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Handreichung
für die berufliche Bildung junger Menschen
mit Behinderungen

| 1
Sächsisches Bildungsinstitut
Handreichung
für die berufliche Bildung
junger Menschen mit Behinderungen
2014

2 |
Vorbemerkungen
4
1
Grundlagen der sonderpädagogischen Förderung
6
1.1
Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung/Verhaltensstörung
9
1.1.1 Begriff
9
1.1.2 Erscheinungsformen
9
1.1.3
Begleitung im Unterricht
12
1.1.4
Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
14
1.1.5
Weitere Hinweise
14
1.2
Förderschwerpunkt Lernen
15
1.2.1 Begriff
15
1.2.2 Erscheinungsformen
15
1.2.3
Begleitung im Unterricht
17
1.2.4
Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
20
1.2.5
Weitere Hinweise
20
1.3
Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung
21
1.3.1 Begriff
21
1.3.2 Erscheinungsformen
21
1.3.3
Begleitung im Unterricht
23
1.3.4
Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
29
1.3.5
Weitere Hinweise
29
1.4
Förderschwerpunkt Sprache
30
1.4.1 Begriff
30
1.4.2 Erscheinungsformen
31
1.4.3
Begleitung im Unterricht
32
1.4.4
Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
33
1.4.5
Weitere Hinweise
33
1.5
Förderschwerpunkt Hören
34
1.5.1 Begriff
34
1.5.2 Erscheinungsformen
35
1.5.3
Begleitung im Unterricht
36
1.5.4
Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
37
1.5.5
Weitere Hinweise
38
1.6
Förderschwerpunkt Sehen
39
1.6.1 Begriff
39
1.6.2 Erscheinungsformen
39
1.6.3
Begleitung im Unterricht
41
1.6.4
Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
42
1.6.5
Weitere Hinweise
43
1.7
Unterrichtung von Jugendlichen mit autistischem Verhalten
44
1.7.1 Begriff
44
1.7.2 Erscheinungsformen
44
1.7.3
Begleitung im Unterricht
44
1.7.4
Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
46
1.7.5
Weitere Hinweise
46
1.8
Unterrichtung von Jugendlichen mit Teilleistungsstörungen
47
1.8.1
Begriff
47
1.8.2
Lese-Rechtschreibschwäche (LRS)
49
1.8.2.1 Begriff
49
Inhaltsverzeichnis

| 3
1.8.2.2 Erscheinungsformen
49
1.8.2.3
Begleitung im Unterricht
50
1.8.2.4
Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
51
1.8.2.5
Weitere Hinweise
51
1.8.3 Rechenschwäche
52
1.8.3.1 Begriff
52
1.8.3.2 Erscheinungsformen
52
1.8.3.3
Begleitung im Unterricht
55
1.8.3.4
Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
56
1.8.3.5
Weitere Hinweise
56
1.8.4
Aufmerksamkeitsdefizitstörung (ADS)
56
1.8.4.1 Begriff
56
1.8.4.2 Erscheinungsformen
57
1.8.4.3
Begleitung im Unterricht
59
1.8.4.4
Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
59
1.8.4.5
Weitere Hinweise
59
1.9
Unterrichtung von Jugendlichen mit psychischen Störungen
60
1.9.1 Begriff
60
1.9.2 Erscheinungsformen
60
1.9.3
Begleitung im Unterricht
61
1.9.4
Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
67
1.9.5
Weitere Hinweise
68
2
Sonderpädagogische Förderung in der berufsbildenden Schule
69
2.1 Förderorte
69
2.2 Förderplanung
70
2.3
Beispiel: Erstellung eines Förderplans für Maik M., Bau- und Metallmaler, 1. Lehrjahr
76
3
Besondere Regelungen bei der Ausbildung junger Menschen mit Behinderungen nach § 66 BBiG und
§ 42m HwO
88
3.1 Allgemeines
88
3.2
Hinweise zur Ableitung von Lehrplänen für die Berufsausbildung Behinderter nach § 66 BBiG und
42m HwO aus den Lehrplänen des entsprechenden anerkannten Ausbildungsberufes
89
3.3
Besonderheiten beim Arbeiten mit komplexen Aufgabenstellungen bzw. Lernsituationen
91
3.4
Ableiten von Ausbildungszielen und -inhalten sowie Besonderheiten bei komplexen Aufgabenstellungen
95
4
Gesetze, Empfehlungen und Richtlinien
100
5 Abbildungsverzeichnis
102
6 Anhang
103
7 Glossar
108
8 Literaturverzeichnis
113

4 |
Vorbemerkungen
Mit der vorliegenden „Handreichung für die berufliche Bildung junger Menschen mit Behinderungen“ sollen die Lehrer an berufs-
bildenden Schulen sowie an berufsbildenden Förderschulen Empfehlungen und Hinweise erhalten, wie unter Beachtung der indivi-
duellen Besonderheiten der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine erfolgreiche Ausbildung realisiert werden kann.
Die Ausbildung junger Menschen in den Berufen nach § 66 Berufsbildungsgesetz (BBiG) bzw. § 42m Handwerksordnung (HwO),
den so genannten Werker- bzw. Helferberufen, weist abweichend zur Ausbildung in anerkannten Ausbildungsberufen zahlreiche
Besonderheiten auf. Neben den unterschiedlichen Formen der Behinderungen bzw. Beeinträchtigungen sowie deren Auswirkungen
auf die Gestaltung des Unterrichts sind es vor allem die Aspekte der individuellen Förderung sowie die besonderen Rahmen-
bedingungen der Ausbildung, die die Lehrer vor zahlreiche pädagogische Herausforderungen stellen. Ferner gilt zu beachten, dass
die Anzahl der integrativ beschulten Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in anerkannten Ausbildungsberufen
zunimmt, so dass sich diese Handreichung auch an Lehrer richtet, in deren Klassen Schüler mit einem positiven Bescheid entspre-
chend Schulintegrationsverordnung sitzen.
Es soll verdeutlicht werden, dass die Ausbildung von Menschen mit Behinderungen in besonderem Maße im Kontext der sie um-
gebenden Faktoren zu betrachten ist. Behinderungen sind immer in Relationen zu sehen, da neben der organischen Ebene (Kör-
perfunktionen und -strukturen) auch die individuelle Ebene (Aktivitäten) sowie die gesellschaftliche Ebene (Teilhabe am Leben)
des Menschen eine Rolle spielt. Überdies stehen die sich wechselseitig beeinflussenden Ebenen in stetiger Wechselwirkung mit
personen- und umweltbezogenen Faktoren.
Um Schüler mit Behinderungen oder Schüler mit einem möglichen individuellen Förderbedarf gezielt unterstützen und fördern
zu können, sind im Kapitel 1 der Handreichung allgemeine sonderpädagogische Grundlagen zu den verschiedenen Förderschwer-
punkten in Hinblick auf Erscheinungsformen und begleitende Hilfen zusammenfasst. Die Darstellungen zur „Begleitung im Unter-
richt“ gliedern sich dabei generell in Grundsätze und Pädagogische Hilfen. Innerhalb des Kapitels werden außerdem Hinweise zur
Leistungsentwicklung und -bewertung sowie ergänzende Informationsquellen angeführt. Die allgemeinen sonderpädagogischen
Grundlagen stellen eine wesentliche Basis für das weitere Arbeiten mit dieser Handreichung dar. Im Kapitel 2 „Sonderpädagogische
Förderung in der berufsbildenden Schule“ werden unter Beachtung der in Kapitel 1 genannten Rahmenbedingungen Grundlagen
der Förderplanung bis hin zum exemplarischen Beispiel eines Förderplans vermittelt. Das Kapitel 3 widmet sich den besonderen
Regelungen bei der Ausbildung junger Menschen mit Behinderungen unter Beachtung von Ordnungsinstrumenten des Bundes und
der zuständigen Stellen. Da nur in wenigen Fällen Lehrpläne für die Berufe nach § 66 BBiG und § 42m HwO vorliegen, verdeutlichen
Beispiele das Ableiten von Ausbildungszielen und -inhalten auf Grundlage der anerkannten Ausbildungsberufe. Die Besonder-
heiten beim Arbeiten mit komplexen Aufgabenstellungen bzw. Lernsituationen werden unter Beachtung der sonderpädagogischen
Grundlagen (Kapitel 1) verstanden. Somit stehen die Kapitel 1 bis 3 im Zusammenhang, sind nicht losgelöst voneinander, sondern
als Einheit zu betrachten. Ein umfangreiches Glossar, Hinweise zu gesetzlichen Regelungen sowie ein nach Kapiteln gegliedertes
Literaturverzeichnis vervollständigen die Handreichung.
Die Autoren dieser Handreichung hoffen, dass die didaktisch-methodischen und förderpädagogischen Hinweise den Lehrern (mit
aber vor allem ohne sonderpädagogischer Ausbildung) sowie allen an der Thematik Interessierten unmittelbare Hilfe sind und An-
regungen für die praktische Arbeit geben.
Allen, die am Gelingen der Handreichung beteiligt waren, insbesondere den beteiligten Lehrkräften mit ihren zahlreichen Unter-
richtserfahrungen sowie den Fachberaterinnen für die berufliche Bildung Behinderter, die den Prozess mit ihren Erfahrungen und
Erkenntnissen aus Unterrichtshospitationen sowie Fortbildungen fachlich unterstützt haben, gilt herzlicher Dank für die konstruk-
tive Arbeit.
Wir bedanken uns bei Frau Maria Trogisch für die Unterstützung bei der grafischen Gestaltung der Symbole zur Kennzeichnung
der einzelnen Kapitel.

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| 5
Kennzeichnung
Kapitel
Inhalt
1
Grundlagen sonderpädagogischer
Förderung
Sonderpädagogische Förderschwerpunkte mit den
Begriffsdefinitionen der ausgewählten Behinderungen
bzw. Beeinträchtigungen einschließlich Hinweisen zur
Begleitung im Unterricht, Leistungsermittlung und
-bewertung sowie zu weiteren Informationsquellen
2
Sonderpädagogische Förderung in der
berufsbildenden Schule
Förderplanung und schulische Integration; Ablauf einer
Förderplanung am Beispiel
3
Besondere Regelungen bei der Ausbildung
junger Menschen mit Behinderungen nach
§ 66 BBiG und § 42m HwO
Spezifika der Ausbildung unter Beachtung der Ablei-
tung von Ausbildungsinhalten aus dem anerkannten
Ausbildungsberuf und der Besonderheiten beim Um-
gang mit komplexen Aufgabensituationen
4
Gesetze, Empfehlungen und Richtlinien
Grundlegende Gesetze, Empfehlungen und Richtlinien
für die Ausbildung in den Berufen nach § 66 BBiG und
42m HwO mit kurzen inhaltlichen Schwerpunkten
5
Abbildungsverzeichnis
Überblick über die in der Handreichung erstellten und
verwendeten Abbildungen mit Seitenzahlen
6
Anhang
Prüfungsmodifikationen nach Behinderungsarten;
Förderpläne
7
Glossar
Erklärung fachspezifischer Begriffe; im Text gekenn-
zeichnet durch „➚“ vor dem jeweiligen Wort
8
Literaturverzeichnis
Verwendete Literatur gegliedert nach Kapiteln
Im Interesse einer besseren Lesbarkeit der Handreichung wird in der Regel nur die maskuline Form verwendet. Mit „Schüler“ bzw.
„Jugendliche“ sind dabei stets Schüler und Schülerinnen gleichermaßen gemeint.
Um die Arbeit mit dieser Handreichung zu erleichtern, werden im Folgenden die einzelnen Kapitel einschließlich der verwendeten
Symbole kurz vorgestellt:

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6 |
1
Grundlagen der sonderpädagogischen Förderung
Jugendliche und Erwachsene, die in Berufen nach § 66 BBiG und § 42m HwO beschult werden, haben in der Regel sonderpädago-
gischen Förderbedarf, d. h., dass diese Jugendlichen nur mit zusätzlicher sonderpädagogischer Unterstützung in ihren Bildungs-,
Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten optimal gefördert werden können.
„Sonderpädagogische Förderung soll das Recht der behinderten und von Behinderung bedrohten Jugendlichen auf eine ihren per-
sönlichen Möglichkeiten entsprechende schulische Bildung und Erziehung ermöglichen.“ (DRAVE 2000, S. 27)
Laut § 2 des Sozialgesetzbuches – Neuntes Buch – (SGB IX) sind Menschen behindert, „wenn ihre körperliche Funktion, geistige
Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen
Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist. Sie sind von Behinderung bedroht,
wenn die Beeinträchtigung zu erwarten ist.“
Auszubildende, die in einem Beruf nach § 66 BBiG oder § 42m HwO unterrichtet werden, sind überwiegend durch die Agentur
für Arbeit an die entsprechenden Ausbildungsstätten vermittelt worden. Diese melden den Auszubildenden an einem Beruflichen
Schulzentrum in öffentlicher Trägerschaft oder einer Schule in freier Trägerschaft an.
Die Schülerschaft in den Klassen kann sehr heterogen sein (siehe Abbildung 1). In der Regel haben diese Auszubildenden einen
Hauptschulabschluss an einer Mittelschule, an einer allgemein bildenden Förderschule oder im Berufsvorbereitungsjahr
1
erworben
und bzw. oder eine berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme der Agentur für Arbeit besucht. Ferner ist es möglich, dass durch den
Eintritt einer Behinderung trotz höherwertigem Schulabschluss oder bereits begonnener Berufsausbildung eine Ausbildung mit
sonderpädagogischer Förderung nötig wird.
Für Lehrer dieser Klassen ist es daher wichtig, die Ausgangsbedingungen der Auszubildenden zu kennen, um zielgerichtet di-
daktisch-methodische Entscheidungen zu treffen und den Unterricht auf die jeweilige Klassensituation bzw. einzelne Schüler
abzustimmen. Die hohe Komplexität der Beeinträchtigungen bzw. Behinderungen stellt die Lehrer mit aber vor allem ohne son-
derpädagogische Ausbildung vor große Herausforderungen. Es erleichtert die Arbeit aller Pädagogen, wenn Auskünfte über den
bisherigen schulischen Lebenslauf und Informationen über die Beeinträchtigungen vorliegen bzw. eingesehen werden können.
Eine Zusammenarbeit mit abgebender Schule, Eltern, Ausbildungsbetrieb und anderen Institutionen (Schulpsychologen der Säch-
sischen Bildungsagentur, Agentur für Arbeit) sollte unter Beachtung des Sächsischen Datenschutzgesetzes (SächsDSG) angestrebt
werden.
„Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat am 6. Mai 1994
„Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in
der Bundesrepublik Deutschland“
verabschiedet, in denen Ausführungen zur neuen Sichtweise sonderpädagogischer Förderung
enthalten sind. Die KMK hat in diesen „Empfehlungen“ länderübergreifend festgestellt, dass „die Erfüllung sonderpädagogischen
Förderbedarfs nicht an Sonderschulen gebunden ist; ihm kann auch in allgemeinen Schulen, zu denen auch berufliche Schulen
zählen, vermehrt entsprochen werden“.
Die unterschiedlichen Formen und Orte sonderpädagogischer Förderung werden in den Empfehlungen der KMK in ihren Ausprä-
gungen und Zielsetzungen beschrieben und durch Erläuterungen zu Einsatz und Qualifikation des Personals in der sonderpädago-
gischen Förderung ergänzt.
Inzwischen sind auf der Grundlage der Empfehlungen vom Mai 1994 folgende Einzelempfehlungen von der Kultusministerkonfe-
renz verabschiedet worden:
Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Hören
(Beschluss der KMK vom 10.5.1996)
Empfehlungen zum Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung
(Beschluss der KMK vom 20.3.1998)
Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Sehen
(Beschluss der KMK vom 20.3.1998)
1
dem Hauptschulabschluss entsprechender Bildungsstand

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| 7
Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Unterricht kranker Schülerinnen und Schüler
(Beschluss der KMK vom 20.3.1998)
Empfehlungen zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
(Beschluss der KMK vom 26.6.1998)
Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Sprache
(Beschluss der KMK vom 26.6.1998)
Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen
(Beschluss der KMK vom 1.10.1999)
Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung
(Beschluss der KMK vom 10.3.2000)
Empfehlungen zu Erziehung und Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten (Beschluss der KMK
vom 16.6.2000).“
(Online im Internet: URL:
http://www.kmk.org/schul/home1.htm
[Stand 05.02.2008])
Unter Beachtung der Schülerschaft an berufsbildenden Schulen sowie berufsbildenden Förderschulen in Sachsen werden im Fol-
genden die sonderpädagogischen Förderschwerpunkte
emotionale und soziale Entwicklung
Lernen
körperliche und motorische Entwicklung
Sprache
Hören
Sehen und
Jugendliche mit autistischem Verhalten
sowie zusätzlich
Teilleistungsschwächen (Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom, Lese-Rechtschreibschwäche sowie Rechenschwäche) und
ausgewählte psychische Störungen
im Hinblick auf Erscheinungsformen und Begleitung im Unterricht dargestellt. Der Fokus der Zusammenstellung zielt auf wesent-
liche Merkmale und erhebt nicht den Anspruch auf Vollständigkeit. Weitere Hinweise zu Schädigungen, Fähigkeitsstörungen und
Beeinträchtigungen sind in der Internationalen statistischen Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme
(ICD-10) nachzulesen. Im Gliederungspunkt
Weitere Hinweise
wird jeweils auf Verbände, Ansprechpartner sowie weiterführende
Informationsmöglichkeiten verwiesen.
Im Sinne eines gesetzlichen Nachteilsausgleichs für Menschen mit Behinderungen wurden im Anhang mögliche Prüfungsmodifi-
kationen (nach KEUNE, FROHNENBERG 2004) zusammengestellt. Für einen schulischen Nachteilsausgleich obliegt es den Schulen
auf Grundlage der geltenden Gesetze schulinterne Regelungen zu treffen, um sicherzustellen, dass Schülern aufgrund ihrer Be-
hinderung keine Nachteile entstehen.
Weiterführende Literatur ist nach Förderschwerpunkten geordnet im Literaturverzeichnis aufgeführt.

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8 |
Jugendliche mit
sonderpädagogischem Förderbedarf
Absolventen bzw. Abgänger
BVJ
mit bzw. ohne
zuerkanntem Haupt-
schulabschluss
Absolventen
Mittelschule Klassenstufe 9
allgemein bildende Förderschule
mit Hauptschulabschluss
Abgänger
Mittelschule Klassenstufe 9 oder
niedriger
allgemein bildende Förderschule
ohne Hauptschulabschluss
Teilnehmer
Berufsvorbereitende
Bildungsmaßnahmen (BvB)
Höherer allgemein bildender
Abschluss
Ausbildungsabbrecher
Separate
Klassenbildung
Integrative
Beschulung
Vollzeitschulische
Maßnahmen
Regelausbildung in
anerkannten
Ausbildungsberufen
Ausbildung nach
§ 66 BBiG und § 42m HwO
(sog. Werker- und Helferberufe)
Abb. 1: Übersicht über mögliche Lernbiografien von Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Übergang allgemein bildende Schule - Berufsausbildung (nach einer unveröffentlichten Vorlage von A. Steglich 2008)

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| 9
1.1
Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung/
Verhaltens störung
1.1.1 Begriff
Verhaltensstörung im Sinne des Pädagogen MYSCHKER (2005) umfasst längerfris tig normab weichendes „negativauffälliges Fehl-
verhalten“ eines jungen Menschen. Es besteht die Gefahr, sich das soziokulturelle Erbe nicht adäquat aneignen und somit Mündig-
keit, Unabhängigkeit und Selbstver wirklichung nicht erreichen zu können.
Unter einer Verhaltensstörung ist somit manifestiertes Fehlverhalten zu verstehen. Sind die Probleme vorübergehender, entwick-
lungs- oder situationsbedingter Natur, spricht man lediglich von einer temporären Verhaltensauffälligkeit.
Ob ein Verhalten als normabweichend eingeschätzt wird, ist von mehreren Faktoren abhängig, u. a.
von der Erwartungshaltung der beurteilenden Person,
von der Toleranzbreite der beurteilenden Person,
vom konkreten Alter des beurteilten Jugendlichen und
von der Situation, in der dieses Verhalten auftritt.
Von auffälligem Verhalten kann erst dann gesprochen werden, wenn es über einen längeren Zeitraum (mindestens 6 Monate) von
mehreren Personen in verschiedenen Situationen be obacht bar ist.
1.1.2 Erscheinungsformen
Bereiche
Erscheinungsformen
Sozialverhalten/Emotionen
auffälliges, unangepasstes und oft distanzgemin dertes Verhalten
unangemessene Reaktionen auf Kritik bzw. Miss erfolg
Probleme bei der Einhaltung sozialer Normen und Regeln
erschwerte Ein- und Unterordnung in Gruppen
gering entwickelte Konfliktlösekompetenz
gestörte soziale Erlebnisfähigkeit
deutliche Misserfolgsorientierung
schnelle, extrem starke Erregbarkeit
geringe Frustrationstoleranz, aggressive Grundhaltung
gering ausgeprägtes Selbstwertgefühl (flüchten oft in über steigertes Selbstbewusstsein)
große Selbstunsicherheit (wird häufig überspielt durch Clow nerie)
großes Mittelpunktstreben (fordern oft ein kaum erfüllbares Maß an Zuwendung)
Vandalismus
stark introvertiertes Verhalten (z. B. Schlafstörungen, Angst symptome,
Minderwertigkeitskomplexe,
kränkeln des
Auf treten)
Delinquenz
Handlungssteuerung
geringes Instruktionsverständnis
oft keine logische Folge bei Handlungsabläufen erkennbar
(chaotisch, sprunghaft)
Reduzieren komplizierter Handlungen auf einfache Abfolgen
Wechsel von Übereifer und spontaner Arbeitsbereitschaft zu schneller Resignation
gestörte Grob- und Feinmotorik (z. B. ungelenkes Schrift bild, Zeichnen)
große motorische Unruhe (z. B. Kippeln, vom Platz laufen, unbewusstes Spielen
mit Arbeitsmitteln)

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10 |
Bereiche
Erscheinungsformen
Belastbarkeit
leicht ermüdbar
Antriebsschwäche und Antriebs überschuss wechseln
geringes Durchhaltevermögen
interessenabhängiges Arbeitstempo (unterliegt großen Schwankungen)
psychosomatische Beschwerden infolge von Leistungs- oder Verhaltensanforde rungen
(z. B. Kopfschmerzen, Bauchschmerzen)
Motivation
negativ geprägte Einstellungen zur Schule und zum Lernen
überwiegend reduzierte Lern- und Leistungsbereitschaft
hohe Defizite in schul- und fachspezifischen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten
Leistungsverweigerung bis zur Schulbummelei
geringe Bereitschaft, Initiative zu zeigen bzw. Verantwor tung zu übernehmen
Abwehr von pädagogischer Intervention
Aufmerksamkeit
kurze Aufmerksamkeitsspanne
Reizfilterschwäche
Sprache
nicht altersgerecht entwickeltes Sprachverständnis
beeinträchtigtes Sprachgedächtnis und Sprachfähigkeit
geringer aktiver und passiver Wortschatz
phonematische Differenzierungsschwäche (b-p, d-t, g-k)
eingeschränkte Bereitschaft zur Kommunikation
aggressiv agierende Jugendliche mit großem Sprachschatz in der Vulgärsprache
überhöhtes Sprachtempo
Besonderheiten im Lern- und Leistungs-
verhalten
geringe Leistungs- und Mitarbeitsbereitschaft durch perma nente Schwierigkeiten
im schulischen Erle ben
allgemeine Entwicklungsrückstände (Rückstellung) und/oder unregelmäßige Schul-
laufbahn (z. B. Klassenwechsel inner halb einer Schule, Wieder holung einer Klasse,
Schulwech sel,
Schulbumme lei)
beeinträchtigte schulische Leistungsfähigkeit aufgrund von kräftezehrenden,
nicht unterrichtsbezogenen Inter aktions prozessen (Klärung von Streit in der Pause,
von Vorfällen außerhalb des Unterrichtes)
Für Verhaltensstörungen gibt es meist ein multikausales Ursachengefüge, wobei die Forschung längst noch nicht abgeschlossen
ist. Somit sollen exemplarisch nur fol gende Ursachen benannt werden:
körperliche Anomalien („Anderssein“ im Vergleich zu Altersgenossen führt zu auf fälligen Ver haltensweisen, um andere Ano-
malien zu kompensieren)
hirnorganische Schädigung oder Funktionsstörung
schwerwiegende Erkrankungen
psychische Störungen bzw. psychiatrische Erkrankungen wie z. B. autoaggressives Verhal ten (z. B. Haare reißen, Nägel kauen,
ritzen),
Borderline,
Zwangshandlungen (siehe Kap. 1.9)
Milieuschädigung
Erziehungsfehler

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Abb. 2: Diagnose „Verhaltensauffällig“ (nach einer unveröffentlichten Vorlage von A. Seifert 2007)
| 11

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12 |
1.1.3 Begleitung im Unterricht
Grundsätze und pädagogische Hilfen
Grundsätze
Pädagogische Hilfen
Verlässliches Miteinander gestalten
Voraussetzung für einen erfolgreichen Unterricht ist eine stimmige „Chemie“ im
Miteinander von Lehrer und verhal tens auf fäll igem Schüler. Persönliche Be findlichkeiten
bzw. Verletzungen gefährden den Lernpro zess.
Beachte: Autorität
autoritär
Schüler mit Verhaltensstörungen brauchen mehr indi viduelle Zuwendung und Aufmerk-
samkeit.
Strukturierung vorgeben
Schüler mit Besonderheiten im Verhalten brauchen klare Strukturen:
in der didaktisch-methodischen Unterrichtsgestal tung
(u. a. kleinschrittige Arbeitsaufträge, Metho denwechsel)
im Stundenablauf (Stundenrituale einführen)
im Klassenraum
am Arbeitsplatz
in der Gestaltung von Arbeitsmaterialien
Regeln setzen
Gemeinsam
erstellte Regeln für den Umgang mit einander erleichtern den Unterrichtsalltag.
Sinnvollerweise beziehen sich die Regeln sowohl auf das Schüler- als auch auf das Lehrer-
verhalten.
Bereits beim Erstellen der Regeln sollten Vereinba rungen über Konsequenzen bei Nicht-
einhalten ge troffen werden.
Die Regeln sollten visualisiert werden.
Mittels Verträgen können für kurze Zeitabschnitte (Richtwert 4 Wochen) angestrebte indivi-
duelle konkrete Verhaltensänderun gen fixiert und ausgewertet werden. (z. B.: für notorische
Zu-spät-Kommer: Schüler X verpflichtet sich, im Monat November insgesamt nicht mehr als
30 min Unterricht zu versäumen.)
Beachte: Ein Vertragsbruch muss Konsequenzen haben!
Konflikte präventiv entschärfen
Mit ein wenig Gespür lassen sich viele zwischenmenschliche Konflikte be reits im Entstehungs-
prozess erkennen und ge schickt entschärfen. Förderlich sind dabei u. a die folgenden Ver-
haltensweisen des Lehrers:
eine langsame und ruhige Sprechweise
Blickkontakt mit dem Schüler halten
HUMOR, Geduld, Konsequenz und Flexibilität als „Grund tugenden“ des Lehrers
Empathie für die (Tages-)Befindlichkeit des Schülers
Ich-Botschaften („Ich fühle mich durch deine Kasperei ge stört.“ ist besser als
„Ständig musst du rumkaspern!“)
Beachte: Deeskalation gelingt nur mittels Win-Win-Situationen (weder Schüler noch Lehrer
dürfen als Verlierer dastehen)

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| 13
Grundsätze
Pädagogische Hilfen
Verhaltensänderungen anstreben
Loben
Nicht nur das Ergebnis – auch die Anstrengungsbereitschaft ist lobenswert.
Alle Wege des Zuspruchs nutzen.
Einsatz von Signalkarten
(Voraussetzung: Der Schüler kennt diese Karten und ihre Funktion!)
Beispiele:
Stopp-Karte (wird vom Lehrer dem entsprechenden Schüler gezeigt oder hingelegt
Ziel: Momentanverhalten abstellen)
Achtungskarte (kann hingelegt werden, wenn aufgrund sinkender Konzentration
Schusselfehler auftreten
Ziel: Förderung der Konzentration)
Einsatz von
Token-Systemen
Macht nur Sinn, wenn es von allen in der Klasse unterrichtenden Kollegen konsequent
umgesetzt wird.
Auszeit (time out)
Der Schüler wird ohne Emotionalität seitens des Lehrers gebeten, den Unterricht für eine
bestimmte Zeit zu verlassen.
(Der Schüler muss von Inkrafttreten den Zustand „time out“ als angenehm erleben, sonst
kann eine Isolation als unangenehm erlebt werden. Kurze Auszeiten sind deutlich wirkungs-
voller als lange Zeitintervalle.)
Beachte: Das gesprochene Wort und die Körpersprache der Lehrkraft müssen im Einklang
stehen.
Handlungsorientierten Unterricht gestalten
Mit offenen Unterrichtsformen können genau jene Be reiche gefördert werden, in denen
die Schüler Defizite besitzen.
Of fener Unterricht darf kein ungeregeltes Geschehen sein, er setzt Planung und
Strukturierung voraus.
Vor allem Schüler mit hyperaktiven Verhaltensweisen kom men mit offenen Unterrichts-
formen besser zurecht als mit lehrerzentriertem Unterricht.
Der angesprochene Sinneskanal sollte nach ca. 15 min ge wechselt werden. Ein geplanter
Handlungswechsel ist in Ruhe anzukündigen.
Möglichkeiten zur Befrie digung
des
Aktivi tätsbe dürfnisses
schaffen
flexible Sitzhaltung erlauben
aufstehen lassen und Bewegung im Klassenzimmer ermög lichen
Schüler gezielt um Unterstützung beim Transport von Lehr materialien bitten
Verhaltensprobleme sollten nicht der Anlass sein, auf das Lernen außerhalb des Klassen-
zimmers zu ver zichten. Gerade durch Maßnahmen wie z. B. Exkursionen kann es gelingen,
Sozialkompetenzen zu fördern.

