Werte-Erziehung auf Basis eines
christlichen Menschenbildes
Politische
Bildung braucht religiöse Bildung
Positionspapier der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens
und des Bistums Dresden-Meißen zum Beitrag des konfessionellen
Religionsunterrichtes und der konfessionellen Schulen zur Werteerziehung
und politischen Bildung an Schulen im Freistaat Sachsen

Werte-Erziehung auf Basis eines christlichen Menschenbildes
Positionspapier der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens und des Bistums Dresden-Meißen
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Zum Geleit
Als Evangelisch -Lutherische Landeskirche Sachsens und als Bistum Dresden - Meißen sind wir
Teil der Gesellschaft und gestalten diese mit. Wir engagieren uns für Demokratie, geben freien
Raum für Diskussionen, Impulse und Denkanstöße. Wir nehmen gern Einladungen an zum Aus-
tausch und Diskurs in demokratischen Prozessen.
Als Kirchen sehen wir uns als Partnerinnen des Freistaates im Bereich von Erziehung und Bildung
und begrüßen die verstärkte Implementierung politischer Bildung in die schulischen Lehrpläne
aller Schulformen. Damit wird die Ausgewogenheit und Vernetzung allgemeiner Bildung mittels
der verschiedenen Modi der Weltdeutung verstärkt.
Die bisherige Schwerpunktsetzung im Bildungssystem des Freistaates – zuerst Naturwissenschaf-
ten, dann Sprachen und Kunst – braucht die adäquate Ergänzung in der politischen und nicht zu-
letzt in der religiös-philosophischen Bildung.
Die vier Grundfragen der Weltdeutung gehören zusammen und sind aneinander verwiesen: Wie
geht es? Wie begegnet mir Wirklichkeit und wie kann ich Wirklichkeit ausdrücken? Wie ist die so-
ziale Welt verbindlich zu ordnen?
Und wesentlich identitätsstiftend ist von Religion und Philosophie zu fragen - wozu bin ich da und
was ist wirklich?
Diese zuletzt genannte Grundfrage menschlicher Existenz bedarf für eine ausgewogene Bildung
im Bildungssystem des Freistaates Sachsen aus unserer Sicht unbedingt der Verstärkung. Denn
ohne eine Auseinandersetzung mit dieser Frage verkürzt sich politische Bildung wie Wertebildung
insgesamt. Um Urteilsfähigkeit zu stärken und politische Mündigkeit wachsen zu lassen, braucht
politische Bildung daher religiöse Bildung.
Das vorliegende Positionspapier für die religiöse Bildung in Sachsen möchte den dazu notwendigen
Gesprächsanstoß geben und so in den Diskurs aller Bereiche der allgemeinen Bildung eintreten.
Oberlandeskirchenrat Burkart Pilz
Ordinariatsrat Christoph Bernhard
Impressum
Herausgegeben von
Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens und dem
Bistum Dresden-Meißen
Redaktionskollegium beider Kirchen
www.evlks.de
|
www.bistum-dresden-meissen.de
Stand: Januar 2020

Werte-Erziehung auf Basis eines christlichen Menschenbildes
Positionspapier der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens und des Bistums Dresden-Meißen
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5
Inhalt
1. Positionierung:
6
Politische Bildung braucht religiöse Bildung
2.
Theologische Grundlegung:
12
Das christliche Menschenbild und seine Konsequenzen für die Gesellschaft
3.
Gesetzliche Grundlagen:
15
Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland, Verfassung
des Freitaates Sachsen und Sächsisches Schulgesetz
4.
Begriffliche Klarstellung:
17
Religiöse Bildung und schulischer Religionsunterricht
5.
Konkrete Ausgestaltung:
22
Konfessioneller Religionsunterricht an öffentlichen Schulen
und freien Schulen in kirchlicher Trägerschaft im Freistaat Sachsen
6.
Anregungen für Lehrkräfte und notwendige Rahmenbedingungen
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Werte-Erziehung auf Basis eines
christlichen Menschenbildes
Politische
Bildung braucht religiöse Bildung
Positionspapier der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens
und des Bistums Dresden-Meißen zum Beitrag des konfessionellen
Religionsunterrichtes und der konfessionellen Schulen zur Werteerziehung
und politischen Bildung an Schulen im Freistaat Sachsen

Werte-Erziehung auf Basis eines christlichen Menschenbildes
Positionspapier der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens und des Bistums Dresden-Meißen
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Werte-Erziehung auf Basis eines christlichen Menschenbildes
Positionspapier der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens und des Bistums Dresden-Meißen
zum Beitrag des konfessionellen Religionsunterrichtes und der konfessionellen Schulen zur Werteerzie-
hung und politischen Bildung an Schulen im Freistaat Sachsen
1. Positionierung:
Politische Bildung braucht religiöse Bildung
Die Kirchen im Freistaat Sachsen – vertreten durch die lutherische Landeskirche und das Bistum
Dresden-Meißen – nehmen dankbar zur Kenntnis, für wie bedeutsam der Freistaat Sachsen die po-
litische Bildung der sächsischen Schülerinnen und Schüler hält. Auf Basis des
Handlungskonzeptes
„W wie Werte“
1
und im Zusammenklang mit den Themen „Bildung für nachhaltige Entwicklung“
und „Medienbildung“ hat das Sächsische Staatsministerium für Kultus (SMK) ein
Eckwertepapier
zur politischen Bildung veröffentlicht, das wir ausdrücklich begrüßen und unterstützen.
2
Das SMK formuliert darin Anliegen, die beide Kirchen seit langem teilen. Ihre Unterstützung rea-
lisieren die Kirchen dabei seit Jahrzehnten im konfessionellen Religionsunterricht, aber auch in
ihrem Engagement als Schulträger. Wir nehmen hiermit das Papier „W wie Werte“ zum Anlass, um
unsere Sicht auf das Thema und unsere seit langem geleistete Arbeit auf dem Gebiet der politischen
Bildung darzulegen.
Ganz im Sinne des Böckenförde-Diktums – wonach der freiheitliche, säkularisierte Staat von Vor-
aussetzungen lebt, die er selbst nicht garantieren kann und folglich auf gesellschaftliche Gruppen
und Institutionen angewiesen ist, die eben jene Werte leben und vermitteln, auf denen der frei-
heitlich-demokratische Rechtstaat basiert – betrachten die Kirchen die Mitgestaltung der Gesell-
schaft als eine ihrer grundlegenden Aufgaben. Wenn sich niemand für die Demokratie engagiert,
wird es nicht gelingen, sie aufrecht zu erhalten. So konnte sich seit 1949 in der Bundesrepublik eine
Kooperation herausbilden, wonach wesentliche staatliche Aufgaben auch von den Kirchen wahr-
genommen werden, wie z. B. im Bereich der sozialen Arbeit und medizinischen Versorgung, oder
im Bereich von Bildung und Erziehung. Auch in der DDR haben es die Kirchen, v. a. die evangelische
Kirche, es als ihre Aufgabe begriffen, Impulse zu geben, gesellschaftliche Diskussionen anzusto-
ßen und Raum für freie Diskussionen zu geben. Aus christlichem Selbstverständnis heraus haben
sie so einen wesentlichen Beitrag dazu geleistet, dass die Proteste gegen das DDR-Regime fried-
lich verliefen. Nicht zuletzt haben Initiativen von Christen dazu geführt, dass es im Herbst 1989 zu
Gesprächen zwischen Demonstranten und Vertretern des Staates kam. Die Kirchen waren schon
Jahre zuvor Impulsgeber und Träger einer Bewegung, die auch in der DDR Rechtstaatlichkeit und
Freiheit für die Menschen forderte und schließlich friedlich erringen konnte. In dieser Tradition
sehen sich die Kirchen in Sachsen als engagierte Partner des Staates im Bereich von Bildung und
Erziehung.
1 „W wie Werte – Handlungskonzept zur Stärkung der demokratischen Schulentwicklung und politischen Bildung an sächsi-
schen Schulen [vom 28.6.2017]“ hrsg. v. SMK. Die wichtigsten Aussagen des
Handlungskonzeptes
finden sich auch in „Eckwerte
zur politischen Bildung“.
2 „Eckwerte zur Medienbildung“ (August 2018) „Eckwerte zur politischen Bildung“ (Dezember 2018), „Eckwerte Bildung für
nachhaltige Entwicklung“ (Januar 2019) alle hrsg. vom Landesamt für Schule und Bildung (LaSuB).
Politische Bildung als Ziel von Erziehung und Bildung in Sachsen
Das
Handlungskonzept
„W wie Werte“ (2017) befasst sich im Wesentlichen mit einem Wert: der De-
mokratiefähigkeit bzw. der dazu erforderlichen politischen Bildung. Die Behandlung weiterer
Werte auf der Basis des Grundgesetzes wäre durchaus denkbar, sie werden aber allenfalls ge-
streift. Es scheint dabei aber fast so, als sei Erziehung zur Zivilität und Entwicklung eines histo-
risch-politischen Bewusstseins gleichgesetzt mit der Abwesenheit von Religion. Wir begrüßen,
dass in Erinnerung gerufen wird, dass die Achtung der Würde und Freiheit eines jeden Menschen
„wie das Streben nach Gerechtigkeit und die Anerkennung der Gleichwertigkeit aller Menschen in
einer Welt voller Unterschiede“ dazugehören wie auch „die Akzeptanz von legitimierter Herr-
schaft und der Geltung des Rechts“ [„W wie Werte“, S. 4]. Zu den Grundrechten, die zu schützen
Aufgabe des Staates und der staatlichen Gewalt ist, gehört aber auch die Ausübung von Religion,
weshalb im Rahmen von Bildung und Erziehung auch das Einüben von positiver wie negativer Re-
ligionsfreiheit sowie von Toleranz gegenüber religiöser Praxis aller gehört. Irritiert sind wir dar-
über, dass der konfessionelle Religionsunterricht, der im Grundgesetz für die Bundesrepublik
Deutschland und in der Verfassung des Freistaates Sachsen verankert ist, nur am Rande auf-
taucht. Hier bedarf es weiterer Aufklärung.
Wenn das
Handlungskonzept
völlig zu Recht die Werte unserer Demokratie und freiheitlichen Ge-
sellschaft als Erziehungsziele nennt, so darf doch nicht deren Grundlage verschwiegen werden: das
christliche Menschenbild. Im Rahmen von Bildung ist es nicht nur wichtig, die historische Ent-
wicklung dieser Werte und Normen zu kennen, und einen Blick für die jahrhundertelange Tradi-
tion zu gewinnen, von der unser Kulturraum maßgeblich geprägt ist. So bezieht sich ja auch die
Sächsische Landesverfassung mit den Begriffen „Nächstenliebe“ und „Ehrfurcht vor dem Lebendi-
gen“ explizit auf das christliche Menschenbild. Darüber hinaus gilt es auch wahrzunehmen, dass
sich hier und heute Christen für ein friedliches Zusammenleben in unserer Gesellschaft einsetzen
– auch im Rahmen der schulischen Bildung, denn Gesellschaft macht nicht vor der Schule Halt, sie
ist vielmehr ein Teil davon.
3
Christen werden hier und heute in Sachsen unterrichtet und müssen
ihren Glauben nicht mehr im Schulalltag verleugnen. Christen unterrichten alle Schulfächer in al-
len Schularten – den konfessionellen Religionsunterricht eingeschlossen. Und Christen gestalten
über Einrichtungen und Schulen in freier Trägerschaft das Bildungssystem in Sachsen mit. In allen
Bereichen kooperieren die Kirchen bereits seit vielen Jahren mit staatlichen Einrichtungen und
übernehmen gemeinsam Verantwortung für den staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrag.
Treffend formulieren die „Eckwerte politischer Bildung“
4
: „Die moderne Gesellschaft weist ein ho-
hes Maß an religiöser, weltanschaulicher, politischer, sozialer sowie kultureller Pluralität auf und
ist durch stetigen Wandel, Debatten, Kontroversen, Diskurse und Konflikte geprägt. Der konst-
ruktive Umgang mit Pluralität erfordert politische Mündigkeit“ [Eckwerte pB, S. 3]. Diese erfordert
dann aber auch Fachwissen über Religion auf dem heutigen Wissensstand in Theologie und Reli-
gionswissenschaft.
Leider fällt die Stellungahme diesbezüglich hinter das „Leitbild für Schulentwicklung“ (2004) zu-
rück: Dieses entwickelt seine Vorstellung von Schule auf der Basis allgemeiner Voraussetzungen
3 Vgl. „W wie Werte“, S. 4.
4 Im Folgenden: Eckwerte pB.

