmittelbar nach dem Workshop zeigte sich keine Verbesserung des Durchschnittswertes, der
von 3,17 vor dem Workshop auf 3,13
47
direkt danach zurückgeht. Da es sich in diesem Fall
um Aspekte von Mitbestimmung handelt, die gegebenenfalls durch entsprechende Anregun-
gen des Projektes erst nach einer gewissen Zeit eine Veränderung erfahren, haben wir hier
trotz des ausgebliebenen kurzfristigen Effektes auch die Nachhaltigkeit betrachtet. Der ent-
sprechende Durchschnittswert bei der dritten Befragung beträgt 3,23
48
. Er liegt damit leicht
über dem Durchschnittswert der Vorher-Befragung. Ein t-Test für abhängige Stichproben zeigt
hier keine statistische Signifikanz und nach der Berechnung der Effektgröße (d=0,10) ist auch
keine praktische Signifikanz festzustellen. Ein Vergleich mit der Kontrollgruppe erübrigt sich
deshalb. Insgesamt zeigen aber die Werte, dass die Schüler bereits vor dem Workshop für
Fragen der Mitbestimmung sensibilisiert waren und diese für wichtig hielten, sodass hier für
das Projekt eine gute Ausgangssituation bestanden hätte, um daran mit praktischen Überle-
gungen anzuschließen.
Die übrigen vier Items aus der Frage zur Mitbestimmung erfassen, inwiefern die Schüler für
Veränderungen an der Schule motiviert sind. Da unsere Analysen zeigen, dass sich die Items
nicht zu einer Skala zusammenfassen lassen, haben wir einen einfachen Summenindex („Moti-
vation zur Veränderung“) gebildet.
49
Die Antwortvorgaben auf einer Skala von 1 (schlechtester
Wert) bis 4 (bester Wert) ermöglichen bei 4 Items eine maximale Summe von 16. Erreichten
die 36 Teilnehmer, die die Frage in allen drei Erhebungen beantworteten, auf der Basis des
Summenindex vor dem Workshop einen Durchschnittswert von 10,72
50
, liegt dieser unmittel-
bar danach nur noch bei 10,67
51
. Eine mindestens kurzfristige Verbesserung ist somit nicht
eingetreten. Bei der Nachhaltigkeitsbefragung steigt der Durchschnittswert auf 11,22
52
an.
Diese Veränderung ist jedoch statistisch nicht signifikant (t-Test für abhängige Stichproben)
53
und muss daher mit Vorsicht interpretiert werden, zumal es sich auch um einen eher kleinen
Effekt handelt (d=0,25).
Um das Wissen der Schüler zu Beteiligungsmöglichkeiten in der Schule zu überprüfen (HZ
2.2), haben wir einen Wissenstest mit sechs Fragen und jeweils drei Antwortvorgaben durch-
geführt. Die Fragen bezogen sich hauptsächlich auf die Institutionen des Klassenschülerspre-
chers, des Schülerrates und der Schulkonferenz sowie die Sächsische Schülermitwirkungsver-
ordnung. Von 6 möglichen Punkten erzielten die Befragten (N=39) vor dem Workshop durch-
schnittlich 2,59
54
und unmittelbar danach nur noch 2,20
55
Punkte. Damit erzielten die Schüler
nach dem Workshop im Durchschnitt nicht einmal die Hälfte der erreichbaren Punkte. Eine
Verbesserung des Wissens infolge der Maßnahme lässt sich also nicht feststellen. Das Ergebnis
47
48
49
SD=0,65.
Die
für
entsprechenden
den ersten Wert
Items
= 0,58;
lauten:
SD
„Ich
für den
würde
zweiten
gern
Wert
einige
=
Dinge
0,68.
an unserer Schule verändern“; „Ich weiß nicht,
wie ich Veränderungen an unserer Schule anstoßen kann“; „Ich bin bereit für Verbesserungen an unserer Schule
Zeit aufzubringen“, „Meine Meinung zählt an unserer Schule nicht“.
50
51
52
53
54
55
SD=
p=0,07n.s.
SD=
2,15.
1,77.
1,79.
0,99.
0,95.

pro al & IKG – Gutachten
22
ist insofern nicht überraschend, als die Beteiligungsmöglichkeiten während des teilnehmend
beobachteten Workshops nicht explizit, etwa im Rahmen eines entsprechenden Moduls, the-
matisiert wurden.
56
Ob durch das Projekt die Qualität der Entscheidungen in der Klasse verbessert werden konnte
(HZ2.2), haben wir über eine Einschätzung der Schüler zu fünf entsprechenden Aussagen er-
fasst.