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14 |
1.1.4 Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
Der Schüler mit Problemen im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung kann vergleichbare Leistungen wie der Regel-
schüler erbringen. Die Formulierung der Aufgabenstellung, die Gestaltung des Aufgaben blattes etc. sollte jedoch dem Störungsbild
Rechnung tragen. Um das volle Leistungspotential ausschöpfen zu können, sollten Leistungskontrollen mit Aufgaben beginnen, die
dem Schüler ein Erfolgserlebnis verschaffen. Komplexe Aufgaben sind un günstig, da aufgrund von Konzent rations schwankungen
und Defiziten in der Handlungs planung häufig „der rote Faden“ verloren geht. Es ist legitim, den Schüler eine Arbeits schrittfolge
nutzen zu lassen. Die Entwicklung von Personal- und Sozialkompetenzen, gut beobachtbar in handlungsorientierten Unterrichts-
pha sen, sollte unbedingt in die Bewer tung aufgenommen werden.
Beachte:
Eine Verhaltensstörung kann einhergehen mit einer Lernbehinderung. Dann sind die im ent sprechenden Abschnitt der Hand-
reichung gegebenen Hinweise zur Begleitung im Unterricht ebenfalls relevant.
Häufiger sind jedoch Lerndefizite Folge der Verhaltensstörung und somit nicht auf Intelli genz minderung zurückzuführen.
1.1.5 Weitere Hinweise
Verband Sonderpädagogik e. V.
Schulpsychologen der Sächsischen Bildungsagentur

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| 15
1.2
Förderschwerpunkt Lernen
1.2.1 Begriff
„Die pädagogische Ausgangslage von … Jugendlichen mit Beeinträchtigungen des Lern- und Leistungsverhaltens, insbesondere
des schulischen Lernens, stellt sich vielfach in Verbindung mit Beeinträchtigungen der motorischen, sensorischen, kognitiven,
sprachlichen sowie sozialen und emo tio nalen Fähigkeiten dar. Diese können unmittelbare Auswirkungen auf alle grundlegenden
Ent wicklungsbereiche haben.“ (DRAVE 2000, S. 301)
Im Berufsbildungsbereich
werden unter Jugendlichen mit Lernbeeinträchtigungen neben Schul abgängern der Schule zur Lern-
förderung auch Schüler ohne Hauptschulabschluss gefasst. Teil weise wird undifferenziert auch von benachteiligten Jugendlichen
gesprochen. In amtlichen Statis tiken erfolgt in der Regel nur die Gruppierung nach Jugendlichen mit und ohne Haupt schul -
ab schluss. (BUNDESANSTALT FÜR ARBEIT 2004)
1.2.2 Erscheinungsformen
Die Ursachen für Lernbeeinträchtigungen sind sehr komplex. Sie können biologisch-orga nische und soziale Ursachen haben oder
im Lernenden selbst oder der Lernumgebung begründet liegen (Abb. 3). Ausmaß und Folgen einer Lernbeeinträchtigung werden
insbesondere vom soziokultu rellen Umfeld, von der Einstellung und dem Verhalten von Bezugspersonen beeinflusst.
Abb. 3: Mögliche Ursachen von Lernbeeinträchtigungen
Die Darstellung der verschiedenen Bereiche und Erscheinungsformen von Lernbeeinträchtigungen erfolgt aufgrund der hohen
Komplexität im Zusammenhang mit den pädagogischen Hilfen unter Kap. 1.2.3 „Begleitung im Unterricht“.

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Abb. 4: Erscheinungsformen von Lernbeeinträchtigungen

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1.2.3 Begleitung im Unterricht
Grundsätze
Jugendliche mit Lernbeeinträchtigungen benötigen einen differenzierenden und indivi duali sie renden Unterricht, der auf ihre
spezifischen Förderbedürfnisse eingeht. Bei Lernrückstän den in einzelnen Entwicklungsbereichen sollte gezielt individueller
Förderunterricht
ange boten werden.
Die folgenden grundsätzlichen Hinweise zur didaktisch-methodischen Gestaltung des Unter richts können dazu beitragen, eine
Über- bzw. Unterforderung der Schüler zu vermeiden:
Bei der Auswahl der Unterrichtsmaterialien (z. B. Lehrbücher, Arbeitsblätter) sind folgende Kriterien zu beachten:
Materialien sind gut zu strukturieren und zu illustrieren.
Bei Arbeitsblättern sollte eine serifenlose Schriftart (z. B. Arial oder Gautami) in der Schriftgröße 14 verwendet werden.
Der Zeilenabstand sollte 1,5 Zeilen betragen.
Bei Arbeitsblättern ist ausreichend Platz für zusätzliche Eintragungen, Notizen oder Zeichnungen einzuplanen.
Hilfslinien erhöhen die Übersichtlichkeit.
Bei der Anfertigung von Tafelbildern ist zu beachten, dass
sie gut strukturiert und farbig gestaltet werden.
später notwendige Ergänzungen zu Beginn angekündigt werden.
genügend Zeit zum Abschreiben zur Verfügung steht.
Erklärungen in der Abschreibphase vermieden werden.
Beim Einsatz von Videos ist zu beachten, dass
kurze Themenvideos (10 – 20 min) in einfacher Sprache eingesetzt werden.
unbekannte Wörter vor Filmbeginn erklärt werden.
vor Filmbeginn Beobachtungsaufgaben gestellt werden, um die Informationsfülle zu ka na lisieren.
Die Fachsprache muss im Berufsschulunterricht verwendet werden, sollte aber maßvoll ein gesetzt werden. Der Umgang mit
ausgewählten Fachbegriffen muss häufig geübt und deren Bedeutung geklärt werden.
Die so genannten täglichen Übungen (üblicherweise ca. 10 min am Stundenbeginn) dienen der Wiederholung bekannten Unter-
richtsstoffes. Somit kann es gelingen, Wis sen zu reakti vie ren und Anwendbarkeit des Gelernten zu sichern.

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Pädagogische Hilfen
Bereiche und Erscheinungsformen
Pädagogische Hilfen
Rechnen/Mathematik
unzureichende Zahlen- und Ziffernkennt nisse
eingeschränkte Mengen-, Zahlen- und Größen vorstellun gen
unzureichende Reproduktion von Grundauf gaben,
Glei chungen und Termini
erschwerter Transfer von mathematischem Grundwissen
unzureichendes
Opera tionsverständnis
lückenhaftes geometrisches Grundwissen
Beachte: Formale Aufgaben werden i. d. R. sicherer bewältigt als
komplexe Aufgaben.
Grund wissen regelmäßig wiederholen
Algorithmen vorgeben
an Vorwissen aus der Praxis und dem Lebensalltag der Jugendlichen
anknüpfen
Sachverhalte durch Skizzen, bild hafte Erklärungen veranschaulichen
Aufgaben am Objekt erklären
Formregeln festlegen und kontrollieren
Lesen
unzureichende Lesefertigkeit
monotone Lesegestaltung
unvollständige oder fehlerhafte Sinnentnahme aus Texten
Texte in überschaubare Abschnitte glie dern, schwierige Fachtexte
verein fa chen
Begriffe bzw. schwierige Wörter im Vorfeld klären
Leseaufträge stets mit gezielter Fragestel lung verbinden
Fragen klar und einfach formulieren, nur kurze Abschnitte vorlesen
lassen
Wichtiges im Text markieren
Teilüberschriften bilden
Schreiben
unzureichendes grammatisches und orthografi sches Wissen
unübersichtliche Schriftbildgestaltung
langsames Schreibtempo
anstelle ausführlicher Merktexte besser Übersichten erstellen
Zusammenfassungen nicht diktieren, son dern über strukturiertes
Tafelbild/Folie
an bieten
individuelle Hilfen anbieten (z. B. Mitschü ler, Lehrer, Duden,
Schreibprogramme)
genügend Zeit zum Abschreiben und Aus füllen von Arbeitsblättern
und Leistungs kontrollen geben
Lückentexte nutzen
zur Selbstkontrolle anhalten
Sprache
(siehe auch Kap. 1.4)
verzögerte oder gestörte Sprachent wicklung/
Sprachauffälligkeiten
kinästhetische, rhythmische und
phonematische Differen zierungsschwäche
geringer Wortschatz bzw. Begriffsarmut
Wortfindungsschwierigkeiten
dysgrammatische Satzstrukturen
herabgesetztes Sprachverständnis
geringe oder situationsunangemes sene Äuße rungsbereitschaft
milieuspezifische
sprachliche
Beson der heiten
fantasiearmes, zusammenhangloses Erzählen
vielfältige Sprechanlässe schaf fen
Arbeits abläufe zum mündlichen Beschrei ben nutzen
Sozialkontakte im Alltag ermöglichen
(z. B. Telefonate, Behördengänge)
alltägliche Anlässe als Anregung zum Er zählen nutzen
(z. B. Freizeit, gemein same Erlebnisse)
Rollenspiele anwenden
Sprachanregung und -vorbild geben
deutlich und verständlich sprechen
korrektes Wiederholen eher beiläufig an wenden
zum Sprechen im Satz anhalten
Kommunikation üben (z. B. Gruppengesprä che, Gruppenarbeit,
Partnerarbeit)
Gespräch im gemeinsamen Tun suchen (selbst wenig sprechen)
Motivation zur Beschäftigung mit Sprache gewährleisten
Sprachspiele
Nachschlagewerke
Lernkarteien
Lernprogramme (Computer)
Erfolgserlebnisse in anderen Leistungs bereichen schaffen
Aufregung und „Druck“ vermeiden
Blickkontakt zum Lehrer einfordern

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Bereiche und Erscheinungsformen
Pädagogische Hilfen
Motorik
gestörte Koordination
verzögerte Reaktionsfähigkeit
ausgeprägter oder verminderter Bewe gungs drang
teilweise schlaffe Körperhaltung
undosierter Krafteinsatz
feinmotorische Arbeiten in der Ausführung ober flächlich,
ungenau, unsicher
Auffälligkeiten in der
Graphomotorik
vielfältige Bewegungsmöglichkeiten im Unterricht
(und in den Pausen) schaffen
Schüler aktiv in die Unterrichtsgestaltung einbinden, kleine Aufträge
erteilen
sportliche Leistungen entsprechend der Fähig keiten würdigen
(Lob, ggf.
Nach teils ausgleich gewähren)
Bewegungsangebote motivierend gestal ten, Ideen der Schüler
einbeziehen
Hilfsmittel einsetzen (z. B. Zeichen brett)
Kognition
beeinträchtigte, teilweise verlangsamte Denk pro zesse (Verglei-
chen, Differen zie ren, Unterschei den, Erkennen von Wesent-
lichem und Unwe sentli chem, Abstrahieren, Begriffsbildung)
geringe Denkbeweglichkeit
kein altersgerechtes Allgemeinwissen
verminderte Vorstellungsfähigkeit
Problemlösungsprozesse teilweise unvoll ständig und unselbst-
ständig (verlieren Handlungsziel schnell aus den Augen)
eingeschränkte Urteils- und Kritikfähigkeit
unvollständiges oder fehlerhaftes Erfas sen von Aufträgen
verlangsamtes (teilweise feh lerhaftes) Einprägen
oft nur kurzzeitiges Behalten
unvollständiges Reproduzieren
Beachte: Praktisch orientierte Sachverhalte werden schneller und
langfristiger verinnerlicht.
Teilziele und Endziel des Unterrichts vorge ben, evtl. an Tafel schreiben
Aufgaben in unterschiedlichen Schwierig keitsgraden anbieten
Aufgabenverständnis sichern (z. B. Auf gabe vom Schüler mit eigenen
Worten wiedergeben lassen, Strukturen verdeut lichen, We sent liches
herausheben)
komplexe Auf ga benstellungen gemeinsam analysieren, in kleine
über schau bare
Teil schritte
gliedern
Lösungsmöglichkeiten aufzeigen oder ge mein sam erarbeiten
Algorithmen erarbeiten und zulassen (auch für Arbeiten)
hohe Anschaulichkeit sichern
kontinuierliche Wiederholung, Übung, Er gebnissicherung in viel-
fältiger Form ge währleisten (z. B. Bilder, Mind-Map, Lern plakate,
Lückentexte, Lernkarteien, Vor träge, Merk sätze, „Eselsbrücken“)
verschiedene Sozialformen nutzen (z. B. Einzel-, Partner- und
Kleingruppenarbeit)
praxisnahe Beispiele wählen, Unterrichtsgänge, Exkursionen,
Projekte planen
Lern- und Arbeitstechniken trainieren und wiederholt einsetzen
Aufmerksamkeit/Konzentration
geringe Aufmerksamkeitsdauer
schwankende Konzentration, oft interes sen gebunden
fehlende Aufgabenzentriertheit
festen Arbeitsplatz beibehalten
Gewohnheiten für Arbeitsabläufe heraus bilden
ausgewogenen Wechsel von Konzen tration und Entspannung planen
unterschiedliche Un ter richtsmethoden bewusst einsetzen
(weni ger
Frontal unter richt)
Reizüberflutung vermeiden
Wahrnehmung
Wahrnehmungsumfang, -verarbeitung und -geschwin digkeit in
allen Wahrneh mungsbereichen beeinträchtigt
visuelle Wahrnehmung (z. B. Verwechs lung von Formen und
Farben, Erkennen von Unterschie den, Erkennen räumlicher
Beziehungen: oben, unten, rechts, links erschwert)
auditive Wahrnehmung (z. B. Geräusche erken nen oder
unterscheiden)
taktile Wahrnehmung (z. B. Erfühlen, Ertasten)
kinästhetische Wahrnehmung
multisensorisches Lernen ermöglichen (z. B. Einsatz vieler Sinnes-
kanäle: Hören, Fühlen, Tasten, Riechen, Schmecken)
visuelle Hilfen nutzen (z. B. Handzeichen, Farben)
Übungen zur Förderung der Wahrneh mung anbieten

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Bereiche und Erscheinungsformen
Pädagogische Hilfen
sozial-emotionales Verhalten
instabile und wenig differenzierte Gefühls- und Affektabläufe
weni ger ausgeprägte Eigensteuerung und Selbstkontrolle,
stärker
bedürfnisbe stimmt
schleppende bis überhastete Arbeitsweise
verminderte Selbsteinschätzungsfähigkeit
erhöhte Beeinflussbarkeit
geringe Frustrationstoleranz und Kritikfähigkeit
schnelles Resignieren bei Schwierigkeiten
Beachte: Beeinträchtigungen in diesem Entwick lungsbereich
können sich u. a. auch durch Schul unlust, Verweigerungen,
Schulangst, Essstörungen, Autoag gression zeigen.
(siehe auch Kap. 1.1)
auf Kommunikation und Interaktion zwi schen Lehrkräften und
Schülern im Sinne einer lernenden Gemeinschaft achten
Regeln vereinbaren und kontrollieren (Kon sequenz im Lehrerverhalten)
Vertrauen durch Empathie und transparen tes Verhalten schaffen
persönliches Gespräch suchen (Lehrkraft muss ausgewogenes Maß
zwischen Nähe und Distanz finden)
Kontakt mit Eltern oder Personen sorge berechtigten suchen,
außerschulische Unterstützungsange bote nutzen
Stärken aufzeigen und fördern
vielfältige Erfolgserlebnisse schaffen, auch bei Kleinigkeiten loben
Selbsteinschätzung gezielt anregen
Unterricht strukturieren (siehe Bereich „Kognition“)
Beachte: Lernbe ein trächtigte Schüler neigen zu einer nichtalters-
gerechten Bindung an die Lehrkraft. (Die Sympathie für den Lehrer
wirkt sich i. d. R. unmittelbar positiv auf das Lernver halten aus.)
1.2.4 Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
Bei mündlichen und schriftlichen Leistungsanforderungen und -kontrollen sowie bei Prüfun gen darf den Betroffenen kein Nachteil
aufgrund einer Lernbeeinträchtigung (im Sinne einer festgestellten Lernbehinderung) entstehen. Er forderlichenfalls ist ein
Ausgleich (➚ Nachteils ausgleich) zu schaffen, wie z. B.:
das Nutzen vielfältiger Bewertungsmöglichkeiten (z. B. entwicklungsfördernde Leis tungs be wertung)
die Differenzierung in der Bewertung oder Aufgabenstellung (Absprachen mit Lehrerteam notwendig, Transparenz gegenüber
Schülern)
das Nutzen verbaler Bewertungen zur Motivation
das Beibehalten möglichst gewohnter Umgebungen in Prüfungen/Leistungskontrollen
das Gewähren von Zeitverlängerung
Beachte: Bei Lese- und Rechtschreibproblemen: Lehrkraft (oder andere Person) liest die Arbeit laut vor und notiert die Antworten
im Wortlaut des Schülers.
Ferner sollte beachtet werden, dass
Aufgaben dem Schüler in Kopieform vorliegen,
Aufgaben zu Beginn gemeinsam durchgesprochen und Fragen zugelassen werden,
Anweisungen hervorzuheben sind (siehe Kap. 3 Exkurs Textoptimierung, S. 93),
Sachverhalte veranschaulicht werden (Bilder, Tabellen),
Multiple-Choice-Aufgaben eingesetzt werden sowie
Klassenarbeiten nicht über 60 min geschrieben werden.
Für Zwischen- und Abschlussprüfungen muss ein
Nachteilsausgleich bei der zuständigen Stelle beantragt werden. Eine Auswahl
an Prüfungsmodifikationen nach Behinderungsarten ist im Anhang dargestellt.
1.2.5 Weitere Hinweise
LERNEN FÖRDERN Landesverband Sachsen zur Förderung von Menschen mit Lernbehinderungen e.V.
Verband der Sonderpädagogik e. V.

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1.3 Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung
1.3.1 Begriff
„Eine Person wird als körperbehindert bezeichnet, wenn sie infolge
einer Schädigung des Stütz- und Bewegungssystems,
einer anderen organischen Schädigung oder
einer chronischen Krankheit
so in ihren Verhaltensmöglichkeiten (Aktivitäten) eingeschränkt ist, dass ihre Selbst ver wirk li chung in sozialer Interaktion (Partizi-
pation) erschwert ist.“ (LEYENDECKER 2005, S. 21)
1.3.2 Erscheinungsformen
Körperbehinderungen lassen sich in drei Hauptgruppen untergliedern. Aus diesen wur den die in der berufsbildenden Schule am
häufigsten auftretenden Behinde rungen ausgewählt.
A Schädigungen des Zentralnervensystems (Gehirn und Rückenmark)
Infantile Cerebralparese (ICP, frühkindliche Hirnschädigung)
Schädel-Hirn-Trauma (SHT)
Spina bifida (angeborene Querschnittslähmung)
Epilepsien
B Schädigungen der Muskulatur und des Skelettsystems
Muskelerkrankungen
Osteogenesis imperfecta (Glasknochenkrankheit)
C Chronische Krankheiten und Fehlfunktionen von Organen
Diabetes mellitus (Zuckerkrankheit)
Mukoviszidose (Cystische Fibrose)
Chronische Niereninsuffizienz (Nierenversagen)
Hauterkrankungen
Herzerkrankungen
Aufgrund der Vielfältigkeit der Erscheinungsformen erfolgt eine Erläuterung der oben auf ge führ ten Behinderungen im Zusammen-
hang mit den Hinweisen zur Beglei tung im Unterricht unter Gliederungspunkt 1.3.3 „Pädagogische Hilfen“.

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22 |
Abb. 5: Körperbehinderung

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| 23
1.3.3 Begleitung im Unterricht
Grundsätze
Bei einigen körperbehinderten Menschen können Mehrfachbehin derungen auftreten und damit auch andere Funktionen wie z. B.
Hören, Sprechen, Sehen und Lernen beeinträchtigt sein. Gleichzeitig können auch psychische Pro bleme auftreten. Allgemein ist zu
beachten, dass eine körperliche und motorische Beeinträchtigung auf grundlegende Entwicklungsbereiche Einfluss nehmen kann
(z. B. Verarbeitung von Wahrnehmungsprozessen, Raumvorstellung oder Koor dination von Bewegungen).
Aus diesem Sachverhalt heraus sollte sich Unterricht an den Grundsätzen von Bewegungsför derung und -erleichterung,
ästhetischer Förderung, Förderung des sprachlichen Handelns und der sozialen Kompetenz orientieren. (DRAVE 2000, S. 106 f.)
Pädagogische Hilfen
In der Vergangenheit sind die häufigsten Erscheinungformen körperlicher Behinderung zu sinn verwandten Systematiken zusam-
mengestellt worden. (HEDDERICH 2006) Unter Beachtung dieser werden im folgenden ausgewählte körperliche und motorische
Behinderungen und mög liche pädagogische Hilfen dargestellt.
A Schädigungen des Zentralnervensystems (Gehirn und Rückenmark)
Erscheinungsformen der jeweiligen Behinderung
Pädagogische Hilfen
Infantile Cerebralparese (ICP, früh kindliche Hirnschädigung)
Gekennzeichnet durch abnorme Muskel spannun gen, die zu
Störungen der Be wegungsfunktionen sowie Sprach- und Wahr-
nehmungsstörungen füh ren; oftmals treten Anfallsleiden auf
Störungstypen:
Spastizität
Athetose
Ataxie und Hypotonie
Schüler mit ICP haben eine veränderte Intelligenz struktur. Sie ist
gekenn zeich net durch die Schwie rigkeit, Begriffe zu bilden, über-
greifende Sach zu sam men hänge herauszufinden und abstrakt zu
denken. ICP sagt aber nichts über die Intelligenz an sich aus.
Schülerakten studieren und bisherige Förder maßnahmen eruieren
nie nach dem Motto „Übung macht den Meis ter!“ handeln
keine Wettbewerbssituationen schaffen
Wechsel von Spannung und Entspan nung gewährleisten
bei allen Tätig keiten Leistungs- und Zeitdruck vermeiden
Schüler von vorn ansprechen
Bücher und Arbeitsmaterialien bereitlegen und gegebenenfalls
fixieren
Arbeitstechniken mit Schüler auspro bieren
PC nutzen
Lückentexte nutzen
Der Wachheitsgrad, das Aktivitäts niveau, der Erfahrungsstand und die
aktuelle Motivationslage sowie die emotionale Befindlichkeit des
Schü lers sollten beachtet werden. Durch die Mehrfachbe lastung
(Be rufsausbildung und Therapien) kön nen Überlastungs situationen ent-
stehen. Der Schüler sollte befragt werden, wo und wie ge holfen werden
kann (z. B. Arbeitsmittel, Po sitions wech sel).
Schädel-Hirn-Trauma (SHT)
(Hirnverletzung durch Unfall, Schlag, Sturz oder Schuss)
Einschränkungen sind im Bereich der motori schen Aktivität, der
Emotionalität, der Wahrnehmung, der Aufmerksamkeit sowie im
sprachlichen Ausdruck möglich.
Ein SHT stellt einen tiefen Einschnitt in den Le bens lauf dar!
emotionale Stabilität sichern
Provokationen vermeiden, da emotio nal leicht erregbar
häufigen Wechsel der Unterrichts methodik an streben
Kleingruppenarbeit bevorzugen
Zusammenhänge aufzeigen
Strukturen hervorheben
sich auf Wesentliches beschränken
Allgemein sollten eine gute Veranschau lichung und Gliederung des
Lernstoffs im Sinne einer Vor strukturierung von Auf gaben und
Lösungs wegen so wie eine zweckmäßige Zeiteinteilung ge währleistet
sein. Wegen der oft einge schränk ten Merkfähigkeit kann auch das Üben
und Wie der holen an Grenzen sto ßen. (STADLER, In: KALLENBACH 2000)

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24 |
Erscheinungsformen der jeweiligen Behinderung
Pädagogische Hilfen
Spina bifida (angeborene Quer schnitts lähmung
durch Wirbelsäulenspalte)
Lähmung von Körperfunktionen je nach Höhe der Schädigung
im Rückenmark (z. B. Beine)
Beeinträchtigung von Motorik und Sensi bi lität sowie mangelnde
Kontrolle der Aus scheidungsorgane
Schüler mit Spina bifida haben z. T. eine hohe so ziale Kompetenz,
weisen aber teilweise ein wider sprüchliches Bild der kognitiven
Fähigkeiten auf.
individuelle Einrichtung des Arbeits platzes gewährleisten
(z. B. höhenver stellbarer Tisch)
ausreichend Zeit geben
Schüler mit feinmotorischen Koor dinations störungen gezielt fördern
(z. B. Unterstützung bei Zeichnungen, Aus schnei den)
Beweglichkeit lässt sich durch wil lentliche Anstrengung fördern
(Maxi mum an selbst ständiger Bewegung ermöglichen und einfor dern)
regelmäßigen Positionswechsel gewährleis ten
regelmäßige Blasen- und Darment leerung gewährleisten
(oft besteht Harn- und Stuhl inkontinenz)
Folgende Auffälligkeiten sollten im Unter richt beachtet werden:
Schwierigkeiten bei der Differen zie rung von Grundgestalten
(z. B. geo me trische Figuren)
verminderte Erfassungsspanne bei komple xen Aufgaben
Strukturierungsprobleme mit Auswir kungen auf das mathematische
Ver ständnis
Probleme bei der räumlichen Orien tierung
Eine Förderung im Unterricht kann durch hand lungsorientiertes Lernen,
praktisch-anschau liches Arbeiten sowie Einsatz von technischen Hilfs-
mitteln erfolgen.
Epilepsien
Kleine Anfälle
(Bewusstseinspausen, Blitz-
krämpfe,
Dämmerattacken,
Verhal tens auffällig keiten)
Große Anfälle
(Bewusstlo sigkeit)
Krämpfe
bedingen u. a. Atemstillstand, Zungen biss, Einnässen
Es treten mitunter Besonderheiten im Leistungs verhalten auf (z. B.
Lese-, Rechtschreib-, Rechen schwächen, Sprachstörungen, geringe
Merk- und Konzentrationsfähigkeit, Wahrnehmungs störun gen).
Das Arbeitstempo ist insgesamt reduziert.
Aufsichtspflicht besonders ernst neh men
Stress vermeiden (Zeitdruck kann An fälle auslösen)
Verhindern, dass sich der Schüler beim Sturz und während des
Kramp fes verletzen kann
Ruhe bewahren
Große Anfälle erfordern einen Nach schlaf
Präventive Maßnahmen:
Anzeichen eines möglichen Anfalls erkennen (z. B. Blässe, Augenstarre,
langsame Dre hung des Kopfes zur Seite, auffällige Ruhe/Unruhe)
bei ersten Symptomen Schüler hinlegen (Sturzvermeidung)
Versuch, durch direktes Ansprechen oder Schütteln, den Anfall
zu
vermei den
Lagerungsraum um den Schüler herum frei räumen (Verletzungs-
gefahr)
beengende Kleidungsstücke öffnen
Kopf auf weicher Unterlage lagern
Anfallsbegleitende Maßnahmen:
Anfallsdauer zeitlich festhalten
Lage der Person nicht verändern, außer in Gefahrenzonen
Person nicht aufrichten
Krampferscheinungen nicht unter drücken
keine Gegenstände zwischen die Zähne schieben
nichts zu trinken und zu essen geben
Nachsorgende Maßnahmen:
stabile Seitenlage
Beim Schüler bleiben, bis er wieder ansprech bar ist!
Ein spezieller Erste-Hilfe-Lehrgang kann Sicherheit geben.