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und schildert dabei ausführlich das zugrunde liegende Menschen- und Gesellschaftsbild. Es deckt
sich in seinen Aussagen zur Einzigkeit des Menschen und seiner Suche nach Sinn und Orientie-
rung in weiten Teilen mit dem christlichen Menschenbild. Das
Leitbild
berücksichtigt dabei aus-
drücklich Religion als eine Weise der Lebenswirklichkeit und der Lebensgestaltung. Es weist da-
rauf hin, dass „Fragen der alltäglich-praktischen Moral […] wieder verstärkt wahrgenommen“
werden [vgl. Leitbild, S. 3]. Die Auseinandersetzung um Geltung und Gültigkeit von Werten, aber
auch von Wahrheitsansprüchen betrachtet das
Leitbild
als „Grundelement und Prüfstein pluraler
Gesellschaften“ – gerade auch in Auseinandersetzung mit anderen gesellschaftlichen Systemen.
Zu dieser Auseinandersetzung gehören aber immer verschiedene Lebensperspektiven und Sinndi-
mensionen und damit auch Religion [vgl. Leitbild, S. 3]. Diese muss also jeder kennen und erfassen,
„um Grundüberzeugungen, Werthaltungen und Hoffnungen anderer und ihre handlungsleiten-
den Motive verstehen zu können“ [Leitbild, S. 4].
Wir kommen um Religion also nicht umhin. Folglich ist es notwendig, den Heranwachsenden
Anleitung und Wissen darüber zur Verfügung zu stellen. Folgerichtig berücksichtigt das
Leitbild
anders als das
Eckwertepapier
ausdrücklich die Fächer Religion und Ethik und stellt fest, dass sie
„im Fächerkanon aller Schularten eine elementare Bedeutung“ haben. Dem konfessionellen Reli-
gionsunterricht kommt demnach nicht nur „die Vermittlung der christlichen Grundlagen unseres
abendländischen Kulturkreises“ zu, sondern darüber hinaus trage er „zur Lebensorientierung und
Persönlichkeitsentwicklung in geistig-religiöser und sozialer Hinsicht bei“ [Leitbild, S. 15]. Inso-
fern weist das Leitbild auf etwas hin, was das Handlungskonzept unberücksichtigt lässt: Der kon-
fessionelle Religionsunterricht übt gemeinsam mit dem Ethikunterricht Reflexion und Diskurs ein
und legt auf diese Weise „wichtige Voraussetzungen für das Leben in weltanschaulicher Pluralität“
[Leitbild, S. 15].
Religion und Ethik – Durchgängige Werteorientierung mit Tiefendimension
Die Fächergruppe Religion und Ethik ist durchgehend auf die individuelle Entwicklung und Aus-
prägung von Werten ausgerichtet. In den Lehrplänen aller Schularten thematisieren die Vorworte
in den „Zielen und Aufgaben“ sowohl der Fächer Evangelische Religion und Katholische Religion
wie auch des Faches Ethik Wertebildung als zentrale Entwicklungsaufgabe bei der Herausbildung
von Lebensorientierung. Der Religionsunterricht hebt dabei auch speziell auf die Auseinander-
setzung mit der sinnstiftenden Kraft von Religion ab und weitet den Blick über das Christentum
hinaus auf die Weltreligionen. Ethik fokussiert auf die individuell erworbene Wertebildung auf
der Basis ethischer Urteilsfähigkeit. Diese Anforderungen konkretisieren sich dann in den Lern-
bereichen, wenn die bearbeiteten Themen durchgängig lebensweltlich verortet sind und mit zu-
nehmendem Alter die eigene Positionierung zu religiösen und ethischen Fragen als Anforderung
aufweisen. Demgegenüber sind die Fächer Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung (Oberschule)
und Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung/Wirtschaft (Gymnasium) auf die „Aneignung demo-
kratischer und rechtsstaatlicher Fähigkeiten“ (Lehrplan Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung
Oberschule S. 2) ausgerichtet und leisten ihren Beitrag durch Wertebildung „zur Orientierung im
gesellschaftlichen politischen und wirtschaftlichen Geschehen“ (vgl. beide Lehrpläne S. 2) mit
dem Ziel der politischen Bewusstseinsbildung. Wenngleich der Lehrplan GRW des Gymnasiums
auch Religion als gesellschaftliche Dimension erwähnt, liegt in den Lernbereichen von GRW und
GR die Ausrichtung auf der politischen Bildung.
Diese Ausgewogenheit des Fächerkanons von Religion und Ethik auf der einen und GRW bzw. GR
auf der anderen Seite bildet sich im Papier „W wie Werte“ nicht ab. Das Papier lässt den Beitrag der
Fächergruppe Religion/Ethik hinsichtlich der Wertebildung in religiöser und ethischer Perspekti-
ve außer Acht und verengt die Sicht auf politische und historische Perspektive (vgl. die Benennung
außerschulischer Lernorte, W wie Werte, Punkt 19, S. 8, oder die Stärkung des gesellschaftswissen-
schaftlichen Bereichs mit der Aufwertung allein des Faches Gemeinschaftskunde, ebd. Punkt 31, S.
11 sowie in den folgenden Maßnahmen S. 12-13).
Die besonderen Chancen von Religion und Ethik liegen in der Ausbildung von Wertehaltungen, die
sich durch die vielschichtige Auseinandersetzung Themenfelder kontinuierlich und umfassend
von der Grundschule an entwickeln. Methodisch ist dies in den Fachdidaktiken mit einer Schwer-
punktsetzung auf soziale Interaktion in ganzheitlichen Arbeitsweisen unterlegt, bei denen gerade
Kreativmethoden (Rollenspiel, kreatives Schreiben und Gestalten) die Wertebildung durch indi-
viduelle Aneignung vertiefen. Während GRW/GR von den Chancen und Normen der freiheitlich-
demokratischen Grundordnung her die Wertebildung befördern, können Religion und Ethik von
breiten Lebensbezügen im Feld religiöser und ethischer Fragestellungen ausgehen und die Werte-
bildung an lebensweltlich relevanten Situationen und Herausforderungen bearbeiten. Damit prä-
gen sich Wertehaltungen vertieft aus und bieten die entscheidenden Anknüpfungen für die Wer-
tediskussion in politischen und gesellschaftlichen Bezügen. Von einer Wechselwirkung zwischen
beiden Zugängen kann in der Kompetenzentwicklung der Schüler ausgegangen werden.
Religion im Prozess der Identitätsfindung und als Teil unserer Wirklichkeit
Darüber hinaus leistet der Religionsunterricht einen unverzichtbaren Beitrag zur Abwehr von
fundamentalistischem Denken, da er eine reflektierte Auseinandersetzung mit Religion fordert
und einübt. Dabei ist es völlig berechtigt, wie das Eckwertepapier auf die Gefahren durch politi-
schen oder religiösen Extremismus hinzuweisen, denen Schulbildung entgegenwirken soll. Die
Gefahr
für
die Religionen durch politischen Extremismus und Gewalttaten bleibt aus unserer
Sicht jedoch unberücksichtigt: Zwar spielt die Bedrohungslage etwa durch islamistisch moti-
vierten Extremismus eine Rolle
5
, gleichwohl bleibt die in Deutschland sehr viel größere Gefahr
der Gewalt aus rassistischen Motiven gegen Juden, Christen oder Muslimen unterbelichtet. Zu-
dem übersieht das
Handlungskonzept
, dass religiöser Fundamentalismus nicht nur im Gemein-
schaftskundeunterricht kritisch thematisiert wird, sondern ganz entscheidend im konfessionel-
len Religionsunterricht. Religiösen Fundamentalismus bekämpft man nachhaltig nicht durch
die Abkehr von Religion, sondern durch dessen Reflexion und kritische Aufklärung. Dies leisten
die theologische Ausbildung an den Universitäten, die Erwachsenenbildung sowie der schulische
Religionsunterricht in diesem Land seit Jahrzehnten. Das Unterrichtsfach Religion, aber auch
die christlichen Schulen mit ihren spezifischen Schulprogrammen, Projekten und Leitbildern
tun dies in besonderem Maße und werden dabei den genannten überfachlichen Bildungszielen
der sächsischen Lehrpläne, vor allem der Demokratiebildung, mehr als gerecht.
Wir schließen uns der Auffassung an, dass politische Bildung eine übergeordnete und allgemei-
ne schulische Aufgabe aller Beteiligten ist, wobei es nicht nur um Vermittlung von Wissen, son-
dern auch um die Einübung von Kompetenzen geht. Das
Eckwertepapier
versteht unter dem Ziel
5 Das
Eckwertepapier
ist auch eine Reaktion auf den „Sachsen-Monitor“ (2016), vgl. Eckwerte pB, S. 4.

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politischer Bildung
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, zur Mündigkeit der Bürgerinnen und Bürger und damit zur Stärkung der Zi-
vilgesellschaft als partizipative Öffentlichkeit beizutragen. Ziel ist die Befähigung zu „demokra-
tischem Handeln“, wobei „die Grenzen zwischen sozialem Handeln und politischem Handeln flie-
ßend“ sind [Eckwerte pB, S. 4]. Politische Bildung will Menschen befähigen, die gesellschaftliche
Wirklichkeit zu erkennen, zu beurteilen und zu beeinflussen“ [ebd.]. Wir fügen hinzu: Zu dieser
gesellschaftlichen Wirklichkeit gehört Religion.
Kinder und Jugendliche bringen ihren Glauben oder religiöse Suche mit in Schule und Unter-
richt. Wird dieses Fragen und Ringen um Antworten nicht fachkompetent aufgegriffen, über-
lassen wir dieses Thema anderen, die sich eventuell gar nicht an die freiheitlich-demokrati-
sche Grundordnung gebunden fühlen, und die Antworten und Haltungen anbieten, die eben
nicht tolerant sind. Zum anderen nehmen Kinder und Jugendliche, die selbst nicht mit dem
Glauben in Berührung kommen, Religion in der Öffentlichkeit wahr. Sie sollten deshalb den
toleranten Umgang mit religiöser Praxis erlernen und wissen, wie die jeweiligen Religionen
sich selbst verstehen.
Insofern unterstützt religiöse Bildung die Vermittlung von Werten wie Freiheit, Gerechtig-
keit, Solidarität und Toleranz [vgl. Eckwerte pB, S. 4]. Der schulische Religionsunterricht übt
darüber hinaus Diskussionsfähigkeit, Perspektivenwechsel und Empathiefähigkeit ein. Dies
korrespondiert mit dem weiten Politikbegriff, den das
Eckwertepapier
zugrunde legt. Kirche
möchte „am Fundament einer lebendigen und wandlungsfähigen Demokratie“ [Eckwerte pB,
S. 4] mitwirken. Zu einem ganzheitlichen Ansatz der politischen Bildung gehört deshalb un-
bedingt ein Beitrag der Religion. Er befördert das gesellschaftliche Miteinander und die indi-
viduelle Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler.
Keine falsch verstandene Neutralität!
Wir unterstützen die Auffassung, dass es in der politischen Bildung nicht darum geht, Men-
schen „durch Zurückhalten von Gegenpositionen zu schonen, Konflikte oder Diskussionen
zu vermeiden“, sondern „Kontroversen bewusst auszulösen“ [Eckwerte pB, S. 6]. Mündigkeit
schließt unserer Auffassung nach die Mündigkeit in religiös-ethischen Fragen mit ein. Wenn
das
Eckwertepapier
die Lehrerinnen und Lehrer auffordert, im Sinne des Beutelsbacher Kon-
senses „Kontroversen nicht auszuweichen, sondern ganz im Gegenteil das Kontroverse in den
Mittelpunkt von politischen Bildungsprozessen“ [ebd.] zu stellen, so ist damit zutreffend auch
das Geschehen im schulischen Religionsunterricht hinsichtlich religiös-ethischer Fragen be-
schrieben, die häufig von gesellschaftlichen Fragen gar nicht zu trennen sind. Dies betrachten
die Kirchen als ihre ureigene Aufgabe. Für religiöse Bildung – zumal wenn sie im Rahmen des
Schulunterrichts erfolgt – gilt deshalb das Überwältigungsverbot des Beutelsbacher Konsen-
ses, denn religiöse Bildung versteht sich nicht als Mission. Sie basiert vielmehr auf der Reli-
gionsfreiheit.
Allerdings steht unserer Erfahrung nach religiöse Bildung selbst immer wieder unter Verdacht,
nicht neutral zu sein. Die Kirchen sind der Religionsfreiheit und dem
Überwältigungsverbot
verpflichtet. Sie können aber nicht schweigen gegenüber Menschenrechtsverletzungen oder
6 Hier werden die Begriffe „politische Bildungsarbeit“, „Demokratielernen“ und „Demokratieerziehung“ sinnverwandt
ver-
wendet.
Hetze, Verleumdung oder Gewalt. Sie sehen sich dabei ihrem eigenen Menschenbild verpflich-
tet, das dieselben Grundrechte allen Menschen zuschreibt. Erziehung und Bildung können
niemals völlig neutral sein, sondern erfolgen aufgrund eines Wertekonsenses, der offensiv
und engagiert vertreten werden darf. Hier geht es nicht um falsch verstandene neutrale Zu-
rückhaltung, sondern um eine klare Positionierung zu den Grundwerten des Grundgesetzes.
Wir begrüßen ausdrücklich und nehmen dankbar zur Kenntnis, dass das
Eckwertepapier
sich
von einem falsch verstanden Neutralitätsbegriff distanziert [vgl. Eckwerte, S. 6]. Staatlicher
Unterricht darf nicht „neutral“ bleiben, wenn seine Grundfeste angegriffen wird. Den Kirchen
ist bewusst, dass religiöse Bildung des Rahmens unserer freiheitlichen Grundordnung bedarf
und ihr deswegen auch verpflichtet ist. Auf ihrer Grundlage sind freie Religionsausübung und
das Mitwirken in der Gesellschaft für Christen und Gläubige anderer Religionen möglich.
Die Kirchen übernehmen Verantwortung in Erziehung und Bildung
Für ein friedliches Zusammenleben in unserer Gesellschaft ist es von grundlegender Bedeu-
tung, dass sich alle gesellschaftlichen Gruppen auf gemeinsame Werte verständigen, wie sie
grundlegend in der Verfassung festgelegt sind. Sie können aber nur dann Orientierung geben,
wenn sie vermittelt und gelebt werden. In diesem Sinne gehört Werteerziehung zum staatli-
chen Bildungsauftrag. Gemeinsam mit den Eltern ist der Staat verantwortlich für die Bildung
der Kinder und Jugendlichen. Deshalb müssen sich Lehrerinnen und Lehrer, Schulträger und
Verantwortliche in den Ministerien immer wieder darüber verständigen, wie sie der ihnen zu-
kommenden Verantwortung gerecht werden und welche Werte den Rahmen für die schulische
Erziehung und Bildung bilden sollen.
Es entspricht dem Selbstverständnis der christlichen Kirchen, daran mitzuwirken. Sie haben
sich seit Gründung der Bundesrepublik Deutschland rechtlich einbinden lassen und pflegen
eine bewährte Kooperation mit dem Staat auf den unterschiedlichsten Ebenen und in ver-
schiedenen Bereichen – nicht nur in dem der sozialen Arbeit oder medizinischen Hilfe. Tra-
ditionell sind die Kirchen nicht nur Kooperationspartner für bestimmte Projekte an Schulen,
sondern von je her Akteure im Bereich Erziehung und Bildung. Sie wirken am staatlichen Bil-
dungsauftrag etwa als Schulträger verschiedener Schulformen mit, die ausdrücklich auf Basis
des christlichen Menschen- und Weltbildes Schule gestalten. Sie tragen den konfessionellen
Religionsunterricht mit, der im Freistaat Sachsen ordentliches Lehrfach ist.
Die Evangelische Kirche in Deutschland hat ihr Verständnis der gemeinsamen Verantwortung
für den Religionsunterricht in mehreren Denkschriften dargelegt, die jeweils aktuelle Ent-
wicklungen und Herausforderungen aufnehmen und dazu Positionen und Handlungsempfeh-
lungen aufzeigen: 1994 zur gesellschaftlichen Pluralität, 2003 zur Wissensgesellschaft, 2014
zur pluralitätsfähigen Schule und ebenfalls 2014 zur Inklusion.
7
Seitens der Deutschen Bi-
schofkonferenz wird ebenfalls kontinuierlich an Fragen des Religionsunterrichts gearbeitet:
7 Vgl. Evangelische Kirche in Deutschland (Hg.) (1994). Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des
Religions-
unterrichts in der Pluralität, (2003) Maße des Menschlichen. Evangelische Perspektiven zur Bildung in der Wissens- und
Lerngesellschaft, (2014) Religiöse Orientierung gewinnen. Evangelischer Religionsunterricht als Beitrag zu einer
pluralitäts-
fähigen Schule, (2014) Es ist normal, verschieden zu sein. Inklusion leben in Kirche und Gesellschaft; vgl. außerdem: (2015)
Christlicher Glaube und religiöse Vielfalt in evangelischer Perspektive. Ein Grundlagentext des Rates der Evangelischen Kirche
in Deutschland, (2018) Religiöse Bildung in der migrationssensiblen Schule, EKD-Text 131.

