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Philosophische Fakultät
Institut für Pädagogik
Professur für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt
Methoden der Bildungsforschung
Prof. Dr. Robert Kreitz
Wissenschaftliche Begleitung zum Projekt
„Praxisberater an Schulen“
Abschlussbericht zum 12.12.2018
Robert Kreitz
Doris Pfeiffer
Lisa Maxelon
Fabian Erdsiek

Vorwort
Die nachfolgende Studie entstand im Rahmen eines Forschungsauftrages des Sächsischen Staatsministeriums
für Kultus zur wissenschaftlichen Begleitung des Projektes „Praxisberater an Schulen“. Sie wurde vom
08. November 2017 bis zum 31. Dezember 2018 unter der Leitung von Prof. Dr. Robert Kreitz, Inhaber der
Professur Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Methoden der Bildungsforschung an der Technischen
Universität Chemnitz, realisiert. Die Organisation und Durchführung der Studie und die Erstellung des
Abschlussberichts lag in den Händen von Doris Pfeiffer, Lisa Maxelon sowie Fabian Erdsiek.
Die Umsetzung des Projektes wäre ohne die Unterstützung der Praxisberaterinnen und Praxisberater an
den 139 sächsischen Oberschulen nicht möglich gewesen. Wir danken insbesondere den Praxisberaterinnen
und Praxisberatern der 39 Schulen, an denen das Projekt aus Landesmitteln finanziert wird, für die fortwährende
Kooperationsbereitschaft bei der Organisation der Befragungen an den Schulen. Besonderer Dank gilt
außerdem den sechs Praxisberaterinnen und Praxisberatern, deren Schulen prozessbegleitend evaluiert
wurden, sowie den vier Berufsberaterinnen und Berufsberatern, die uns durch Gespräche einen intensiven
Einblick in ihre alltägliche Arbeit gewährten. Wir danken darüber hinaus allen Schulleiterinnen und Schulleitern,
Eltern sowie nicht zuletzt allen Schülerinnen und Schülern, die sich die Zeit genommen haben, an unserer
Befragung teilzunehmen und damit einen erheblichen Beitrag zum Gelingen der Evaluation des Projektes
„Praxisberater an Schulen“ geleistet haben.
Unser Dank gilt dem Sächsischen Staatsministerium für Kultus für die fortwährende Unterstützung und
freundliche Kooperation bei der Durchführung der Studie. Besonders hervorheben möchten wir die
vertrauensvolle Zusammenarbeit mit Frau Dr. Ina Lehmann.
Der nachfolgende Bericht ste lt unsere Sicht auf das Projekt „Praxisberater an Schulen“ auf der Grundlage
der Begleituntersuchung dar. Wie alle befragten Akteure stimmen auch wir der Einschätzung zu, dass die
Umsetzung des Projektes an den 139 sächsischen Oberschulen bisher sehr erfolgreich verlaufen ist.
Team der Begleituntersuchung
Prof. Dr. Robert Kreitz:
Projektleitung
Doris Pfeiffer (M.A.):
Projektkoordination und -organisation
Lisa Maxelon (M.A.):
Prozessbegleitende Untersuchung
Fabian Erdsiek (M.Sc.):
Quantitative und qualitative Erhebungen
Hanan Fischer (Stud. Hilfskraft):
Unterstützung der Projektkoordination und -organisation
Charlyn Baetge (Stud. Hilfskraft):
Dateneingabe, Recherche und redaktionelle Tätigkeiten
Lisa Tinkl (Stud. Hilfskraft):
Dateneingabe

Inhalt
Zusammenfassung ......................................................................................................................................................... 3
Teil I: Konzeptionelle Grundlagen, Methodik und Durchführung der Begleituntersuchung ..................................... 9
1 Forschungsauftrag ............................................................................................................................................. 9
2 Konzeptionelle Grundlagen ............................................................................................................................. 11
3 Die Methodik der Begleituntersuchung.......................................................................................................... 16
4 Forschungspraktische Umsetzung ................................................................................................................ 23
Teil II: Prozessbegleitende Evaluation ....................................................................................................................... 27
5 Schulportraits ................................................................................................................................................... 27
6 Analyse der Experteninterviews mit den Praxisberater/inne/n ................................................................... 33
7 Analyse der Experteninterviews mit den Berufsberater/inne/n .................................................................. 50
8 Zusammenführung der Sichtweisen der Praxis- und Berufsberater/innen ................................................ 57
Teil III: Das Projekt
„Praxisberater an Schulen“ –
Strukturen und Verlauf ............................................................. 59
9 Implementation des Projektes und Integration in bestehende Strukturen ................................................ 59
10 Ressourcen und mögliche Hemmnisse bei der Umsetzung des Projektes.............................................. 70
11 Vernetzung und Koordination mit anderen Akteuren ................................................................................. 75
12 Berufsorientierende Maßnahmen und ihre Umsetzung ............................................................................. 81
Teil IV: Erwartungen und Ergebnisse: Bewertung des Projektes aus Sicht der verschiedenen Akteure ............. 93
13 Der Nutzen des Projektes aus der Perspektive der Schulleitungen .......................................................... 93
14 Die Sicht der Berufsberater/innen ................................................................................................................ 96
15 Die Qualität der Berufsorientierung an Schulen aus Elternsicht im Vergleich ......................................... 99
16 Individualebene: Perspektive der Schüler/innen....................................................................................... 110
Teil V: Zusammenführung der Ergebnisse .............................................................................................................. 121
17 Fördernde und hemmende Faktoren in der Schulpraxis .......................................................................... 121
18 Transferaussagen ........................................................................................................................................ 125
Literaturverzeichnis ................................................................................................................................................... 130