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B Schädigung der Muskulatur und des Skelettsystems
Erscheinungsformen der jeweiligen Behinderung
Pädagogische Hilfen
Muskelerkrankungen
Muskelatrophien
(Abnahme der Muskel masse infolge einer
Verkleinerung des Durchmessers oder der Zahl von Mus kelfasern)
Muskeldystrophien
(entzündliche oder dege ne rative Muskel-
erkrankungen, die einzelne Mus kelgruppen oder die ge samte
Muskulatur erfassen)
Häufigste Form:
Progressive Muskeldystrophie, Typ Duchenne
gekennzeichnet durch Abbau des Muskel gewebes bis zum
Zerfall der Muskulatur
oft sind die Betroffenen bereits seit dem frü hen Kindesalter auf
einen Rollstuhl angewie sen
stark herabgesetzte Lebenserwartung
führt zu Herz-Kreislauf-Problemen, erhöhter Infektionsgefahr,
zunehmen der Abhängigkeit und verändertem Gesamtverhalten
Oberstes Gebot sind Einfühlungsvermö gen und psychologisches
Geschick!
kognitive Entwicklung meist nor mal; schuli scher Erfolg kann aber
durch mangelnde Moti vation leiden
selbstständige Bewegungshand lun gen ermög lichen, aber Überforde-
rungen vermeiden
rechtzeitigen Einsatz eines PC sichern
individuelle Einrichtung des Arbeits platzes gewährleisten
(z. B. höhenverstell barer Tisch)
Maßnahmen ergreifen, um Ansteckung zu vermeiden
(wegen erhöhter Anfälligkeit für In fek tionskrankheiten)
Besondere Bedeutung im Umgang mit den Be trof fenen hat die Bereit-
schaft zu Gesprächen mit dem Schüler, den Fami lienangehörigen und
den be treu enden Kollegen. Dem Schüler muss jeder zeit die Möglichkeit
gegeben werden, sich mit seiner
progredienten Erkrankung und
seinen
Zukunfts pers pek tiven
aus einanderzusetzen.
Osteogenesis imperfecta (Glasknochenkrankheit)
Erhebliche Knochenbrüchigkeit, selbst bei kleinsten Muskel-
anspannungen und Berührun gen
Störungen der Knochenentwicklungen und des Knochenwachstums,
insbeson dere
Wachstums hemmungen
(Klein wuchs)
Einfluss auf Skelettsystem, Gelenke, Sinnes or gane, Haut und innere
Organe
Gestörte Zahnentwicklung, angeborene Herz erkrankungen,
eingeschränkte Atemfunktion
Eingeschränkte Bewegungsmöglichkei ten durch erhöhte
Verletzungsgefahr
Die kognitive Entwicklung ist normal!
extreme Vorsicht beim täglichen Um gang
(z. B. Schulterklopfen vermei den, sportliche Be tätigungen mit
unkontrolliert auftretender Gewaltentwicklung vermeiden)
Mitschüler für die Behinderung sensi bilisieren
individuelle Einrichtung des Arbeits platzes gewährleisten
(z. B. höhenverstell barer Tisch)
Um eingeschränkte Umwelterfahrungen zu kom pensieren, ist ein
handlungs orientierter Unterricht zu bevorzugen.
Durch die häufigen Fehlzeiten ist mit Lernverzöge rungen zu rechnen.
(➔ Individuelle Lernzeiten ver einbaren!)

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26 |
C Chronische Krankheiten und Fehlfunktionen von Organen
Erscheinungsformen der jeweiligen Behinderung
Pädagogische Hilfen
Diabetes mellitus (Zuckerkrankheit)
ist gekennzeichnet durch eine chronische Erhöhung des Blutzucker-
spiegels, verbunden mit dem Risiko für schwere Begleit- und Folge-
erkrankungen (z. B. Schädigungen von Herz und Gefäßen, Nieren,
Magen und Darm, Sehstörungen, Durchblutungsstö run gen an den
Beinen, Nervenstörungen)
Akute Komplikationen:
Hoher Blutzucker (➚
Überzuckerung
)
Niedriger Blutzucker (➚
Unterzuckerung
)
Unterzuckerungsschock
Grundsätzlich sind Jugendliche mit Diabetes geistig und körperlich
ge nauso leistungsfähig wie Jugend liche ohne dieser Beeinträchti-
gung.
regelmäßiges Messen des Blutzuckers, Essen während des Unter-
richts und Spritzen von Insulin sind zu ermögli chen
häufig verleugnen Schüler im Jugendalter die Erkrankung
die
Einsicht in die Not wendig keit der Maßnahmen fördern und zu
Routine im Lebens rhythmus hinführen
vor und während einer körperlichen Belas tung sollte der Schüler
Nahrung zu sich nehmen können
Obwohl die Krankheit auf den ersten Blick nicht offensichtlich ist,
müssen die Besonderheiten und Probleme der Be troffenen ständig
berück sichtigt
werden.
Bei Exkursionen sollte darauf geachtet werden, dass die Zeiten für
Mahlzeiten und Injektionen eingehalten werden.
(Ein Merkblatt für Lehrer und Betreuer von Schülern mit Diabetes ist
Online im Internet: URL:
http://www.diabetespro.de
abrufbar)
Ein spezieller Erste-Hilfe-Lehrgang kann Sicherheit geben.
Mukoviszidose (Cystische Fibrose)
ist gekennzeichnet durch eine Funktionsstörung der schleim- und
schweißproduzierenden Drüsen mit folgenden Begleiterscheinungen:
Bildung von zähem Schleim, z. B. in den Atem- und Verdauungs-
wegen
Schwierigkeiten beim Abhusten (mit Atemnot und Erstickungs-
empfinden)
allmähliche Verschlechterung der Lungen- und Kreislaufleistung
große seelische und psychosoziale Be las tungen
stark herabgesetzte Lebenserwartung
Die kognitive Entwicklung ist normal. Schu lische Leistungen werden
häufig als Mittel zur Steigerung des Selbstwert gefühls genutzt.
Einfühlungsvermögen und psychologisches Geschick zeigen
Fragen nach dem Lebenssinn müssen beant wortet werden
Verständnis der Mitschüler für häufige Hus tenanfälle und Blähungen
fördern (Schüler dürfen Husten nicht unter drücken!)
Infektionskrankheiten und Erkältungen ver meiden (➔ Hygieneregeln
beach ten)
Zeit für zusätzliche Mahlzeiten geben
Umfang der Hausaufgaben dem ho hen Zeitaufwand für Therapien
anpas sen
körperliche Aktivität im Sportunterricht ist zur Förderung
von Schleimlösung sehr wichtig, aber Wettkämpfe vermeiden
(Leistungsbe wertung im Sportunter richt ggf. aussetzen)
Gelegenheit zu Ruhepausen geben
kurzes Lüften des Unterrichtsraumes kann für die Konzentration
hilfreich sein
Den Schülern soll jederzeit die Möglich keit gegeben werden, sich mit
ihrer Er krankung und ihren Zukunftsperspek tiven auseinanderzuset zen
(Bereitschaft zu Gesprächen mit dem Schüler).

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Erscheinungsformen der jeweiligen Behinderung
Pädagogische Hilfen
Chronische Niereninsuffizienz (Nierenversagen)
Nierengewebe dauerhaft geschädigt und dadurch Blutreinigung
beeinträchtigt
Auswirkungen auf andere Körperfunktionen:
Blutdruck
Hormon- und Vitaminhaushalt
Blutgerinnungssystem
Diese Veränderungen betreffen letztendlich den ganzen Körper.
Lebensbedrohlicher Zustand durch innere Vergiftung bei einer
Nierenrestfunktion von unter 5 – 10 Pro zent!
Mögliche Therapie:
Dialyse
Es können folgende Begleiterscheinungen auftreten:
kontinuierlicher Stress
schlechtes Allgemeinbefinden
Hunger- und Durstgefühle
Abnahme der körperlichen und geistigen Leis tungsfähigkeit
(rasche Ermüdbarkeit)
Rückstand an sozialen Erfahrungen
Nierentransplantation
Besonderheiten:
psychische Belastung (z. B. durch Ab stoßungs gefahr)
exakte Medikamenteneinnahme not wendig
Um eine Abstoßung zu vermeiden, erhal ten die Pa tien ten eine
immunsuppres sive Therapie, d. h. die körpereigene Abwehr wird
gehemmt.
Schüler, die auf der Transplantations liste stehen, müssen immer
erreichbar sein (Handy im Unterricht anschalten!)
wegen der häufigen Fehlzeiten ist eine be sondere Unterstützung
der Schüler notwen dig (z. B. individuelle Förderung, kleinschrit tiges
Vorgehen zur Motiva tions förderung, Reduzierung unnötiger Schreib-
arbeiten, Unterrichtsstoff in kompakter Form alternativ anbieten)
besonders bei Dialysepatienten: keine Über belastung durch Haus-
aufgaben, Umfang der Hausaufgaben dem hohen Zeitaufwand für
Therapien anpassen
auf die erhöhte psychische Belastung (z. B. Depressionen) mit
Gesprächs bereit schaft
reagieren
Mitschüler sensibilisieren
Rücksichtnahme bei Müdigkeit oder Konzen trationsmängeln
notwendige Medikamenteneinnahme im Unterricht sowie Toiletten-
gänge sind zu er mög lichen
zur allgemeinen Kräftigung und zum Kreis lauf training ist Schulsport
nötig
individu elle Absprache mit dem Schüler (ggf. Arzt)
ist erforderlich
Schüler mit einer transplantierten Niere müssen (auch im Unterricht)
viel trinken. Im Gegensatz dazu sollen Dialysepatien ten wenig trinken.
Das Infektionsrisiko ist besonders bei Schülern mit einer transplantierten
Niere erhöht
Maß nahmen treffen, um An steckungen zu vermei den!
Hauterkrankungen
z. B. Ekzeme, Neurodermitis, Schuppen flechte
Neurodermitis
(häufigste chronische Hauterkran kung):
chronische und schubweise wieder kehrende entzündliche
Hauter kran kung, die oft mit sehr trockener, gerö teter und
rissiger Haut einhergeht
ausgeprägter Juckreiz
hohe seelische Belastung (z. B. geringes Selbst wertgefühl,
depressive Verhal tensmuster, Gefühl von Ausgegrenzt sein)
Gefahr der sozialen Diskriminierung durch Aufklärung senken
(z. B. Krank heit ist nicht ansteckend!)
Selbstvertrauen stärken
Begleiterscheinungen von Neuro der mitis (z. B. Juckreiz, Schmerzen
durch rissige Haut) wirken sich negativ auf die Konzentra tion aus
Müdigkeit durch Medikamenten ein nahme bzw. fehlenden Schlaf
berück sichtigen
bei körperlicher Belastung (Sport) star kes Schwitzen vermeiden,
da dadurch Juckreiz ausgelöst werden kann
bei Leistungsbewertungen die aktu el len gesundheitlichen
Beeinträchti gun gen
be rücksichtigen

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Erscheinungsformen der jeweiligen Behinderung
Pädagogische Hilfen
Herzerkrankungen
Beruhen auf angeborenen sowie erwor benen Stö rungen der
Herzentwicklung.
Am häufigsten sind Defekte:
in den Trennwänden der Herzvorhöfe und Herz kammern
Herzmuskelschädigungen
Herzklappenfehler
Wichtige Organe werden durch den ge störten Herz kreislauf
unzureichend mit Sauerstoff versorgt.
Folgende Symptome können auftreten:
bläulich verfärbte Lippen, Fingernägel, Ohren, Wangen, Haut
(➚ Zyanose)
Kurzatmigkeit, Luftnot
Trommelschlegelfinger
verminderte Leistungsfähigkeit
geringe Aufmerksamkeit und Konzentration
Das ständige Erleben der eigenen Belas tungs grenze kann zu
psychischen Pro blemen (z. B. schnelle Verletzbarkeit, Über-
empfindlichkeit, Ängstlichkeit, Abson de rung, Aggressivität) führen.
Um die erforder liche Schonbedürftigkeit zu berücksichti gen, sollte der
aktuelle Gesund heitszustand des Schülers bekannt sein.
Eine Teilnahme am Sportunterricht sollte ent sprechend dem Leistungs-
vermögen erfolgen, leichte Gymnastik und einige Ballwurfspiele sind
auf jeden Fall mög lich. Ansonsten können Aufgaben als Zeit nehmer,
Linienrichter, Proto kollführer usw. übernommen werden.
Bei einer akuten herzbedingten
Zyanose (Blausucht) ist folgendes zu
beachten:
Beruhigen des Jugendlichen durch Worte und eigene Beherrscht heit
Fenster öffnen
andere Jugendliche weg schicken
größere körperliche Anstrengungen vermei den
Jugendlichen flach mit leicht erhöhtem Kopf und hängenden Beinen
lagern
Zur Erholung nutzen die Jugendlichen oft eine Hockstellung.
Die Akzeptanz durch die Mitschüler ist wichtig.
Bei allen ausgewählten Schädigungen, aber auch bei allen weiteren (z. B.
Asthma, Krebs erkrankungen, Allergien, Multiple
Sklerose
) ist immer ein enger Infor ma tionsaustausch zwischen medizinischer Betreuung, Schule und Elternhaus zu ge währleisten.
Die sich daraus ergebenden Hinweise zu Therapie, Arbeitsumwelt und Arbeitsumfang (z. B. Ruhepausen, Liege zeiten) sind im Schul-
alltag umzusetzen.

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1.3.4 Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
Bei mündlichen und schriftlichen Leistungsanforderungen und -kontrollen sowie bei Prüfungen darf den Betroffenen kein Nachteil
aufgrund einer körperlichen und motorischen Beein trächti gung oder Behinderung entstehen. Erforderlichenfalls ist ein Ausgleich
zu schaffen, wie z. B.:
bei Bedarf Zeitverlängerung bis zu 50 % gewähren
zeitliches Entzerren einer Prüfung (über mehrere Tage) in Erwägung ziehen
schriftliche Prüfungen durch kürzere mündliche ersetzen, falls bei einer schriftlichen die Belas tung aufgrund der Dauer zu hoch
ist
schriftliche Prüfung durch eine mündliche ersetzen, falls Schreibprobleme zu stark ausge prägt sind
Aufgabengestaltung variieren
Bereitstellen von Vordrucken, Arbeitsblättern usw. auf PC gewährleisten
Aufgabenstellung in Großdruck und übersichtlicher Darstellung, wenn die visuelle Wahrneh mung gestört ist
Multiple-Choice-Aufgaben (zur Reduzierung der Beanspruchung der Handmotorik) einset zen
ausreichende Pausen gewährleisten, damit sich die Schüler selbst versorgen können (z. B. Toi lettengang)
Arbeiten am eigenen (entsprechend eingerichteten) Arbeitsplatz ermöglichen bzw. höhenver stellbare und anpassbare Büro-
möbel nutzen
PC bzw. Laptop nutzen, wenn das Schreiben mit der Hand erschwert ist (spezielle Tastatur, Mouse, Trackball)
Einsatz eines Diktiergerätes, wenn ein PC nicht angemessen bedient werden kann oder Einsatz einer Arbeitsassistenz, der diktiert
wird (Leistungserhebung in einem separaten Raum)
spezielle Geräte sowie Hilfestellungen bei feinmotorischen Arbeiten zulassen
Für Zwischen- und Abschlussprüfungen muss ein
Nachteilsausgleich bei der zuständigen Stelle beantragt werden. Mögliche
Prüfungsmodifikationen sind im Anhang dargestellt.
1.3.5 Weitere Hinweise
Verband der Sonderpädagogik e. V.
Deutscher Diabetikerverband (DDB)
Mukoviszidose e. V. Bundesverband Selbsthilfe bei Cystischer Fibrose (CF)
Deutsche Epilepsievereinigung gem. e. V.
Bundesverband Neurodermitiskranker in Deutschland e. V.
Deutsche Gesellschaft für Osteogenesis Imperfecta (Glasknochen) Betroffene e. V. (DOIG)
Diabetiker Ratgeber: Tipps und Informationen für Lehrer und Betreuer von Schülern mit Diabetes

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30 |
1.4 Förderschwerpunkt Sprache
1.4.1 Begriff
Die Sprache bezeichnet die wichtigste Kommunikationsform des Menschen. Sie stellt „ein komplexes Zusammenspiel vielfältiger
Funktionen“ (ORTNER, ORTNER 2000, S. 351) dar, in der Sprache und Sprechen eng aufeinander bezogen sind, sich gegenseitig
bedingen und beeinflussen. Dazu gehören:
physiologische und psychologische Leistungen des Gehirns (Denken, Sprech antrieb, Asso zia ti onsleistungen)
Konstitution (ererbte Anlagen)
Grob- und Feinmotorik (beim Sprachvollzug)
Sinnesorgane
Umwelt (Anregungen der Umwelt und damit zusammenhängende Lernprozesse).
Unter
Beeinträchtigungen der Sprache
werden eine Vielzahl von Störungen zusammengefasst, die sowohl die gesprochene und
geschriebene Sprache betreffen können, aber auch die innere Sprache und das Denken in sprachlichen Strukturen. (BIERMANN,
GÖTZE 2005)
„Sprachschwierigkeiten
sind nicht näher spezifizierte Beeinträchtigungen der Fähigkeit, gedank liche Inhalte mit Mitteln der Spra-
che zu fassen, zu beschreiben oder zu präzisieren. Es handelt sich um Mängel im Verstehen und Produzieren morphologischer
(Wortform), syntaktischer (Satzform) oder semantischer (Inhalt) Aspekte, wobei im Wesentlichen zentral bedingte Defizite als
Ursachen anzunehmen sind.“ (ORTNER, ORTNER 2000, S. 351)
„Sprechschwierigkeiten
dagegen bedeuten Beeinträchtigungen der Fähigkeit bzw. Fertigkeit, Sprachinhalte fließend und gut arti-
kuliert in gesprochene Sprache um zusetzen, wobei vor allem der Lautbildungsapparat und funktionelle Bedingungen Störungen
bzw. Schädigungen aufwei sen.“ (ORTNER, ORTNER 2000, S. 351)
Abb. 6: Störungen der Sprache und des Sprechens (In Anlehnung an: Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2005 [b])

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1.4.2 Erscheinungsformen
Sprach- und Sprechstörungen können verschiedene Ursachen haben, die sich z. T. auch überlagern, u. a.:
organische Ursachen (u. a. periphere oder zentrale Hörstörungen, Fehlbildun gen im Bereich der Artikulationsorgane, Störungen
der Sprechmotorik, neurolo gische Stö rungen)
erbliche Ursachen (familiäre Sprachschwäche)
psychische Ursachen (z. B. gestörte Kommunikationsprozesse, Stress, Misshandlungen)
soziokulturelle Ursachen (u. a. sprach- und anregungsarmes Milieu) (BIERMANN, GÖTZE 2005)
Entwicklungsstörungen (ORTNER, ORTNER 2000).
„Aufgrund der praktischen Erfahrung wird die Abgrenzung von Sprach-, Sprech- und Stimmstö rungen im engeren Sinne von Lern-
behinderungen und Verhaltensauffällig kei ten immer schwie riger. Ebenso sind vermehrt Störungen des Lesens und Schrei bens bei
komplexen Sprachent wicklungsstörungen zu beobachten, die bis ins Ju gendalter hineinreichen und zum Analphabe tismus führen
können ...“ (BUNDESAN STALT FÜR ARBEIT 2002)
Einteilung der Sprachbehinderungen (nach ANTOR, BLEIDICK 2001, S. 136):
Störung
Beschreibung
Störung der Sprach entwicklung
Symptombilder:
Aussprachstörungen (Phonetik, Phonologie)
Störungen der Semantik (Semantik, Lexik)
Störungen des grammatischen Regelsystems (➚ Syntax, Morpho logie)
Neben isolierten Störungsformen sind strukturelle Syn drom bil dungen und Verbindungen mit
anderen Ent wicklungs beein träch tigungen (z. B. Kognition) zu beobachten; ebenso: Störungen
des Lesens und des Schreibens; Förderung und Unterstützung von Sprach erwerbs prozes sen bei
Migration und Mehrsprachig keit.
Störung der Rede
Stottern: Unterbrechung des Redeflusses durch Laut-, Silben- oder Wortwiederholungen
(➚ klonisch) bzw. Blockaden und Muskelver spannungen (➚ tonisch)
Poltern: Wiederholungen von Silben und Wörtern bei einem schnellen, überhasteten Sprech-
tempo
Sprechangst (Logophobie); Furcht, vor anderen zu spre chen
Mutismus
2
: reaktive Sprach- und Sprechhemmung (selektiv oder total)
Zentrale Sprach- und Sprechstörung
Aphasie: zentralorganisch bedingte Störung des Sprach ausdrucks und/oder Sprachverständ-
nisses nach Ab schluss des Spracherwerbs (z. B. nach Schlaganfall); häufig in Verbindung mit
Hemiparesen, Apraxien usw.
Apraxie: Beeinträchtigung der Planung und Durchführung des Bewegungsablaufs der Sprech-
organe
Dysarthrophonie: Neurologische Störung der Sprechatmung, Stimmgebung und Artikulation
Dysphonien
Störungen des Stimmklangs und der stimmlichen Leistungs fähigkeit („Heiserkeit“) bei
organischer, funktioneller oder psychogener Verursachung
Rhinophonien
Störung des Stimmklangs und der Nasalität; Unterscheidung von „offenem Näseln“
(z. B. bei Lippen-, Kiefer- und Gaumen spalten) und „geschlossenem Näseln“
Myofunktionelle
Störungen
Veränderung des Schluckvorgangs (z. B. durch eine fehler hafte Zungen lage);
häufig in Verbindung mit Artikulations störungen
2
Mutismus stellt eine (immer häufiger auftretende) Sonderform der Sprachbehinderung dar. Dabei handelt es sich um eine psychogene Stummheit, die durch eine
totale Verweigerung des Lautspracheinsatzes (totaler Mutismus) oder gegenüber bestimmten Personen bzw. bestimmten Situationen (elektiver Mutismus) auftritt.
(Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2005 [b]) Die Ursachen können sehr vielfältig sein. Zu Mutismus kann es u. a. aufgrund von Neurosen, Schrecklähmungen,
heftigen Gemütsbewegungen, sozialer Vernachlässigung, soziale Ängste usw. kommen. Psychologische Betreuung ist unbedingt notwendig. Unprofessionelles Ver-
halten der Lehrperson kann zur Fortsetzung der Verweigerungshaltung führen. Es sollte vermieden werden, den betroffenen Schüler in eine exponierte Stellung zu
bringen.

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32 |
1.4.3 Begleitung im Unterricht
Grundsätze
Im Unterricht sind für Jugendliche mit Förderbedarf im Förderschwerpunkt Sprache Rahmen bedingungen zu schaffen, die eine
erfolgreiche Kommunikation für alle Beteiligten ermöglichen und sprachliches Lernen begünstigen:
Computer als Anreiz zur Beschäftigung mit Sprache einsetzen
Sprachspiele anwenden
Nachschlagewerke verwenden
Wörterkarteien benutzen
visuelle Hilfen, wie der Einsatz von Handzeichen, Farben oder Markierungen einsetzen
Pädagogische Hilfen
Wechsel von Konzentrations- und Entspannungsphasen einplanen
handlungs- und projektorientiertes Arbeiten
Sprechtempo, Stimmeinsatz entsprechend der Besonderheiten anpassen
Wahrnehmungsübungen durchführen (z. B. Sprach-Memory: mehrere Begriffe nennen – nach sprechen)
Rollenspiele einsetzen (z. B. Telefonate, Vorstellungsgespräche, Prüfungs ge spräche, Behör dengänge)
Merkfähigkeit trainieren
geeignete Medien, Arbeits- und Kommunikationshilfen (z. B. Computer, Video-Clips, DVD) auswählen
Unisono – Lesen, d. h. mit anderen Schülern oder mit Lehrer laut lesen
Ein ausgewogenes Verhältnis zwischen den individuellen sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten und den immanenten sprach-
lichen Anforderungen des Unterrichts gegen standes ist Voraussetzung dafür, dass die jeweiligen Lernsituationen und Lerninhalte
durch die Schüler auch sprachlich bewältigt werden können. Die Auswahl und Aufbereitung der Unterrichtsthemen sollte des-
halb an den Erfahrungen der Schüler anknüpfen, so dass der inhaltliche Zugang gesichert und die Lerninhalte für sie trotz der
erschwerten sprachlichen Bedingungen er schließbar, nachvollziehbar und verständlich sind. (SÄCHSISCHES STAATSMINISTERIUM
FÜR KULTUS (b) 2005)
Mögliche Fördermaßnahmen (abhängig von der Art der Sprachstörung):
Sprachanregung und -vorbild geben
deutlich und verständlich sprechen
aussprechen lassen
korrekt wiederholen (eher beiläufig)
Rahmenbedingungen für Kommunikation sichern
Gespräch im gemeinsamen Tun suchen (selbst wenig sprechen)
Erfolgserlebnisse in anderen Leistungsbereichen schaffen
Aufregung und „Druck“ vermeiden
Blickkontakt mit Lehrer/Schüler herstellen
Vielfältige Kommunikationsmöglichkeiten schaffen
Gruppengespräche, Gruppenarbeit, Partnerarbeit zielgerichtet planen
Pantomime, Rollenspiele einsetzen
für Sozialkontakte im Alltag sorgen (z. B. Telefonate, Behördengänge)
kurze, leicht verständliche Texte lesen
zum Erzählen aktivieren (z. B. Wiedergabe von Filminhalten)
mündliche Beschreibungen (z. B. Arbeitsabläufe) einfordern
sprachliche Gestaltung der Alltagskommunikation (z. B. gratulieren, danken) üben
Aufgaben mit Partner erarbeiten und durch den Arbeitspart ner prä sentieren lassen

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Darüber hinausgehende sprachliche Fördermaßnahmen sollten mit dem Thera peu ten des Jugendlichen, einem Sprachtherapeuten,
einem Logopäden oder einem Son der pä dagogen mit lo go pä discher Qualifikation abgesprochen bzw. abgestimmt wer den.
1.4.4 Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
Bei mündlichen und schriftlichen Leistungsanforderungen und -kontrollen sowie bei Prüfungen darf den Betroffenen kein Nachteil
aufgrund einer Sprach- bzw. Sprechbeeinträchtigung entstehen. Erforderlichenfalls ist ein Ausgleich (➚ Nachteilsausgleich) zu
schaffen, z. B. durch das
Schreiben von Klassenarbeiten im Zeitumfang von max. 60 min
Anpassen von Schriftart, Schriftgröße und Zeilenabstand
Hervorheben von Anweisungen (z. B.: „Erkläre …“ fett schreiben)
Verwenden von kurzen Fragen ohne Komma
Zerlegen von komplexen Fragestellungen in Teilfragen (siehe auch Ausführungen zur Text optimierung
in Kap. 3 Exkurs Textoptimierung, S. 93)
Bereitstellen von Aufgabenstellungen in schriftlicher Form
gemeinsame Durchsprechen von Aufgaben und Fragen zu Beginn einer Arbeit
zeitliche Verlängern einer Arbeit
Vermeiden von mündlichen Leistungskontrollen, um den Schüler nicht bloßzustellen
Hinzuziehen von Personen des Vertrauens (Sozial pädago gen, Stützlehrer) bei Prüfungen.
Für Zwischen- und Abschlussprüfungen muss ein
Nachteilsausgleich bei der zuständigen Stel le beantragt werden. Eine Auswahl
an Prüfungsmodifikationen nach Behinderungsarten ist im Anhang dargestellt.
1.4.5 Weitere Hinweise
Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e. V.
dbl – Deutscher Bundesverband für Logopädie e. V.
Bundesvereinigung Stotterer – Selbsthilfe e. V.