Werte-Erziehung auf Basis eines christlichen Menschenbildes
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1996 zur Konfessionalität des Religionsunterrichts, 2005 zur sich verändernden Situation der
Schule und der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen, 2016 zur konfessionellen Koopera-
tion.
8
Das Spitzengespräch zwischen der Kultusministerkonferenz, dem Rat der Evangelischen Kirche
in Deutschland und der Deutschen Bischofkonferenz 2019 hat die Leistungen der Religionsun-
terrichts und der konfessionellen Schulen gerade angesichts der aktuellen drängenden demokra-
tiebezogenen Bildungsaufgaben gewürdigt und die Notwendigkeit der gemeinsamen Bildungs-
verantwortung bekräftigt.
Das vorliegende Papier versteht sich als Anknüpfungspunkt für Gespräche mit verschiedenen
Akteuren im Bereich Erziehung und Bildung. Die evangelische und die katholische Kirche in
Sachsen möchten darstellen, inwiefern sie sich als Partner des staatlichen Bildungsauftrags ver-
stehen und transparent machen, was religiöse Bildung leisten und wie sie das Zusammenleben
in einer Demokratie befördern kann. Es soll notwendige Orientierung sein, damit Klarheit über
die jeweiligen Absichten besteht und Vorurteilen vorgebeugt wird. Uns motiviert das christli-
che Menschen- und Weltbild [vgl. 2. Theologische Grundlegung], zugleich sind wir in bewähr-
ter Weise eingebunden in die bestehende rechtliche Ordnung [3. Gesetzliche Grundlagen]. Um
den Auftrag der Kirchen als Bildungsträger im öffentlichen Raum zu verdeutlichen, soll der für
uns leitende Begriff der „religiösen Bildung“ erläutert und in seiner Ausprägung als schulische
Bildung gegenüber kirchgemeindlicher Bildung herausgearbeitet werden [4. Begriffliche Klar-
stellung]. Bezogen auf die Lehrpläne des Religionsunterrichts und die Profile Evangelischer
Schulen wollen wir vorstellen, auf welche Art und Weise wir einen Beitrag zum Erreichen der
vom Staat angestrebten Ziele der Demokratieerziehung und Wertebildung leisten. [5. Konkrete
Gestaltung]. Abschließend zeigen wir die besonderen didaktisch-methodischen Potentiale des
Religionsunterrichts für die Demokratieerziehung auf und beziehen diese auf die notwendigen
Rahmenbedingungen [6. Anregungen für Lehrkräfte und notwendige Rahmenbedingungen].
2. Theologische Grundlegung:
Das christliche Menschenbild und seine Konsequenzen für die Gesellschaft
Nach christlicher Grundüberzeugung verdankt sich menschliches Leben einer Lebenskraft
(„Gott“), die es nicht selber in der Hand hat oder steuern könnte. Menschliches Leben ist aber
auch nicht bloßer Zufall. Insofern weisen nach christlicher Überzeugung die Wurzeln des Men-
schen weit über diese Welt hinaus (vgl. Joh 15, 19), zugleich ist die Welt den Menschen als ihr Auf-
gabenfeld überantwortet. Jeder Mensch, völlig unabhängig von Herkunft, Sprache oder Religion,
ist gewollt und soll von allen anderen Menschen als freies Individuum anerkannt werden (vgl.
Gen 1, 26). Alle Menschen haben gemeinsam den Auftrag, die Welt im Sinne des Schöpfers zu ge-
stalten, d. h. in steter Verantwortung vor „ihm“, und sich konstruktiv für das Zusammenleben
der Menschen in der geschenkten Schöpfung einzusetzen (vgl. Gen 1, 28-29 und Gen 2, 15). Dieses
Menschenbild ist von Grund auf davon getragen, dass jeder Mensch immer als Individuum einen
8 Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg.) (1996) Die bildende Kraft des Religionsunterrichts. Zur Konfessionalität
des katholischen Religionsunterrichts, (2005) Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, (2016) Die Zukunft
des-
konfessionellen Religionsunterrichts. Empfehlungen für die Kooperation des katholischen mit dem evangelischen
Religions-
unterricht.
Wert in sich trägt (Gen 1, 26; Ps 8, 6; Mt 18, 13-14), zugleich auf Gemeinschaft mit anderen Men-
schen angewiesen ist und dabei Verantwortung für sie trägt (vgl. Gen 1,27 und Gen 2,20.23; Ps
8,7). Als Geschöpf ist der Mensch eingebunden in die Schöpfung Gottes (Gen 1,26 und Gen 2,7-9).
Davon leiten sich die christlichen Grundwerte ab: den Nächsten zu achten, denn er oder sie ist
ebenfalls Geschöpf Gottes; die Gemeinschaft zu achten und friedlich zu gestalten, denn alle sind
auf Gemeinschaft angewiesen und in Gemeinschaft gerufen; und die Schöpfung als unseren na-
türlichen Lebensraum zu achten und zu schützen, denn sie ist unsere von Gott geschenkte Le-
bensgrundlage und die unserer Nachkommen. Der Konziliare Prozess der Christen in aller Welt
hat dies in die Grundbegriffe gegossen: Einsatz für „Frieden, Gerechtigkeit und Bewahrung der
Schöpfung“.
Christen haben aber auch profunde Kenntnisse von der Welt und zur Weltgestaltung. Sie tragen
durch ihre Schaffenskraft zum Erhalt unserer Gesellschaft aktiv bei. Dabei missionieren wir nicht,
wollen aber auch nicht schweigen von dem Guten, dass wir erfahren haben (Lk 19, 40; Apg 4, 20). In
agnostischem Umfeld verstehen wir uns als Zeuginnen und Zeugen Gottes, dessen Liebe zu den
Menschen im Namen Jesu unser Auftrag ist. Dieser Auftrag bedeutet auch, dass wir unsere Stimme
erheben, wo Menschen leiden oder ihnen Unrecht getan wird. In der Tradition der Propheten des
Alten Testaments sehen wir es als unsere Aufgabe an, soziale Ungerechtigkeit, Ausbeutung oder
Machtmissbrauch anzuprangern. Die Katholische Soziallehre und die Evangelische Sozialethik,
die angesichts der Sozialen Frage des 19. Jahrhunderts erarbeitet wurden, fassen das christliche
Menschenbild und das daraus folgende Gesellschaftsbild in wenigen Prinzipien zusammen: Perso-
nalität, Solidarität und Subsidiarität, ergänzt neuerdings durch Nachhaltigkeit.
Das Prinzip der
Personalität
hält fest, dass jeder Mensch Person ist und damit seine Individualität,
seine eigene unantastbare Würde und Freiheit zu achten sind. Eine Gesellschaft, die dies akzeptiert
und fördern will, muss den Menschen als „Träger, Schöpfer und das Ziel aller gesellschaftlichen
Einrichtungen“
9
anerkennen. Zugleich ist jedes Individuum auch ein Gemeinschaftswesen, was
sich darin zeigt, dass Menschen nur in Gemeinschaft überlebensfähig sind. Das ganze Mensch-
sein verweist über den einzelnen hinaus auf andere Menschen: Sprache und jede Form der Kommu-
nikation oder Begegnung verweisen uns auf andere. Die alltäglichsten Bedürfnisse zu stillen ge-
lingt Menschen nur im Zusammenleben mit anderen Menschen. Unsere komplexe, arbeitsteilige
Gesellschaft funktioniert nur, weil alle Menschen in Gemeinschaft leben und arbeiten. Damit ist
umrissen, was in der philosophischen wie religiösen Tradition als „Transzendenz“ bezeichnet wird.
Vor dem Hintergrund der biblischen Tradition spricht die christliche Theologie dies in den Begrif-
fen „Geschöpflichkeit“ und „Gottebenbildlichkeit“ aus. Gott schafft den Menschen im Plural (Gen
1, 27) und gibt ihm ein Gegenüber. Erst im Angesicht des anderen erkennt der Mensch sich selbst,
er bedarf des anderen
Menschen;
andere Geschöpfe sind keine Hilfe, die ihm entspricht (vgl. Gen 2,
20). Er ist als Mann auf sie als Frau angewiesen und nur mit ihr er selbst und umgekehrt (Gen 2, 23).
Ist aber jeder Mensch Person und jeder Mensch auf Gemeinschaft angelegt, so folgt daraus unmit-
telbar das Prinzip der
Solidarität
. Dieses Prinzip fordert alle Menschen auf, ihren Nächsten ohne
Ausnahme als ein „anderes Ich“
10
anzusehen. Alle Menschen sind Geschöpfe, alle haben dieselbe
Würde als Person und dieselben Rechte. Deshalb sind alle aufgefordert, jeden solidarisch zu unter-
9 Enzyklika Mater et Magistra von Pabst Johannes XXIII (1961) 219.
10 Pastorale Konstitution Gaudium et Spes
über die Kirche in der Welt von heute
(1965) 27.

Werte-Erziehung auf Basis eines christlichen Menschenbildes
Positionspapier der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens und des Bistums Dresden-Meißen
14
15
stützen, der Hilfe braucht oder in seinen Rechten gefährdet ist. Weltanschauungen, die bereits die
Person-Würde bestimmter Gruppen einschränken wollen, werden auch nicht solidarisch handeln.
Die Christen bekennen sich vorbehaltlos zur Person-Würde
aller
Menschen und sehen sich deswe-
gen auch beauftragt, solidarisch mit allen Menschen zu sein. Dabei ist Jesus von Nazareth allen
Christen Vorbild, dass sie wie er sich denen zuwenden sollen, die am Rande der Gesellschaft leben,
sei es weil sie krank sind oder fremd oder arm. Heute erkennen wir in Fremden und Notleidenden,
Schwachen, Geflüchteten und in jeder Weise Hilfsbedürftigen diejenigen, denen wir uns zuwenden
sollen (vgl. Mt 25, 45).
Um in der Not Hilfe zu leisten, die der Würde der Helfenden wie auch der Hilfsbedürftigen ent-
spricht und die niemanden instrumentalisiert oder in Abhängigkeit führt, muss Hilfe
subsidiär
sein, d. h. auf Zeit und nur soweit der notleidende Mensch sich nicht selbst helfen kann.
11
Diese
Prinzipien gelten im persönlichen wie auch übertragen im gesamtgesellschaftlichen Bereich. Das
Gesellschaftsbild der Katholischen Soziallehre und Evangelischen Sozialethik wurde zum Mo-
dell für viele wirtschaftliche und politische Strukturen in der Bundesrepublik Deutschland. In
jüngster Zeit konnte das Prinzip der Subsidiarität durch das der Nachhaltigkeit ergänzt werden,
denn inzwischen ist uns bewusst geworden, dass Solidarität auch die nachfolgenden Generationen
umfasst, weswegen solidarische Hilfe auch auf die Bewahrung der natürlichen Ressourcen achten
muss.
Was hier dargelegt wurde, fasst die Verfassung des Freistaates Sachsen (Sächsische Verfassung) in
Art. 101 Abs. 1 in ganz ähnlichen Worten als Erziehungsziele zusammen: „Die Jugend ist zur Ehr-
furcht vor allem Lebendigen, zur Nächstenliebe, zum Frieden und zur Erhaltung der Umwelt, zur
Heimatliebe, zu sittlichem und politischem Verantwortungsbewusstsein, zu Gerechtigkeit und
zur Achtung vor der Überzeugung des anderen, zu beruflichem Können, zu sozialem Handeln und
zu freiheitlicher demokratischer Haltung zu erziehen.“ Die Kirchen unterstützen dies aus ganzem
Herzen im Rahmen der von ihnen verantworteten religiösen Bildung.
Die Evangelische Kirche in Deutschland und die Katholische Bischofskonferenz geben Impulse für
den gesellschaftlichen Diskurs zu den Themen Frieden, Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöp-
fung. Ausdrücklich positionieren sie sich zu den ethischen Grundfragen von Staat, Gesellschaft
und globaler Verantwortung in gemeinsamen Papieren. Diese Texte verdichten tragfähige Posi-
tionen der Kirchen, die sich in vielfältigen Aktivitäten kirchlicher Arbeit von den kirchleitenden
Entscheidungen bis hin zu Gemeindeaktivitäten und Basisgruppen widerspiegeln. Exemplarisch
zu verweisen ist auf das Papier „Für eine Zukunft in Solidarität und Gerechtigkeit. Wort des Rates
der EKD und der Deutschen Bischofskonferenz zur wirtschaftlichen und sozialen Lage in Deutsch-
land“
12
von 1997 oder den Text „Gemeinsame Verantwortung für eine gerechte Gesellschaft. Ini-
tiative des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland und der Deutschen Bischofskonferenz
für eine erneuerte Wirtschafts- und Sozialordnung«
13
von 2014. GT 22, hrsg. EKD und DBK, Februar
2014.
11 Vgl. Enzyklia Quadragesimo Anno von Pabst Pius XI (1931) 79.
12 Gemeinsame Texte 9.
13 Gemeinsame Texte 22.
Die biblische Tradition weiß von Anfang an um die Gefährdungen und Anfechtungen des mensch-
lichen Zusammenlebens, z. B. durch Neid oder Hass bis hin zur Tötung des anderen. Dies formulie-
ren die mythologischen Erzählungen der Bibel im Kampf um Anerkennung zwischen den Brüdern
Kain und Abel (Gen 4, 3-8). Christen haben kein naives Bild von der Welt. Gerade in der Hoffnung,
dass Gott diese Welt retten will, können sie die Wirklichkeit mit ihren Abgründen wahrnehmen,
ohne alles hinzunehmen. Wann immer das Zusammenleben der Menschen gefährdet ist: Chris-
tinnen und Christen wissen von je her um die Bedeutung des Friedens und um ihre Aufgabe der
Mitwirkung in der Gesellschaft. Die Friedensbewegung der DDR war z. B. wesentlich durch den
Konziliaren Prozess inspiriert und vom christlichen Ethos getragen. Christinnen und Christen in
Leipzig und Dresden, sowie in vielen anderen Städten Sachsens, haben im Herbst 1989 wesentlich
dazu beigetragen, dass die Massendemonstrationen friedliche verliefen. Aus den Kirchen heraus
traten die Demonstranten der staatlichen Gewalt mit Kerzen gegenüber. Ermutigt durch ihren
Glauben wissen Christen gleichwohl, dass Friede nicht einfach nur Geschenk Gottes ist, sondern
der Arbeit bedarf und gewollt werden muss.
3. Gesetzliche Grundlagen:
Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland, Verfassung des Freistaates Sachsen und Säch-
sisches Schulgesetz
Die Papiere zur politischen Bildung verweisen stets auf die gesetzlichen Grundlagen des staat-
lichen Bildungssystems: die Sächsische Verfassung und das Sächsische Schulgesetz. In diesem
Rahmen bewegt sich selbstverständlich auch der konfessionelle Religionsunterricht. Aus diesem
Grund möchten wir im Folgenden auf einige Gesetze hinweisen, die unserer Ansicht nach im
Hand-
lungskonzept
wie auch dem
Eckwertepapier
zu kurz gekommen sind. Die einschlägigen Gesetze for-
mulieren nämlich nicht nur Grundwerte und fordern auch nicht nur die notwendige Werterzie-
hung im Allgemeinen ein, sondern weisen dem Religionsunterricht dabei eine eigenständige und
grundlegende Stellung zu. Dem konfessionellen Religionsunterricht kommt Verfassungsrang zu
(vgl. GG Art 7 und SLV Art. 105 (1)).
So schützt das Land Sachsen gemäß SLV Art. 5 (2) nicht nur die freie Religionsausübung der Men-
schen, die hier leben, sondern auch die Kultur Sachsens, zu der seit Jahrhunderten auch das Chris-
tentum gehört, nicht nur als historische Größe sondern als gegenwärtige Praxis und gesellschafts-
bildende Kraft. Da Religion wesentlich zur Identitätsfindung und Persönlichkeitsbildung des
Menschen beiträgt, muss ihr folglich im Rahmen von Bildung und Erziehung auch Raum gegeben
werden. Zudem darf niemand wegen „seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, sei-
ner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen An-
schauungen benachteiligt oder bevorzugt werden“ (SLV Art. 18 (3)). Auch nicht im Schulalltag.
Die Sächsische Verfassung nennt sehr konkrete Erziehungsziele: die Ehrfurcht vor allem Leben-
digen, die Nächstenliebe, den Frieden, die Erhaltung der Umwelt, die Heimatliebe und das Verant-
wortungsbewusstsein, das Üben von Gerechtigkeit sowie die Achtung der Überzeugungen anderer
sowie sozialem Handeln und freiheitlicher demokratischer Haltung (vgl. SLV Art. 101 (1)). Die Vor-
bildfunktion dieser Werte verdeutlicht, dass die demokratische Verfasstheit des Landes grundle-
gend auf dem christlichen Menschenbild fußt – trotz der nichtkonfessionellen Prägung, die die Re-
gion zu DDR-Zeiten erfahren hat. Damit benennt die Sächsische Verfassung die Werte christlicher
Erziehung und Bildung und die dazu gehörigen Inhalte, die im konfessionellen Religionsunterricht
bereits ab Klasse 1 reflektiert werden.