57
Davon ließen sich vier Aussagen zu dem Konstrukt „Entscheidungsqualität“ zusammen-
fassen.
58
Bezogen auf die 37 Teilnehmer, die zu allen drei Befragungszeitpunkten den Frage-
bogen ausgefüllt haben, ergibt sich sowohl vor als auch unmittelbar nach dem Workshop ein
Durchschnittswert von 2,91
59
. Da es sich auch in diesem Fall um Aspekte handelt, die auf-
grund einer möglichen Anregung durch das Projekt erst nach einer gewissen Zeit Verände-
rungseffekte aufweisen können, wurde auch der Durchschnittswert der dritten Befragung er-
mittelt. Er liegt aber mit 2,78
60
unter dem Ausgangswert. Somit kann keine Verbesserung in
der Einschätzung der Schüler zur Entscheidungsqualität in der Klasse nachgewiesen werden.
Zusätzlich dazu wollten wir in der Nachhaltigkeitsbefragung, die etwa vier Monate nach dem
Workshop stattfand, wissen, welche positiven und negativen Erfahrungen die Schüler in den
letzten Monaten mit Mitbestimmung in der Klasse gemacht haben. Ihre Erfahrungen sollten sie
im Rahmen von zwei offenen Fragen notieren. Die Frage nach den positiven Erfahrungen be-
antworteten 28 von insgesamt 39 Schülern, die sowohl an den ersten beiden als auch an der
letzten Befragung teilgenommen hatten. Von diesen 28 Schülern gaben wiederum 13 an, dass
sie in den vergangenen Monaten keine positiven Erfahrungen bzw. überhaupt keine Erfahrung
mit Mitbestimmung gemacht hätten. Vier weitere Schüler notierten ganz allgemein, dass sie in
der letzten Zeit in der Klasse über Dinge diskutiert hätten, die man ändern könnte, wobei je-
doch keine konkreten Dinge angesprochen wurden. Andere Schüler gaben folgende Erfah-
rungen an: dass man „bei Entscheidungen mitbestimmen durfte“, dass „meine Meinung ge-
nauso zählt wie die von anderen“ oder dass man „Unterricht mitgestalten“ durfte. Zwei Schü-
ler nannten positive Erfahrungen mit Streitschlichtung. Als ein ganz konkretes positives Beispiel
notierte ein Befragter die Mitbestimmung in Bezug auf einen geplanten Wandertag. Vier weite-
re Schüler gaben an, dass die Situation in der Klasse insgesamt besser geworden sei bzw.
56
Nach Aussage der Projektleiterin ist das Thema am ersten Workshop-Tag während des mit den Schülern zum
Thema Mitbestimmung durchgeführten World-Cafés angesprochen worden. Dort habe sich jedoch für das Pro-
jektteam der Eindruck ergeben, dass die Schüler über ihre Mitwirkungsmöglichkeiten gut Bescheid wüssten.
57
Die Antwortvorgaben auf einer Skala von 1 bis 4 lauteten: „Trifft immer zu“; „Trifft oft zu“; „Trifft manchmal zu“;
„Trifft nie zu“. Die Items wurden anschließend so gepolt, dass der höchste Wert auch den besten Wert im Sinne
des Projektes repräsentiert.
58
Hier handelt es sich um die Aussagen: „Letztlich kommt es bei Entscheidungen immer darauf an, wer die Macht
hat“; „Am Ende von Diskussionen setzt sich immer die Meinung der Lehrer durch“; „Im Grunde genommen ha-
be ich nur in unwichtigen Dingen etwas zu sagen“. Die Items sind der Skala zum Gefühl diskursiver Wirksamkeit
aus dem Skalenhandbuch zur Evaluation des BLK-Programms „Demokratie lernen und leben“ (Died-
rich/Abs/Klieme 2004, S. 65) entnommen. Außerdem haben wir vor dem Hintergrund des Projektanliegens eine
weitere Aussage ergänzt: „Die Lehrer unterstützen uns Schüler darin, bei wichtigen Dingen in der Klasse mitzu-
bestimmen“.
Im Ergebnis einer Reliabilitätsanalyse und einer anschließend durchgeführten Faktorenanalyse wurde aus den
genannten vier Items das Konstrukt „Entscheidungsqualität“ gebildet. Ein fünftes Item („Entscheidungsmöglich-
keiten sind nie ganz ernst gemeint“) konnte nach dem Ergebnis der Reliabilitätsanalyse nicht berücksichtigt wer-
den, da es nicht mit der Gesamtskala korreliert.
59
60
SD=0,84.
für den ersten Wert = 0,67; SD für den zweiten Wert = 0,56.