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34 |
1.5
Förderschwerpunkt Hören
1.5.1 Begriff
Eine Hörschädigung ist eine dauerhafte Beeinträchtigung der Hörfähigkeit in unter schiedlichen Graden. (BUNDESAGENTUR FÜR
ARBEIT 2004)
Der kausale Begriff
Hörschädigung
erfasst neben der Art und Ausprägung der Sinnesbeeinträchtigung auch die daraus resultie-
rende eingeschränkte Kompetenz in
Sprachwahrnehmung
Sprachverfügbarkeit
Sprachfähigkeit
und ihre Folgen für die psychische und soziale Entwicklung.
Hörgeschädigte Menschen sind in ihrer Kommunikation mit Hörenden behindert. (HANSEN, STEIN 1997) „Das Ausmaß der Folgen
einer Hörschädigung wird von einer Vielzahl von Faktoren bestimmt:
Beginn der Hörschädigung
Art und Grad der Hörschädigung
Beginn der durchgeführten Fördermaßnahmen
Versorgung mit technischen Hilfsmitteln
Kommunikation und Spracherfahrung
Lern- und Leistungsverhalten
Einstellung und Verhalten von Bezugspersonen und Umwelt“ (SÄCHSISCHES STAATS MINISTERIUM FÜR KULTUS 2005 [b], S. 32)
Quelle: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus: Momentaufnahmen - Gehörlose und schwerhörige Menschen erzählen aus ihrem Leben. München 2006,
S. 134

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| 35
1.5.2 Erscheinungsformen
Abb. 7: Hörschädigung

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36 |
1.5.3 Begleitung im Unterricht
Grundsätze
„Der Umgang mit einem hörbehinderten Menschen
ist für einen Hörenden vielleicht nicht einfach.
Aber bedenke, dass es für einen Hörbehinderten
noch viel schwieriger ist!“
(Ingrid Adlkofer, junge Hörgeschädigte)
Quelle: Online im Internet: URL:
http://www.typolis.de/hear/umgang.htm
[Stand: 13.02.2009])
Lautsprachliche Äußerungen können wegen fehlender Hörkontrolle von Laut stärke und Ton höhe aufdringlich wirken.
Fehlende Höflichkeitsform bei den lautsprachlichen Mitteilungen sollten nicht als Unfreundlichkeit missverstanden werden.
Eingeschränkte Schriftsprachkompetenzen nicht als geistige Defizite oder Behin derung fehlinterpretieren; sie sind Resultat
einer nicht durchlaufenen Laut sprach entwicklung durch die die Schriftsprache geprägt wird.
Schriftsprachliche Äußerungen enthalten oft einfache Sätze mit elementarisierter Grammatik und abweichender
Syntax.
Hörgeschädigtenspezifische Gestaltung der Rahmenbedingungen
bei integrativer Unterrichtung Klassenstärke von 25 Schülern nicht überschreiten (Schulinte grationsverordnung § 3, Absatz 2)
häufigen Lehrerwechsel vermeiden
akustische Gegebenheiten der Unterrichtsräume beachten (schallisolierende und hallvermei dende Elemente)
Sitzplatz in geringem Abstand zum Lehrer ermöglichen (möglichst Drehstuhl; ggf. mit dem Rücken zum Fenster)
Sitzordnung festlegen (Gesichter der Mitschüler und Lehrer gut beleuchtet)
gleichmäßige Beleuchtung des gesamten Raumes sicherstellen (Schatten vermeiden)
Pädagogische Hilfen
Strukturierung der Lernprozesse
klare Zielangaben vorgeben
alle Arbeitsschritte verschriftlichen (Tafel/Overhead)
Inhalte (möglichst schriftlich) zusammenfassen
Tafelbilder strukturieren, einfache Wörter verwenden, Bilder einsetzen
angemessenen Wechsel von mündlicher und schriftlicher Kommunikation gewährleisten
hohe Disziplin aller Beteiligten beim Unterrichtsgespräch sichern
es spricht immer nur einer; Sprecherwechsel optisch unterstützen
Kommunikationsregeln erarbeiten
Verständnis bei Mitschülern schaffen
Kommunikationsregeln besprechen
Hörschädigungen simulieren
Freizeitaktivitäten gemeinsam durchführen
Einsatz eines „Mentors“ ermöglichen
Anforderungsmerkmale einer erfolgreichen Verständigung mit hörgeschädigten Menschen
Anforderungen an die lautsprachliche Verständigung
genau und geduldig hinhören
auf Gesten achten
Gehörtes und Gesten im Sinnzusammenhang deuten
bei Nichtverstehen geduldig um Wiederholung bitten oder Rückfragen stellen

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Sichtkontakt durch Zeichen oder Berührung herstellen
den Betroffenen anschauen; Gesicht zum Licht hin gewendet, damit das Mundbild sicht bar ist
Sprechdistanz 70 cm bis 300 cm einhalten
Mund nicht verdecken
normal, deutlich und hochdeutsch sprechen (nicht schreien oder Aussprache über trei ben)
kurze und einfache Sätze verwenden
kurze Erholungspausen zwischen den Sätzen einräumen
Fragen in „W-Fragen” (Wer, Wo, Was) umformulieren
Lautsprache mit natürlichen Gesten unterstützen
eventuell das Gesagte wiederholen
Anforderungsmerkmale bei schriftsprachlicher Verständigung
bei schriftsprachlichen Mitteilungen darauf achten, welche Schriftsprachkompe tenz
beim hörgeschädigten Schüler vorliegt (Schriftsprache baut auf der Laut sprache auf!)
kurze und einfache Sätze verwenden
Sätze mit Verben bilden, keine Kommas verwenden
einfache Schriftsprache bei allen/wichtigen Informationen verwenden (Ter mine, wesentliche Verhaltensregeln)
(In Anlehnung an: MUSSELEK 2000, S. 119)
Arbeitsmittel
Bildwörterbücher einsetzen
Fremdwörterbuch bereitstellen
Bildkarten und Wortkarten verwenden
1.5.4 Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
Bei mündlichen und schriftlichen Leistungsanforderungen und -kontrollen sowie bei Prüfungen darf den Betroffenen kein Nachteil
aufgrund einer Hörbehinderung entstehen. Erforderlichenfalls ist ein Ausgleich (➚ Nachteilsausgleich) zu schaffen, wie z. B.:
mündliche Leistungskontrollen möglichst vermeiden
Aufgabenstellungen schriftlich geben
Modifikationen in der Aufgabenstellung
kurze, klare Sätze verwenden
Informationen für die Bearbeitung (von Aufgaben) auf Wesentliches reduzieren
auf notwendige Fachbegriffe reduzuieren (Fremdwörter und zusammengesetzte Wörter meiden
„Leitlinien zur Textoptimierung“ siehe Kap. 3, S. 94)
auf klare Trennung von notwendigen Beschreibungen, Hinführungen, Fragestellungen und An wei sungen achten
eindeutige Fragestellungen, die durch gängige Fragewörter eingeleitet werden (Wer, Warum, ...) verwenden
Strukturierungshilfen vorgeben, um u. U. die eigene Textproduktion auf Stich wör ter reduzieren zu können, z. B. Tabellen
Visualisierungshilfen zur Verdeutlichung von Begriffen und Zusammenhängen geben (z. B. Skizzen, Abbildungen)
Auswahlantworten vorgeben, statt frei zu formulieren
Erwartungen an die sprachliche Ausdrucksfähigkeit reduzieren (z. B. unvollstän dige Sätze, falsche Rechtschreibung)
(SCHLENKER-SCHULTE 2004)
Einsatz technischer Hilfen gewährleisten (z. B. Miniportanlage)
Räumliche Voraussetzungen beachten
frei von Störgeräuschen
geringe Nachhallzeit
gute Lichtverhältnisse

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Gebärdendolmetscher einsetzen (Kostenübernahme beim Integrationsamt beantragen)
Zeitverlängerung bei Einsatz eines Gebär den dolmetschers zusichern
Vertrauenspersonen hinzuziehen
mündliche Prüfung durch eine schriftliche Befra gung ersetzen
ggf. Einzelprüfung durchführen
Für Zwischen- und Abschlussprüfungen muss ein
Nachteilsausgleich bei der zuständigen Stelle beantragt werden. Eine Auswahl
an Prüfungsmodifikationen nach Behinderungsarten ist im Anhang dargestellt.
1.5.5 Weitere Hinweise
Forschungsstelle zur Rehabilitation von Menschen mit kommunikativer Behinderung
an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Onlineforum für jugendliche Hörgeschädigte
Deutscher Gehörlosenbund e. V.
Sächsisches Landesamt für Familie und Soziales
Integrationsamt und Hauptfürsorgestelle
Deutscher Schwerhörigenbund e. V.

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1.6
Förderschwerpunkt Sehen
1.6.1 Begriff
„Die gesetzliche Definition von Sehschädigung (Oberbegriff für Blindheit und Seh behinderung) erfolgt in Deutschland nach den
Bestimmungen der Deutschen Oph thalmologischen Gesellschaft. Diese augenärztliche Einteilung bezieht sich auf die Messung der
Fernsehschärfe.
Blind
Als blind gilt, dessen Sehleistung unter 1/50 (2 %) der Norm liegt. Das heißt, dass bei einem blinden Menschen theoretisch noch
ein Sehrest vorhanden sein kann. Meist beschränkt sich dieser auf Hell-/Dunkelwahrnehmung.
Sehbehinderung
Der Begriff „Sehbehinderung“ bezieht sich auf ein beeinträchtigtes Sehvermögen, das auf eine verminderte Sehschärfe und/oder
ein reduziertes Gesichtsfeld zurück zuführen ist. Außerdem können zusätzliche Probleme wie z. B. erhöhte Blend empfindlichkeit
oder Anomalien der Farbwahrnehmung auftreten. Der Verlust des Sehvermögens kann das Sehzentrum, periphere Felder oder nur
bestimmte Teile der peripheren Felder des Gesichtsfelds in einem oder beiden Augen betreffen.
Man unterscheidet zwischen
korrigierbaren
und
nicht korrigierbaren Sehbeeinträch tigungen.
Die
korrigierbaren Sehbeeinträchtigungen
wie z. B. die Weitsichtigkeit und Kurzsichtigkeit lassen sich weit gehend mit einer Brille
oder mit Kontaktlinsen beheben.
Die
nicht korrigierbaren Sehbeeinträchtigungen
sind häufig angeboren bzw. durch eine Erkrankung oder einen Unfall erworben. Sie
betreffen Störungen im Bereich des Seh nervs, der Netzhaut, der Linse oder der Hornhaut.
Als
hochgradig sehbehindert
gilt, wer eine Herabsetzung auf 1/20 (5 %) bis 1/50 (2 %) der Norm (100 %) aufweist. Diese Werte
können mit einer Brille oder Kontakt linsen nicht mehr verbessert werden.
Als
sehbehindert
gilt, dessen Sehschärfe trotz Korrektur in der Ferne und/oder in der Nähe auf 1/3 (30 %) bis 1/20 (5 %) der Norm
(100 %) herabgesetzt ist.“ (Online im Internet: URL:
http://www.integrationskinder.org/artikel/definition-blind-sehbehindert.htm
[Stand: 15.07.2008])
Zu beachten ist, dass Betroffene mit einer angeborenen Sehbehinderung im Alltag häufig besser zurecht kommen, da im Vergleich
zu nichtbehinderten Menschen die anderen Sinnesorgane meist höhere Wahrnehmungsleistungen er bringen. Menschen, deren
Sehbe hinderung aus einem Unfall resultiert, haben oft noch größere Probleme im Alltag. Wachstumsbedingt kann sich im jungen
Erwachsenenalter die Sehbehinderung deut lich verschlimmern. Daraus können psychische Probleme entstehen.
1.6.2 Erscheinungsformen
Die Ursachen für eine Sehstörung sind sehr vielfältig. Sie reichen von genetischen bzw.
prä-,
peri-,
postnatalen Ursachen,
über Stoffwechselerkrankungen (Dia betes) bis hin zu Unfallfol gen.
Generell lässt sich sagen, dass jeder Fall von beeinträchtigtem Sehen spezifische Charakteristika aufweist, zum Beispiel in Bezug
auf
den Grad der Sehfunktionseinbuße,
die Schädigung des Sehorgans oder
die individuelle Anpassung an den Sehverlust.

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Hinzu kommt, dass in den meisten Fällen das Sehvermögen instabil ist. Die Betroffenen sind oft nicht in der Lage vorherzusagen,
welche Sehleistung sie in der nächsten Stunde, am nächsten Tag, in der nächsten Woche erbringen können. (BUNDESAGENTUR
FÜR ARBEIT 2004)
Kennzeichen einer Sehschädigung:
„Äußerungen über Sehbeschwerden, z. B. verschwommenes, unscharfes Sehen, Schwierigkeiten beim Sehen in die Ferne
(an die Wandtafel), beim Beobachten von Versuchen, beim Lesen kleinerer Drucke
Organauffälligkeiten wie Augenzittern, Augenrollen, Schielen
scheinbares Vorbeisehen an einem fixierten Objekt, keinen Blickkontakt auf neh men können, verschlafener Blick
Anstoßen, Stolpern, Danebengreifen, Fehltritte beim Treppensteigen
mit „der Nase lesen“, schiefe Kopfhaltung beim Sehen, Gebrauch nur eines Au ges, Blinzeln
erhöhte Blendempfindlichkeit, Lichtscheu oder Wunsch nach mehr Licht
häufiges Augenreiben, Rötung oder Tränen der Augen
Kopfschmerzen oder schnelle Ermüdung bei Aufgaben, die Anforderungen an das Sehen stellen
auffallend schlechte Handschrift oder auffällige Veränderungen der Handschrift“
(Online im Internet: URL:
http://www.integrationskinder.org/artikel/definition-blind-sehbehindert.htm
[Stand 01.07.2008])
Besonderheiten im Farbensinn
Einschränkungen im Gesichtsfeld, z. B. Tunnelblick, Ausfälle des Gesichtsfeldes, getrübtes Sehen (siehe Abb. 8 – 10)
Abb. 8: „Tunnelblick“ (Retinopathia pigmentosa)
Diese erbliche Krankheit der Netzhaut (Retina), umgangssprachlich auch als „Tun nelblick“ bezeichnet, führt zu progressivem Ver-
lust der Sehschärfe (Visus) und zu Gesichtsfeldausfällen (meist von der Peripherie zum Zentrum). Es treten neben Orientierungs-
problemen bei kleinem Gesichtsfeld Schwierigkeiten im Dämme rungssehen und Nachtblindheit auf.
Abb. 9: Glaukom (Grüner Star)
Bei dieser Augenerkrankung wird der Sehnerv durch einen erhöhten Augeninnen druck geschädigt. Dies hat progressiv verlaufende
Einschränkungen und Ausfälle des Gesichtsfeldes zur Folge und führt letztlich zur Erblindung. Weil das Glaukom bei rechtzeitiger
Entdeckung noch gut behandelt werden kann, ist die Früherken nung entscheidend.

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Abb. 10: Diabetische Retinopathie (Retinopathia diabetica)
Die diabetische Retinopathie tritt in Folge eines Diabetes auf. Neben Netzhaut (Retina) und dem Zentrum des „scharfen“ Sehens
(Makula) können auch andere Teile des Auges betroffen sein. Die Krankheit kann verschiedene Einschränkun gen des Sehvermögens
wie partielle Ausfälle des Gesichtsfeldes und getrübtes Sehen mit sich bringen und führt häufig zur Erblindung.
(Abbildungen und Erläuterungen dieser Seiten: Lippischer Blinden- und Sehbehindertenverein e. V. Online im Internet:
URL:
http://www.lbsv.org
[Stand 28.05.2008])
Aufgrund der o. g. Besonderheiten kann ein individueller Förderbedarf
im sozial-emotionalen Verhalten (z. B. Vertrauen und Zuwendung zu anderen Men schen, eigene Wünsche und Bedürfnisse
realisieren, Hilfe geben und an nehmen können, Vereinbarungen in der Gruppe annehmen können, Aufnahme von sozialen Kon-
takten),
in der Selbstständigkeit (z. B. beim Essen, Verhalten im Klassenzimmer, An- und Auskleiden, bei der Hygiene),
in der Mobilität und Orientierung (z. B. Richtungs- und Lagebegriffe erkennen, Kör per und Funktionen beherrschen, verbliebene
Sinne schulen),
in der Grob- und Feinmotorik,
in der Wahrnehmung,
in der Sprache
bestehen.
1.6.3 Begleitung im Unterricht
Grundsätze
Vertrauensverhältnis zu Erwachsenen und Schülern entwickeln
auf bisher geführte Schülerakten zurückgreifen und an Fördermaßnahmen an knüpfen
geeigneten Sitzplatz in Absprache mit dem Schüler festlegen (z. B. vorn und frontal zur Tafel)
geeignete Lichtverhältnisse schaffen (Absprache mit dem Schüler)
geeignete Hilfsmittel bereitstellen, z. B. Sehhilfen, Tonträger, spezieller PC-Arbeitsplatz, Bildschirmlesegerät, Vorlesesysteme,
Vergrößerungsmodule, Punkt-Schrift-Maschine (siehe Abb. 11)
Einsatz des Overheadprojektors ist generell ungünstig
Folien sind als Kopie zur Verfügung zu stellen
blinde Schüler beim Führen nie vor sich herschieben, sondern der Führende geht voran und wird vom Blinden am Arm gefasst
Schüler nie unvermittelt von hinten berühren; bevor Körperkontakt hergestellt wird, immer erst akustischen Hinweis geben
(Gefahr des Erschreckens!)
Äußerungen vermeiden, wie z. B.
„Schau mal hin.“ oder „Du dort hinten.“
Hinweise auf das Tafelbild o. a. optische Eindrücke (HÜLSHOFF 2005, S. 210)

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Pädagogische Hilfen
alle Arbeitsmittel (Bücher, Arbeitsblätter usw.) in geeigneter Schriftgröße zur Ver fügung stellen bzw. für die Schüler
entsprechend bearbeiten (individuelle Abspra che mit dem Schüler notwendig)
Tafelbild zusätzlich als Arbeitsblatt in einer für den Schüler geeigneten Schrift größe bereitstellen
Raumschema individuell erarbeiten (z. B. unbekannte Räume in Abhän gigkeit vom Sehvermögen erkunden)
verschiedene Arbeitsabläufe direkt am Körper des Schülers demonstrieren (z. B. Sportübungen gemeinsam durchführen,
Hand führen beim Erlernen manu eller Tätigkeiten)
Tastsinn des Schülers ansprechen (Modelle verwenden, Räumlichkeiten durch Beschreibungen verdeutlichen)
Kompensationstechniken des Schülers gelten lassen und fördern
(z. B. Reizaufnahme mit verbliebenen Sinnen:
taktil,
akustisch,
kinästhetisch,
gustatorisch,
olfaktorisch)
Schülerpatenschaften einrichten
Mitschüler im alltäglichen Unterrichtsgeschehen zu Beschreibungen anhalten
für Schüler mit Mehrfachbehinderungen differenzierte Förderkonzepte verwenden
eigenen Wortschatz taktvoll an Behinderung anpassen
Abb. 11: Hilfen bei Sehschädigung
1.6.4 Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
Bei mündlichen und schriftlichen Leistungsanforderungen und -kontrollen sowie bei Prüfungen darf den Betroffenen kein Nachteil
aufgrund einer Sehbehinderung entstehen. Erforderlichenfalls ist ein Ausgleich (➚ Nachteilsausgleich) zu schaffen, wie z. B. durch
das
Modifizieren der Aufgabenstellungen (z. B. Tabellen und Grafiken im Text be schrei ben),
Aufbereiten der Prüfungsunterlagen als Word-Datei (z. B. Scannen), gegebenen falls vorlesen,
Vorgeben von Arbeitsmaterialien, Arbeitsblättern oder Kopien in entsprechender Schriftgröße,
zeitliche Verlängern von schriftlichen bzw. praktischen Arbeiten.
Für Zwischen- und Abschlussprüfungen muss ein
Nachteilsausgleich bei der zuständigen Stelle beantragt werden. Eine Auswahl
an Prüfungsmodifikationen nach Behinderungsarten ist im Anhang dargestellt.

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1.6.5 Weitere Hinweise
Bei Fragen zu blinden- und/oder sehbehindertenspezifischen Problemen stehen ne ben den Fachberatern für die berufliche
Bildung Behinderter der entsprechenden Re gionalstellen der Sächsischen Bildungsagentur u. a. folgende Einrichtungen als
Infor mationsquellen zur Verfügung:
Blinden- und Sehbehinderten-Verband Sachsen e. V.
Bund zur Förderung Sehbehinderter e. V. (BFS)
Deutscher Verein der Blinden und Sehbehinderten in Studium und Beruf e. V.
Pro Retina Deutschland e. V. (PRDV) Selbsthilfe Vereinigung von Menschen mit Netzhautdegeneration

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1.7
Unterrichtung von Jugendlichen mit autistischem Verhalten
1.7.1 Begriff
Autismus
ist eine tief greifende Entwicklungsstörung, der komplexe Störungen des zentralen Nervensystems zugrunde liegen –
insbesondere im Bereich der Wahrnehmungsver arbeitung – und die bereits im Kindesalter beginnt.
(Online im Internet: URL:
http://www.autismus-online.de/autismus.htm
[Stand 10.09.2008])
Die Auswirkungen der Störung behindern auf vielfältige Weise die Be ziehungen zur Umwelt, die Teilnahme am Leben in der
Gemeinschaft und die Fähig keit zur Eingliederung in die Gesellschaft, da sowohl kognitive als auch sprachliche, motorische,
emotionale und
interaktionale Funktionen betroffen sind. Hinzu kom men zahlreiche Verhaltensauffälligkeiten, die besonders für
die Bezugspersonen im alltäglichen Umgang mit den autistischen Menschen sehr belastend sein können.
(Online im Internet: URL:
http://www.autismus-online.de/autismus.htm
[Stand 15.07.2008])
Autistische Menschen sind in der Regel mehrfach behindert. Wie bei allen Mehrfach behin derungen verlagert sich der Schwerpunkt
der Behinderung im Laufe der Ent wicklung.
1.7.2 Erscheinungsformen
Autismus wird üblicherweise in die Formen
frühkindlicher Autismus,
atypischer Autismus und
Asperger-Syndrom
unterteilt.
In allen drei Formen können Besonderheiten im Bereich der sozialen Interaktion, Kom munikation und Sprache, im Bereich der
Motorik und Sensorik sowie im Bereich der Kognition auftreten, jedoch in sehr unterschiedlicher Ausprägung. Deshalb erfolgt eine
Erläuterung der jeweiligen möglichen Besonderheiten in diesen Kernbereichen im Zusammenhang mit den Hinweisen zur Beglei-
tung im Unterricht unter Gliede rungspunkt 1.7.3.
1.7.3 Begleitung im Unterricht
Grundsätze
Autismus kann in verschiedensten Ausprägungen und Erscheinungsformen auf treten. Dies erfor dert eine sehr individuelle Beglei-
tung und Förderung im Unterricht, die auf die jeweiligen Besonderheiten des Schülers und auf die Klassensituation abgestimmt ist.
Besonderes Augenmerk sollte sich auf die Förderung der oft sehr stark ausgeprägten individuellen Stärken richten. Dabei muss klar
eingegrenzt werden, wann „ihr Spezialthema“ in ein Gespräch eingebracht werden darf und wann nicht (Signal zur Erinnerung ein-
setzen). Die Mitschüler müssen über die Beeinträchtigungen informiert sein und zu Verständnis und Toleranz angehalten werden.
Stärken können z. B. sein:
ungewöhnlich gutes mechanisches Gedächtnis
zielgerichtete Interessen
reicher Wortschatz (Asperger-Syndrom)
hoch entwickelte Kenntnisse oder Fertigkeiten auf technologischem oder wissen schaft lichem Gebiet.

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Pädagogische Hilfen
Bereiche und Erscheinungsformen
Pädagogische Hilfen
Soziale Interaktion, Kommunikation, Sprache
fühlen sich in konkreten, vorher sehbaren Situationen wohl
kommen schwer mit Auseinanderset zungen bzw. Streit zurecht
Stimmungsum schwünge können teilweise und/oder plötzlich
auftreten
Unruhe, Aggression und Auto aggressionen werden z. T. als
Kommunika tionsmittel bei für sie überfordernden Situatio nen
genutzt
Kontaktaufnahme, Schließen von Freundschaften ist erschwert
bleiben lieber für sich
Blick oft in die Ferne gerichtet, Perso nen und Gegenstände
werden
igno riert
Körper sprache anderer kann oft nur schwer entschlüsselt werden
Körperkontakt wird häufig als unangenehm empfunden
Sprachentwicklung ist – außer bei Asperger-Autisten –
verzögert
Regulation von Sprache und Lautstärke sind schwierig –
abge hackte, monotone, stereo type Sprache
(wenig Sprachmelodie)
bestimmte Frequenzen und Laute z. B. Vokale werden nicht oder
schlechter
ver standen
Fragen und Redeabschnitte werden oft stereo typ wiederholt
„ja“/“nein“-Antworten werden bevor zugt
Ironie und doppeldeu tige Bemerkungen werden nicht
verstanden
regelmä ßiger Tages ablauf erleichtert die Orientierung
Veränderungen der Rou tine oder besondere Aktivitäten
müs sen vorbereitet werden
Entfernen aus der Situation für den Schüler ermöglichen (Rückzug)
heftige Gesten und lebhaften Gesichtsaus druck vermeiden;
bei Problemen ruhig und klar spre chen
erlernte Beruhigungsstrategien nutzen lassen (z. B. Entspannungs-
oder Atemübungen, Sagen eines bestimm ten Satzes)
angespannte Situationen in ruhigen ein fachen und sachlichen
Gesprächen klären
Körperkontakte ankündigen
Blickkontakt üben
Verhaltensweisen z. B. Begrüßen, Gestalten von Gesprächen bewusst
einüben und trainieren
intuitives Erfassen von Situationen durch Erklären ersetzen
Aufforderungen durch festgelegte Signale ankündigen
einfache, verständliche Anweisungen geben und
Konsequenzen klar aufzei gen
Motorik und Sensorik
Wahrnehmung von Raum-Lage-Be zie hungen erschwert
Temperatur- und Schmerz empfinden vermindert
reagieren oft sehr geräuschempfindlich , aber überhören z. T.
laute Ge räusche bzw. reagieren nicht entspre chend
manche Gerüche lösen Abwehr und Ekel aus
Bewegungsabläufe wirken teilweise unkoordiniert oder stereo-
typ (niedriger Muskeltonus, schlaffe Hal tung,
mangelhafte
Kraft dosierung)
Wahrnehmungsbereiche gezielt fördern
vielfältige Bewegungsanreize schaffen
mögliche Abneigung gegen sportliche Betätigung in Gemeinschaft
respektieren, nach Alternativen suchen
schrittweises Auseinandersetzen mit Reizen anregen
Reaktionsauslöser, z. B. bestimmte Gerüche oder Geräusche heraus-
finden und diese ändern bzw. vermeiden
heftige Geräusche, Gesten bzw. Bewegungen vermeiden oder in
geeigneter Weise ankündigen
Kognition
oft starke Interessen auf eng begrenz ten und ungewöhnlichen
Gebieten (Spezialthema)
Handlungsplanung beeinträchtigt
verlieren sich in Details (Orientierungs probleme)
mechanische Tätigkeiten werden Krea tivität erfordernden
Arbeiten vorgezogen
zwanghaftes Einhalten bestimmter Reihenfolgen
können nicht „zwischen den Zeilen lesen“
Dinge können nicht aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet
werden
Piktogramme werden schwer erkannt
Handlungsabläufe kleinschrittig ver mitteln
Aufgabenstellungen und Arbeitsmaterialien klar strukturieren
unstrukturierte Phasen z. B. Frei arbeit, Pausen durch
Aufgaben oder Organisationshilfen vorstrukturieren
Ordnung am Arbeitsplatz gezielt unterstützen
ablenkungsfreien Ar beits platz schaffen (ggf. Rückzug ermöglichen)
Schüler anhalten, starre Routinen in immer kürzerer Zeit zu beenden
(evtl. Wecker als Signal)
Spezialthema zur Entwicklung der Ge sprächs- und Dialog-
fähigkeit nutzen

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46 |
1.7.4 Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
Bei mündlichen und schriftlichen Leistungsanforderungen und -kontrollen sowie bei Prüfungen darf den Betroffenen kein Nachteil
entstehen. Erforderlichenfalls ist ein Ausgleich (➚ Nach teils ausgleich) zu schaffen.
Für jeden autistischen Schüler muss der schulische Nachteilsausgleich individuell bestimmt werden, da jeder ganz spezielle Beson-
derheiten und Verhaltensmuster aufweist. Diese Besonderheiten verschärfen sich in Stress- und Prüfungssituationen.
Um für den Schüler diese Stresssituationen bei der Leistungsermittlung und -bewertung zu entschärfen, bestehen folgende Mög-
lichkeiten:
mündliche Leistungserhebungen durch schriftliche ersetzen (Fragestel lung evtl. visuell erfas s bar aufbereiten)
Anwesenheit einer Vertrauensperson ermöglichen
Zeitverlängerung gewähren
Verlassen des Raumes für einige Zeit und Entspannungsübungen ermöglichen
ggf. Einzelprüfung im separaten Raum zulassen oder Prüfungsplatz ermöglichen
Aufgaben bzw. Fragestellungen zeitlich aufeinanderfolgend und nicht gleichzeitig geben
Unterstützung aller Beteiligten durch einen autismuskundigen Coach
Für Zwischen- und Abschlussprüfungen muss ein
Nachteilsausgleich bei der zuständigen Stel le beantragt werden. Eine Auswahl
an Prüfungsmodifikationen nach Behinderungsarten ist im Anhang dargestellt.
1.7.5 Weitere Hinweise
Beratungsstellen und Ansprechpartner in Sachsen im Internet:
URL:http://www.autismus-web.de/links.htm#Sachsen
Bundesverband Autismus Deutschland e. V.
Autismus-Ambulanzen und Therapie-Zentren in Dresden, Leipzig, Görlitz und Chemnitz

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1.8
Unterrichtung von Jugendlichen mit Teilleistungsstörungen
1.8.1 Begriff
Teilleistungsstörungen
kennzeichnen Leistungsdefizite in begrenzten Funktions be reichen, die trotz hinreichender Intelligenz-
leistung, regelmäßiger Förderung sowie einer körperlichen und see lischen Gesundheit der Betroffenen auftreten und nicht aus
einer Behinderung (Lern-, Seh-, Hörbehinderung) erklärt werden können.
Solche Teilleistungsstörungen betreffen
einfache Artikulationsstörungen
expressive und rezeptive Sprachstörungen
Störungen des Lesens und Rechtschreibens
Rechenstörungen oder
Entwicklungsstörungen der motorischen Funktionen. (vgl. ESSER 2004)
Als Ursachen für Teilleistungsstörungen werden neurologische Dysfunktionen (z. B. cerebrale Schädigungen, frühkindliche Hirn-
schädigungen, Stoffwechselstörun gen) ebenso wie entwicklungspsychologische Aspekte (Integrations störungen) ange nom men.
(ANTOR, BLEIDICK 2001)
Im schulischen Bereich der beruflichen Bildung sind vor allem folgende Teilleis tungs störungen relevant:
Lese-Rechtschreibschwäche
(LRS)
Rechenschwäche
(Dyskalkulie)
Aufmerksamkeitsdefizitstörung
(ADS)
Ich höre und vergesse,
ich sehe und verstehe,
ich tue und ich kann.
(Konfuzius ca. 500 v. Chr.)