Werte-Erziehung auf Basis eines christlichen Menschenbildes
Positionspapier der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens und des Bistums Dresden-Meißen
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17
Der Freistaat Sachsen erkennt auch die Bedeutung der Religionsgemeinschaften und Kirchen für
unsere Gesellschaft an. Wenn die Kirchen die sittlichen Grundlagen des menschlichen Lebens
mitgestalten, sie bewahren und festigen sollen (vgl. SLV Artikel 109 (1)), so müssen diese Grund-
lagen auch im öffentlichen Bildungswesen reflektiert und diskutiert werden. Überlassen wir an-
deren Institutionen oder Medien diese Themen, so öffnen wir dem religiösen oder atheistischen
Fundamentalismus und einer häufig damit einhergehenden Radikalisierung Tür und Tor. Ist Reli-
gion Teil unserer Geschichte und Kultur, und zudem faktisch Teil der Persönlichkeitsentwicklung
von Kindern und Jugendlichen, so muss sie auch Teil der öffentlichen Erziehung und Bildung sein.
Der schulische Religionsunterricht kann wesentlich dazu beitragen, Fundamentalismus entgegen
zu wirken, weil Heilige Schriften analysiert und interpretiert werden, weil wir uns mit der (Ge-
walt-)Geschichte der Religion auseinandersetzen, weil hier eigenständige und begründete Posi-
tionierung eingeübt wird und nicht zuletzt weil die Lehrerinnen und Lehrer wissenschaftlich
ausgebildet sind. Wie anderer Fächer auch stellt der konfessionelle Religionsunterricht
auch
ver-
schiedene Religionen vor, denkt auch über ethische Fragen nach. Seine eigene Kompetenz besteht
aber in der sachgemäßen Bibelauslegung, der kritischen Reflexion der Kirchengeschichte, der Re-
flexion heutiger Glaubensaussagen und dem Anleiten zu einer eigenen Position. Die Vermittlung
von Wissen über Religion sowie die fachkundige und kritische Diskussion religiöser Einstellungen
oder ethischer Fragestellungen soll also nicht vor der Schule halt machen, sondern ist integraler
Bestandteil des staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrages.
Sieht man sich nun die grundsätzlichen Erziehungsziele des Sächsischen Schulgesetzes an, aber
auch konkrete Themenbereiche, die es nennt, so fällt die Nähe zu den Themengebieten des schu-
lischen Religionsunterrichts ins Auge. Gemäß
Sächsischem
Schulgesetz besteht der Erziehungs-
und Bildungsauftrag darin, „junge Menschen auf der Grundlage des Grundgesetzes der Bundes-
republik Deutschland und der Verfassung des Freistaates Sachsen“ zu erziehen (SächsSchulG §1 (1)).
Ziel schulischer Bildung soll es sein, „zur Entfaltung der Persönlichkeit der Schüler in der Gemein-
schaft bei(zu)tragen“ (SächsSchulG
§1 (3))
.
Diesen Auftrag erfüllt die Schule, „indem sie den Schülern insbesondere anknüpfend an die christ-
liche Tradition im europäischen Kulturkreis Werte wie Ehrfurcht vor allem Lebendigen, Nächsten-
liebe, Frieden und Erhaltung der Umwelt, Heimatliebe, sittliches und politisches Verantwortungs-
bewusstsein, Gerechtigkeit und Achtung vor der Überzeugung des anderen, berufliches Können,
soziales Handeln und freiheitliche demokratische Haltung vermittelt, die zur Lebensorientierung
und Persönlichkeitsentwicklung sinnstiftend beitragen“ (ebd.). Es sind die Lehrerinnen und Leh-
rer im Religionsunterricht, welche die Ausbildung mitbringen, die christliche Tradition in Gänze
zu reflektieren. Die theologisch-wissenschaftliche Ausbildung ermöglicht es, die Heilige Schrift
der Christen sachgemäß, zeitgemäß und kritisch auszulegen. Hier lernen Schülerinnen und Schü-
ler, was Anliegen und Aussagemöglichkeit einer heiligen Schrift ist, lernen ihre Entstehung ken-
nen und ihren Inhalt kritisch zu hinterfragen und auf ihren Aussagegehalt hin zu prüfen.
Neben der aufgezeigten Kongruenz der Ziele des Sächsischen Schulgesetzes und der Themen des
Religionsunterrichtes ist es eine grundlegende pädagogische Erfahrung, dass sich Inhalte immer
dann und besser verankern, wenn die Themen in verschiedenen Fächern und aus unterschiedli-
chen Perspektiven behandelt werden. So ergänzen sich Themenstellungen und Inhalte zum Bei-
spiel im Geschichts-, Deutsch und GK-Unterricht, bringt zugleich aber immer wieder einen eige-
nen und für die Schülerinnen und Schüler neuen Gesichtspunkt ein.
Der konfessionelle Religionsunterricht thematisiert Freiheit und Eigenverantwortung ausdrück-
lich und reflektiert nicht nur die individuelle Verantwortung, sondern auch die aller für die Gesell-
schaft. Er übt stetig ein, „eigene Meinungen zu entwickeln und Entscheidungen zu treffen, diese zu
vertreten und den Meinungen und Entscheidungen anderer Verständnis und Achtung entgegen-
zubringen“ (SächsSchulG §1 (5) Satz 3). Er reflektiert die Bedingungen ethischer Fragestellungen
und Positionierungen. Ausgehend vom christlichen Menschenbild fordert er dazu auf und übt ein,
„allen Menschen vorurteilsfrei zu begegnen, unabhängig von ihrer ethnischen und kulturellen
Herkunft, äußeren Erscheinung, ihren religiösen und weltanschaulichen Ansichten und ihrer se-
xuellen Orientierung“ und tritt für ein diskriminierungsfreies Miteinander“ ein (SächsSchulG §1
(5) Satz 4).
14
Dazu gehört ausdrücklich auch, „die Ursachen und Gefahren der Ideologie des National-
sozialismus sowie anderer totalitärer und autoritärer Regime zu erkennen und ihnen entgegenzu-
wirken“ (SächsSchulG §1 (5) Satz 8).
15
) Im Sinn eines kompetenzorientierten Unterrichtes, übt auch
der Religionsunterricht deshalb immer wieder „die eigene Wahrnehmungs-, Empfindungs- und
Ausdrucksfähigkeit zu entfalten, kommunikative Kompetenz und Konfliktfähigkeit“ ein (Sächs-
SchulG §1 (5) Satz 6).
4. Begriffliche Klarstellung:
Religiöse Bildung und schulischer Religionsunterricht
Im Folgenden soll dargestellt werden, was die christlichen Kirchen unter religiöser Bildung verste-
hen. So muss z. B. der schulische Religionsunterricht von anderen Formen religiöser Bildung – wie
der Gemeindekatechese – unterschieden und abgegrenzt werden. Zur Klarstellung des Propriums
des Religionsunterrichtes erfolgt abschließend eine knappe Abgrenzung des Religionsunterrichts
gegenüber den Fächern Lebenskunde, Religionskunde oder Ethik.
4.1. Religiöse Bildung
Religiöse Bildung ist genau das: Bildung – im Themenbereich Religion. Religion ist dabei zu ver-
stehen als komplexes System, in dem Menschen ihre Beziehung zu „Gott“ leben. Religion umfasst
Aspekte der Ethik, des Handelns, der Lebensgestaltung, der ausdrücklichen religiösen Praxis wie
Gottesdienst und Gebet, aber auch Grundüberzeugungen zum Beispiel hinsichtlich des Men-
schenbildes sowie die Auseinandersetzung mit heiligen Texten, die für die Lebensorientierung
grundlegend sind. All diese Aspekte haben in der religiösen Bildung insofern ihren Platz, als sie
in den Bildungsprozess einfließen. Sie müssen thematisiert werden und der Auseinandersetzung
unterworfen werden. Sie sollen einem vernunftfernen Praktizieren von Religion, das „bewusst-
los“ bleibt, entzogen werden. Es geht darum, Religion und Glaube bewusst und vernunftgeleitet
zu verantworten, zu praktizieren und zu leben. Dabei ist es wichtig zu wissen, was sie tun – oder
auch aufgrund einer eigenen Entscheidung Formen von Religion oder Religion im Ganzen oder in
einzelnen Aspekten abzulehnen.
14 Beispiele sind: respektvolle Thematisierung anderer Religion in den Klassen 5 (Judentum), 6 (Islam), 8 (Hinduismus) und 10
(Buddhismus), ausdrückliche Thematisierung der Religionsfreiheit auch im Zusammenhang von kirchengeschichtlichen
The-
men wie Germanenmission (Gy 7), Konstantinische Wende (Gy 6), Reformation (Gy 8), des Ökumenismus (Gy 9), sowie des
Antisemitismus als Gegensatz zum christlichen Menschenbild in Gy 10.
15 Ausdrücklich Lehrplan Gy 10, aber auch im Zusammenhang der Auseinandersetzung mit dem Judentum.