pro al & IKG – Gutachten
23
dass es „viele positive Beispiele“ geben würde, wobei diese Aussagen nicht näher spezifiziert
wurden und daher nicht eindeutig eingeordnet werden können.
Die Frage nach den negativen Erfahrungen beantworteten 26 von den 39 an allen drei Erhe-
bungen beteiligten Schülern. Hiervon machten ebenfalls 13 Schüler die Angabe, in den letzten
Monaten entweder keine negativen oder gar keine Erfahrungen mit Mitbestimmung gemacht
zu haben. Die übrigen 13 Schüler nannten zumeist allgemeine oder persönliche soziale Prob-
leme in der Klasse, die allerdings mit dem Thema Mitbestimmung nicht direkt in Zusammen-
hang standen. Weitere Antworten lauteten, „dass nicht jeder der gleichen Meinung ist“, dass
die Schüler „nicht oft mitbestimmen durften“, sondern nur „in manchen Fällen“. Als konkrete
negative Erfahrung mit Mitbestimmung beschrieb ein Schüler eine Entscheidungssituation in
seiner Klasse über das nächste Ziel der Klassenfahrt. Ein Teil der Schüler sei für ein ganz be-
stimmtes Ziel gewesen, was die übrigen jedoch nicht wollten. Daraufhin habe ein Schüler
einen Stift genommen und habe dieses Reiseziel „durchgestrichen“.
Die Antworten machen insgesamt deutlich, dass es in Bezug auf die teilnehmenden Klassen
weiteren Bedarf nach Verbesserung von Mitbestimmung gibt. Dafür spricht allein schon die
auffällig häufig auftretende Antwort der Schüler (13 von 28 gültigen Antworten), dass sie keine
positiven oder gar keine Erfahrungen mit Mitbestimmung gemacht hätten. Insgesamt entsteht
der Eindruck, dass trotz einiger berichteter positiver Erfahrungen durch das Projekt zumindest
in den vier Monaten nach seinem Abschluss keine wesentlichen Impulse in Richtung einer stär-
keren Mitbestimmung in den beteiligten Klassen gegeben werden konnten.
4.3
Zusammenfassung
Der Output des Projektes „play fair“/“Filme für Demokratie und Toleranz“ ist mit drei Modell-
workshops („play fair“) und 30 Filmworkshops sowie 35 Filmgesprächen („Filme für Demokra-
tie und Toleranz“) im Rahmen der zur Verfügung stehenden Ressourcen von insgesamt 58.000
Euro als gut
einzuschätzen. Für das Modellprojekt „play fair“ konnten 3 von vorgesehenen 5
Modellschulen erreicht werden, wobei das Projekt einen um 6 Monate verzögerten Start hatte.
Das Projekt hat auf der Grundlage der Ergebnisse der Wirkungsevaluation von dem überprüf-
ten Mittlerziel (MZ2) sowie den drei untersuchten Handlungszielen lediglich ein Handlungsziel
erreicht. Das betrifft das Handlungsziel 2.1, demzufolge die Schüler in die Lage versetzt wor-
den sind, ihre Interessen und Bedürfnisse in Bezug auf das Schulleben zu formulieren. Aller-
dings wurden diese Ergebnisse im weiteren Verlauf des Workshops nicht mehr aufgegriffen
und spielten in der Ergebnispräsentation nur noch eine sehr untergeordnete Rolle.
Insgesamt sind die Ergebnisse in Bezug auf das Thema Mitbestimmung als bescheiden einzu-
schätzen, was insbesondere an der fehlenden demokratiepädagogischen Expertise im Projekt-
team liegt. Dieses Defizit versuchte das Projekt in dem evaluierten Modellworkshop an einer
Mittelschule mit einer offenen, von den ursprünglich festgelegten Maßnahmen zum Teil abwei-
chenden Herangehensweise zu kompensieren. Das hat allerdings dazu geführt, dass das von
den Schülern vorgegebene Thema „Mobbing“ und filmtechnische Aspekte den Workshop be-

pro al & IKG – Gutachten
24
stimmten. Das Projekt ist sich dieser konzeptuellen Schwäche selbstkritisch bewusst und um
eine Kooperation mit einem demokratiepädagogischen Fachberater des Sächsischen Bildungs-
instituts bemüht. Dass diese professionelle Unterstützung dringend erforderlich ist, zeigt sich
nicht nur daran, dass dem Thema „Mitbestimmung“ letztlich kein ausgearbeitetes Konzept
zugrunde lag, das in der Gruppendynamik des Workshops Orientierung geboten hätte. Statt-
dessen driftete das Thema ab und wurde im dritten Workshop vom Projekt selbst durch das
Thema Rechtsextremismus ersetzt. Die Notwendigkeit demokratiepädagogischer Expertise zeigt
sich auch an Unsicherheiten der Projektleitung mit dem weiteren Umgang von geäußerten
Bedürfnissen der Schüler, wenn diese den Regeln der Schule widersprachen, oder im Umgang
mit dem Thema Mitbestimmung, wenn das Klassenklima unter ernsten Problemen wie Mob-
bing litt. Weiterhin ist anzumerken, dass es z.B. in keiner der Modellschulen einen Klassenrat
gab, diese oder andere Formen wirksamer schulischer Mitbestimmung aber auch keinen Ge-
genstand des Workshops darstellten.