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48 |
Abb. 12: Teilleistungsstörungen

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| 49
1.8.2 Lese-Rechtschreibschwäche (LRS)
1.8.2.1 Begriff
In der Sächsischen Verwaltungsvorschrift zur Förderung von Schülern mit Lese-Recht schreib schwäche (VwV LRS-Förderung, 2008)
heißt es:
„Als
Lese-Rechtschreibschwäche (LRS)
wird eine Teilleistungsschwäche verstan den, deren Hauptmerkmal eine ausgeprägte
Beeinträchtigung der Entwicklung der Lese- und Recht schreib fähigkeit ist, die nicht durch eine allgemeine intellektuelle Be-
einträchtigung oder inadäqua te schulische Betreuung erklärt werden kann.“ (Absatz 3)
„Auf Schüler mit festgestellter LRS muss auch an den Berufsbildenden Schulen besonders geachtet werden. Eine Förderung erfolgt
im regulären Unterricht durch geeignete pädagogische, fachliche und fachdidaktische Hilfen und Unterstützungs maßnahmen.
Bei Bedarf informiert die Schule über weitere Unterstützungs- und The rapiemöglichkeiten.“ (Absatz 4.5)
Das Verfahren zur Feststellung einer LRS ist im Absatz 4.3 der obengenannten VwV geregelt.
1.8.2.2 Erscheinungsformen
„Die LRS stellt eine komplexe Störung dar, deren Ursachen bis heute nicht aufgeklärt sind.“ (SCHULTE-KÖRNE, REMSCHMIDT 2003)
Die Abbildung 13 zeigt ein Mehrebenen-Ursach en modell, welches die Bedeutung von neurobiologischen Faktoren in den Vorder-
grund stellt.
Abb. 13: Mehrebenen-Ursachenmodell der LRS (SCHULTE-KÖRNE, REMSCHMIDT 2003)
Schüler mit einer LRS zeigen typische Fehler beim Lesen und beim Schreiben. Begleitend können zusätzlich Verhaltens-
auffälligkeiten auftreten.
„Typische Fehler beim Schreiben sind beispielsweise:
Buchstabenverdrehungen (b-d, p-q, u-n)
Buchstabenreihenfolgefehler (dei statt die)
Auslassen bestimmter Buchstaben (ach statt auch)
Hör-Wahrnehmungsfehler (d-t, g-k)“ (VON LOH 2003, S. 336)
„hohe Fehlerzahl bei ungeübten Diktaten
hohe Fehlerzahl beim Abschreiben von Texten“ (SCHULTE-KÖRNE, REMSCHMIDT 2003)
Genetische
Disposition
Wahrnehmung und Verarbeitung
von visueller Information
Wahrnehmung und Verarbeitung
von akustischer Information
Intelligenz, Gedächtnis,
Aufmerksamkeit
Lese-Rechtschreib-
Störung
Umweltfaktoren

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50 |
„Typische Fehler beim Lesen:
verlangsamtes Lesetempo
Auslassen, Ersetzen, Verdrehen, Hinzufügen von Wortteilen oder Worten
Vertauschen von Wörtern im Satz oder von Buchstaben
Unfähigkeit, das Gelesene wiederzugeben bzw. aus dem Gelesenen Schlussfol gerungen zu ziehen.“ (VON LOH 2003, S. 337)
Begleitend können weitere Verhaltensauffälligkeiten auftreten:
schulische Ängste
Konflikte mit dem schulischen und familiären Umfeld
negatives Selbstbild und Kontaktscheue
Motivationsverlust
Aggressivität
psychomotorische Störungen
1.8.2.3 Begleitung im Unterricht
Grundsätze
auf seelische Probleme achten, da hiervon die Lernmotivation abhängt
als Folge der Schulprobleme können Verhaltensauffälligkeiten auftreten
Schüler nicht in eine exponierte Stellung bringen
vor Diskriminierung schützen
Lernsituationen schaffen, die das Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl der Jugendlichen stärken
alle Sinneswahrnehmungen ansprechen
„Nach § 2 BSO kann an der Berufsschule Wahlunterricht angeboten werden. Dieser kann für Schüler, die zur Ausübung
einer beruflichen Tätigkeit besonderer Hilfen bedürfen, im Bereich der LRS entsprechende Fördermaßnahmen beinhalten. ...
Es ist hilfreich, wenn sich die Fördermaßnahmen ... mehr auf fachtypische Kommunikationsanforderungen beziehen und die
LRS-Förderung dabei integriert wird.“ (SÄCHSISCHES STAATS MINISTERIUM FÜR KULTUS 2006, S. 23 f.)
Pädagogische Hilfen
zum Vorlesen nur auffordern, wenn vom Schüler gewünscht
mehr Zeit zum Lesen der Aufgaben geben
beim Lesen von Büchern die Sinnerfassung durch Hörbücher unterstützen
übersichtliche Tafelbilder/Arbeitsblätter anfertigen
Schriftgröße an Tafel und von Aufgabenstellungen erhöhen
größeren Zeilenabstand (1,5 Zeilen) bei Arbeitsblättern wählen
schriftliche Arbeiten mithilfe eines Computers erstellen
Lese- und Rechtschreib fähig keiten festigen und weiterentwickeln (z. B. berufstypische Si tua tionen beschreiben;
sinnerfassendes Lesen von Sach texten)
Lernstrategien vermitteln
Bereitstellen von spezifischen technischen und didaktischen Hilfsmitteln
(u. a. Pro gram me mit automatischer Fehlerkorrektur, Vorlese-Programm „ReadSpeaker“, spezielle Lern-Soft ware)
Computer als Hilfsmittel einsetzen
bei schriftlichen Arbeiten Wörterbuch zulassen
Eine spezifische LRS-Förderung ist durch ausgebildete Pädagogen durchzu führen. Normales Üben hilft hier nicht. (VON LOH 2003)

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1.8.2.4 Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
Bei mündlichen und schriftlichen Leistungsanforderungen und -kontrollen sowie bei Prüfungen darf den Betroffenen kein Nach-
teil aufgrund seiner Teilleistungsschwäche entstehen. Erforderlichenfalls ist ein Ausgleich (➚ Nachteilsausgleich) zu schaffen, wie
z. B.:
Arbeitszeit bei Klassenarbeiten ausweiten
spezielle technische und didaktische Hilfsmittel (Duden, PC usw.) bereitstellen
mündliche Leistungen, insbesondere in Deutsch und den Fremdsprachen stärker gewichten
auf eine Bewertung der Lese- und Rechtschreibleistung in allen betrof fenen Unterrichtsgebieten verzichten
Notengebung partiell aussetzen, wenn der Schüler eine spezifische Förde rung (freiwillig) nutzt
schriftliche durch mündliche Leistungskontrollen ersetzen
Aufgabenstellungen vorlesen
mehr Zeit für die Vorbereitung einplanen
„Die Leistungen im Fach Deutsch dürfen bei festgestellter LRS nicht zum Nichtbeste hen der Facharbeiterprüfung führen.“
(Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2006, S. 23) Für LRS-Betroffene erscheint es ferner sinnvoll, keine schriftliche Prüfung
in einer Fremd sprache abzulegen, sondern falls erwünscht, lediglich eine mündliche Fremdspra chen prüfung zu absolvieren.
Zu beachten ist, dass Schüler an berufsbildenden Schulen laut VwV LRS-Förderung Absatz 4.5 den für die je weilige Schulart
geltenden Grundsätzen der Leistungsbewertung unterliegen. Ferner bleiben die Prüfungsbe stimmungen der jeweiligen Schulart
von dieser Verwaltungsvorschrift unbe rührt.
Für Zwischen- und Abschlussprüfungen der Kammern muss ein
Nachteilsausgleich bei der zuständigen Stelle beantragt
werden. Eine Auswahl an Prüfungsmodifikationen nach Behinderungsarten ist im Anhang dargestellt.
1.8.2.5 Weitere Hinweise
AWMF Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie: Umschriebene Entwicklungs-
störungen schulischer Fertigkeiten
LegaKids Hilfe für Kinder, Informationen für Eltern, Lehrer und Therapeuten: Horch mal! kostenloses Lese-, Lern- und Rechtschreib-
Spiel von LegaKids nicht nur für legasthene Kinder
ADHS, Dyskalkulie und Legasthenie: Aktuelles aus Forschung und Praxis
BVL – Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e. V.
DVLD – Dachverband Legasthenie Deutschland
AKL – Arbeitskreis Legasthenie Bayern e. V.

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52 |
1.8.3 Rechenschwäche
1.8.3.1 Begriff
Hinsichtlich der zu verwendenden Begriffe und deren Beschreibung bzw. Definitionen bestehen in der Praxis und in der Literatur
sehr unterschiedliche Auffassungen. Häu fig wird der Begriff
Rechenschwäche (Dyskalkulie)
verwendet und die Rechen schwäche
als Teilleistungsstörung eingeordnet. In der Internationalen Klassifikation psychischer Störungen (ICD - 10) der Weltgesundheits-
organisation (WHO) ist unter Punkt F81.2 die Entwicklungsstörung „Rechenschwäche“ definiert als „umschriebene Beeinträchti-
gung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intel li genzminderung oder eindeutig unangemessene Beschu-
lung erklärbar“ ist. Diese Definition beschreibt zwar das Phänomen, schließt aber in ihren diagnosti schen Leitlinien Schüler mit
niedrigem IQ-Wert, mit unangemessener Unterrichtung oder mit neurologischen oder sonstigen Erkrankungen aus. Ausgeschlos-
sen sind nach dieser Definition auch Schüler, die zugleich Lese- und/oder Rechtschreib schwie rig keiten haben.
NESTLE, W. (2004) und FRITZ, A. (2003) plädieren für ein erweitertes Verständnis von „Dyskalkulie/Rechenschwäche“. Die Autoren
orientieren nicht ausschließlich auf Störungen im basalen Bereich (u. a. Hirnfunktionen), sondern beziehen das gesamte Lern-
umfeld des Schülers und die individuellen Lernvoraussetzungen zur Erklärung möglicher Ursachen für auftretende Rechenschwä-
chen ein. Zweckmäßig erscheinen deshalb die Begriffsbeschreibungen „Besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des Rechnens“
und „Rechenschwierigkeiten“. (SÄCHSISCHES STAATSMINIS TERIUM FÜR KULTUS 2007, S. 2)
1.8.3.2 Erscheinungsformen
Nach MILZ (1999) verläuft das Verinnerlichen mathematischer Operationen in vier aufeinander auf bauenden Entwicklungsstufen
ab:
1. Konkrete Handlungsebene
2. Bildliche Darstellungsebene
3. Ziffernmäßige Darstellungsebene
4. Automatisierungsebene
Die Auffälligkeiten und Erscheinungsformen von Rechenschwierigkeiten sind vielge staltig. Sie können in allen genannten Entwick-
lungsstufen auftreten, aber auch durch andere Faktoren verursacht werden:
Störfaktoren im Bereich der Schule (ungeeignete Unterrichtsgestaltung)
Störfaktoren aus dem Bereich des sozialen Umfeldes
Störfaktoren, die im Bereich der emotionalen Persönlichkeit des Kindes bzw. des Lehrers liegen (siehe Abb. 14)
Teil weise werden Rechenschwierigkeiten durch einen hohen Übungsaufwand kom pensiert und führen erst auf der Stufe der
Anwendung zu Problemen.

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Verursachende Faktoren von Rechenstörungen:
Abb. 14: Verursachende Faktoren von Rechenstörungen (In Anlehnung an: MILZ 1999, S. 77)
Durch genaue Beobachtung des Lernprozesses, die gezielte Analyse der Lerner geb nisse im Dialog mit dem Schüler kann der indivi-
duelle Lernstand ermittelt und eine gezielte Förderung geplant werden.

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Schwierigkeiten beim Rechnen können unterschiedlich verursacht sein und sich u. a. in folgenden Problembereichen zeigen:
Abb. 15: Schwierigkeiten beim Rechnen (In Anlehnung an: Institut für Rechenschwäche Therapie Berlin)
Außerdem zeigen sich Auswirkungen auf die Gesamtpersönlichkeit und das Verhal ten des Schülers. Das äußert sich u. a. in
Schulangst, Fachangst, großer Angst vor Leistungskontrollen
wachsender Übungsunlust
schwachem Selbstvertrauen bzw. Verunsicherung
Aggressivität
Clownerie
psychosomatische Störungen.
In Zusammenhang mit dem Auftreten einer Rechenschwäche können auch motori sche Auffälligkeiten beobachtbar sein, wie
Bewegungsunruhe bis Hyperaktivität
Bewegungsverlangsamung
Hand-Auge-Koordinationsstörung
Sprachmotorikstörung
Schreibmotorikstörung.
Rechenschwierigkeiten können zu weitreichenden Lernschwierigkeiten nicht nur im Mathematikunterricht, sondern auch in
anderen Fächern führen.
Abbau bzw. Minderung von Rechenschwierigkeiten wird dann erfolgreich sein, wenn es dem Lehrer gelingt, operationales mathe-
matisches Verständnis auf der jeweils pas senden Entwicklungsstufe aufzubauen, bei gleichzeitigem Training von Teilleis tun gen
(Wahrnehmung, Gedächt nis) und der Vermittlung von Lern- und Lösungsstrate gien.
Bei lang anhaltenden Beeinträchtigungen sollte neben der unterrichtlichen Förderung gezielt therapeutisch mit dem Schüler
gearbeitet werden. Im Abschnitt „Weitere Hinweise“ werden dafür Ansprechpartner genannt.

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1.8.3.3 Begleitung im Unterricht
Grundsätze
Herstellen einer wertschätzenden sowie schülerbezogenen Lernatmosphäre:
abwertende Kommentare vermeiden
auf seelische Probleme des Schülers achten, da hiervon die Lernmotivation abhängt
Schüler nicht in eine exponierte Stellung bringen
Lernsituationen schaffen, die das Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl der Jugendlichen stär ken
(➔ kleine erreichbare Ziele gemeinsam mit dem Schü ler festlegen)
Pädagogische Hilfen
Rechenprodukte und Rechenstrategien genau analysieren
„Schnellwege in die Abstraktion“ vermeiden:
handlungsorientierte oder anschauliche Ebene bevorzugen
Rechenhilfsmittel zulassen
Hinweis: „Eselsbrücken“ behindern das Entwickeln mathematischer Vorstel lun gen
Handlungsorientierter Ansatz bei:
Entwickeln von Vorstellungen über Rechenoperationen sowie Zahlvorstellungen
Entwickeln und Anwenden von Rechenstrategien in unterschiedlichen Situatio nen
Entwickeln und Anwenden von Vorstellungen zu Größen (Schätzen, Messen, Umrech nen)
Abbau des zählenden Rechnens
Training von Teilleistungen (z. B. Wahrnehmung, Gedächtnis, Konzentration, Raum-Lage)
„Methode des lauten Denkens“ (Aufdecken von zu Grunde liegenden, u. U. fehler haften Denk vorgängen)
Aufgaben so stellen, dass sie ...
zu eigenen Denkprozessen anregen
einen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad aufweisen
einen Sinnbezug für den Schüler haben
Vorerfahrungen einbeziehen und
Anforderungen und Menge angepasst sind.
Arbeitsmittel wählen, die zum selbstständigen Handeln anregen
spezifische Arbeitsmaterialien verwenden (Umrechnungshilfen für Maßeinheiten, Vergleichs längen, -gewichte u. Ä.)

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1.8.3.4 Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
Vom Gesetzgeber liegen derzeit keine Festlegungen zur Aussetzung der Benotung von mathematischen Leistungen vor. Bei Vor-
liegen einer diagnostizierten Rechenschwäche (Dyskalkulie) und bei fest gestellter drohender seelischer Behinderung nach § 35a
SGB IX kann im Einzelfall die Benotung ausgesetzt werden. Diese Entscheidung muss schulintern geregelt und dem Schüler,
den Eltern, weiterführenden Bildungseinrichtungen, dem Arbeitgeber ge genüber transparent gemacht werden und sollte an die
Inanspruchnahme von För dermaßnahmen gebun den sein.
Die Benotung von Schülern mit umfassenden Rechenschwierigkeiten sollte differen ziert und unter Berücksichtigung des indivi-
duellen Förderbedarfs vorgenommen wer den, u. a.:
Folgefehler in angemessener Form berücksichtigen (auch Zwischenschritte be werten)
Transparenz bei der Punktevergabe, wenn Schüler Hilfen in Anspruch nehmen
Weitere Maßnahmen:
Arbeitszeit ausweiten, z. B. bei Klassenarbeiten
spezielle technische und didaktische Hilfsmittel bereitstellen
Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden anbieten
komplexe Aufgaben in Teilaufgaben zerlegen
1.8.3.5 Weitere Hinweise
Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e. V. (BVL), Informa tio nen zu:
Landesverbänden (Ansprechpartner)
Diagnostik
Grundsätze zur schulischen Förderung
Literatur/Links
Spezialisierte lerntherapeutische Facheinrichtungen für Diagnostik, Therapie der Rechenschwäche
1.8.4
Aufmerksamkeitsdefizitstörung (ADS)
1.8.4.1 Begriff
Bei einer Aufmerksamkeitsstörung handelt es sich „um eine eingeschränkte Fähigkeit zur Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit
und eine unzureichende Hemmungskon trolle sowie eine mangelnde Anpassung der zentralnervösen Aktivierung an wech selnde
Situationen.“ (SÄCHSISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR KULTUS 2005)
In der Literatur werden unterschiedliche Begriffe für Aufmerksamkeitsdefizitstörung (ADS) verwendet: Aufmerksamkeits- und
Hyperaktivitätsstörung, Hyperkinese, Hy perkinetisches Syndrom, Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom, um nur einige zu nen nen.

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1.8.4.2 Erscheinungsformen
„Neueste wissenschaftliche Erkenntnisse weisen daraufhin, dass es sich um eine Funktionsstörung im Stirnhirnbereich und einiger
Stammganglien handelt. Spezial untersuchungen haben gezeigt, dass bei ADS-Kindern das Stirnhirn wenig oder kaum Glucosever-
brauch zeigt (Unterfunktion der Arbeitsintensität). Die Funktionsstö rung beruht auf der Ebene der Neurotransmitter (Botenstoffe
z. B. Dopamin, Noradrenalin, Serotonin), die entscheiden ob der Betroffene
hypo- oder
hyper aktiv ist.“ (BUNDESVERBAND
2007)
Als weitere Ursachen neben den biochemischen Faktoren werden
genetische Faktoren (Vererbung)
hirnorganische Faktoren (➚ prä-,
peri-,
postnatale Belastungen) und
psychosoziale Faktoren (z. B. Störungen im sozialen Umfeld, wie Reizüberflutung, Leis tungs druck,
emotionale Verarmung, Kommunikationsstörungen)
diskutiert.
Die Aufmerksamkeitsdefizitstörung ist durch folgende Merkmale gekennzeichnet:
Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörung
Störung der Wahrnehmung und Informationsverarbeitung
Störungen der Gedächtnisbildung
Dazu treten u. U. weitere Störungsbereiche auf, wie motorische Hyperaktivität
3
, Im pul sivität, mangelhafte emotionale Steuerung
und dissoziales Verhalten. Alle ge nannten Störungsbereiche können langfristig zu Lern- und Leistungsstörungen oder Verhaltens-
störungen führen. (RYFFEL 1996)
Im Folgenden werden wesentliche Störungsbereiche und deren Erscheinungsformen darge stellt (auf Besonderheiten von Schülern
mit
ADS(H) wird hingewiesen). Zu beach ten ist, dass beim einzelnen Schüler oft ein Bedingungsgefüge wirkt (siehe Abb. 12).
Bereiche
Erscheinungsformen
Aufmerksamkeit
Schüler mit ADS haben eine eingeschränkte Fähig keit zur Aufrechterhaltung der Aufmerk-
samkeit. Dies kann sich äußern z. B. durch:
vorzeitiges Abbrechen von Aufgaben
oberflächliches, verzerrtes oder fehlerhaftes Zu hören und -schauen (Flüchtigkeitsfehler)
Schwierigkeiten, Aufgaben und eigene Vorhaben zu organisieren
(u. a. Probleme mit der Einteilung von Arbeitszeit)
Tagträumerei
ADS(H): Impulsivität oder motorische Aktivität bean spruchen viel Energie und wirken sich
auf die Auf merk samkeitsleistung aus.
Lernen
Typisch für Schüler mit ADS ist, dass Gelerntes nicht eingeordnet werden kann. Die Organi-
sation von Handlungsabläufen ist in Bezug auf das Ziel unzurei chend. Daraus ergeben sich
Schwierigkeiten beim Bewältigen von komplexen Aufgaben situationen. Wahrnehmungs-
störungen können zu Problemen beim Nachvollziehen von Symbol- und Zeichenrei hen
führen.
Nicht selten liegen Teilleistungsstörungen wie LRS oder Dyskalku lie vor.
3
Aufmerksamkeitsdefizitsydrom mit Hyperaktivität (ADS(H))

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58 |
Bereiche
Erscheinungsformen
Merkfähigkeit
Durch die o. g. Besonderheiten in der Aufmerksam keitsleistung werden häufig nur Anfang
und Ende von rein akustisch vermittelten Aufgabenstellungen erfasst.
Die Verarbeitung gehörter Informationen ist er schwert. Dem Schüler fällt es schwerer,
Reihenfol gen, Konzepte, Strukturen, zeitliche Abfolgen oder komplexe Aufgaben zu erfassen.
(VON LOH 2003)
Der Alltag eines ADS-Schülers ist von gravierender Vergesslichkeit, auch bei Alltagstätig-
keiten geprägt.
Motorik
Hyper
aktive Schüler haben häufig einen starken Bewegungsdrang. Auffällige Erscheinungen
sind:
Zappeligkeit
Ruhelosigkeit
häufiger Tätigkeitswechsel
Wesentliches Kennzeichen der
Hypo
aktivität ist eine starke Müdigkeit mit vorzeitiger
Erschöpfung.
Einige Schüler sind motorisch sehr geschickt. Andere scheinen nur so und haben beim
ge nauen Betrachten Koordina tionsstörungen in der Grob- und Fein motorik sowie Unsicher-
heiten im Gleichgewicht.
Sprache
Häufig liegt eine verzögerte Sprachentwicklung und geringe Aus drucksfähigkeit vor.
Einige Schüler ha ben ein vermindertes Sprachverständnis, andere wiederum sind sehr
redegewandt und kaum zu bremsen (Rededrang). Viele Schüler haben Schwie rigkeiten
beim Umsetzen verbaler Anweisungen.
Verhalten
Den Schülern fällt es schwer, das eigene Verhalten zu reflektieren. Sie weisen eine man-
gelnde Kritik fähigkeit auf. Häufig besteht die Neigung zu aggressiven Verhal tensmustern
und großen Stimmungsschwankungen, welche Beziehungsstörungen zur Folge haben.
Der Schüler ist häufig
unausgeglichen
fahrig
leicht erregbar und
reagiert unangemessen auf geringste Frustrationen.
Weiterhin sind auffällig:
geringes Selbstvertrauen
übertriebene Selbsteinschätzung
geringes Regelverhalten
unangemessene Problemlösungsstrategien
Wahrnehmung
Viele Schüler mit ADS weisen Differenzierungsstö rungen, Richtungsprobleme, aber
auch Besonder heiten in den Sinnesbereichen auf. Die Integration der Reize in einen
Gesamtzusam men hang fällt schwer, Einzelreize können nur schwer unter schieden werden.
Reizüberempfindlichkeit kann planloses und desorientiertes Arbeiten hervorrufen.

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1.8.4.3 Begleitung im Unterricht
Grundsätze
Das sehr widersprüchliche und in seinen Ursachen komplexe Erscheinungsbild von Schülern mit ADS erfordert vom Lehrer ein
hohes Maß an pädagogischem Geschick. Die erfolgreiche Förderung ist daher eine tägliche Herausforderung für den Lehrer.
„Das Verhalten von Lehrerinnen und Lehrern gegenüber diesen Kindern und Jugend lichen ... ist von Erfahrungen, Vorurteilen und
Bewertungen abhängig. Das führt ge rade im Umgang mit hyperaktiven Kindern zu Fehleinschätzungen. Daher erscheint es wichtig,
das eigene Verhalten ... immer wieder zu reflektieren.“ (KROWATSCHEK 2002)
Weitere Grundsätze zum Umgang mit Schülern mit ADS:
auf feste Arbeitsplatzordnung achten
im Kollegium bzw. Team Informationen austauschen und gemeinsame Vorgehensweisen besprechen
Vertrauen und Ermutigung geben
Zusammenarbeit mit Eltern bzw. Betreuern, Ausbildern und Lehrern intensivieren
auf eigene Psychohygiene achten, z. B. „Auszeit“, Supervision (nach KROWATSCHEK 2002 und HALLOWELL/RATEY)
Pädagogische Hilfen
Strukturen vorgeben (z. B. Rituale, Listen, Merkzettel)
Hilfe für Zeiteinteilung geben („Jetzt ist die Hälfte der Zeit vorbei.“ „Du hast noch 5 min.“ usw.)
Farbkodierungen verwenden (z. B. Materialien, Ordner, Texte farbig kennzeich nen)
Stoffvermittlung beschränken und Zwischenergebnisse sichern
komplexe Aufgaben in kleinere Einheiten zerlegen
Regeln gemeinsam vereinbaren (und konsequent auf deren Einhaltung achten)
Vereinbarungen mit Nachdruck, aber ohne Erregung wiederholen
Störungen ignorieren (solange die Klasse nicht darunter leidet) (nach KROWATSCHEK 2002 und HALLOWELL/RATEY)
Stärken der Jugendlichen, wie
hohe Kreativität
viele Ideen und hohe Motivation
verblüffende Einfühlsamkeit
bei Entschuldigungen völliges Verzeihen, kein Nachtragen
überdurchschnittliche Wachsamkeit in räumlicher und sozialer Wahrnehmung und
Zähigkeit (nach VON LOH 2003)
bewusst für deren Persönlichkeitsentwicklung und Integration nutzen.
Für die Entwicklung dieser Jugendlichen ist von entscheidender Bedeutung, ob der
Teufelkreislauf
aus Misserfolg, Restriktion,
Ablehnung/Ausgrenzung (Familie, Schule, Gesellschaft) unterbrochen und positive Erfahrungen gemacht werden können. Dieser
Prozess bedarf großer Geduld, Vertrauen und gezielter therapeutischer, me dizinischer und (sonder-)päda go gischer Unterstützung.
1.8.4.4 Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
Hinweise zu Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung sind in Kap. 1.1 (Förderschwerpunkt emotionale und soziale
Entwicklung/Verhaltensstörung) und Kap. 1.2 (Förderschwerpunkt Lernen) enthalten.
1.8.4.5 Weitere Hinweise
ADHS-Deutschland e. V.
Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA)

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60 |
1.9
Unterrichtung von Jugendlichen mit psychischen Störungen
1.9.1 Begriff
Als psychische Störungen bezeichnet man wesentliche Abweichungen vom Erleben oder Verhalten psychisch gesunder Menschen.
In Deutschland leiden ca. 17 % aller Kinder und Jugendlichen an psychischen und psychosomatischen Krankheiten und see-
lisch bedingten Störungen, 4 % davon sind akut psychotherapeutisch oder psychosozial behandlungsbedürftig. Gesellschaftliche
Umbrüche, Leistungsdruck, Medieneinflüsse, Erziehungsfehler und individuelle Kon stellationen tragen zur Zunahme psychischer
Störungen bei. Die Angst, sich zu „outen“ und als „Simulant“ zu gelten, führt oft zum Verschweigen bzw. Leugnen von Krankheits-
symptomen, was sich negativ auf die Prognose des Heilungsprozesses auswirkt. In sozialer Verantwortung für die Betroffenen
muss sich ein vorurteilsfreier Umgang mit psychischen Erkrankungen durchsetzen.
1.9.2 Erscheinungsformen
Die Wissenschaft geht heute davon aus, dass ein komplexes Ursachengefüge aus biologischen, psychologischen und sozialen
Faktoren für die Entstehung einer psy chischen Erkrankung verantwortlich ist. Menschen mit erhöhter „Verletzlichkeit“
(Vul nerabilität), bedingt u. a. durch erbliche Veranlagung, vorgeburtliche Entwicklungs störungen oder Komplikationen während
der Geburt reagieren unter bestimmten Voraussetzungen („Auslöser“) eher mit einer seelischen Krankheit als andere. Die Auslöser
können sehr unterschiedlich sein, u. a. Stress, Verlust eines nahestehen den Menschen, Gewalterfahrung, Drogenkonsum. Ob sich
eine psychische Erkran kung manifestiert oder nicht, hängt entscheidend vom sozialen Umfeld, der Belast barkeit der Person und
dem rechtzeitigen Einsetzen gezielter Behandlung ab. (HAUNERT-IRM SCHWEILER 2006).
Abb. 16: Ausgewählte psychische Störungen