Werte-Erziehung auf Basis eines christlichen Menschenbildes
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18
19
Religion, vom lateinischen Wort
religio
, meint ursprünglich die gewissenhafte Sorgfalt in der Be-
achtung von Vorzeichen und Vorschriften und ist ein Sammelbegriff für eine Vielzahl unterschied-
licher Weltanschauungen, deren Grundlage der jeweilige Glaube an bestimmte transzendente,
überirdische oder übersinnliche Kräfte oder auch an heilige Objekte ist. In der christlichen Traditi-
on wird darunter die Gottesverehrung verstanden, die Hinordnung des Menschen an den Gott der
Bibel.
16
Dieser Glaube versteht sich als Beziehung zu „Gott“ als dem Unverfügbaren
magis
unseres
Lebens, das uns zwar übersteigt, sich aber keineswegs unserer Erfahrung entzieht, sondern „zeigt“.
Insofern ist Religion zunächst einmal eine Antwort auf eine menschliche Lebenserfahrung. Ob
diese Religion nun unreflektiert oder reflektiert und vernünftig verantwortet gelebt wird, ist da-
mit noch nicht entschieden. Von Anfang an haben Christen über ihre heiligen Schriften, ihre Pra-
xis und ihre Denkweise nachgedacht, woraus sich die Theologie als eine eigene Wissenschaft ent-
wickelte hat, die den christlichen Glauben in Geschichte und Gegenwart methodisch reflektiert.
Diese bildet die Bezugswissenschaft nicht nur für die kirchliche Verkündigung, sondern auch für
den schulischen Religionsunterricht, dessen Ziel es nicht ist, in den Glauben einzuführen, sondern
über ihn nachzudenken.
Wie das Geschichtsbild, so muss auch die Vorstellung von Religion der Reflexion der Kinder und Ju-
gendlichen unterworfen werden. So wenig es Ziel des Geschichtsunterrichtes sein kann, glühende
deutsche Patrioten heranzuziehen, sondern viel mehr reflektiertes Wissen über die Geschichte zu
erwerben und sich in historische Themen eigenständig und informiert positionieren zu können, so
zielt auch der schulische Religionsunterricht nicht die Mission an oder Heranziehung begeisterter
Kirchenmitglieder, sondern die eigenständige Möglichkeit zur Positionierung in ethischen und re-
ligiösen Fragen innerhalb der christlichen Tradition.
Im Gegensatz zu Fundamentalismus
Hier zeichnet sich bereits ab, dass religiöse Bildung im Gegensatz zum religiösen oder atheistischen
Fundamentalismus steht. Religiöse Bildung bringt sich in den Bildungsprozess ein, um aus dezi-
diert religiöser Perspektive Kinder und Jugendliche kompetent zu machen in Sachen Religion. Da-
mit kann einem fundamentalistischen Verständnis von Religion und einer fundamentalistischen
Haltung gegenüber Religion, säkular wie religiös, begegnet werden. Schulischer Religionsunter-
richt, der theologisch-wissenschaftlich verantwortet unterrichtet wird und kritische Reflexion
des christlichen Glaubens einübt, ist ein wesentliches Mittel gegen religiösen Fundamentalismus.
Fundamentalismus ist nichts anderes als die unreflektierte, nicht selbst verantwortete Übernah-
me von „Glaubenssätzen“ von angenommen Autoritäten. Fundamentalismus beschreibt eine geis-
tige Haltung, die durch kompromissloses Festhalten an ideologischen oder religiösen Grundsätzen
gekennzeichnet ist. Fundamentalisten kennen keine Grautöne und kein ethisches Abwägen, kein
Ringen um Wahrheit und keine Toleranz gegenüber anderen Ansichten.
17
Wo der Fundamentalis-
mus Gehorsam verlangt, fordert der Religionsunterricht Reflexion, Sachkenntnis, Begründungen
und Eigenverantwortung. Gerade den Bereich der Religion schließt der Fundamentalismus aus-
drücklich vom freien Denken aus. Die christliche Theologie sucht von jeher die Verbindung von
Glaube und Wissen, von Religion und Vernunft. Sie geht davon aus, dass beide für den Menschen
16 Vgl. Neues Theologisches Wörterbuch hrsg. v. H. Vorgrimler, Freiburg 2000
4
, 532.
17 Genau dies übt der Religionsunterricht ein: Ihm ist neben der Werteorientierung aufgetragen, Empathie und
Perspektiv-
wechsel, Reflexion- und Diskursfähigkeit. Medienkompetenz, Lernkompetenz sowie Methodenbewusstsein. einzuüben (vgl.
Lehrplan).
wichtig und beide wesentliche Merkmale des Menschseins sind, und deshalb nicht im Widerspruch
zueinander stehen.
Auf der Basis der Religionsfreiheit
Religiöse Bildung basiert auf Religionsfreiheit, achtet sie, fordert und übt sie ein und dient ihr da-
mit. Religionsfreiheit ist die Freiheit eine Religion auszuüben oder auch nicht. Religionsfreiheit
muss also zugleich Toleranz einüben gegenüber Menschen, die eine Religion leben, sowie gegen-
über denjenigen, die keine Religion ausüben. Die Ausgrenzung von Religion aus bestimmten ge-
sellschaftlichen Bereichen oder Bildungsinstitutionen ist mit der Religionsfreiheit nicht ohne wei-
teres vereinbar. Religionsfreiheit bedeutet nicht, Religion ins Private abzudrängen. Religion mag
eine sehr persönliche Angelegenheit sein, rein privat ist sie nicht, ihre Ausübung muss öffentlich
möglich sein können. Religion ist in Deutschland keine staatliche, sehr wohl aber eine öffentliche
Angelegenheit. Es ist schließlich keineswegs so, dass in einer zunehmend säkulareren Welt Reli-
gion verblasst oder nur etwas Vergangenes ist. Religion ist etwas Altes, das in unsere Gegenwart
hineinragt, das die Menschheitsgeschichte geprägt hat und das hier und heute weiter gelebt wird.
Zudem gehört es zum Selbstverständnis der Christen, sich in die Gesellschaft, in der sie leben, mit
ihren Wertvorstellungen einzubringen. Schon die Tatsache, dass Schüler ausdrücklich ihre Reli-
gion in den Schulalltag einbringen, und sei es nur, dass sie den konfessionellen Religionsunter-
richt besuchen, oder dass ein Religionslehrer zum Kollegium gehört, ist Anstoß, religiös tolerant
zu agieren und zu sprechen. Der schulische Religionsunterricht wird so zum ausdrücklichen Ort
und die Religionslehrer zum ausdrücklichen Partner, in religiösen Fragen kompetent zu streiten.
18
Mehr als Wissensvermittlung
Schon von sich aus, unabhängig von der schulischen Pädagogik, versteht sich religiöse Bildung
nicht nur als reine Wissensvermittlung. Es geht ihr um „religiöse Alphabetisierung“. Diese um-
fasst die Fähigkeit, grundlegende Überschneidungen von Religion und sozialen, politischem und
kulturellem Leben durch „vielfältige Brillen“ zu erkennen und zu analysieren. Es geht darum eine
religiöse Kompetenz zu erwerben, kein Bekenntnis. In diesem Sinne ist religiös alphabetisiert, wer
Grundwissen zur Geschichte, den zentralen Texten, den Glaubensaussagen, den Praktiken und zeit-
genössischen Erscheinungsformen der Traditionen der verschiedenen Weltreligionen hat.
19
Zudem
gehört dazu die Fähigkeit, die religiösen Dimensionen von politischem, sozialen und kulturellen
Ausdrucksweisen zu verschiedenen Zeiten und an verschiedenen Orten zu erkennen. Ein Blick in
Lehrpläne und Lehrbücher wie auch in Programme der Erwachsenenbildung zeigt, dass dies zum
Kerngeschäft religiöser Bildung gehört.
20
Hier wird strukturiertes und lebensbedeutsames Grund-
wissen vermittelt, hier kann man mit Formen des gelebten Glaubens vertraut gemacht werden und
so in echter Toleranz – nicht aus Gleichgültigkeit gegenüber jedweder Religion – den Dialog und
die Urteilsfähigkeit fördern. So bietet sich eine religiöse Grundbildung an, die sich ausdrücklich an
alle Menschen wendet und nicht allein Insider rüsten will. Solch eine Bildung ist zudem geeignet,
diffusen Ängsten vor religiösem Fundamentalismus zu begegnen.
18 Vgl. Lehrplan GS.
19 Vgl. hierzu die Lehrpläne, die entlang der Bereiche Kirchengschichte, religiöse und ethische Praxis, Schriftauslegung und
Glaubensaussagen strukturiert sind.
20 Vgl. hierzu: https://rlp.hds.harvard.edu/our-approach/what-is-religious-literacy.

Werte-Erziehung auf Basis eines christlichen Menschenbildes
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20
21
Aufgaben und Ziele
Religiöse Bildung will das Interesse an Religion wecken und zum Fragen, Nachdenken und Verstehen
ermuntern. Dabei wird sie von der Überzeugung geleitet, dass der christliche Glaube radikal hinterfragt
werden kann und darf und deshalb kein Gegensatz zwischen Glauben (
fides
) und Verstand (
ratio
) be-
steht. Christlicher Glaube muss die Vernunft nicht scheuen, im Gegenteil ist er darauf angelegt, selbst
vernünftig vorgestellt und ausgedrückt zu werden, damit Christen rational verantwortet ihren Glau-
ben leben und aus ihrem Glauben ethisch handeln können. Ziel des Religionsunterrichtes ist nicht,
Menschen für die Religion oder gar für die jeweilige Glaubensgemeinschaft zu gewinnen, sondern Reli-
gion zu
verstehen
. Ausgangspunkt ist dabei der in dieser Welt konfessionell verfasste Glauben. Christen
gibt es – ob man das für richtig hält oder nicht sei dahingestellt – immer verwurzelt in bestimmten
Konfessionen, in Deutschland mehrheitlich in der römisch-katholischen Kirche und den evangeli-
schen Kirchen der EKD. So können Kinder und Jugendliche, die selber auf der Suche sind, erfahren, wie
sie ihre Religion leben können oder wie man überhaupt Religion leben lernen kann, warum Menschen
religiös sind, wie ihre Religion gedacht und gelebt werden kann.
21
Da es Religion bei uns gibt, sollte die-
ses Thema Kindern auch nicht vorenthalten werden, auch nicht aus der Innenperspektive des Glaubens.
Wie auch in allen anderen Bereichen Erziehung und Bildung primär Aufgabe der Eltern ist, so müssen
sie im Verlauf des Lebens ihrer Kinder vom staatlichen Bildungssystem unterstützt werden – auch im
Bereich religiöser Fragen.
4.2. Schulischer Religionsunterricht
Im Gegensatz zur Katechese
Die Formen religiöser Bildung sind vielfältig. Sie unterschieden sich nach Altersgruppen aber auch nach
dem Rahmen, in dem sie stattfindet. Die Katholische Kirche in Deutschland unterscheidet seit den
1970er Jahren
22
klar zwischen dem schulischen Religionsunterricht einerseits und der Katechese in den
Kirchengemeinden andererseits. Beides versteht sich als religiöse Bildung, unterscheidet sich in den
rechtlichen und tatsächlichen Rahmenbedingungen, der Zielgruppe und der Rolle der verantwortli-
chen Lehrkraft. Auch die Evangelische Kirche in Deutschland trennt die Ziele des Religionsunterrichts
klar von Zielen der kirchlichen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen
23
Katechese und kirchliche Arbeit mit Kindern und Jugendlichen finden im Raum der Gemeinde statt
und richten sich ausdrücklich an Gemeindemitglieder und Interessierte, die diese Angebote freiwillig
wahrnehmen (z. B. im Rahmen der Christenlehre, der Erstkommunion- oder Firmvorbereitung, der
Religiösen Kinderwoche RKW oder von Rüstzeiten und Kindertagen). Der schulische Religionsunter-
richt dagegen ist an den Rahmen der Schule gebunden und berücksichtigt die rechtlichen, inhaltlichen
und organisatorischen schulischen Vergaben. Innerhalb der Fächergruppe Religion/Ethik besteht
Wahlfreiheit, wobei für konfessionell gebundene Kinder die Teilnahme am jeweiligen konfessionellen
21 Vgl. Lehrplan GS.
22 Vgl. „Der Religionsunterricht in der Schule“, in: Gemeinsame Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland,
Frei-
burg 1976, 123-152, hier v. a. 130f.
23 Vgl. Evangelische Kirche in Deutschland (Hg.) (1994). Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des
Religions-
unterrichts in der Pluralität. Eine Dankschrift, Hannover.
Unterricht vorgesehen ist. Der Religionsunterricht ist ausdrücklich offen für alle interessierten Schü-
lerinnen und Schüler unabhängig von ihrer Konfessionszugehörigkeit. Die Heterogenität der Gruppen
hinsichtlich ihrer religiösen Sozialisation muss didaktisch und methodisch berücksichtigt werden.
Während Katechese und kirchliche Arbeit mit Kindern und Jugendlichen ausdrücklich zu gemeinsa-
mer religiöser Praxis auffordern können, denn ihr Ziel ist ja das Hineinführen in den gelebten Glauben
der Kirche, ist es die Aufgabe des Religionsunterrichts, diese Praxis zu reflektieren, eventuell vorzustel-
len, Wissen über den christlichen Glauben in der jeweiligen konfessionellen Tradition zu vermitteln
und die individuelle Orientierung und Positionierung zu dieser Tradition zu fördern und einzuüben
(„Orientierungswissen“).
Zugleich wird aber Religion aus einer Innenperspektive thematisiert und nicht von außen. Der Re-
ligionsunterricht betreibt Theologie und nicht Religionswissenschaft.
24
Das hat zur Folge, dass stetig
ethische Themen bedacht werden, aber ebenso stetig die Auseinandersetzung mit der christlichen
Tradition, der Heiligen Schrift betrieben und über Jahre eingeübt wird, Glaubensaussagen vorgestellt
und erarbeitet werden und in Bezug zur Gegenwart und zur kirchlichen Praxis gestellt werden. Dies ge-
schieht nicht mit dem Ziel, Schülerinnen und Schüler in die Kirche einzuführen, sondern um sie in reli-
giösen und ethischen Fragen zu bilden. Dies geschieht zugleich aber mit Hilfe einer Lehrerin oder eines
Lehrers, die oder der selber Teil der Glaubensgemeinschaft ist und so z. B. Schülerinnen und Schüler
authentisch Glaube und Glaubenshandeln vermitteln und vorstellen kann, weil er oder sie über eigene
religiöse und kirchliche Erfahrung verfügt. Als Theologin bzw. Theologe tut er oder sie dies kritisch und
wissenschaftlich geschult. Andere Religionen werden ausdrücklich aus christlicher Perspektive be-
trachtet, aber damit zugleich in Verbundenheit mit religiösen Menschen, die Religion auf andere Weise
leben, aber ebenfalls Beispiel für Gebetspraxis oder religiös motiviertes Handeln sein können.
Aufgaben und Ziele
Vom Selbstverständnis der religiösen Bildung her kann der schulische Religionsunterricht nicht nur
Religionskunde oder allgemeiner Werteunterricht sein. Religiöse Fragen reichen tiefer als die Analyse
philosophischer Texte. Es ist der schulische Religionsunterricht, der die religiösen Fragen sowie das reli-
giöse Agieren der Kinder ernst nehmen und kompetent aufgreifen kann. Der konfessionelle Religions-
unterricht will die Schülerinnen und Schüler zu verantwortlichem Denken und Handeln im Hinblick
auf Religion und Glaube befähigen, damit Kinder und Jugendliche ihre negative wie positive Religions-
freiheit umsetzen können. Hier sind also Kompetenzen wie Inhalte berührt, die kein anderes Schulfach
vermitteln kann, sei es, weil den Lehrern die Bezugswissenschaft fehlt oder authentisches Glaubens-
leben und freiwillige Bindung an eine konfessionelle Tradition.
Im Sinne des Beutelsbacher Konsenses berücksichtigt der Religionsunterricht, dass auch im Unter-
richt kontrovers erscheint, was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, und berücksichtigt, dass die
Schülerin oder der Schüler in die Lage versetzt werden soll „eine politische Situation und seine eigene
Interessenlage zu analysieren, sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische
Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen.“
25
Ausdrücklich bezieht der Religionsunterricht dabei
24 Vgl. hierzu auch: Die bildende Kraft des Religionsunterrichts. Zur Konfessionalität des katholischen Religionsunterrichts, hg.
vom Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (= Die deutschen Bischöfe 56), Bonn 1996.
25 Hans Georg Wehling: Konsens à la Beutelsbach?, in: Siegfried Schiele/Herbert Schneider (Hrsg.): Das Konsensproblem in der
politischen Bildung. 1977, S. 179. Zitiert nach
Eckwerte pB.