Sieht man von dieser grundsätzlichen Problematik ab, so sind die erreichten Akzeptanzwerte
des Projektes beachtlich. Dem Projekt gelingt es durch die bedürfnisorientierte, wertschätzende
Kommunikation der Teamer, die Übertragung von Verantwortung an die Teilnehmer, das Er-
möglichen kreativen und eigenständigen Arbeitens sowie vor allen Dingen dem Einsatz von
attraktiver Medientechnik und Mitteln der Theaterpädagogik, einen äußerst günstigen Rahmen
für erfolgreiches Lernen zu schaffen. Aus einer lerntheoretischen Sicht ist die Arbeit mit Medien
wie dem Film oder Theater zu unterstützen, weil damit neben der kognitiven auch die emotio-
nale Ebene berücksichtigt wird, die den Lernprozess entscheidend begünstigt. Die professio-
nelle Begleitung einer Filmproduktion durch ein junges Team von Medienpädagogen knüpft
unmittelbar an die Lebenswelt der Schüler an. Die Arbeit an einem gemeinsamen Projekt för-
dert die Kooperation der Teilnehmer. Das Team nimmt in seiner eigenen Arbeit demokratische
Prinzipien des Miteinanders ernst. Demokratische Kommunikation, bei der die Schüler aufei-
nander und in sachlicher Weise Bezug nehmen und die sich von den Routinen der hierarchi-
schen Lehrer-Schüler-Kommunikation wegbewegt, ist aber auch eine Grundlage für die vom
Projekt anvisierten Mitwirkungsprozesse. An dieser Stelle sollte das Projekt aber den Umstand
nicht aus den Augen verlieren, dass diese für Schüler ungewohnte Kommunikationsform mit
ihnen reflektiert und eingeübt werden muss.
Das Projekt sollte in der Weiterentwicklung des Konzeptes darauf achten, dass dieses Potenzial
des medienpädagogischen Ansatzes nicht zum Selbstzweck sondern zum produktiven Mittel
eines Workshops zum Thema Mitbestimmung an der Schule wird. Dazu ist es zur Sicherung
der Konzeptqualität notwendig, Ziele und Maßnahmen inhaltlich aufeinander zu beziehen.
Positiv hervorzuheben ist zum Schluss, dass das Projekt im ländlichen Raum aktiv ist. Ferner
erhält das Projekt „play fair“ inzwischen Anfragen von weiteren Schulen wie etwa aus Hoyers-
werda.

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5. Literatur
Cohen, J. (1988): Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2. Aufl. Hillsdale, N.J:
L. Erlbaum Associates.
Diedrich, M.; Abs, H. J.; Klieme, E. (2004): Evaluation im BLK-Modellprogramm Demokratie
lernen und leben: Skalen zur Befragung von Schüler/-innen, Lehrer/-innen und Schulleitun-
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Internationale Pädagogische Forschung.
Edelstein, W. (2010): Ressourcen für die Demokratie. Die Funktionen des Klassenrats in einer
demokratischen Schulkultur. Vortrag auf dem Kongress der Deutschen Gesellschaft für Er-
ziehungswissenschaft, Mainz, 16. März 2010, veröffentlicht in S. aufenanger, F. Hamburger
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Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Opladen, Farmington Hills: Verlag Barbara Bud-
rich, S. 65-78.
Hüther, G. (2010): Lernen mit Begeisterung. Ein Gespräch mit Prof. Dr. Gerald Hüther. In:
Televizion 23(1), S. 4-5.
Jerusalem, M.; Drössler, St.; Kleine, D.; Klein-Heßling, J.; Mittag, W.; Röder, B. (2009): Ska-
lenbuch Förderung von Selbstwirksamkeit und Selbstbestimmung im Unterricht. Skalen zur
Erfassung von Lehrer- und Schülermerkmalen. Berlin: Humboldt-Universität zu Berlin.
Markowitsch, H. J.; Welzer, H. (2005): Das autobiographische Gedächtnis. Hirnorganische
Grundlagen und bisoziale Entwicklung. Stuttgart: Klett-Cotta.