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| 61
1.9.3 Begleitung im Unterricht
Grundsätze
Pädagogen kommt im Prozess des Erkennens und Einleitens von Hilfsmaßnahmen eine entscheidende Rolle zu. Wenn Symptome
über einen längeren Zeitraum auftre ten und von verschiedenen Pädagogen wahrgenommen werden, sollte ein Bera tungsgespräch
(mit Eltern und Jugendlichen) auf der Grundlage der gemachten Ver haltensbeobachtungen erfolgen. In diesen Gesprächen sollte
auf die An nahme professioneller Hilfe gedrungen werden.
Eine Diagnose kann nur von einem Facharzt gestellt werden.
Je früher eine Diagnose gestellt und mit einer Behandlung
begonnen wird, umso günstiger ist die Prognose.
Für die Begleitung im Unterricht lohnt es sich, den Blick auf die Stärken des Jugendlichen zu richten:
Kompetenzen und Ressourcen des Schülers und des sozialen Umfeldes erfassen und nutzen
Benennen, was trotz der „Störungen“, trotz innerer Spannungen liebenswert ist
Es lohnt sich weiterhin, eine Begleitung in erziehungs schwierigen Lebenskrisen anzubieten oder zu ver mitteln, z. B.:
Gespräche ermöglichen
individuelle Lernhilfen anbieten
lebensproblem-, lebensweltzentrierten Unterricht (zu Themen wie Ablösung aus dem Elternhaus, Entwurzelungs- und Zerris-
senheitserfahrungen, Risikoerfahrung als Grenzerfahrung) planen
Klasse, Kollegium, Ausbildungsbetrieb für den derzeitigen Zustand sensibilisieren
Vertrauen bilden
„Die Begleitung junger Menschen in psychosozialen Krisen stellt eine beachtliche Herausforderung für den Lehrer und die
Klassengemeinschaft dar. Nur in der ge meinsamen Verantwortung des Lehrerteams unter Nutzung aller zur Verfügung ste henden
Unterstützungsmöglichkeiten sowie in enger Kooperation mit psychosozia len und sozialpädagogischen Partnern können die indi-
viduellen Bedingungen für das Scheitern des Schülers erkannt und adäquate Hilfen i. S. „Scheitern als Chance“ an geboten werden.“
(MÖRTL 2006, S. 36 ff.)
Lehrer, die mit psychisch gestörten Schülern arbeiten, sollten unbedingt auf die eigene Psychohygiene achten und ggf. Bera tung
bzw. Supervi sion in Anspruch nehmen.
Pädagogische Hilfen
Für die im Folgenden ausgewählten psychischen Störungen werden neben einer Begriffsbestimmung für die jeweilige psychsische
Störung Verhaltensbeobachtungen im schulischen Bereich sowie ableitbare pädagogische und förderpädagogische Maßnahmen
4
benannt. Es ist allerdings zu beachten, dass in der Begleitung von Menschen mit psychischen Störungen mit Rückschlägen zu
rechnen ist. Vom Lehrer wird daher eine optimistische und wertschätzende Grundhaltung gefordert.
4
In Anlehnung an: Sächsisches Staatsministerium für Kultus: Chronisch kranke Schüler im Schulalltag. Empfehlungen zur Unterstützung und Förderung. Sachsen
2007

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62 |
Depression
ist eine affektive Störung (Störung von Gefühl und Stimmung), die oft mit Angst einhergeht. Depressionen beginnen in der Regel
schleichend und sind individuell unterschiedlich ausgeprägt. Häufig gehen sie mit Kraftlosigkeit („innerer Lähmung“) und körper-
lichen Symptomen wie Schlaflosigkeit, Appetitlosigkeit einher. Antrieb und Konzentrationsfähigkeit sind herabgesetzt.
Bei
bipolaren Störungen treten depressive Phasen im Wechsel mit
manischen Pha sen auf.
Verhaltensbeobachtungen im schulischen Bereich
Pädagogische und Förderpädagogische Maßnahmen
vorher aktive und integrierte Schüler neh men nicht mehr am
Gruppenleben teil
Kritik an Leistung und Verhalten führt zu starken Selbstzweifeln
Antriebsarmut
Arbeitsabläufe werden häufiger kon trolliert bzw. unterbrochen
(Flüch tigkeitsfehler)
erhöhte Vergesslichkeit und Unpünktlichkeit
Aufgaben werden nicht vollständig erledigt, weil die Kraft fehlt
Hoffnungslosigkeit, Schuldge fühle, Suizidgedanken werden
geäußert (z. B. „Ich bin nichts wert. Keiner kann mir helfen.“)
Depression als Erkrankung akzeptie ren
(evtl. Einsatz von Psychopharmaka notwendig)
Mitschüler sensibilisieren (z. B. Erscheinungsformen des Krankheits-
bildes im Unterricht ansprechen)
Geduld zeigen, entspannte Lern- und Arbeits atmosphäre herstellen
diffamierende Äußerungen und Kritik vermeiden
gut gemeinte Ratschläge wie „Nimm dich zusammen.“ „Du brauchst
mal ’ne Pause.“ helfen nicht weiter und sind zu unterlassen
angemessene Unterstützung bei der Bewältigung von Arbeits-
abläufen (strukturierter Tagesablauf) sichern
Eigeninitiative unterstützen, zum Tätig sein motivieren
Selbstmordgedanken müssen ernst genommen werden
(➔ Arzt konsultie ren)

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| 63
Zwangsstörungen
Zwangsgedanken:
„Über einen längeren Zeitraum sich hartnäckig aufdrängende Gedanken, bildhafte Vorstellungen oder Impulse,
die die Betroffenen fast immer in gleicher Weise quälen ... Stets sind die Gedanken intensiv, wirken quälend und den gesamten
Tagesablauf beeinträchtigend. Die Betroffenen versuchen zumeist erfolg los gegen die Zwangsgedanken Widerstand zu leisten.“
(IRRSINIG-MENSCHLICH e. V.) Die Zwangsgedanken werden vom Betroffenen als unsinnig erkannt.
„Zwangshandlungen
erfassen sich ständig wiederholende Handlungsabläufe wie Reinlichkeit s rituale, Waschzwänge oder unver-
hältnismäßige Kontrollen.“ (IRRSINIG-MENSCHLICH e. V.) Sie sind mit einem starken Bedrohungsgefühl verbunden, dass von den
Betroffenen in der Regel als unbegrün det erkannt wird.
Zwangsstörungen können mit anderen psychischen Störungen einhergehen: Angst störung (50 %), Depressionen (20–50 %),
Persönlichkeitsstörungen (ca. 10 %). Zwangs störungen treten schleichend oder plötzlich (ereignisgebunden), i. d. R. eher im häus-
lichen Umfeld ein.
Verhaltensbeobachtungen im schulischen Bereich
Pädagogische und Förderpädagogische Maßnahmen
starkes Sicherheitsbedürfnis
(Verände rungen sorgen für Verunsicherung)
mangelndes Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten,
bei gleichzeitig extrem hohem Verantwortungsgefühl
aufgrund der selbstquälerischen Grü be leien wirken die
Betroffenen nach au ßen oft abwesend
mit Zunahme der Zwangssymptome werden soziale Kontakte
und Freizeit aktivitäten vernachlässigt
lassen sich immer wieder bestätigen, dass WIRKLICH alles in
Ordnung und nichts Schlimmes passiert bzw. pas sieren wird
(hoher Leidensdruck)
Zunahme der Symptome unter Stress
Entscheidungsunfähigkeit
(Entschei dungs situationen
werden
gemieden, oft verbunden mit massiven Selbstvor würfen)
Betroffene empfinden häufig große Scham
(In Anlehnung an: Deutsche Gesellschaft für Zwangserkrankungen e. V.)
Gesprächsmöglichkeiten anbieten
Grenzen und klare Absprachen durch setzen (keine Unterstützung
bei der Ausübung von Zwängen)
Anerkennung und Ermutigung geben (Betrof fene brauchen Zeit,
um wieder Vertrau en in die eigenen Denk- und Wahrneh mungs-
prozesse zu erlangen)
Fortschritte würdigen
Entscheidungsprozesse begleiten
Verhalten in Stresssituationen trainie ren
(Entspannungsverfahren anbieten)
Entspannungsmöglichkeiten schaffen
sportliche Aktivitäten anregen
(➔ Span nungsabbau
soziale Herausforderung)
Lern- und Arbeitsalltag strukturieren helfen

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64 |
Essstörungen
Anorexia nervosa (Magersucht):
Selbstverursachter bedeutsamer Gewichtsverlust, Beibehaltung eines für das Alter zu nied-
rigen Körpergewichtes oder unzureichende altersentsprechende Gewichtszunahme, die mit der überwertigen Idee einhergeht, trotz
Untergewicht zu dick zu sein.
Verhaltensbeobachtungen im schulischen Bereich
Pädagogische und Förderpädagogische Maßnahmen
Schüler wirken abgemagert, tragen weite Kleidung,
um zu kaschieren
Schüler frieren häufig
Konzentrationsprobleme treten auf
Schüler fangen an zu rauchen, trinken viel Wasser und
kauen Kaugummi, um Hunger zu übergehen
beschäftigen sich ständig mit dem Essen (Kalorienzählen)
nach Nahrungsaufnahme Aufsuchen der Toi lette
sehr hoher Leistungsanspruch bis ungesunder Ehrgeiz
sozialer Rückzug, Aufgeben von Freundschaften,
starke
Ich-Bezogen heit
depressive Symptome erkennbar
Krankheitseinsicht nicht erkennbar
Selbstverletzung meistens durch Ritzen an den Unterarmen
Ehrlichkeit fehlt, Reizbarkeit erhöht
Zwangshandlungen treten auf
für warme Unterrichtsräume sorgen, auf warme Kleidung aufmerk-
sam machen
zum Frühstücken auffordern
Kaugummikauen und Rauchen ver bieten
Kaloriendiskussionen unterbinden
keine Toilettenbesuche während der Stunde zulassen
übermäßigen Ehrgeiz bremsen, z. B. exzessiven Sport
Blumentöpfe und Müll eimer auf Erbrochenes kontrollieren
Krankheitsbild im Unterricht thematisie ren
soziale Kompetenz fördern, z. B. durch Partnerlernen,
Einsatz als Lernhelfer
Anorexia nervosa ist eine le bensgefährliche Erkrankung,
die un be dingt therapeutisch behandelt werden muss!
Bulimia nervosa (Bulimie, Ess-Brech-Sucht):
Häufig auftretende Essattacken gefolgt von dem Versuch, dem dickmachenden
Effekt der Nahrung durch unter schiedliche Verhaltensweisen (Erbrechen, Medikamentenmissbrauch, Fasten) entge genzuwirken vor
dem Hintergrund einer krankhaften Furcht, zu dick zu werden bzw. zu sein. (Häufigkeitsgipfel bei 18–20 Jahren)
Verhaltensbeobachtungen im schulischen Bereich
Pädagogische und Förderpädagogische Maßnahmen
wiederholte „objektive“ Essattacken, bei denen große
Nahrungsmengen konsumiert werden
Erbrechen im Anschluss an Heißhun ger attacken
Missbrauch von Appetitzüglern und/oder anderen Medikamenten
zur Gewichtsreduktion
Störung des eigenen Körperbildes (Schülerin hält sich trotz
Normal- oder Untergewicht für zu dick)
Ladendiebstähle (in der Mehrzahl Nah rungs mittel)
Alkohol-, Tabletten-, Drogen-, Medika menten missbrauch
unkontrolliertes Geldausgeben
selbstverletzendes Verhalten
Mitschüler sensibilisieren (z. B. Erscheinungsformen des Krankheits-
bildes im Unterricht themati sieren)
soziale Kompetenz fördern
zur Erhöhung des Selbstwertgefühls beitragen,
z. B. durch Loben und An spornen
exzessiven Sport einschränken
Kaloriendiskussionen unterbinden
Toilettenbesuche während der Stunde nicht zulassen;
Müllei mer und Blumentöpfe nach Erbro chenem kontrollieren
persönliches Gespräch mit krankem Schüler und Eltern suchen

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Adipositas (chronische Fettleibigkeit, Fettsucht)
bezeichnet eine übermäßige Fettansammlung im menschlichen Körper mit
krankhaften Auswirkungen, verursacht durch zu viel oder falsche Ernährung, Bewegungsmangel sowie genetische und soziale
Faktoren.
Verhaltensbeobachtungen im schulischen Bereich
Pädagogische und Förderpädagogische Maßnahmen
normales Sättigungsgefühl gestört
verzehren große Mengen an Nahrungsmitteln
schnell erschöpft
körperliche Leistungsfähigkeit eingeschränkt
verminderte Reaktionsfähigkeit
Konzentrationsmängel treten auf
leiden häufig an Minderwertigkeitsgefühlen
oft depressionsgefährdet
hohe psychosoziale Belastung
(z. B. Angst vor Verspottungen, Hänseleien)
Mitschüler sensibilisieren (z. B. Erscheinungsformen des Krankheits-
bildes im Unterricht themati sieren)
körperliche Aktivität fördern
Selbstkonzept des Schülers gezielt verbessern (z. B. Beurteilung
der Anstrengung im Sportunterricht, Vergleich mit individuellem
Leistungsniveau)
gezielt positive, individuelle Rückmeldungen geben
positive Verhaltensweisen des Schülers hervorheben
(z. B. hilsbereit, freundlich)
Borderline-Persönlichkeitsstörungen
Komplexe Persönlichkeitsstörungen, die durch tiefgreifende Instabilität der zwischen menschlichen Beziehungen, im Selbstbild, in
den Affekten und deutlicher Impulsivität geprägt sind. Menschen mit diesem Störungsbild befinden sich in einem fortwährenden
Anspannungszustand, einer Art „permanenter Krise“. (RAHN)
Verhaltensbeobachtungen im schulischen Bereich
Pädagogisch und Förderpädagogische Maßnahmen
sehr heftige Stimmungsschwankungen
selbstverletzendes Verhalten (z. B. Ritzen)
massiv selbstschädigende Verhaltens weisen
(z. B. Drogenkonsum, Essstö rungen, Geld ausgeben,
„rücksichts loses
Fahren“)
Selbstmordandeutungen oder -drohun gen
extreme Idealisierung oder Entwertung von Beziehungen
(Kontaktvermeidung bzw. plötz liche Kontakt abbrüche,
soziale Isolation, manipulie rendes Verhalten)
unangemessen heftige Wut oder Schwierig keiten,
die Wut zu kontrol lieren
Überforderung in Stresssituationen
Selbstkompetenz zur Bewältigung von Auf gaben bzw. Problemen
unterliegt starken Schwankungen (z. B. geringe Belast barkeit,
Antriebsschwäche, Ängstlich keit, schnelles Aufgeben oder
Aus
weichhandlungen)
häufige Rücksprachen mit Eltern und Therapeuten
kontinuierliche Beziehung aufrechter halten
bei realen Ängsten Zuwendung gewährleisten
Mitgefühl nicht mit Mitleid verwechseln
(Die Aussage „Ich weiß genau, wie schlecht du dich fühlst“,
führt zur Ver stärkung des Konfliktes.)
Persönliche Stellungnahme geben, die die Sorge ausdrückt,
z. B. „Ich mache mir wirk lich Gedanken.“
Schuldzuweisungen oder Strafandrohungen vermeiden
zu große Vereinnahmung abblocken
auf Provokationen nicht eingehen
Intrigen nicht dulden
Schuldzuweisungen ignorieren
bei Forderungen nicht nachgeben
konsequente Strukturierung sichern
(versäumter Stoff muss nachgeholt werden)
realistische Ziele stellen
Selbstvertrauen stärken (Lob, Ermutigung)
Wille und Ausdauer stärken
zum Tätigsein motivieren
(Tätigsein der anderen Schüler wirkt stimulierend)

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Suchterkrankungen (Alkohol, Tabletten, Drogen)
Der Begriff Abhängigkeit (umgangssprachlich: Sucht) steht für das unwiderstehliche Verlangen nach bestimmten Stoffen oder
Verhaltensformen (psychische Abhängig keit), durch die ein kurzfristig befriedigender Erlebniszustand (körperliche Abhängig keit)
erreicht wird. Die Ursachen für die Suchtentstehung sind vielfältig (u. a. Wirkun gen der Drogen, Persönlichkeitsstruktur, gesell-
schaftliche Faktoren).
Sucht entsteht über den Prozess:
Erfahrung – Wiederholung – Gewöhnung (Missbrauch)
Verhaltensbeobachtungen im schulischen Bereich
Pädagogische und Förderpädagogische Maßnahmen
Schüler tauschen sich während der Schule über die Wirkung
von Sucht stoffen aus; ver las sen häufig das Schul gelände
Teilnahmslosigkeit/Interessenlosigkeit im Unterricht
Fehlzeiten in der Schule/Schulabbruch
Minderung des Kurzzeitgedächtnisses
(z. T. Gedächtnisverlust
starker Leistungsabfall)
Kopfschmerzen,
Übelkeit,
Konzentra tions schwäche
Wesensveränderungen
(z.
B.
Verhal tens auf fälligkeiten,
Vernachlässigung gemeinsamer Unternehmungen,
Wechsel des Freundes kreises)
Realitätsverlust
Persönlichkeit stärken, z. B. Sport, Hobbys
Lernen, mit Problemen umzugehen
gesundes Selbst wertgefühl vermitteln
Schulzufriedenheit schaffen (Klassenklima)
Auffälligkeiten des Schülers unter Mit ar beit aller Lehrer schriftlich
festhalten
Eltern- und Schülergespräche unter Einbeziehung des Beratungs-
lehrers, Sozialarbeiters und des Schulleiters führen
Regeln aufstellen bzw. erneute Belehrungen zur Hausordnung
durchführen
Verwarnungen bei Zuwiderhandlungen aussprechen:
Einschalten der Polizei und des Jugend amtes

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| 67
Psychosen
Oberbegriff für vorübergehende oder sich stetig verschlechternde
psychiatrische Erkrankung, die einhergehen können mit:
Denkstörungen
Realitätverlust (Realität wird anders wahrgenommen und bewertet, z. B. Stimmen hören, Wahnerleben, akustische und
optische Halluzinationen)
Kommunikationsproblemen in allen Bereichen
seelischer und sozialer Isolierung (Selbstmordgedanken, -absichten)
Angst, Schuldgefühle, Antriebsverlust und Flucht vor Verantwortung
manisch-depressiven Tendenzen
5
Eine Drogenpsychose kann durch halluzinogene Substanzen (z. B.
LSD) oder
Amphe ta mine ausgelöst werden.
Verhaltensbeobachtungen im schulischen Bereich
Pädagogische und Förderpädagogische Maßnahmen
introvertiertes Verhalten
Ausweichen von nicht aushaltbaren Situationen
unbegründete verbale oder tätliche Aggressionen
kaum Blickkontakt
sehr eingeschränkte Kommunikation (gestörter Sinn- und
Sprachfluss)
Verflachung von Kontakten und Emo tionen (Rückzug/Isolation)
Konzentrationsstörungen
Störungen des logischen Denkens, der Abstrak tion, des Kurz-
zeitgedächtnisses sowie das Erkennen von Zusammen hängen
Anforderungsniveau, Belastbarkeit und Antrieb liegen weit
unter der altersspe zifischen Grenze
unrealistische Ziele zur Verschleierung von Defiziten und
zur Unterdrückung von Schuld gefühlen
soziale Überforderung vermeiden (Schüler bewusst einer Lerngruppe
zuordnen, in der akti ves Lernklima herrscht)
Selbstvertrauen stärken
Wille und Ausdauer stärken, z. B. Aufstellen von Verhaltensplänen
bei Ängsten zuwenden, Mitgefühl zeigen
Arbeitsaufgaben strukturieren
realistische Teilziele stellen
gesunde Distanz wahren (kein Einge hen auf Schuldzuweisungen,
Intrigen abwehren)
„reale“ Inseln suchen (Wahn zu ent kräften bringt häufig nichts)
1.9.4 Besonderheiten zur Leistungsermittlung und -bewertung
Bei mündlichen und schriftlichen Leistungsanforderungen und -kontrollen sowie bei Prüfungen darf den Betroffenen kein Nachteil
aufgrund einer psychischen Störung entstehen. Erforderlichenfalls ist ein Ausgleich (➚ Nachteilsausgleich) zu schaffen, wie z. B.:
Zeitverlängerung bei Arbeiten gewähren (z. B. 30 %, situationsbezogen)
Erholungspausen einräumen
Anwesenheit einer Vertrauensperson organisieren
vertraute Personen stellen die Prüfungsaufgaben
Einzelprüfung zulassen
ausschließlich schriftliche Beantwortung der Fragen vornehmen
gesonderten Raum zur Verfügung stellen
abgeschirmten Arbeitsplatz bereitstellen (nach KEUNE, FROHNENBERG 2004)
Für Zwischen- und Abschlussprüfungen muss ein
Nachteilsausgleich bei der zuständigen Stel le beantragt werden. Eine Auswahl
an Prüfungsmodifikationen nach Behinderungsarten ist im Anhang dargestellt.
5
siehe Ausführungen Depression

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1.9.5 Weitere Hinweise
Deutsche Gesellschaft für Zwangserkrankungen e. V.
Deutsche Hauptstelle für Suchtfragen e. V
Projekt „Verrückt? – na und!“ (Krisenwegweiser für Jugendliche im Raum Dresden/Leipzig)
Schulpsychologen der Sächsischen Bildungsagentur
Sozialpsychiatrischer Dienst der Städte/Landkreise

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| 69
2
Sonderpädagogische Förderung
in der berufsbildenden Schule
2.1 Förderorte
Für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf kommen als Förderorte in der beruflichen Bildung in der Regel die berufs-
bildende Förderschule und die integrative Unterrichtung in einer berufsbildenden Schule in Frage.
Der Unterricht an einer
berufsbildenden Förderschule
ist vor allem für Schüler vor gesehen, die trotz des Einsatzes besonderer
Hilfen während der Berufsausbildung oder Be rufsvorbe reitung an einer anderen berufsbildenden Schule nicht integriert werden
können und deshalb über einen längeren Zeitraum einer sonderpädagogischen För derung bedürfen. Neben der gezielten Aus-
gestaltung des Unterrichts kann diese För derung vor allem auf Grundlage von Förderplänen erfolgen.
Wurde bei einem Schüler sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt, dann muss er nicht zwingend eine berufsbildende För-
derschule besuchen. Unter bestimmten Voraussetzungen kann er in einer berufsbildenden Schule gemeinsam mit nichtbe hinderten
Schülern lernen.
Wichtig ist dabei, dass an dieser Schule die erforderlichen Lehrkräfte und falls nötig, qualifizierte Pflege- und Betreuungskräfte
vorhanden sind. Ebenso müssen eine be hindertengerechte sächliche Ausstattung und die erforderlichen Lehr- und Lernmittel
vorhanden sein. Das Schulgebäude sollte
barrierefrei gestaltet sein.
Auf Antrag des Auszubildenden bzw. der Eltern kann laut Schulintegrationsverord nung (SchIVO) eine
integrative Unterrichtung
an einer öffentlichen berufsbildenden Schule zusammen mit nicht behinderten Schülern erfolgen, solange gewährleistet ist, dass
an dieser Schule die er for derliche besondere Förderung erfolgen kann.
In der Schulintegrationsverordnung ist formuliert:
§ 2 „(1) ... Schüler, bei denen sonderpädagogischer Förderbedarf im Sinne von § 13 der Verordnung des Sächsischen Staats-
ministeriums für Kultus über Förderschulen im Freistaat Sachsen (Schulordnung Förderschulen – SOFS) vom 3. August 2004
(SächsGVBl. S. 371), in der jeweils geltenden Fassung, festgestellt wurde, können ... zusammen mit nichtbehinderten Schülern in
einer öffentlichen Schule ... unterrichtet werden, wenn und solange gewährleistet ist, dass sie in dieser Schule die erforder liche
besondere Förderung erhalten.
(2) Die Entscheidung trifft das Regionalschulamt
6
nach Anhörung der Eltern.“
Zur Integration von Schülern mit Behinderungen sind erforderlich:
Verfahren zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfes mit der Ent scheidung zum Bildungsgang
und mit Empfehlung zum Förderort öffentliche Schu le (§ 13 SOFS)
Schaffung der personellen, räumlichen und sächlichen Voraussetzungen (§ 4 SchIVO)
Erstellen eines individuellen Förderplans für den behinderten Schüler (§ 5 SchIVO; siehe Abschnitt A in diesem Kapitel)
Die jeweils zuständige Regionalstelle der Sächsischen Bildungsagentur legt fest, „in welchem zeitlichen Umfang die für die
integrative Unterrichtung benötigten Lehrkräfte und gegebenenfalls sonstige Kräfte eingesetzt werden. Als Obergrenze für die
Unter richtung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf gelten fünf Lehrer wochenstunden je integriertem Schüler ...
Für Schüler mit gutachterlich bestätigtem Autismus kann von dieser Obergrenze abgewichen werden.“ (§ 4 (3) SchIVO)
6
seit 2007 Sächsische Bildungsagentur

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70 |
Eine erfolgreiche integrative Förderung wird unterstützt durch ...
eine enge Zusammenarbeit der Kollegen untereinander; gegebenenfalls berät sich der zustän dige Lehrer mit der abgebenden
Schule über besondere Methoden der Stoffaufbereitung und Maßnahmen bisheriger Förde rung.
eine unterrichtliche Begleitung und das Angebot zusätzlicher oder spezifischer Hilfen für die Auf gabenbewältigung.
zusätzliche Förderangebote außerhalb des regulären Unterrichts.
eine flexible Planung hinsichtlich der speziellen Situation.
sonderpädagogisch geschultes Personal.
2.2 Förderplanung
Grundlage jeder individuellen Förderung sollte eine umfassende Eingangsdiagnostik sein. Als Ergebnis dieser Analyse kann ent-
schieden werden, welche Förderziele und Fördermaßnahmen zu treffen sind. Diese werden mit dem Auszubildenden bespro chen
und münden in einem individuellen Förderplan. Eine prozessimmanente Beglei tung und Aktualisierung sowie Fortschreibung des
Förderplanes ist dabei Vorausset zung, um veränderten Rahmenbedingungen gerecht zu werden. Abb. 17 zeigt sche matisch den
Verlauf einer sonderpädagogischen Diagnostik.
Abb. 17: Schematischer Verlauf einer sonderpädagogischen Diagnostik (In Anlehnung an: ARNOLD, KRETSCHMANN 2002, S. 269)
Eingangsdiagnose
(Anlässe: Schuleingangsdiagnostik, Schulwechsel, Entscheidung Bildungsgang, Beruflicher Werdegang,…)
Jugendlicher (Lernstände, Kompetenzen, Emotionen,
Verhalten)
Umfeld
(Entwicklungsbedingungen)
Sonderpädagogisches Gutachten
Förderdiagnose im engeren Sinne
Feindiagnostik der Lernstände, des Lernverlaufs; Feinanalyse lernrelevanter Ressourcen
detaillierter Förderplan
pädagogisch-therapeutische Zuständigkeiten
Unterstützung einholen
Förderkontrakt
Prozessdiagnosen
Förder
begleitend
e Feindiagnosen der Lernstände etc.
Adaptionen des Handelns und der Feinplanung
Evaluierungs- und Fortschreibungsdiagnosen
Überprüfung
von Förderverlauf
Erneute Feindiagnosen
Erneute Analyse
Aktualisierung und
Fortschreibung des Förderplans
neue Nah- und Fernziele
Aktualisierung
Förderkontrakt

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Die Erstellung von Förderplänen für Schüler mit sonderpädagischem Förderbedarf ist eine wesentliche Grundlage für die ziel-
gerichtete Förderung des Schülers.
Wann muss oder sollte ein Förderplan erstellt werden?
Ein Förderplan muss erstellt werden, wenn der Jugendliche einen Antrag auf Ein zel inte gration gestellt hat und ein entspre-
chender Bescheid von der Sächsischen Bildungsagentur erteilt wurde. (§ 5 (2) SchIVO)
Ein Förderplan sollte erstellt werden, wenn im Unterrichtsalltag deutlich wird, dass der Jugend liche ohne besondere Unter-
stützung das Ausbildungsziel eventuell nicht erreicht.
Ein Förderplan muss/sollte erstellt werden, wenn diese Bitte vom Jugendlichen, dessen Eltern oder anderen sorgeberechtigten
Personen entsprechend geäußert wird.
Abb. 18: Sonderpädagogische Förderung am Lernort berufsbildende Schule

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Ziel der Erstellung von Förderplänen
„Die individuelle Förderplanung erleichtert in erster Linie dem Lernenden selbst, eigene Ziele zu verfolgen und Erfolge zu errei-
chen. Den Mitarbeiter(inne)n in der be ruflichen Qualifizierung benachteiligter Jugendlicher hilft die Arbeit mit dem individu ellen
Förderplan, pädagogische Prozesse fundiert und gezielt durchzuführen, die Zielerreichung zu überprüfen und Erfolge wie Miss-
erfolge transparent zu ma chen.“ (INBAS 2000, S.55)
Inhalt des Förderplans
Der Förderplan erfasst die (offenen und verborgenen) Kompetenzen und Probleme des Auszubildenden und bildet somit die
Grundlage für systematische, indi viduelle Förderung und differenzierte Lernangebote. Gemeinsam mit dem Ju gendlichen werden
geeignete pädagogische bzw. sozialpädagogische Maßnah men festgelegt, die ihn unterstützen, seine persönlichen und berufs-
bezogenen Ziele zu verfolgen.
Der Förderplan ist eine schriftliche Vereinbarung zwischen dem Jugendlichen und allen am Ausbildungsprozess Beteiligten (Berufs-
schullehrern, Ausbildern, Sozialpäda gogen). Er setzt das Einverständnis der Schüler voraus und ist in seiner Umsetzung verbindlich.
Der Förderplan kann jederzeit veränderten Bedingungen angepasst werden. Dazu bedarf es der Zustimmung aller Beteiligten.
Ablauf der Förderplanung
Schritte
Inhalte
Informationssammlung
Schüler beobachten
Gespräche mit dem Schüler, den Eltern, Fachlehrern, Ausbildern, Sozialpädagogen u. a. führen
vorhandene Gutachten und Förderpläne sichten
Informationsaus wer tung im Team unter
Berücksichtigung aller Förderbereiche
individuelle Lernvoraussetzungen (Stärken und Schwächen) des Jugendlichen analysieren
Auswahl und Fest legung eines Förder-
bereiches
an den Bedürfnissen, Ressourcen und Stärken des Schülers orientieren
Prioritäten setzen
Formulierung der Förderziele
kleine und erreichbare sowie überprüfbare Ziele for mulieren und anstreben
wenige Ziele setzen (um an diesen intensiv arbeiten zu können)
Zeitraum von 6 bis 12 Wochen auf der Basis des indi viduellen Förderbedarfs wählen
Konkrete Fördermaß nahmen ableiten
konkrete Fördermaßnahmen aus den Förderzielen ableiten
Fördermaßnahmen können sein:
Veränderungen/Anpassungen in der didaktisch-methodischen Gestaltung des Unterrichts
besondere Übungsaufgaben und Förderprogramme
Hilfen im Unterricht, Hilfsmittel
Bereitstellung spezieller Anschauungsmittel
Erarbeitung von Verhaltensregeln in der Klasse
Empfehlung zur Nutzung externer (z. B. therapeu tischer) Angebote
schulische und soziale Lernziele in unterschied lichen Kompetenz bereichen (Fachkompetenz,
Lern kompetenz, Sozial- und Ich-Kom pe tenz) festlegen
Aufgaben des Jugendlichen, Lehrers, Sozialpädago gen und Ausbilders festschreiben
Formen der Differenzierung
Aufgabenstellung (Umfang, Anzahl der Aufgaben, Schwierigkeitsgrad, Komplexität)
Sozialformen (z. B. Einzelarbeit, Gruppenarbeit)
Methoden (z. B. Lehrerdemonstration, direkte Hilfe)
Medieneinsatz (z. B. differenzierte Arbeitsblätter, selbst instruierende Materialien)
Verlaufskontrolle
Schüler im Prozess der Förderung beobachten
Arbeitsergebnisse und Entwick lungszuwachs einschätzen
Ergebnisse mit den Förderzielen vergleichen
Auswertungsgespräch mit dem Schüler führen