Werte-Erziehung auf Basis eines christlichen Menschenbildes
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22
23
die Analyse der eigenen Glaubenssituation sowie die religiöse und ethische Positionierung der eigenen
Konfession mit ein. Diese beeinflusst die individuelle gesellschaftliche Positionierung von Menschen
enorm. Es hilft nicht, sie nicht zu bearbeiten, nur weil eine große Gruppe von Schülern ihnen fremd und
fremdeln gegenübersteht.
5. Konkrete Ausgestaltung:
Konfessioneller Religionsunterricht an öffentlichen Schulen
und freien Schulen in kirchlicher Trägerschaft im Freistaat Sachsen
Die christlichen Kirchen sind seit Jahrzehnten zuverlässiger Partner des Staates und leisten einen
eigenständigen Beitrag zur Werteerziehung. Sie tun dies vor allem im Rahmen des konfessionellen
Religionsunterrichts und als Träger freier Schulen.
5.1. Bedeutung des Religionsunterrichtes als ordentliches Unterrichtsfach
Der konfessionelle Religionsunterricht trägt als ordentliches Lehrfach zusammen mit allen ande-
ren Lehrfächern zur allgemeinen Bildung der Schülerinnen und Schüler bei. Der Sächsische Lehr-
plan definiert den spezifischen Beitrag des Religionsunterrichtes zur Erreichung der Bildungsziele
für alle Schularten.
Der
Lehrplan Grundschule
sieht in der Sinn- und Werteorientierung der Kinder eine entschei-
dende Bildungsherausforderung. Der Katholische Religionsunterricht ist „in besonderer Weise
elementarer Unterricht, in dem Kinder Erfahrungen aussprechen und deren religiöse Dimension
entdecken können“. Da die religiöse und die ethische Dimension des Lebens tragende Elemente des
Bildungs- und Erziehungsauftrages der Schule seien, leiste religiöse Bildung „einen eigenständi-
gen Beitrag zur Verwirklichung der grundlegenden Aufgaben der Grundschule“ und erschließe der
Religionsunterricht „in profilierter Weise die religiöse Dimension des Lebens“. Durch das Themati-
sieren und Einüben von Toleranz und Verständigung trage das Fach „in fachspezifischer Weise zur
Verwirklichung interkultureller und interreligiöser Lernziele bei.“
26
Der Evangelische Religionsunterricht drückt den Auftrag zur Sinn- und Werteorientierung so aus:
„In Auseinandersetzung mit der in unserem Kulturkreis wirksamen biblisch-christlichen Traditi-
on und in Begegnung mit anderen religiösen Deutungen hilft das Fach Evangelische Religion den
Schülern, sich in der Vielfalt möglicher Lebensentwürfe zurechtzufinden und ihre Identität zu
entwickeln, die religiöse Orientierung und ethische Urteilsfähigkeit einschließt“.
27
Ganz ähnlich formulieren es die Lehrpläne für die Oberschule in Sachsen sowie für das Gymnasi-
um. Dabei betont der Lehrplan der
Oberschule
Katholische Religion in der Beschreibung der Aus-
gangssituation, dass Erwachsene und Jugendliche religiösen Phänomenen sowie pseudoreligiösen
Angeboten häufig hilflos gegenüberständen. Diese Zeitdiagnose zeigt noch einmal nachdrücklich,
wie notwendig religiöse Bildung ist und sieht im konfessionellen Religionsunterricht die Möglich-
keit für viele Heranwachsende an sächsischen Mittel- oder Oberschulen „der Begegnung mit Chris-
26 Vgl. Lehrplan Grundschule, Katholische Religion, 2019, Beitrag zur allg. Bildung, S. 2.
27 Vgl. Lehrplan Grundschule, Evangelische Religion, 2019, Beitrag zur allg. Bildung, S.
2.
tentum und gelebtem Glauben“. Der „christlich-ethischen Bildung kommt deshalb eine Schlüssel-
position zu, da sie in vielfältiger Weise Möglichkeiten zur Orientierung und Selbstfindung gibt“
28
.
Im Lehrplan Evangelische Religion heißt es: „Die religiöse und ethische Dimension sind tragende
Elemente des Bildungs- und Erziehungsauftrages der sächsischen Mittelschule. Gerade der christ-
lich-ethischen Bildung kommt eine Schlüsselfunktion zu, da sie in vielfältiger Weise Möglichkei-
ten zur Selbstfindung gibt. Sie ermutigt Schüler, sich mit ihren eigenen Begabungen und Grenzen
anzunehmen, um Vertrauen zum eigenen Leben zu gewinnen.“
29
Der Lehrplan für das sächsische
Gymnasium
Katholische Religion hebt heraus, dass das Fach Ka-
tholische Religion Bildung als Frage des ganzen Menschen betrachtet. „Es geht ihm um die Bildung
des Menschen als Person in der Welt. Sinnfindung und Werteorientierung sind für den heranwach-
senden Schüler notwendig.“ Dieser Bildungsbegriff geht ausdrücklich über den Erwerb von Wissen
und das Einüben von Kompetenzen hinaus und umfasst z. B. auch die Gewissensbildung. „Die im
Fach Katholische Religion angestrebte Bildung der Person in seiner Sinnsuche integriert die unent-
behrlichen Aspekte der materialen und formalen Bildung.“ Weil es die Welt als Gottes Schöpfung
begreift – was das unter 1. Skizzierte Welt- und Menschenbild meint – „fördert das Fach Katho-
lische Religion bei den Schülern das Bewusstsein für gesellschaftliche Herausforderungen ihrer
Zeit und die Notwendigkeit nachhaltigen Handelns“ und thematisiert „den Beitrag der Religionen
für Kunst, Musik, Literatur, Wissenschaft sowie die Ausbildung des demokratischen Staats- und
Rechtswesens“
30
. Die Intentionen für den Evangelischen Religionsunterricht sind dem vergleich-
bar: „Das Fach Evangelische Religion hilft den Schülern, sich in der Vielfalt möglicher Lebensent-
würfe und Weltdeutungen zurechtzufinden. Dies geschieht in der Auseinandersetzung mit der in
unserem Kulturkreis wirksamen christlichen Tradition und in der Begegnung mit anderen reli-
giösen und weltanschaulichen Erfahrungen. Das Fach Evangelische Religion erschließt nicht nur
Wissen über das Christentum als verfasste Religion, sondern auch über religiöse Phänomene und
Dimensionen menschlichen Lebens“
31
.
Die Gliederung der Lernbereiche weisen identisch für Katholische und Evangelische Religion
dann jeweils einen ausdrücklich ethisch orientierten Lernbereich für die einzelnen Jahrgänge auf:
Grundschule „Miteinander leben“, Oberschule „Das eigene Leben und unsere Welt“, Gymnasium“
Der Mensch und sein Handeln“. Im Einzelnen ergeben sich daraus Jahrgangsziele und konkrete
Anforderungen zur sozialen, gesellschaftspolitischen und interkulturellen Kompetenzentwick-
lung der Lernenden einschließlich der Aneignung entsprechender fachspezifischer Methoden. Die
für Demokratieerziehung und Wertebildung relevanten Bereiche treten besonders in den drei
Themenfeldern Soziales, Gesellschaftspolitik und Interreligiöses Lernen hervor.
28 Vgl. Lehrplan Oberschule, Katholische Religion, 2019, Beitrag zur allg. Bildung. S.2.
29 Vgl. Lehrplan Oberschule, Evangelische Religion 2019, Beitrag zur allg. Bildung, S. 2.
30 Vgl. Lehrplan Gymnasium, Katholische Religion, 2019, Beitrag zur allg. Bildung. Daraus werden folgende allgemeinen
fachlichen Ziele abgeleitet: „Systematische Aneignung und selbstständige Vertiefung des Wissens über Bibel, religiöse
Tra-
ditionen und Weltreligionen; Reflexion und Diskussion der vielperspektivischen Deutung von Gott, Welt und Mensch in der
Zeit; Selbstständige Entwicklung von Urteilsfähigkeit und Verantwortungsbewusstsein in Staat, Gesellschaft und Kirche auf
der Basis des christlichen Glaubens“.
31 Lehrplan Gymnasium, Evangelische Religion 2019, S. 2.

Werte-Erziehung auf Basis eines christlichen Menschenbildes
Positionspapier der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens und des Bistums Dresden-Meißen
24
25
Soziale Themen:
Exemplarisch sei die „
Goldene Regel
“ im Fach Evangelische Religion genannt. Sie bringt verdichtet
die im Menschen angelegte wechselseitige soziale Abhängigkeit als Handlungsnorm zur Spra-
che. In der Grundschule Klasse 3 Lernbereich 1 wird die Goldene Regel auf das Zusammenleben
in Klasse und Familie bezogen, flankiert von Arbeit am Symbol Brücke zur Konfliktbearbeitung.
Im Gymnasium Klasse 5 Lernbereich 3 findet sie Aufnahme als Anregung zur Thematik von
Gleichheit und Verschiedenheit des Menschen für das „Anwenden vertrauensbildender und ge-
meinschaftsstiftender Verhaltensweisen im Alltag“. Die Oberschule nimmt die Goldene Regel
ebenfalls in Klasse 5 und im gleichen Kontext auf und stellt im Lernbereich 4 die Anforderung
„Anwenden biblischer Grundsätze auf den Umgang des Menschen mit sich selbst und anderen“.
Inhaltliche Weiterführung bringt in der Oberschule Klasse 10 Lernbereich 2 die Anforderung
„Gestalten eines Verhaltenskodexes für das Zusammenleben von Menschen verschiedenen Glau-
bens“. Im Projekt „Weltethos“, das bei den Anregungen aufgeführt wird, nimmt die Goldene Regel
die zentrale Stellung für die ethisch-kulturelle Verständigung ein.
Diakonie als Thema des sozialen Handelns aufgrund religiöser Lebenshaltung öffnet den Blick für
die soziale Relevanz von wertebezogenem Handeln. Klasse 3 Lernbereich 3 zielt auf die Anbahnung
einer Positionierung: „Sich positionieren zum Leben eines Menschen, der sich aus christlicher
Überzeugung anderen zugewendet hat“. Klasse 4 hat den Wahlbereich 1 zum Thema Diakonie und
nimmt den Diakoniegründer J. H. Wichern auf. Die Oberschule widmet dem Thema Diakonie aus
geschichtlicher Sicht Raum in Klasse 8 Lernbereich 4 „Einblick gewinnen in Entstehung und Be-
deutung von christlichen Hilfswerken am Beispiel der Diakonie“. Mit J. H. Wichern und der Inneren
Mission wird ein Thema höchster sozialpolitischer Relevanz als Angebot Gottes zur Bewahrung
der geschenkten Freiheit aufgenommen und in Bezug zur heutigen gesellschaftlichen Wirklich-
keit gesetzt. In gleicher Weise nimmt der Lehrplan Gymnasium Klasse 9 Lernbereich 4 das Thema
auf.
Das
friedliche Zusammenleben
ist stetes Thema im Religionsunterricht. Dies sei für das Fach Katho-
lische Religion aufgezeigt: Wahrnehmung der Gemeinsamkeiten und Unterschiede aller Schüler,
auch der Gleichwertigkeit; Bedeutung von Regeln für die Gemeinschaft (OS/Gy 5), Bedeutung von
Freundschaften (OS 5); gemeinschaftszerstörendes Verhalten, Kinderrechte sowie Möglichkeiten
anderen Kindern zu helfen, gewaltfreie Konfliktlösung (OS/Gy 6); Bedeutung von Verlässlichkeit
und Verantwortung in Partnerschaften (OS 7/Gy 8), Schöpfungsauftrag des Menschen als Auftrag
zur Bewahrung der Erde wie auch zur friedlichen Gestaltung des Zusammenlebens (OS/Gy 7), Ein-
satz für Gerechtigkeit als Auftrag Jesu an die Christen (Gy 7), Umgang mit Schuld (Verzeihen als
Basis für Neubeginn im persönlichen Umfeld wie auch gesellschaftlich) (Gy 7); Freiheit und Verant-
wortung, Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung; Suchtvorbeugung (OS 7/Gy 8); Gewissen,
Verantwortung, Schuld (OS / Gy 8); Umgang mit Tod und Sterbenden (OS/Gy 9); Verantwortung im
Fragen der Bioethik sowie Fragen der sozialen und internationalen Gerechtigkeit (Gy 9); soziale Si-
tuation im 19. Jh. und Beurteilung der Kirchen damals und heute, kirchliche Lösungsansätze in der
Katholische Soziallehre (OS 9/Gy 10).
Gesellschaftspolitisch relevante Themen:
Wissen zur christlichen Prägung unserer gesellschaftlichen und politischen Kultur in Europa
erwerben
die Schülerinnen und Schüler im Rahmen der kirchengeschichtlichen Themen, aufgezeigt für das
Fach Katholische Religion: Glaube und Ethos der ersten Christen in Europa (Gy 6), Bedeutung des
abendländischen Mönchtums für die europäische Kultur (OS/Gy 7), Selbstverständnis von Kirche
und Staat im Mittelalter (Investiturstreit), beurteilen aus heutiger, kirchlicher Sicht (Gy 7), Refor-
mation und ihre Bedeutung für Sachsen (OS/Gy 8).
Als herausragendes Arbeitsfeld mit gesellschaftspolitischer Relevanz ist das Thema „Dekalog“ zu
benennen, das in allen Schularten Aufnahme findet. Menschenrechte und Grundgesetz nahmen
die Maximen der 10 Gebote auf und formten sie in moderner verbindlicher Rechtssprache aus. Die
Lehrplaneinbindung wird für das Fach Evangelische Religion beschrieben. In der Grundschule
mündet das Kennenlernen des Dekalogs in das „Übertragen auf das eigene Leben und die Gesell-
schaft“
32
(RU/ev LB 1) bzw. „Kennen…als Angebot Gottes zur Bewahrung der geschenkten Freiheit“
(RU/kath LB 3). In den Anregungen wird methodisch das Philosophieren oder Theologisieren dazu
empfohlen. Die Oberschule nimmt den Dekalog in Klasse 5 Lernbereich 4 im selben Zusammen-
hang wie schon die Goldene Regel in den Anregungen auf. Direkt thematisiert werden die Gebote
in Klasse 6 Lernbereich 4. Dort soll eine Anwendung „ auf den Umgang – mit Wahrheit und Lüge, –
in Konfliktsituationen“ erfolgen. Auch der Lehrplan Gymnasium verbindet in Klasse 5 Lernbereich
3 den Dekalog mit der Goldenen Regel. Eine explizite Beschäftigung mit dem Dekalog schafft in
Klasse 10 Lernbereich 3 den politischen Zusammenhang: „Kennen verschiedener Begründungen
von Werten und Normen – im Dekalog, – im Grundgesetz“. Breite Anknüpfungsmöglichkeiten legt
in Klasse 11 der Lernbereich 1 Der Mensch und sein Handeln nahe durch die Bearbeitung von Fra-
gen der Anthropologie und darauf aufbauend der ethischen Urteilsbildung.
Ein weiteres zentrales Themenfeld hinsichtlich gesellschaftspolitischer Fragen eröffnet sich in der
Arbeit mit der
Bergpredigt
. In der Grundschule finden sich indirekte Verknüpfungen zu den Selig-
preisungen durch die Gleichnisse vom Reich Gottes (Klasse 3 Lernbereich 2) und den Umgang mit
ausgestoßenen und isolierten Menschen (Klasse 3 Lernbereich 3) sowie zu ethischen Themen der
Bergpredigt durch die Wahlbereiche „Gut und Böse“ (Klasse 1/2 Wahlbereich 5) und „Vergelten und
Vergeben“ (Klasse 4 Wahlbereich 2). Ausdrücklich auf eine Wertebildung und Urteilfähigkeit hin
nimmt der Lehrplan Oberschule die Bergpredigt auf und formuliert in den Jahrgangszielen Klasse
9: „Die Schüler lernen die Bergpredigt als Zusage Gottes und als Maßstab für gegenwärtiges und
zukünftiges menschliches Handeln kennen und finden darin Eckpunkte für ihr Leben.“ Für das
Gymnasium lassen sich Themen der Bergpredigt mit der Gerechtigkeitsproblematik in Klasse 8
Lernbereich 3 verbinden: „Übertragen von Gerechtigkeitsvorstellungen auf gesellschaftliche Pro-
blemfelder“ und
„Anwenden biblischer Vorstellungen von Gerechtigkeit auf das eigene und gesellschaftliche Le-
ben“. Die Sekundarstufe 2 nimmt in Klasse 12 „Grundkurs zur Arbeit am Menschenbild“ die Berg-
predigt in den Anregungen auf, während der Leistungskurs Klasse 12 die Bedeutung der Bergpre-
digt direkt behandelt.
In der aktuellen gesellschaftlichen Situation kann die
Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialis-
mus und Abwehr von Antisemitismus
nicht hoch genug bewertet werden. Dies sei für das Fach Ka-
tholische Religion dargestellt. Durch die alle Jahrgänge durchziehende Arbeit mit der Bibel und
die stetige Auseinandersetzung mit der Person des Juden Jesu, kann auch die Auseinandersetzung
mit dem Judentum als
der
Wurzel des Christentums so verstetigt werden, dass hier offensiv dem
32 Robert Jackson, Der Beitrag religiöser Bildung im Schulunterricht zur Demokratieerziehung in Europa und darüber hinaus
Ergebnisse des REDCo-Projektes,
http://www.waxmann.com/?id=20&cHash=1&buchnr=2251,
Zugriff: 14.11.2019