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Schritte
Inhalte
Fortschreibung
In regelmäßigen Abständen müssen die Ziele und Maßnahmen den neuen Gegebenheiten
(entsprechend der festgelegten Prioritäten)
im Team,
mit dem Schüler,
ggf. mit den Eltern oder Betreuern angepasst werden.
Dokumentation
Der Prozess der individuellen Förderung sollte doku mentiert werden, um Abläufe, Entscheidungen,
Verein barungen und Konsequenzen für alle Betei ligten transparent zu machen. In der Praxis
haben sich unterschiedliche Formen der Dokumentation durchge setzt, u .a. Förderakte,
Standardisierte Raster, Kompe tenzprofile, EDV-gestützte Dokumentation.
Im Lehrerteam ist unter Beachtung der verschiedenen Förderbereiche gemeinsam zu bespre chen, welche Förderziele vordergrün-
dig angestrebt werden. Die sich daraus ergebende Prioritätenliste muss mit allen Beteiligten (Schüler, Klassenlehrer, Fachlehrer,
Erziehungsberechtig te) abgestimmt werden.
Entscheidungskriterien für eine begründete Prioritätensetzung können dabei sein:
Auswahl einer Kompetenz, die für die Entwicklung der Persönlichkeit des Schülers wichtig er scheint
enormer Leidensdruck beim Schüler, den Mitschülern oder Lehrern
fachliche Notwendigkeiten
Nutzen der Ressourcen des Schülers (VERBAND DER SONDERPÄDAGOGIK LANDESVERBAND NORDRHEIN-WESTFALEN E. V.
2005)
Das Verfolgen des Förderziels mittels geeigneter Fördermaßnahmen muss konsequent erfolgen. Entsprechend des Ablaufschemas
der Förderplanung müssen die Maßnahmen pro zess immanent kontrolliert, fortgeschrieben und dokumentiert werden.
Allgemein gilt, dass bei der Erstellung von Förderplänen und speziell der Ermittlung und Festlegung des Förderbedarfes zu beachten
ist, dass Behinderungen oft gekoppelt sind mit Beein trächtigungen aus anderen Entwicklungsbereichen. Der Fokus ist somit nicht
nur auf den je wei ligen Förderschwerpunkt allein zu richten, sondern allgemein auf die För derbereiche. Zentrale Entwicklungsbe-
reiche sind dabei:
Soziabilität und Emotionalität
Kognition
Wahrnehmung
Sprache
Motorik
Die Bestimmung des spezifischen Förderbedarfs kann daher nur im Kontext mit allen Beteiligten erfolgen. Die Analyse der Lern-
voraussetzungen ist Grundbestandteil der Förderplanarbeit.
Zusammenfassend ist „Förderung und Förderplanung ein Interaktionsprozess zwi schen dem zu Fördernden, seinen Förderern und
anderen Menschen.
I. Die Planung sollte auf den einzelnen Schüler bezogen erfolgen.
II. Der Förderplan sollte ein Tätigkeitsplan sein.
III. Der Förderplan sollte so angelegt sein, dass die Ergebnisse der Förderung festgestellt werden können.“ (SCHOB, JAINZ 2004,
S. 292)

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74 |
Exkurs
Teamarbeit
und Kooperation sind unabdingbare Voraussetzungen für die erfolg reiche Arbeit mit dem Förderplan. Sie stellen sicher,
dass Bewertungen, Urteile und Beobachtungen durch die ge meinsame Diskussion versachlicht werden, sich Erfah rungen und
Kenntnisse aller Teammitglieder ergänzen und die Methoden, die dem Team insgesamt zur Verfügung stehen vielseitiger werden.
(BONIFER-DÖRR 1999)
Alle schülerbezogenen Daten sind vertraulich sowie schul- und betriebsintern zu verwenden. Sollten Informationen von Dritten
(z. B. einem Lehrer der bisherigen allgemeinbildenden Förderschule) die individuelle Förderung positiv beeinflussen, können diese
auf Antrag des Ju gend l ichen oder der sorgeberechtigten Personen einbezogen werden.
Die
Beobachtung
ist eine wichtige diagnostische Methode und zum Teil alleiniges Mittel des Lehrers zur Einschätzung eines
Schülers. Die allgemeine und unterrichts begleitende Beobachtung ist im Wesentlichen spontan und weist einen hohen Grad an
Subjektivität auf. Beobachtet man demgegenüber unter Beachtung bestimmter Fragestellungen, so lassen sich zielgerichtete und
objektive Informationen ableiten.
Bei der Beobachtung gilt es bestimmte Regeln zu beachten, z. B.:
Die Inhalte der Beobachtung müssen bestimmt werden.
Die Art und Weise der Beobachtung ist festzulegen.
Die Beobachtungen müssen aufgezeichnet werden. (NUDING 2006)
Formen der Beobachtung (vgl. WEIGERT, WEIGERT 1993):
Form der Beobachtung
Hinweise
Gelegenheitsbeobachtung
freie Form und eher spontan
Gewinnen des ersten Eindrucks, sollte aber keine Grundlage für eine Beurteilung
sein
„Auffälligkeiten des ersten Eindrucks haben oft eine Entsprechung im Persönlich-
keitsbild des Beobachters und/oder in der jeweils in der Schule vorzufindenden
bzw. vereinbarten Situation.“ (WEIGERT, WEIGERT 1993, S. 15)
Gezielte Beobachtung
gezieltes Suchen zu einzelnen Lernbereichen
ist planbar nach Inhalt, Methode, Zeit und Dauer
Aufzeichnungen sind erforderlich
Dauer- oder Langzeitbeobachtung
schriftliche Fixierung von Beobachtungsergebnissen zur Gewinnung von Unter-
lagen (z. B. Erstellen von Gutachten, Lern- und Verhaltensbeschreibungen)
Systematische Kurzzeitbeobachtung
„Die systematische Kurzzeitbeobachtung erfolgt in vor her festgelegten zeitlichen
Abständen mit eindeutigen Beobachtungshinweisen und unter überschaubaren
Bedingungen.“ (WEIGERT, WEIGERT 1993, S. 16)
Drittbeobachter sind von Vorteil
Beobachtung in standardisierten Situationen
Situationen, die in ganz bestimmter Weise strukturiert sind (z. B. Durchführung
von Tests, sich wiederholende Sequenzen im Ablauf eines Schulalltags)
Bedingungen weitgehend konstant halten

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| 75
Name, Vorname:
Klasse:
Form der Beobachtung:
Datum:
Beobachter:
Zeit
Stundenverlauf/Situation
Verhalten
Bemerkungen
Beispiel für ein Beobachtungsprotokoll

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76 |
2.3
Beispiel: Erstellung eines Förderplans für Maik M.,
Bau- und Metallmaler, 1. Lehrjahr
Das vorliegende Beispiel wurde von Lehrern im Rahmen des „FIT-Kurses“
7
zu sammengestellt sowie bearbeitet und verdeutlicht
einen optimalen Ablauf einer Förder planung von der Informationssammlung bis zum ausgearbeiteten Förderplan.
Ablauf der Förderplanerstellung für Maik M.:
I Informationssammlung
a) Schulpsychologisches Gutachten
b) Elterngespräch
c) Lehrereinschätzungen
d) Unterrichtsbeobachtung
II Ermitteln der individuellen Lernvoraussetzungen
III Zuweisen der Lernvoraussetzungen zu den einzelnen Förderbereichen und Ableiten der Förderziele und -maßnahmen
sowie Festlegen zeitlicher Rahmenbedingungen sowie Verantwortlichkeiten (Förderplan)
In den Dokumenten der Informationssammlung (Punkt I) wurden ausgewählte
Schwächen
rot und
Stärken
blau gekennzeichnet.
Diese individuellen Lern voraussetzungen sind unter Punkt II und III gruppiert in den Tabellen der einzelnen Förderbereiche aufge-
listet.
I Informationssammlung
a) Auszüge aus dem Schulpsychologischen Gutachten (Az. ZZ)
Name:
Maik M., geb. am 01.02.1991
Maik wurde altersgerecht in eine Regelschule eingeschult, wiederholte die erste Klasse auf grund
erheblicher Leistungsschwierig-
keiten
und wurde danach in die 3. Klasse einer Lernför derschule umgeschult.
Das
Kopfrechnen und die akustische Merkfähigkeit
(auch als Ausdruck der Konzentrations fähigkeit bei akustischen Anforderungen)
sind so
stark eingeschränkt,
dass von einer Stö rung ausgegangen werden muss. Es ist dem Jugendlichen
kaum möglich, mehrere
Informa tionen gleichzeitig zu speichern.
Die Rechenaufgaben zerfielen regelrecht und mussten
per manent in kleinen Schritten
wiederholt werden.
Ähnlich verhielt es sich bei rein sprachlichen Aufgaben. Nur eine laufend wiederholte Instruktion sicherte gute
Ergebnisse. Das heißt, dass Maik für die
Verarbeitung rein akustischer Informationen
und bei
schreibähnlichen Anforderungen
wesentlich mehr Zeit
benötigt.
Die Untersuchungsergebnisse deuten auf eine auffällige
Konzentrationsschwäche
hin. Dies konnte testpsychologisch belegt werden.
Eine hirnorganische bedingte Verursachung
durch
ein
Schädel-Hirn-Trauma,
hervorgerufen durch einen Fahrradunfall, lässt sich
vermuten.
In den Untersuchungssituationen war Maik sehr gut führbar. Angestrengt versuchte er die Aufgaben zu lösen. Oft entstand der
Eindruck, dass das passive Wissen des Jugendlichen größer ist, als er aktiv zeigen konnte, da häufig die
exakten Begriffe nicht
spontan abgerufen
werden konnten. In solchen Situationen wirkte Maik
schnell entmutigt und verunsichert.
Bei eher
handlungs-
praktischen Aufgaben
wirkten
sichtbare Erfolge gut motivierend.
Seine Stärke in der
Verarbeitung bildhafter Informationen
sollte
unbedingt für das Lernen ausgenutzt wer den.
Die bereits im Rahmen der Erstellung des ersten Förderpädagogischen Gutachtens von 1998 diagnostizierte Lernbehinderung
wurde testpsychologisch bestätigt.
Bei der Auswertung des Persönlichkeitsfragebogens für Kinder (PFK) hat sich eine
starke Über höhung der emotionalen Erregbarkeit
gezeigt.
7
„Fit im Umgang mit den etwas anderen Schülern“ (FIT) ist eine seit 2001 von den Fachberaterinnen für die Berufsbildung Behinderter organisierte und durchgeführte
überregionale Baustein-Fortbildung.

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| 77
Maik bevorzugt
aggressive Verhaltensmuster.
Dies resultiert aus seiner
Ich-Schwäche
und aus
Leistungsängsten.
Es wird die
Abklärung der
Wahrnehmungsproblematik
durch einen Ergotherapeuten empfohlen.
Die Mutter sollte sich im häuslichen Bereich um Konsequenz bei der Einhaltung häuslicher Regeln und um feste Rituale be-
mühen.
Es wird empfohlen, beim Jugendamt Hilfen zur Erziehung zu beantragen, da darin eine wesentliche Unterstützung zur Konflikt-
reduzierung gesehen wird.
Unfälle:
Im Alter von 7 Jahren erlitt Maik bei einem schweren Fahrradunfall ein Schädel-Hirn-Trauma.
Körperliche Auffälligkeiten:
Die äußerlich-körperliche Entwicklung ist altersgerecht. Sowohl Seh- als auch Hörvermögen sind eingeschränkt. Maik besitzt auf
dem linken Ohr nur 40 % Hörleistung. Eine Versorgung mit Hörgerätetechnik gibt es nicht. Er trägt eine starke Brille.
b) Auszug aus dem Elterngespräch
Beteiligte: Frau Müllermeyer (Klassenlehrerin)
Frau Peggy M. (Mutter von Maik)
Das Gespräch kam leider erst nach den Herbstferien zustande, da Frau M. zunächst auf grund des Wechsels der Handy-Nummer
nicht erreichbar war, außerdem gestaltete sich die Findung eines gemeinsamen Termins schwierig.
Wie würden Sie den Charakter Ihres Sohnes Maik beschreiben?
Normal; manchmal
aufbrausend
– aber das ist normal in diesem Alter. Manchmal nervt er mich mit seiner elenden
Vergesslich-
keit.
D. h. in der Familie treten keine problematischen Verhaltensweisen auf?
Eigentlich nicht.
Bitte nennen Sie die Stärken, Interessen und Neigungen Ihres Sohnes in Familie, Freizeit und Schule!
Da fällt mir jetzt nichts Besonderes ein.
Erzählt Maik manchmal was aus der Schule?
Warum sollte er, er ist doch kein kleines Kind mehr.
Wie haben Sie von den schulischen Problemen erfahren?
Durch Ihren Anruf – aber das ist schon immer so.
Schlecht rechnen und schreiben
tun aber auch andere, ich weiß das.
Wie beurteilen Sie die schulischen Schwierigkeiten Ihres Sohnes?
Ist schon manchmal heftig, vor allem, wenn er die
Lehrer belöffelt;
aber ich denke, manchmal wird Maik auch provoziert.
Und wenn ich ihm sage, er soll ins Buch gucken, zuckt er nur mit den Schultern.
Haben Sie ggf. erzieherische Maßnahmen in der Familie realisiert, wenn ja welche?
Ich rede mit ihm drüber. Manchmal bekommt er auch Hausarrest oder Fernsehverbot.
Mit wem verbringt Maik seine Freizeit?
Mit Kumpels oder allein oder mit seinen jüngeren Geschwistern.
Womit beschäftigt sich Maik am Nachmittag?
Er guckt Fernsehen, spielt Playstation oder ist draußen.
Was macht er, wenn er draußen ist?
Woher soll ich das wissen. ... Früher war er manchmal auf dem Schrottplatz, hat irgendwel chen Krempel gesammelt.

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78 |
Wer hat/hatte den größten Einfluss auf Maik?
Ein Opa aus dem Nachbarhaus – dort, wo wir früher gewohnt haben. Mit dem hat er immer im Kel ler
gebastelt.
Welche Vergehen Ihres Sohnes bestrafen Sie und wie gehen Sie dabei vor?
Wenn er mich gar zu sehr nervt, gibt’s Fernsehverbot oder Taschengeldkürzung.
Wie reagiert Maik, wenn sie ihn kritisieren oder bestrafen?
Kommt drauf an: Manchmal gar nicht, manchmal
tobt er rum,
neulich hat er mich
ausgelacht.
In den Unterlagen steht, dass Maik einen schweren Fahrradunfall hatte. Erzählen Sie davon!
Das war in den Ferien, ich glaube in der 2. Klasse. Da hat er mit seinen Kumpels das Trep pen runterfahren geübt und hatte wie
immer den Helm nicht auf. Und nach dem Krankenhaus war er ganz komisch, aber ich konnte ihn ja kaum besuchen wegen der
Kleinen ...
Ist Maik wegen seiner Augen und wegen seiner
Hörprobleme
in Behandlung?
Seit wir umgezogen sind nicht mehr so richtig. Aber wir haben ausgemacht, dass er Be scheid sagt, wenn es schlechter wird.
Sind Sie besorgt wegen Maiks Zukunft?
Schon, wegen dem
Mist,
den er
gemacht
hat, Hauswände bemalt und so ... Dafür muss er jetzt Sozialstunden leisten.
Und mit dem Praktikumsplatz hat’s bis jetzt auch noch nicht geklappt.
Sie bekommen bald Ihr 5. Kind. Wie hat Maik reagiert, als er davon erfuhr?
Er hat sich gefreut. Beim letzten war er auch
ganz lieb,
hat sogar die Flasche gegeben.
Hat Maik feste Pflichten zu Hause?
Meerschwein sauber machen
Klappt das?
Ich muss ihn meistens dran erinnern, aber dann macht er’s. Manchmal
mault
er aber auch rum.
Haben Sie das Gefühl, dass Sie Unterstützung benötigen?
Hm ... In der alten Wohnung hatten wir eine Familienhelferin, das war gut - vor allem bei den For mularen oder als mein Alter
rumgestresst hat. So was wäre ok.
Ich möchte gern intensiver mit Maik arbeiten, damit er seinen Abschluss schafft. Dazu benötige ich aber Ihre Unterstützung.
Was muss ich machen?
Darauf achten, dass Regeln und Vereinbarungen, die ich mit Maik verabrede, auch zu Hause eingehalten werden; ich würde Sie über
die jeweiligen Festlegungen informieren.
Ich kann’s ja mal versuchen. Aber wenn er wieder
nicht auf mich hört?
Oder wenn ich was vergesse?
c) Lehrereinschätzungen
Aussagen der ehemaligen Klassenlehrerin:
Maik wurde altersgerecht in die Grundschule eingeschult. Er wiederholte die erste Klasse aufgrund
erheblicher Leistungs-
schwierigkeiten
und wurde danach in die 3. Klasse der Schule zur Lernförderung umgeschult.
Zuletzt besuchte Schule: Schule zur Lernförderung in XXXX
Maik litt unter
Konzentrationsstörungen,
hatte
Probleme bei der Aufgabenerfassung
und benö tig te Hilfe sowie
viel Motivation.
Vorher mehrmaliger Schulwechsel aufgrund von Umzügen der Familie und eines Schul ver weises.
Maiks Beziehung zu den einzelnen Fachlehrern gestaltete sich sehr unterschiedlich.
Wegen seiner
eigenartigen Sprechweise
wurde Maik häufig von seinen Mitschülern ge hän selt.
Die Mutter hat das alleinige Sorgerecht, im Laufe der letzten Jahre hatte sie wechselnde Lebenspartner.
Drei weitere Geschwister von Maik besuchen ebenfalls die Schule in XXXX, die Mutter ist derzeit im 6. Monat schwanger.

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| 79
Da die Mutter selten vereinbarte Termine einhielt, war der Kontakt zum Elternhaus schwierig.
Maik erhielt regelmäßig Förderunterricht.
Aussagen der jetzigen Klassenlehrerin:
Maik ist
körperlich altersgerecht entwickelt,
seine
Sprachfähigkeiten sind jedoch unter durchschnittlich.
Maiks
Verhalten ist sehr stark abhängig von der Tagesbefindlichkeit.
Es gibt deutliche Unterschiede bezüglich seines Verhaltens bei den einzelnen Kollegen, einige beklagen wiederholte
Distanz-
losigkeiten.
Zunehmend sind
Tendenzen bezüglich des „Weglassens“ von Randstunden
erkennbar.
Maik
neigt zum Provozieren von Konflikten im Klassenverband,
sein Repertoire an
Kon fliktlösestrategien
ist
sehr begrenzt.
Maik hat aufgrund seines
unbeherrschten Verhaltens
nur
wenige Freunde in der Klasse.
Mitschüler beschweren sich häufig über Maiks
mangelnde Körperhygiene.
In Einzelgesprächen mit der Klassenlehrerin
zeigt sich Maik
sehr aufgeschlossen.
Schreibleistungen strengen
Maik
übermäßig an;
seine
Konzentration sinkt während rein geistiger Tätigkeiten rapide.
Maiks
schriftliches Aufgabenverständnis ist sehr unterentwickelt;
mündlichen Aufforderun gen kommt er häufig sofort nach,
vergisst
jedoch
schnell einzelne Teile der Instruktion.
Bei manuell praktischen Tätigkeiten
zeigt er sich
ausdauernder
als bei geistigen Tätigkei ten.
Es fällt ihm schwer, die geforderte Arbeitsgenauigkeit zu erbringen;
dann
wird
er
mutlos
und
zum Teil aggressiv.
Bei Problemen
erwartet er sofortige Hilfe.
Kann diese nicht geleistet werden oder
wird er kritisiert, reagiert er unangemessen.
Sowohl
Arbeitsmittel
als auch
Hausaufgaben liegen oft nicht vor.
Regelmäßig
gute Ergebnisse
zeigt Maik
beim Lesen und Erstellen bautechnischer Zeich nungen.
Aussagen der jetzigen Fachlehrer:
Technische Mathematik
Maik
benutzt regelmäßig die Finger zur Lösungsfindung.
Er
verwechselt Rechenwege
und zeigt
unlogische Arbeitssystematiken.
Die
Fehlerquote bei den täglichen Übungen ist sehr hoch.
Maik
benötigt oft weitere Erläuterungen zur Arbeitsanweisung.
Er
reagiert positiv auf zusätzliche Motivation, sucht bei Problemen den Kontakt zum Leh rer.
Angebotene Hilfe nimmt er an, meist
zeigt er sich
kompromissbereit.
Mit Diplomatie ist sein Verhalten steuerbar.
In der Phase der
Freiarbeit erhöht Maik sein Arbeitstempo
deutlich. Auffällig ist dabei, dass er
keine sichtbare Freude zeigt,
wenn er als erster seine Aufgaben abgearbeitet hat. Die später durchgeführte Aufgabenkontrolle offenbart meist eine
immense Fehler quote,
außer bei geometrischen Sachverhalten.
Beim Basteln eines Modells zeigte Maik, dass sein
Geometrieverständnis deutlich bes ser entwickelt
ist als seine Rechen-
fähigkeiten. Er
arbeitete zügig
und hatte of fen sichtlich
Freude bei der Lösung
der Aufgabe. Nach ca. 5 min zeigte er jedoch
mo to ri sche Unruhe
und
erzeugte
beim Ausschneiden
erhebliche Geräusche.
Nachdem diese zunächst un bewusst erzeugten
Geräusche Mitschülerreaktionen hervorriefen, erzeugte Maik be wusst eine phantasiereiche Geräuschkulisse.
Deutschunterricht
Die Arbeit im Deutschunterricht ist bei Maik gekennzeichnet von
eingeschränktem Auf gabenverständnis
sowie der
Notwen-
digkeit zusätzlicher Motivation
zur Weiterarbeit. An fänglich bemüht Maik sich um Aufgabenerfüllung, hat jedoch
Probleme
mit dem gefor derten Arbeitstempo.
Wenn er sich meldet und ein anderer Auszubildender die Antwort geben darf, reagiert er frustriert, er mault vor sich hin und
schimpft über den Lehrer.
Maik
meldet sich nie freiwillig
zum
Vorlesen eines Textes.
Er
beginnt zunächst ohne zu zögern
mit dem Beantworten von Fragen zum Text, nach zwei Fragen stöhnt er und blättert in
seinen Unterlagen. Die
Aufforderung zur Weiterarbeit ignoriert er,
nach 5 min
packt
er seine
Sachen weg, spielt mit
seiner
Kleidung und
sei nem
Handy. Meist verlässt er den Unterricht
– ab diesem Zeitpunkt ist mit der Klasse viel besser zu arbeiten.
Bei Partnerarbeit
treibt Maik seinen Partner oft an oder
beschimpft
ihn, leistet jedoch
keinen Eigenbeitrag
zur Aufgaben-
lösung.

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80 |
Bei
Einzelarbeit versteht
er die
Aufgabenstellung oft nicht, reagiert
jedoch
nicht auf
das
Hilfs angebot des Lehrers.
Er
wirkt
orientierungslos,
dreht sich mehrfach um.
Mit dem Duden arbeitet Maik deutlich unstrukturiert.
Fachunterricht Gestaltung
Maik zeigt sich weitestgehend unauffällig.
Seine Fähigkeiten zum Gestalten, zur Farbauswahl, zur Raumaufteilung und Formviel falt sind normal entwickelt.
Er
arbeitet zügig
und
beteiligt sich am Unterrichtsgespräch,
reagiert
jedoch
mit lautem Protest, wenn ein anderer Schüler
antwortet.
In
unbeobachteten Momenten
treibt er
gern Unfug
(Verstecken des Tafelschwammes o. Ä.).

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| 81
d) Beobachtungsprotokoll
Anlass der Beobachtung:
Klassenkonferenz sieht Leistungsprobleme bei Maik M.
Art der Beobachtung:
Freie Beobachtung durch den unterrichtenden Lehrer
Beobachtungssituation:
Vorletzte Stunde, 15 Mitschüler
Klasse:
Bau- und Metallmaler
Fach: Ethik
Datum: 04.10.2007
Zeit:
11:10–11:55 Uhr
Zeit
Didaktische Funktion Stundenverlauf
Beobachtung
11:10
Unterrichts beginn
Begrüßung
Rückgabe einer Kurzarbeit
Maik
schaut gespannt.
Er hat seine Unterrichtsmaterialien aber noch
nicht ausgepackt.
Er packt sie nach Aufforderung aus.
Maik hat die Note 2. Bei Entgegen nahme der Kurzarbeit lächelt er und
verstaut die Arbeit schnell in seinem Hefter.
11:15
Einstieg
Vorstellen des Themas
Maik meldet sich auf die Lehrerfrage und
ruft ohne Aufforderung mit
einer vulgären Wortwahl dazwischen.
Auf Rückfrage ändert er seine
Wortwahl.
11:25
Erarbeitung
Unterrichtsgespräch
Übernahme Tafelbild
Maik beteiligt sich nicht am Unter richts gespräch, sondern
holt sein
Handy aus der Tasche.
Er erhält die
non verbale Aufforderung,
das
Handy in die Tasche zu stecken. Er
kommt
dieser Aufforderung wider-
willig
nach.
Er übernimmt das Tafelbild.
Das
Schriftbild
ist
liederlich
und die Buchsta-
ben sind von unterschied licher Größe. Mehrmals streicht er Wörter durch.
Maik nimmt seinem Nachbarn die Federtasche weg. Nach energischer
Aufforderung zur Rückgabe, gibt Maik diese zu rück.
11:35
Teilzusammenfassung
selbstständige Schülerarbeit,
Anfertigen einer Tabelle
Maik wiederholt nach Aufforderung die Unterrichtsproblematik.
Er
zeichnet und schreibt und benutzt da zu ein Lineal.
11.40
Arbeit mit Duden und Tafel-
arbeit
Maik schaut nicht in den Duden, aber er weiß einige der gesuchten
Wörter. Er meldet sich und darf als erster ein Wort anschreiben. Als
er es richtig angeschrieben hat wird er mit „sehr gut“ gelobt. Er setzt
sich wortlos hin. Und sofort kennt er ein neues Wort. Als ein anderer
Schüler antwortet, ruft er sein Wort einfach dazwischen. Er erhält den
Hinweis, dass er sich das Wort merken soll, denn andere Schüler haben
auch noch Ideen. Das
akzeptiert
Maik. Das letzte Wort schreibt Maik
fehler los an die Tafel. Dafür wird er ge lobt.
11:48
Ergebnis sicherung
Schüler fassen in Gruppen das
bisher Erarbeitete zu sammen.
Ergebnis der Gruppen wird
an der Tafel stichpunktartig
festgehalten.
An
den
Diskussionen beteiligt sich
Maik
nicht.
Maik hat die
Aufforderung
zum Ab schreiben
nicht mitbekommen.
Er erhält eine
nonverbale Aufforde rung
zum Abschreiben, der er
nach-
kommt.
Maik äußert seine Meinung zum Thema unaufgefordert mit
unange-
messener Wortwahl.
Die Mitschüler lachen.
11:53
Ausblick auf die
nächste Stunde
Maik
packt vor Beendigung der Stunde ein.
In der nachfolgenden Übersicht sind alle individuellen Lernvoraussetzungen des Schülers benannt und dargestellt. Daraus ergeben
sich eine Vielzahl abzuleitender Förderziele und -maß nahmen.