Werte-Erziehung auf Basis eines christlichen Menschenbildes
Positionspapier der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens und des Bistums Dresden-Meißen
26
27
Antisemitismus der Nährboden entzogen werden kann. Der Religionsunterricht sowohl für die
Grundschule also auch für die 5. Klassen thematisiert das Judentum und thematisiert jeweils al-
tersangemessen die Auseinandersetzung mit Judenhass. Über den Geschichtsunterricht hinaus
thematisiert der Religionsunterricht die Zeit des Nationalsozialismus (OS 9/Gy 10) und hier v. a. die
religiös-ethischen Fragen, die diese Zeit an uns stellt.
Das grundsätzliche
Thema Religion und Gewalt
wird immer wieder angesprochen, wenn bestimmte
Epochen der Kirchengeschichte kritisch hinterfragt werden, z. B. Mission z. Z. Karls des Großen
im Gegensatz zu heute (Gy 7); Verfolgung durch Christen nach der Konstantinischen Wende (Gy 6).
Hier wird christliche Gewaltgeschichte aufgearbeitet und nicht übergangen.
Aktuell zeigen junge Menschen ein ausgeprägtes Interesse am Thema „Bewahrung der Schöp-
fung“, manifest durch die Bewegung „Fridays for future“. Der Religionsunterricht „buchstabiert“
Frieden, Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöpfung religionspädagogisch durch die Schularten
und Jahrgangsstufen durch - exemplarisch für Evangelische Religion: Grundschule durchgehend
LB 2, Oberschule Klasse 5, LB 2, Klasse 10 LB 1, Gymnasium Klasse 7 LB 1, Klasse 8 LB 1 und LB 4,
Klasse 11 LB 4. Diese thematische Kombination der drei Schlagwörter, die sich im konziliaren Pro-
zess der kirchlichen Friedensbewegung entwickelte, ermöglicht dem Religionsunterricht eine
komplexe Aufnahme der Verantwortung des Menschen für die Schöpfungsbewahrung. Frieden,
Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöpfung bedingen einander. Der Religionsunterricht analy-
siert in dieser dreigegliederten Perspektive auf dem Hintergrund christlicher Ethik die von der
jungen Generation öffentlich vorgetragenen Herausforderungen.
Interreligiöse Themen:
Interreligiöse und interkulturelle Bildung gehören zusammen und müssen wegen ihrer wechsel-
seitigen Bedingtheit in Bildungsprozessen gemeinsam thematisiert werden. Einzig im Fächer-
kanon weisen die Lehrpläne von Religion und Ethik explizit interreligiöse Themen auf. Religiöse
Weltsicht und ausgeformte Lehrbildung, verbunden mit Fragen der kulturellen Ausprägung der
jeweiligen Religion, werden in Bezug auf deren gesellschaftliche und individuelle Bedeutsamkeit
bearbeitet. Der Fächergruppe Religion/Ethik als der singuläre Auseinandersetzungsort mit diesen
Fragen in der schulischen Bildung in Sachsen kommt hier besondere Verantwortung angesichts von
Globalisierung und steigender Migration zu. Für das Fach Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung/
Wirtschaft heißt es im Vorwort (S. 1): „Die moderne Gesellschaft weist ein hohes Maß an Pluralität
auf. Sie zeigt sich im Religiösen, Weltanschaulichen, Sozialen, Kulturellen und Politischen. Der
Wandel von Wertvorstellungen und Orientierungen, die Globalisierung sowie digitale Medien
und ihre Wirkungen stellen neue Herausforderungen dar, die einen konstruktiven Umgang mit
diesen erfordern.“ Die Ziele des Faches werden dann aber folgendermaßen eingegrenzt: „Das Fach
Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung/Wirtschaft leistet einen Beitrag zur Orientierung im ge-
genwärtigen gesellschaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Geschehen,…“. Während soziale
Themen Aufnahme finden, bleiben religiöse, weltanschauliche und kulturelle Themen unberührt.
Dies leistet in der Logik der sächsischen Stundentafeln die Fächergruppe Ethik und Religion. Hier
liegen die Herausforderungen einer interreligiösen und interkulturellen Bildung, die aufgenom-
men werden müssen, wenn Schülerinnen und Schüler Offenheit für die Plurale gesellschaftliche
Wirklichkeit entwickeln sollen.
Die Lehrpläne des Faches Evangelische Religion decken dies in den allgemeinbildenden Schulen
umfassend ab. Der Lehrplan Grundschule sieht in Klasse 3 Lernbereich 1 das Einblick gewinnen
in die jüdische Religion und in Klasse 4 Lernbereich 1 in die Religion des Islam vor (RU ev/kath)
und vertieft dies mit dem Wahlbereich 5 Klasse 4 zu den drei monotheistischen Weltreligionen (RU
ev). Das interkulturelle Lernen setzt schon in Klasse 1/2 an mit dem Wahlbereich 4 „Kinder in aller
Welt“ (RU ev).
Für Oberschule und Gymnasium thematisieren die Lehrpläne Evangelische Religion das Juden-
tum, den Islam, den Hinduismus und den Buddhismus. Exemplarisch für die kulturelle Kompo-
nente sei eine Anforderung aus dem Lehrplan Oberschule Evangelische Religion zitiert: „Sich posi-
tionieren zur Gestaltung des Zusammenlebens mit Muslimen“ (Klasse 7, Lernbereich 2).
Für die Schulentwicklung in Sachsen kann Demokratieerziehung nur gelingen, wenn religiöse und
kulturelle Bildung angemessen berücksichtigt werden. Ergebnisse des RedCo-Projekts der Univer-
sität Warwick zeigen schon 2008 den signifikanten Zusammenhang zwischen religiöser Bildung
und gelingender Demokratieerziehung auf. In den Ergebnissen einer europaweiten Befragung von
Lehrkräften zu den Aufgaben religiöser Bildung in der Schule heißt es u.a.: „Die Befragten wün-
schen eine friedliche Koexistenz und halten sie für möglich. Sie betrachten dafür als Vorausset-
zung: Wissen um die jeweils andere Religion bzw. Weltanschauung sowie gemeinsame Interessen
und Aktivitäten. Jugendliche, die in der Schule systematisch religiöse Pluralität thematisieren
können, sind eher bereit, sich auf Gespräche über Religion mit Mitschülern anderen Glaubens ein-
zulassen als diejenigen, bei denen das nicht der Fall ist“. Diese Forderungen werden in der Fächer-
gruppe Religion/Ethik breit erfüllt. Dies schafft schulische Voraussetzungen für den Aufbau einer
Wertehaltung, die sich im Lebensvollzug der Schülerinnen und Schüler als Offenheit für religiöse
und kulturelle Pluralität auswirken kann.
5.2. Besondere Potenziale christlicher Schulen für die Wertebildung
Neben christlichen Schulvereinen, Stiftungen, GmbHs und gGmbHs sind auch die Kirchen in Sach-
sen selbst Träger von allgemeinbildenden Schulen aller Schularten und verschiedener beruflichen
Ausbildungsrichtungen, die grundsätzlich allen sächsischen Kindern und Jugendlichen entspre-
chend der möglichen Aufnahmekapazitäten offen stehen. Ein wesentliches Potential christlicher
Schulen ist die Wertevermittlung auf Grundlage eines christlichen Menschenbildes – es werden
Menschen sowohl in ihrer Einzigartigkeit als auch als soziale Wesen gesehen und unterrichtet; es
gibt keine künstliche Trennung von politischer Bildung und Wertebildung: Christliche Schulen
schauen ganzheitlich auf das System Schule mit seinen zugehörigen Menschen.
In ihren Schulkonzeptionen machen die katholischen und evangelischen Schulen ihre Ziele
und Arbeitsweisen aktiver Wertebildung deutlich.
33
Für die evangelischen Schulen benennt der
„Orientierungsrahmen“
34
Intentionen und Leitsätze zur Thematik, die als verbindliche Ausrich-
tungen der Schulentwicklung von den Schulen aufgenommen werden.
33 Übersicht zu den katholischen Schulen in Sachsen:
https://www.bistum-dresden-meissen.de/bildungsstark/schulen-re-
ligionsunterricht/bischoefliche-schulen/bischofliche-schulen, Übersicht zu den evangelischen Schulen in Sachsen: unter
https://www.evangelische-schulen-sachsen.de/
34 Evangelisch-Lutherisches Landeskirchenamt (Hg.) (2018). Orientierungsrahmen der Evangelischen Schulen in der
Evange-
lisch-Lutherischen Landeskirche Sachsen.

Werte-Erziehung auf Basis eines christlichen Menschenbildes
Positionspapier der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens und des Bistums Dresden-Meißen
28
29
Grundsätzliches: Menschenbild, Persönlichkeitsentwicklung, Heterogenität
Christliche Schulen leiten ihre konzeptionelle Ausrichtung, ihr schulorganisatorisches Handeln
und ihre konkrete pädagogische Gestaltung von Schulleben und Unterricht aus der von Gott ge-
gebenen Würde und damit einhergehender Verantwortungsübernahme eines jeden Menschen
ab. Entsprechend basiert das Engagement für Wertebildung auch auf dieser Zuerkennung von
Würde für jede Schülerin und jeden Schüler wie für alle Mitglieder der Schulgemeinschaft. Da-
mit findet die Heterogenität nicht nur Akzeptanz, sondern sie erfährt eine wertschätzende Auf-
nahme und wird als konstitutives Element für die Entwicklung der Schulgemeinschaft genutzt.
Christliche Schulen fördern individuelle Entfaltung in Toleranz und sozialer Verantwortung;
Freiheit und individuelle Fähigkeiten erhalten hier Raum; Toleranz, Mitgefühl und soziale Ver-
antwortung werden eingeübt. Kurz: Vielfalt wird als Bereicherung und zugleich Herausforderung
empfunden. Somit ergibt sich, dass die Annäherung an das Leitbild einer „inklusiven Schule“
eine zentrale Aufgabe von Schulentwicklung darstellt. Damit ist die Förderung sozialer Kompe-
tenzen selbstverständlicher Bestandteil jeden Unterrichts und extra dafür entwickelter Formate
jenseits des Fachunterrichts (z.B. Morgenkreise); dies fördert die Diversitätsfähigkeit und den
Diskurs als ein Merkmal demokratischer Schule. Ziel der Schulen sind soziale, selbstständige,
starke Kinder und Jugendliche, die sich in einer Verantwortungsgemeinschaft begreifen.
Somit fordern christlichen Schulen auch die Mitwirkung aller ein, die sich entschlossen haben,
im Raum einer christlichen Schule zu lernen und zu arbeiten. Teilhabe erschließt sich aus der
Verantwortung für sich und den Nächsten. Eltern werden transparent in Entscheidungsprozesse
einbezogen und Lernende an schulischen Entscheidungsprozessen beteiligt; strukturierte Teil-
habe an der Leitungsverantwortung und demokratische Mitwirkungsmöglichkeiten prägen kol-
legiales Leitungshandeln.
Herausbildung religiöser Kompetenz, Bedeutung für Wertebildung
Über den an christlichen Schulen verbindlichen Religionsunterricht hinaus erfolgt, wie bereits
beschrieben, Wertebildung in allen Fächern. Religiöse Erfahrungen werden in allen Fächern
und außerhalb des Unterrichts ermöglicht, nicht nur im Religionsunterricht. Dazu greifen die
Fachkonferenzen aus den sächsischen Lehrplänen Fragen nach Ursprung und Ziel des Lebens,
nach Sinn, Leid, Gerechtigkeit und Verantwortung auf und arbeiten sie in schulinterne Curricu-
la ein. Die Lehrkräfte entfalten dies erkennbar in den Fachunterrichten. Das heißt, die Lernen-
den begegnen auch im Unterricht existentiellen und transzendierenden Fragestellungen in
Sicht auf christliche Lebens- und Weltdeutung.
Die christliche Reflexion von ethischen und theologischen Herausforderungen vertieft die Fra-
gen, eröffnet ein erweitertes Wirklichkeitsverständnis und begleitet Wege der Antwortsuche.
Religiöse Erfahrung braucht Sinn für Mehrdeutigkeit und Freiheit. Christliche Schulen fördern
Diskurs und Auseinandersetzung.
Schulentwicklung
Christliche Schulen akzentuieren die Arbeit am Themenfeld „Frieden, Gerechtigkeit und Be-
wahrung der Schöpfung“. Aus christlicher Verantwortung heraus stellen die Schulen Kontakte
zu Initiativen und Akteuren her und fördern gemeinsame Projekte. Grundsätzlich haben christ-
liche Schulen eine Förderung des Engagements für das Gemeinwohl und die Gemeinschaft im
Blick. Im Orientierungsrahmen heißt es dazu: „Lernende werden zu gemeinsamer und individu-
eller Verantwortungsübernahme für das Gemeinwesen befähigt“
35
. Politische Bildung und De-
mokratielernen sind fester Bestandteil des Bildungsauftrages.
Friede, Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöpfung beeinflussen die praktischen, insbeson-
dere die schulorganisatorischen und wirtschaftlichen Entscheidungen. Lernende erleben eine
höchstmögliche Nutzung fair gehandelter und ökologischer Produkte in der Schule. Schüler ar-
beiten im Rahmen der Friedenserziehung in schulischen Projekten und mit außerschulischen
Partnern zu Frieden, Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöpfung. Themen des globalen Ler-
nens finden im Unterricht und in gesamtschulischen Zusammenhängen Berücksichtigung. Die
Schulen fördern das individuelle soziale, gesellschaftliche, ökologische, sportliche und gestalte-
rische Engagement von Lernenden im öffentlichen Leben.
Seit Jahrzehnten pflegen die Schulen pädagogische Maßnahmen, die über das übliche Maß hin-
ausgehen, um aktiv ein lernförderliches, positives Schulklima zu pflegen. Dies dient immer auch
der Prävention, denn Gewalt oder Mobbing kann man erfolgreich vorbeugen, wenn dauerhaft in
vertrauensvoller, offener Atmosphäre Strukturen für Gespräche und Konfliktentschärfung ein-
gerichtet sind, z. B. durch Klassenlehrerstunden oder den Einsatz von Schulseelsorgern, Schul-
pastoral und anderen Unterstützungsangeboten.
Diakonisches, caritatives Engagement
Demokratieerziehung aus Sicht christlicher Schulen heißt in Sonderheit, die soziale Sensibili-
tät der Heranwachsenden auszubilden. Damit erwerben Schülerinnen und Schüler Kompeten-
zen für die aktive Mitgestaltung eines sozial gerechten Gemeinwesens. Der sozialdiakonische
Lernbereich, insbesondere das Unterrichtsfach „Soziale Diakonie“
36
, das an vielen evangelischen
Schulen angeboten wird, und das Projekt „Compassion“
37
an katholischen Schulen, eröffnet hier-
bei Erfahrungsräume. An authentischen Praxisorten lernen Schülerinnen und Schüler ein in die
Gesellschaft eingebettetes diakonisches, caritatives Handeln kennen, das einerseits den öko-
nomischen Gegebenheiten angepasst ist, andererseits vom Engagement der haupt- und ehren-
amtlich Tätigen getragen wird. Praxisphasen bringen die Lernenden mit diakonisch, caritativ
betreuten Menschen in verschiedensten Lebenslagen zusammen und ermöglichen den Schüle-
rinnen und Schülern eine Erweiterung ihrer Identität um einen diakonisch/caritativ-sozialen
Anteil.
In Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern lernen die Schülerinnen und Schüler nicht
nur eine soziale Einrichtung kennen, sondern reflektieren ihre dort gemachten Erfahrungen
ausdrücklich vor dem Hintergrund des christlichen Glaubens. Ziel dieses Praktikums ist es
nicht nur, soziale Berufe kennenzulernen, sondern Einblick zu gewinnen in die Lebenssituation
von Menschen, die am Rande unserer Gesellschaft leben und zu denen viele Schülerinnen und
35 A.a.O S. 42.
36 Vgl.
https://www.evangelische-schulen-sachsen.de/wp-content/uploads/2018/05/Kerncurriculum-Soziale-Diakonie.-
Stand-1.12.2017.pdf [12.12.2020]
37 Vgl. zum bundesweit etablierten Projekt
https://www.schulstiftung-freiburg.de/eip/pages/vorstellung.php
[12.12.2020]

Werte-Erziehung auf Basis eines christlichen Menschenbildes
Positionspapier der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens und des Bistums Dresden-Meißen
30
31
Schüler sonst kaum Kontakt haben. Ausdrücklich gefördert und ermöglicht wird das Engage-
ment von Lernenden im öffentlichen Leben.
Christliche Schulen bilden einen von gemeinsamen Werten getragenen Lebensraum für alle Mit-
glieder der Schulgemeinschaft. Aktivitäten in den Klassen, im Team der Lehrenden und Mitarbei-
tenden oder in der Schulgemeinschaft verstärken ein positives Lern- und Arbeitsklima.
In offener Kommunikation und wertschätzender Gesprächs- und Streitkultur werden strukturelle
und individuelle Probleme gemeinsam aufgenommen. Gewaltfreie Konfliktbewältigung wird ein-
geübt und der Schul- und Klassenkultur fest verankert. Transparenz und strukturierte Teilhabe an
Verantwortungsbereichen schützen Lernende und Mitarbeitende gegen Willkür und Formen von
Gewalt. Es gibt strukturell verankerte und verlässliche Hilfsangebote bei Schwierigkeiten oder
Notsituationen. Lehrkräfte mit Beratungsaufgaben und/oder Seelsorger innerhalb der Schulen
oder außerschulischer Partner nehmen Problemsituationen in christlicher Perspektive auf.
In allen Schulen gehören
Gottesdienste
zum Schulleben dazu. Diese bieten allen einen Raum, einer
besonderen Dimension menschlichen Lebens auf die Spur zu kommen, unabhängig vom jeweili-
gen Weltbild, das die Schülerinnen und Schüler oder Auszubildende mit- und einbringen.
6. Anregungen
für Lehrkräfte und notwendige Rahmenbedingungen
Lehrkräfte in den Fächern Evangelische Religion und Katholische Religion verfügen über vielfälti-
ge didaktische und methodische Zugänge zur Kompetenzförderung bezogen auf Demokratieerzie-
hung. Die angestrebte Kompetenzentwicklung im Religionsunterricht gliedert sich entsprechend
der
Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Evangelische Religionslehre bzw. Katho-
lische Religionslehre
der Kultusministerkonferenz
38
in fünf Kompetenzbereiche religiöser Bildung.
Diese Struktur dient im Folgenden als Raster zur Darlegung derjenigen Arbeitsformen, über die
der Religionsunterricht durch seine Fachdidaktik und -methodik in singulärer Weise verfügt und
die sich besonders für Demokratieerziehung und Wertebildung eignen:
Wahrnehmungs- und Darstellungskompetenz: Schülerinnen und Schüler (SuS) sind in der Lage,
religiös bedeutsame Phänomene wahrzunehmen und zu beschreiben.
-
Arbeit mit Misereor-Hungertüchern: Christlichen Glaube als politische Befreiungstheo-
logie in den künstlerischen Gestaltungen der Hungertücher aus Südamerika erschließen.
(Kolletzki, Caludia [2014], Auf Tuchfühlung. Das Misereor-Hungertuch als Medium politi-
scher Bildung, Praxisgemeindepädagogik 1/2014, 62 -64).
-
Standbilder, Rollenspiele: Durch szenische Darstellung oder Momentaufnahmen werden
Situationen im Bereich der Demokratieerziehung handelnd wahrgenommen und wieder-
gegeben. Deutungen und Urteilsbildung findet Anbahnung.
Deutungskompetenz: Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, religiös bedeutsame Sprache und
Zeugnisse zu verstehen und zu deuten.
-
Jugendkreuzwege: Unterrichtliche Arbeit mit den jährlich erscheinenden Materialien der
Arbeitsgemeinschaft Evangelische Jugend (aej) zur Deutung der Passion Jesu als Solidari-
sierung mit Opfern von Gewalt und Unterdrückung. (Michael Seidel (2014). (K)ein Kreuz-
38 Vgl. Beschlüsse der Kultusministerkonferenz, Abiturprüfung in der gymnasialen Oberstufe, 1989/2006.
weg für Jugendliche. Ein Weg, der Jugendliche bewegt, Praxisgemeindepädagogik 1/2014,
65 – 67)
-
Arbeit mit lehrplanrelevanten biblischen Geschichten zum Themenfeld Gerechtigkeit aus
sozialhistorischer Perspektive: Geschichten, die Gerechtigkeit religiös und sozial thema-
tisieren (z.B. Sozialkritik des Propheten Amos, Zöllner Zachäus, Lk 19,1-9, Gleichnis vom
barmherzige Samariter, Lk 10,25-37, Gleichnis von den Arbeitern im Weinberg, Mt 20,1-16,
Gleichnis vom Weltgericht, Mt 25,31-46) werden auf ihre sozialen, politischen und wirt-
schaftlichen Hintergründe hin untersucht.
-
Bibliolog: In biblischen Geschichten zu politisch und gesellschaftlich relevanten Themen
werden Identifikation mit Protagonisten aufgebaut und aus deren Perspektive heraus Fra-
gen formuliert. Im Anschluss erfolgt eine Reflexion ggf. mit Vertiefungsaufgaben.
-
Bibliodrama: Bibeltexte zu politisch und gesellschaftlich relevanten Themen werden in
körperbezogenen Übungen individuell ausgedeutet, die Wahrnehmungen werden im An-
schluss reflektiert.
Urteilskompetenz: Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, in religiösen und ethischen Fragen
begründet zu urteilen.
-
Arbeit mit Dilemma-Situationen: Abwägen zwischen zwei Werten zur Ausbildung von mo-
ralischer und politischer Urteilfähigkeit in demokratiebezogenen Situationen (vgl. Espela-
ge, Christian (2019), Demokratie lernen im Religionsunterricht, Grundschule 9/2019, 24-27).
-
Werte-Markt: Auf einem „Marktplatz“ werden Werte feilgeboten – „Weltoffenheit“,
„Gleichheit“, „Toleranz“, „Gerechtigkeit“… Diskussion dieser Werte in einer Reflexion (vgl.
ebd.).
-
Mysterie: Eine Anfangssituation erzählt und mündet in eine Frage zu einem Problem in
Politik und Demokratie. Die Schüler*innen erhalten Informationskarten, die dicht, weiter
entfernt oder kaum das Thema berühren. Sie legen ein Ranking der Karten und entwickeln
daraus ihre Antwort auf die Frage. (Zakrzewski, J. [2018]. Mystery – Nahostkonflikt, Zeit-
sprung 2018/2, S. 4 – 7)
-
Theologisieren und Philosophieren: Durch ergebnisoffene Gespräche zu gesellschaftlich
relevanten Fragen bringen die SuS Meinungen ein, begründen ihre Positionen und entwi-
ckeln aufgrund anderer Äußerungen im Diskurs ihre Meinung weiter.
-
Raum für Aktuelles: Reflexion aktueller politisch-gesellschaftlicher Ereignisse und von
Situationen im Schulalltag, ggf. als „Anfangsritual“.
-
Pro-Kontra-Diskussion: gesellschaftspolitisch relevante ethische Fragen in christlicher
Perspektive diskutieren.
-
Aufgabenkultur: Werteorientierung durchgehend bewusst fördern durch herausfordernde
reflexive Lernaufgaben zum Aufbau individuell begründeter Haltungen.
-
Diakonische Projekte durch Begegnung und Handeln an authentischen Lernorten – Unter-
richtsgang, Expertenbesuch, Begegnungen, Praktika, Schulprojekte.
Dialogkompetenz: Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, am (inter-)religiösen Dialog verste-
hend, sachkundig, argumentativ, aufgeschlossen und im wechselseitigen Respekt teilzunehmen.
-
Modell „Kräfteschulung“: Unterrichtskonzeptionen und methodische Umsetzungen
zur Stärkung des Selbstbildes und der Fähigkeit zur Wertschätzung des Anderen auf der
Grundlage der Liebe Gottes zu allen Menschen (vgl. Brigitte Zeeh-Silva (2009). Calwer Un-
terrichtshilfen NEU. Anfangsunterricht und Basisbeiträge für die Klassen 1 – 4, Stuttgart,
S. 14 -18).

Werte-Erziehung auf Basis eines christlichen Menschenbildes
Positionspapier der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens und des Bistums Dresden-Meißen
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Interreligiöse Projekte: lehrplanbezogene Besuche religiöser Einrichtungen, Begegnungs-
projekte mit Vertretern anderer Religionen, religionswissenschaftliche Recherchen mit
Dokumentationsaufgaben.
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Interreligiöses Lernen narrativ: Eine Geschichte zu fiktive Situationen interreligiöser Be-
gegnungen im Alltag von Kindern und Jugendlichen kennenlernen und durch gezielte Re-
cherche und kooperative Arbeit weiter entfalten (vgl. Mirjam Zimmermann (2015). Feste
in den Weltreligionen: Narratives Unterrichtsmaterial für die Sekundarstufe I, Göttingen)
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Classroom Management - demokratische Unterrichtskultur: Wertschätzung, Regeln aus-
handeln und einhalten, individuelle Förderung und Feedback als Ermutigung.
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Fächerverbindende Projekt mit Ethik, GR/GRW oder Geschichte: politisch-ethische Fragen
aus unterschiedlichen Perspektiven bearbeiten.
Gestaltungskompetenz: Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, eigene und fremde religiöse
bzw. weltanschauliche Überzeugungen angemessen zum Ausdruck zu bringen.
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Identifikation mit Personen aus religiösen Kinder- und Jugendbüchern: Durch kreatives
Schreiben, Spielszenen oder Perspektivdiskussionen wird Empathiefähigkeit ausgebildet
und die Entwicklung weltoffener toleranter Einstellungen gefördert. (vgl. Espelage, Chris-
tian (2019), Demokratie lernen im Religionsunterricht, Grundschule 9/2019, 24-27).
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Lapbooks, Plakate, Instagram-Bild-Text-Serien, Videoclips: Aktuelle Fragen mit religiösen
und gesellschaftlichen Bezügen konzeptionell entfaltet und ästhetisch anspruchsvoll dar-
stellen.
Um politische Bildung und die Förderung einer wertebezogenen Haltung zur Demokratie bewusst
in den Blick zu nehmen, sollten Lehrkräfte die Lehrpläne Evangelische und Katholische Religion
ausdrücklich in der Perspektive „Demokratieerziehung“ lesen. Fast alle Lernbereiche ermöglichen
hierzu Anknüpfungen, die die Intentionen des Lehrplans aufnehmen und durch Akzentsetzung
erweitert entfalten. Gezielt sollten Lehrkräfte an ausgewählten Stellen die Demokratieerziehung
in den Mittelpunkt stellen. Voraussetzung dafür ist freilich eine durchgehende Zweistündigkeit
entsprechend der sächsischen Stundentafel. Eine Aufwertung der Demokratieerziehung setzt die
Ausschöpfung des für das Fach vorgesehenen Zeitrahmens in der schulischen Arbeit voraus. Wird
Religion nur einstündig erteilt, ist Lehrkräften zu empfehlen, wenigstens ein Thema der Demo-
kratieerziehung pro Schuljahr erweitert zu bearbeiten. Kontinuierlich muss sich die Demokratie-
erziehung als Querschnittsaufgabe in der Unterrichtsgestaltung und in thematischen Unterrichts-
anteilen niederschlagen. Förderlich hierfür ist auch die Sicherstellung des langfristigen Einsatzes
der gleichen Lehrkräfte für eine Lerngruppe.

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