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82 |
II und III:
Übersicht über individuelle Lernvoraussetzungen sowie Festlegung der Förderziele und -maßnahmen
für die einzelnen Förderbereiche
Soziabilität/Emotionalität
Individuelle Lernvoraussetzungen (aus Gutachten, Gesprächen und Beobachtungen)
Stärken
Schwächen
liebevoll zu Geschwistern (Elterngespräch)
reagiert positiv auf zusätzliche Motivation und Erfolgs-
erlebnisse (Fachrechnen)
reagiert auf nonverbale Hinweise
sucht Hilfe und nimmt angebotene Hilfe an (Fachrechnen)
meist kompromiss bereit (Mathematik)
beteiligt sich am Unterrichtsgespräch (Farbtechnik)
ästhetisches Empfinden (Farbtechnik)
mit Diplomatie ist sein Verhalten sehr gut steuerbar
aufgeschlossen in persönlichen Gesprächen
leicht erregbar
z. T. distanzlos gegenüber Lehrern
sichtbare aggressive Verhaltensmuster
leicht zu verunsichern
schnell entmutigt und unbeherrscht
Ich-Schwäche (Gutachten)
Stören des Unterrichts (z. B. Handy, Geräusche)
spricht ohne Aufforderung
vorzeitiges Beenden oder Verlassen des Unterrichts
(v. a. Randstunden)
Leistungsängste
mangelnde Körperhygiene
begrenzte Konfliktlösestrategien (toben, auslachen, uneinsichtig)
Förderziele
Fördermaßnahmen
Verantwortlichkeit
Verbesserung des Verhaltens
Verhaltensregeln festlegen (Maik und Fachlehrer)
Verstärkungssystem bei Einhaltung bestimmen
wöchentlich Gespräche/
Kontrolle
Selbstbewusstsein stärken
kurze Gespräche, Lob, Erfolgserlebnisse initiieren
Klassenlehrerin, Mathematik lehrer
zweimal pro Woche
situationsgerechtes Verhalten
Signalkarten einsetzen
Antworten auf Merkzettel schreiben lassen
alle Fachlehrer
Besuch aller Unter richtsstunden
Kontroll-Infosystem (tägliche Anrufe der Mutter) realisieren
Erfolgserlebnisse verschaffen
Maik
Klassenlehrerin
Förderung der Selbst-
wahrnehmung
individuelle Gespräche (Sozialpädagoge/Klassenlehrer) führen
Mutter einbeziehen
Motivation schaffen (neues Kleidungsstück)
Sozialpädagoge
Mutter

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| 83
Wahrnehmung
Individuelle Lernvoraussetzungen (aus Gutachten, Gesprächen und Beobachtungen)
Stärken
Schwächen
Verarbeitung bildhafter Informationen
akustische Merk- und Verarbeitungsfähigkeit stark einge schränkt
Seh- und Hörvermögen stark eingeschränkt
(40 % Hörleis tung links, starke Brille)
Förderziele
Fördermaßnahmen
Verantwortlichkeit
soll sich bemerkbar machen,
wenn er Auf gabe nicht verstan-
den hat
Verbesserung
Auf ga ben-
verständnis
Arbeitsanweisungen in kurzen Hauptsätzen wieder holen
langsam und artikuliert sprechen
Computer als Unterstützung, z. B. Markierungen,
Schriftgröße anpassen
Bildgestützte Texte verwenden
Symbole verwenden
leserliche übersichtliche/knappe Tafelbilder ent wickeln
Maik
alle Fachlehrer
Sitzplatz in der 1. Reihe (Mitte) zuweisen
große Tafelschrift bzw. Folien als Kopie einsetzen
Fachärzte kontaktieren
Wahrnehmungsproblematik durch Ergotherapeuten abklären
alle Fachlehrer
Mutter
Klassenlehrerin
Sprache
Individuelle Lernvoraussetzungen (aus Gutachten, Gesprächen und Beobachtungen)
Stärken
Schwächen
Allgemeinwissen
aufgeschlossen in Gesprächen
Begriffe nicht sicher abrufbar
eigenartige Sprechweise
Sprachfähigkeit
Förderziele
Fördermaßnahmen
Verantwortlichkeit
soll Fachwörter
sicher anwenden
tägliche Übungen
Wortverständnis (Fachsprache, Fachbegriffe) sichern
alle Fachlehrer
soll sich am Unter richtsgespräch
betei ligen
Methoden einsetzen, die alle Schüler einbeziehen
(Blitzlicht, Kurzvorträge)
kurze persönliche Gespräche mit dem Lehrer
(Motivation und Stärkung)
auf Sprechen in Sätzen achten
zielgerichtete kurze Unterrichtsbeiträge einfordern
Bautechnische Zeichnungen/Lösungswege erklären lassen
Interessengebiete (Farbtechnik, Sammelleidenschaft, Basteln)
nutzen
Maik

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84 |
Motorik
Individuelle Lernvoraussetzungen (aus Gutachten, Gesprächen und Beobachtungen)
Stärken
Schwächen
grundlegende Arbeitstechniken sicher
(Unterstreichen, Tabelle anlegen)
äußerliche körperliche Entwicklung alters gerecht
unleserliche Schrift
motorische Unruhe
Förderziele
Fördermaßnahmen
Verantwortlichkeit
lesbare Mitschriften
Schreibarbeiten reduzieren
Lückentexte einsetzen
Schreibaufgaben am PC erledigen
Noten auf Hefterführung/Leistungskontrollen mit Hefter geben
Maik
alle Fachlehrer
Wechsel von Anspan nung/
Ent spannung
Aufgaben übertragen (Bücher austeilen)
sportliche Aktivität (AG) anregen

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| 85
Kognition
Individuelle Lernvoraussetzungen (aus Gutachten, Gesprächen und Beobachtungen)
Stärken
Schwächen
bei manuellen Tätigkeiten/Freiarbeit ausdauernder und gut
motiviert
Anstrengungsbereitschaft vorhanden
gutes Arbeitstempo (Fachrechnen, Freiarbeit)
Lesen/Erstellen bautechnischer Zeichnungen
kreativ (bastelt gern)
Schreibleistungen strengen übermäßig an
Arbeitsbeginn verzögert (Deutsch)
Aufgaben werden nicht beendet
auffällige Konzentrationsschwäche
z. T. schwankende Konzentration
(Stunden beginn/Arbeitsbeginn
besser)
Arbeitsbereitschaft wechselnd
eingeschränkte Merkfähigkeit
mehrere Informationen gleichzeitig aufneh men/
verarbeiten erschwert
Aufgabenverständnis erschwert
unkritisch gegenüber der eigenen Leistung (Freiarbeit)
erhöhter Zeitaufwand für schriftliche Aufgaben
Arbeitstempo (Deutsch) verlangsamt
ungenaues Lesen von Sachtexten/Arbeits auf gaben
mangelnde Arbeitsgenauigkeit
schlechte Ordnung am Arbeitsplatz
unvollständige Arbeitsmittel/Hausaufgaben
Förderziele
Fördermaßnahmen
Verantwortlichkeit
(anstrengende) Aufgaben zu Ende
führen
Vertrag abschließen
Aufgabenumfang dosieren (Aufgabenanzahl erst ver ringern,
dann langsam steigern)
Lösungsmöglichkeiten vorgeben (Anzahl allmählich verringern)
Motivation und Belohnung: Arbeit am PC
mit Lob arbeiten
Schreibarbeit reduzieren
strukturierte Tafelbilder/Arbeitsblätter verwenden
Lückentexte verwenden
Lösungsmöglichkeiten vorgeben
Maik
Deutschlehrerin/
Klassenlehrerin/
Mathematiklehrer

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86 |
Kognition
Förderziele
Fördermaßnahmen
Verantwortlichkeit
Unterrichtsmethoden finden,
die Maik Mit arbeit ermöglicht
Tätigkeitskopplungen und Zeitdruck vermeiden
häufig Freiarbeitsphasen (vorerst Einzelarbeit) anbieten
zwischen geistigen und manuellen Tätigkeiten wechseln
Pausen einplanen
alle Fachlehrer
soll sich bemerkbar machen,
wenn er Aufgabe nicht
verstanden hat
Aufgabenverständnis verbessern
Instruktionen mehrmals wiederholen
(kurze und präzise Formulierungen)
Aufgabe mit eigenen Worten wiedergeben lassen
Aufgabenstellungen verschriftlichen
wiederkehrende schriftliche Aufgabenstellungen durch Pikto-
gramme ergänzen
Maik
alle Fachlehrer
soll Ergebnisse mit Lösungsblatt
verglei chen
Lösungsblatt vorgeben
Motivation: Spiel am PC
Maik
alle Fachlehrer
soll umfangreiche Arbeiten
mit Hilfe einteilen
Zeit- und Arbeitsabläufe strukturieren (Uhr)
Ausbildungsbetrieb
soll Sinngehalt von kurzen
Sachtexten mit Hilfe von Fragen
selbst ständig erfassen und
wiedergeben
lebens- und berufspraktisch orientierte Texte nutzen
Sinnerfassung durch Fragestellung unterstützen
(Anzahl Fragen steigern)
Textumfang differenzieren
„Bild“-Texte/Comics einsetzen
Deutsch/Fachtheorie
soll die Beeinträchti gung
von Arbeitspro zessen durch
Unord nung/fehlendes
Mate rial
erkennen
soll seinen Arbeitsplatz voll-
ständig einrichten
soll seinen Arbeitsplatz auf
Vollständigkeit kontrollieren
soll während des Arbeits-
prozesses die Strukturierung
des Arbeitsplatzes ein halten
visuelle Strukturierungshilfen (Symbolkarten),
syste matisch
reduzieren
regelmäßige Selbst- und Fremdeinschätzung ermöglichen
Hausaufgabenheft/Selbsteinschätzungsbogen
verwenden (Mutter mit einbeziehen)
Maik
alle Fachlehrer
soll seine Ideen einbringen
gelungene Arbeitsergebnisse vor der Klasse/kleinere Gruppe
präsentieren
Maik
alle Fachlehrer
Die Klassenkonferenz und Vertreter des Ausbildungsbetriebes sahen im Falle von Maik M. die regelmäßige Anwesenheit und die
Verbesserung des Aufgaben verständ nisses als wichtigste Förderziele. Es wurde festgelegt, dass Maik aufgrund seiner Hör- und
Sehschädigung einen festgelegten Sitzplatz erhält. Die Fachlehrer bemü hen sich um eine entsprechende Unterrichtsmethodik.
Nach der Entscheidung der vorrangigen Ziele wurde für diesen Schüler mit allen Beteiligten folgender Förderplan
8
festgelegt:
8
Vorlagen für Förderpläne sind im Anhang (S. 105–107) dargestellt.

| 87
FÖRDERPLAN (Beispiel zu Maik M.)
Name: Maik M.
Klasse: Bau- und Metallmaler
Klassenlehrerin: Frau Müllermeyer
Zeitraum: 10/07 – 6/08
Förderziel
Fördermaßnahmen
Termin
verantwortlich
Ergebnisse am Ende dieser Förderzeit
Besuch aller Unterrichts stunden
Versäumnisse werden der Mutter sofort
mit geteilt
Verbindungsheft anlegen
(14-tägig durch Mutter gegenzeichnen)
Motivation: Teilnahme an Exkursion für
aus gewählte
Schüler
06.12.07
Klassenlehrerin
im Zeitraum eine Fehlstunde und dreimal
vorzeitiges Verlassen
Verbesserung erkennbar;
Motivation bleibt bestehen, wenn keine Fehl-
zeiten mehr auftreten
18.12.07
Ziel erreicht, Lob
Förderziel bleibt bestehen
Motivation Teilnahme an Exkursion für
ausgewählte Schüler (Juni 2008)
26.06.08
regelmäßiger Unterrichtsbesuch, Maik ist sehr
stolz, dass er dieses Ziel erreicht hat („Ich versteh
jetzt manches besser.“)
neues Schuljahr weiter so
Aufgabenverständnis verbessern
Aufgrund seiner massiven
Hör- und Sehschwäche
sitzt Maik immer in der
1. Reihe (Mitte).
Instruktionen mehrmals wiederholen (kurze und
präzise Formulierungen)
Arbeitsanweisungen in kurzen Hauptsätzen
wiederholen
Veranschaulichung durch Piktogramme/
Skizzen/Bilder
26.06.08
Fachlehrer
Fachlehrer melden zurück, dass Aufgaben-
verständnis besser wird, besonders Gestaltung/
Deutsch
Ausbilder: bewältigt einfache Aufgaben selbst-
ständig
Aufgabe mit eigenen Worten wiedergeben lassen;
soll sich bemerkbar machen, wenn er Aufgabe
nicht verstanden hat
durchgängig
Maik
schätzt ein, dass die Aufgaben inhaltlich besser
verstanden werden, hat aber noch einige
Probleme
Facharzttermin wegen Hörproblemen
organisieren
4/08
Mutter
kein Termin beim Facharzt
Mutter
Klassenlehrerin
Klassenlehrerin unterstützt
Termin 9/08
Unterschriften: _______________________________________ _______________________________________
25.10.07
26.06.08

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3
Besondere Regelungen bei der Ausbildung
junger Menschen mit Behinderungen nach
§ 66 BBiG und § 42m HwO
3.1 Allgemeines
„Im dualen System erfolgt die Ausbildung in anerkannten Ausbildungsberufen an den Lernorten Ausbildungsbetrieb und Berufs-
schule. Gesetzliche Grundlagen sind das
Berufsbildungsgesetz
bzw. die
Handwerksordnung
und die
Schulgesetze
der Länder.
Die Ausbildung am Lernort Betrieb regelt der Bund durch die
Ausbildungs ordnung;
für den Lernort Berufsschule wird von der
Kultusministerkonferenz (KMK) ein
Rah menlehrplan
für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufschule verabschiedet. Die
Länder können den Rahmenlehrplan der KMK direkt übernehmen und zum Lan deslehrplan erklären. Sofern sie bei der Umsetzung
in einen Landeslehrplan Verän derungen vornehmen, stellen sie sicher, dass das Ergebnis der fachlichen und zeitli chen Abstimmung
des Rahmenlehrplans der KMK mit der jeweiligen Ausbildungsord nung erhalten bleibt.“ (KMK 2007) Die Berufsausbildung in einem
anerkannten Ausbildungsberuf kann für junge Menschen mit Behinderungen von der sonst üblichen sachlichen und zeitlichen
Gliederung abweichen (§ 65 (1) BBiG). So ist es möglich, dass zweijährige Berufe auf eine dreijährige Ausbildungszeit gestreckt
werden (siehe Kap. 3.4 Beispiel 3).
„Für behinderte Menschen,
für die wegen Art und Schwere ihrer Behinderung eine Ausbildung in einem anerkannten Aus-
bildungsberuf nicht in Betracht kommt, treffen die zuständigen Stellen (z. B. IHK, HWK)
auf Antrag
der behinderten Menschen
(oder ihrer gesetzlichen Vertreter oder Vertreterinnen)
Ausbildungsregelungen
ent sprechend den Empfehlungen des Hauptaus-
schusses des Bundesinstituts für Berufsbildung.“ (§ 66 (1) BBiG)
Diese Ausbildungsregelungen können je nach zuständiger Stelle regional verschie den sein. Sie unterscheiden sich vielfach in ihrem
Anforderungsniveau. Derzeit exis tieren bundesweit ca. 1000 verschiedene Ausbildungsregelungen.
Die Ausbildungsregelungen der zuständigen Stellen müssen mindestens die Bezeichnung des Ausbildungsberufes, die Ausbil-
dungsdauer, berufliche Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten sowie die sachliche und zeitliche Gliederung der Vermittlung der
Fertig keiten, Kenntnisse und Fähigkeiten festlegen (Ausbildungsrahmenplan). (KMK 2007)
Die
Prüfungen
in den so genannten Werker- und Helferberufen sind auf der Grund lage der Regelungen im BBiG bzw. in der HwO
in den Ausbildungsordnungen, in den Prüfungsordnungen der zuständigen Stellen und den entsprechenden Empfehlungen des
Hauptaus schusses zu gestalten. Unter Berücksichtigung der Art und Schwere der Behinderung und der besonderen Behinderungs-
auswirkungen sind entsprechen de Prüfungskonzepte, -methoden und -verfahren anzuwenden. (BUNDESINSTITUT FÜR BERUFSBIL-
DUNG 2006)
Bei Menschen mit Behinderungen ist zu prüfen, ob ein
Nachteilsausgleich
(in aller Regel über die Ausbildungsbetriebe) bean-
tragt werden kann.
Bei entsprechender Eignung kann der
Übergang
in einen anerkannten Ausbildungs beruf ermöglicht werden. Dies kann entweder
während
der Ausbildung (üblicherwei se nach guter oder sehr guter Absolvierung der Zwischenprüfung) oder
nach
erfolg reich
bestandener Abschlussprüfung erfolgen.
Eine Entscheidung über die Anerken nung von Ausbildungsinhalten bzw. bereits er brachten Prüfungsinhalten trifft die je weils
zuständige Stelle nach Kenntnis der Sach lage.
In Sachsen existieren für den schulischen Bereich für die Berufe nach § 66 BBiG und § 42m HwO nur in einigen Fällen eigene Lehrpläne
bzw. Arbeitsmaterialien. In Fällen, für die kein eigener Lehrplan zur Verfügung steht, hat der Lehrer die Aufgabe, die Ausbildungsziele
und -inhalte aus dem zugehörigen anerkannten Ausbildungsberuf abzuleiten.

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Folgende
Ausgangsbedingungen
sind dabei zu berücksichtigen:
Die Ausbildung im anerkannten Ausbildungsberuf erfolgt lernfeldorientiert. Ausbildungsregelungen gemäß § 66 BBiG und
§ 42m HwO sind teilweise noch fächerstrukturiert.
Neuordnungsverfahren in zugeordneten Ausbildungsberufen führen nicht unmittelbar zu neuen Ausbildungsregelungen für
Menschen mit Behinderungen. Neugeordnete Berufe mit Lern feldstruktur (z. B. Bäcker) und Ausbildungsregelungen, die Lehr-
pläne mit Fächerstruktur bedingen (z. B. Bäckerfachwerker), existieren nebeneinander.
Sobald die zuständige Stelle die besondere Ausbildungsregelung für Menschen mit Behinderungen umstellt und konsequent
am anerkannten Ausbildungsberuf ausrichtet, muss der Unterricht an der Berufsschule dem folgen. Wenn beispielsweise die
Handwerkskammer Dresden den Beruf Bäckerfachwerker im beschriebenen Sinne neu regelt, wird der derzeit gültige Lehrplan
für diesen Kammerbezirk außer Kraft gesetzt. Entschließt sich die Handwerkskammer zu Leipzig (und ggf. die Handwerks-
kammer Chemnitz), den neu geregelten Beruf ebenfalls anzubieten, würde sachsenweit der Rahmenlehrplan Bäcker Grundlage
des Unterrichts sein.
Wenn kein passender anerkannter Ausbildungsberuf existiert, muss die Berufs schule auf der Grundlage der Ausbildungs-
regelung der zuständigen Stelle ein schulinternes Curriculum erarbeiten und durch die Sächsische Bildungs agentur genehmigen
lassen.
Die Prüfungsanforderungen werden durch die zuständigen Stellen formuliert.
3.2
Hinweise zur Ableitung von Lehrplänen für die Berufsaus bildung
Behinderter nach § 66 BBiG und § 42m HwO aus den Lehr plänen
des entsprechenden anerkannten Ausbildungs berufes
Grundvoraussetzungen für die Ableitung von Lehrplänen bzw. Ausbildungszielen und -inhalten des anerkannten Ausbil dungsberufes
für die so genannten Werker- und Helferberufe sind:
eine gültige Ausbildungsregelung, verabschiedet von der zuständigen Stelle (Beachte: Sowohl Berufsbezeichnung als auch
Ausbildungsinhalte können zwischen den einzelnen Kam mern differieren.)
ein vergleichbarer Lehrplan im anerkannten Ausbildungsberuf (Beachte: Nicht im mer kann dem so genannten Werker- und
Helferberuf ein anerkannter Aus bildungsberuf zugeordnet werden.)
Arbeitsschritte
Hinweise
0. Vergleich der Struktur von Ausbil dungsregelung und Lehrplan
des anerkannten Ausbildungsberufes
(siehe Ausgangsbedingungen S. 89)
1. Festlegung der Reihenfolge der Themen
Lehrplan des anerkannten Ausbildungs berufes und Ausbildungs-
rahmenplan des so genannten Werker- und Helferberufes vergleichen
2. Festlegen der Zeitrichtwerte für die einzelnen Themen
Orientierung erfolgt an den zeitlichen Richtwerten des
Ausbildungsrahmen plans
3. Ableiten der Zielstellungen unter Beachtung der
Charakteristik des Ausbildungsberufes
Charakteristik der Lernfelder/Fächer
Charakteristik der inhaltlichen Schwerpunkte
(früher Lehrplaneinheiten)
Die Zielstellungen sollen unter Beach tung der besonderen Belange
der be hinderten Schüler
berufsspezifisch
orientiert an tatsächlichen beruflichen Handlungen
realistisch, motivierend
erreichbar sowie
konkret abrechenbar
sein.
Die Prüfungsanforderungen durch die zuständige Stelle sind zu
beachten.
4. Ableiten der Inhalte (unter Beachtung eines möglichen Übergangs
in einen anerkannten Ausbildungsberuf)
Didaktisch begründete Auswahl der Inhalte treffen, um Erfüllung
des Ausbildungsziels im Lernfeld/Fach zu gewährleisten

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Arbeitsschritte
Hinweise
5. Konkretisierung der Zeitrichtwerte
Lernfelder/Fächer
Inhaltliche Schwerpunkte
Je nach „Schwere“ der zu vermittelnden Inhalte können sich
Abweichungen zu den Basismaterialien ergeben.
Es ist genügend Zeit (25 %) für Vertie fung, Wiederholung und
Leistungsnach weise zu planen.
6. Erprobung
7. Überarbeitung
Abb. 19:
Berufsübergreifende Hinweise zur Ableitung von Lehrplänen
Folgende
Grundsätze
sind bei der Ableitung von Lehrplänen zu beachten:
Vermittlung und Anwendung der Fachsprache wird immer ersetzt durch Vermitt lung und An wen dung ausgewählter
Fachbegriffe.
Die Zielstellungen werden entsprechend dem Berufsbild sowie unter Beachtung der Gegeben hei ten der Behinderten auf
eine erreichbare Ebene herabgesetzt.
Zum Beispiel:
Umfassende Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten werden beschränkt auf ausgewählte, allgemeine, wesentliche,
gebräuchliche, typische, einfache, grundle gende, auch Grundkennt nisse, -fähigkeiten und -fertigkeiten.
Die Lernzielebene „Beherrschen“ reduziert sich auf Kennen, Wissen, Können.
Selbstständigkeit, (Fach)Kompetenz und bewusstes Handeln sowie die Fähigkeit zum Bewerten und Analysieren werden
weder vorausgesetzt, noch als realisierba res und konkret ab rechenbares Ziel formuliert.
Die jungen Menschen mit Behinderungen sollen zum Arbeiten unter Anleitung befähigt werden und dabei im Rahmen der
jeweiligen Berufsspezifik selbstständig handeln.
Im Interesse einer behindertengerechten Ausbildung ist eine enge Kooperation mit dem zuständigen Ausbildungsbetrieb anzu-
streben. Theoretische und praktische Aus bildungsinhalte sind eng miteinander zu verzahnen. Die
Absprache mit dem dualen Partner
ist eine wesentliche Voraussetzung für einen erfolgreichen Abschluss des Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf.
Die Möglichkeit der Nachbe reitung von Unterrichtsinhalten im Rahmen des Stütz unterrichts bei außerbetriebli chen Bildungs-
einrichtungen oder im Rahmen der ausbildungs begleitenden Hilfen (abH) ist konsequent zu nutzen.
Die Kooperation sollte von Ausbildern und Berufsschullehrern vor dem Hinter grund der jeweiligen besonderen Bedingungen
gemeinsam entwickelt werden. Eine besondere Form der Kooperation stellt die Arbeit in Prüfungskommissionen dar.
Zusätzlich kann die Mitarbeit in einem Arbeitsbereich des Netzwerkes
„Berufsbildende Förderschule“
unter Leitung des Sächsischen
Bildungsinstitutes für die Klärung aktueller Fragen und zur Unterstützung des Unterrichtsprozesses für alle Beteiligten von Nutzen
sein.
Der Lehrer hat im Interesse einer erfolgreichen Berufsausbildung die Aufgabe, sich über die bestehenden Ausbildungsregelungen
sowie Hinweise zu den gegebenen Besonderheiten im Kammerbezirk zu informieren. Ferner weist die Landesliste der Lehrpläne für
die allgemein bildenden und berufsbildenden Schulen eine Übersicht über die so genannten Werker- und Helferberufe im Freistaat
Sachsen einschließlich verfügbarer Lehrpläne bzw. Bemerkungen zu Lehr plänen im berufsbezogenen Bereich aus.
Im Kapitel 3.4 Beispiel 1 (S. 95) wird das Ableiten von ausgewählten Ausbildungszielen und -inhalten des anerkannten Aus-
bildungsberufes Koch für den Beruf nach § 66 BBiG Beikoch einschließlich der Besonderheiten und Rahmenbedingungen verdeut-
licht.

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| 91
3.3
Besonderheiten beim Arbeiten mit komplexen Aufgabenstellungen
bzw. Lernsituationen
Das Grundprinzip des Lehrens und Lernens in der berufsbildenden Schule ist die Handlungsorientierung.
„Im handlungsorientierten Unterricht soll anhand praxisrelevanter Problemstellungen über den überwiegend gedanklichen Nach-
vollzug der berufstypischen Handlungsab läufe in Form von voll ständigen Lernhandlungen anwendungsbereites Wissen erar beitet
werden.“ [SÄCHSISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR KULTUS 2003 (b), S. 38]
Dabei eignen sich komplexe und an
beruflichen Handlungen
orientierende Aufga ben stel lungen sehr gut, um das Systematisieren
von berufsbezogenem Wissen und das Erlernen not wen diger Fachbegriffe einzuschließen.
Abb. 20: Zusammenhang zwischen Handlungsfeldern, Lernfeldern und Lernsituationen (In Anlehnung an: BADER; SCHÄFER 1998)
Handlungsorientierte Lernprozesse zeichnen sich dadurch aus, dass
der Ausgangspunkt des Lernens eine berufliche Aufgabe ist, die zum Handeln auf fordert.
die Handlung an die Erfahrungen der Lernenden anknüpft.
die Handlung von den Lernenden selbstständig geplant, durchgeführt und ausge wertet wird.
die Lernprozesse von sozialen und kooperativen Kommunikationsprozessen be gleitet werden.
die Ergebnisse der Lernprozesse hinsichtlich ihres Nutzens reflektiert werden müssen.
(In Anlehnung an: BADER 1997 und KMK 2007)
Handlungsfelder
Berufliche Aufgaben- und Problemstellungen
mehrdimensional
Lernfelder
Handlungsfelder werden durch
didaktische Analyse zu Lernfeldern
Entwicklung von
Lehr-/Lernarrangements
Lernsituationen
Lernsituationen konkretisieren die Lernfelder

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Lernfelder
„fassen komplexe Aufgabenstellungen zusammen, deren unter schiedliche Bearbeitung in handlungsorientierten
Lernsituationen erfolgt.“ (BADER 2003) Das heißt, sie stellen zusammenhängende Aufgabenkomplexe der betrieblichen Praxis dar
und orientieren sich sowohl an den betrieblichen Arbeitsabläufen als auch an den Lern abläufen der Auszubildenden. (KMK 2000)
Lernsituationen
sind ausgewählte und didaktisch reduzierte bzw. aufbereitete bedeutsame Handlungssituationen, die sich
unmittelbar auf spezielle Anforderungen beruflichen Handelns beziehen. (KMK 2000) Sie konkretisieren die Lernfelder für die
unterricht liche Bearbeitung. Das geschieht in den Bildungsgangkonferenzen durch die „didak tische Reflexion der beruflichen sowie
lebens- und gesellschafts bedeutsamen Hand lungssituationen.“ (BADER 2003)
Lernsituationen sind inhaltlich und zeitlich begrenzt und fordern das Lernen als Handeln heraus. Sie sollen in der Summe ein
Lernfeld repräsentieren und können auch Bezüge zu mehreren Lernfeldern aufweisen, d. h. lernfeldübergreifend sein.
Die Struktur der Lernsituationen ist bestimmt durch die Abfolge der Handlungspha sen einer vollständigen Handlung:
Analysieren/Informieren
Planen
Entscheiden
Ausführen
Bewerten/Kontrollieren
Reflektieren/Auswerten
Abb. 21: Lernprozess einer vollständigen Handlung
Die Umsetzung dieser Handlungsphasen erfordert dabei ein hohes Maß an Selbstständigkeit, Kreativität, Reflexionsvermögen
und Verantwortung. Schüler, die in Berufen nach § 66 BBiG und § 42m HwO lernen, haben die genannten Eigen schaften nur im
bedingten Maße. Sie benötigen innerhalb der Handlungsphasen Unterstützung durch die Lehrkraft.
Die Bewältigung komplexer Aufgabenstellungen kann nur gelingen,
wenn zusätzliche Hilfen angeboten werden.
Die in der folgenden Tabelle benannten Hinweise für die Berufe nach § 66 BBiG und § 42m HwO bezüglich der einzelnen Hand-
lungsphasen einer vollständigen Handlung sind allgemeiner Art und müs sen entsprechend den Entwicklungsbedingungen des
Schülers bzw. der Gruppe an gepasst werden:
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