Abkürzungsverzeichnis
AA
Agentur für Arbeit
BerEb
Berufseinstiegsbegleiter
BO
Berufsorientierung
BOP
Berufsorientierungsprogramm
BWP
Berufswahlpass
ESF
Europäischer Sozialfonds
EW
Einwohner/innen
GTA
Ganztagsangebote
KMK
Kultusministerkonferenz
LaSuB
Sächsisches Landesamt für Schule und Bildung
MW
Mittelwert
PA
Potenzialanalyse
PB
Praxisberater/innen
RD
Regionaldirektion der Bundesagentur für Arbeit
SMK
Sächsisches Staatsministerium für Kultur
StO
Studienorientierung
TU
Technische Universität
UE
Unterrichtseinheit

3
Zusammenfassung
Die Begleituntersuchungen
Die Begleituntersuchung wurde von der Professur Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Methoden der
Bildungsforschung an der TU Chemnitz unter der Leitung von Prof. Dr. Robert Kreitz durchgeführt. Der erste Teil
dieser Untersuchung wurde im Jahr 2015 vom SMK in Auftrag gegeben und nahm die Projekteinführung an
50 sächsischen Oberschulen in den Fokus. Der vorliegende Abschlussbericht liefert die Befunde des zweiten
Teils der Begleituntersuchung, die eine Prozessperspektive hinsichtlich der Entwicklung des Projektes einnahm.
Ziel dieser war die Erhebung des quantitativen Umfangs des Projektes und seiner Leistungen, die Einschätzung
der Qualität der Projektumsetzung aus der Perspektive der an ihm beteiligten Akteure sowie die Gewinnung von
Transferaussagen. Im Rahmen der Begleituntersuchung wurden Befragungen der Schulleitungen der am
Projekt beteiligten Schulen, der Praxisberater/innen und der Berufsberater/innen der Agentur für Arbeit
durchgeführt. Zudem wurde jeweils eine zufällig ausgewählte Klasse der Stufen 7 und 8 an Schulen mit und
ohne Praxisberater/innen sowie deren Eltern zu dem Projekt befragt. Die prozessbegleitende Evaluation
beinhaltet leitfadengestützte Experteninterviews und Dokumentenanalysen. Auf diesem Wege ließ sich ein
umfassendes Bild von dem Projekt, seinem Verlauf und seinen Ergebnissen aus der Perspektive relevanter
Akteure zeichnen, das sowohl die Ebene der Schulorganisation als auch die Ebene der individuellen
Schüler/innen einbezieht.
Die teilnehmenden Schulen, Praxisberater/innen, Schüler/innen und ihre Eltern
An dem Projekt „Praxisberater an Schulen“ sind insgesamt 139,
überwiegend zwei- bis dreizügige Oberschulen
beteiligt.
Etwa
64 Prozent
der
Praxisberater/innen
sind
Frauen,
ca.
58 Prozent
haben
einen
Hochschulabschluss, in der Regel in einer pädagogischen oder sozialpädagogischen Fachrichtung. Das
monatliche Nettoeinkommen der Praxisberater, die alle über private Bildungsträger angestellt sind, beträgt bei
ca. 83 Prozent 1.400 bis 1.800 Euro. Von den Schüler/inne/n der Klassenstufen 7 und 8 ist bekannt, dass der
überwiegende Teil ein oder zwei Geschwister hat und etwas mehr Jungen als Mädchen Schulen mit
Praxisberater/in
besuchen,
für
Schüler/innen
an
Schulen
ohne
Praxisberater/in
stellt
sich
die
Geschlechterverteilung genau gegensätzlich dar. In vergleichsweise wenigen Familien wird neben dem
Deutschen noch eine andere Sprache gesprochen. Die Eltern der Schüler/innen an Schulen mit Praxisberater/in
haben überwiegend einen mittleren Bildungsabschluss. In drei Viertel der befragten Haushalte sind beide
Elternteile berufstätig. Etwa die Hälfte aller befragten Haushalte verfügen über ein monatliches
Nettoeinkommen zwischen 2.600 Euro bis unter 5.000 Euro, ca. 15 Prozent geben ein Nettoeinkommen von
weniger als 1.500 Euro im Monat an.

4
Erwartungen und Motive der Akteure
Alle Schulleitungen versprechen sich von dem Projekt eine Stärkung der Berufswahlkompetenz der
Schüler/innen. Ferner motivierte sie die Möglichkeit, die Personalsituation an ihrer Schule zu verbessern.
Deutlich häufiger als in der Erstbefragung sehen die Schulleitungen, dass sich durch die Praxisberater/innen
das BO-Angebot an ihrer Schule erweitert habe. Mehr als drei Viertel der befragten Schulleitungen gaben bei der
Zweitbefragung an, dass dies „voll und ganz“
zutreffe, während bei der Erstbefragung weniger als die Hälfte der
Schulleitungen zu einem so entschieden positiven Urteil kam. Die beim ersten Teil der Begleituntersuchung
festgestellten Unterschiede zwischen den Schulen unterschiedlicher Größe hinsichtlich des Nutzens des
Projektes sind deutlich geringer geworden. Insgesamt gesehen wird der Nutzen des Projektes gegenüber der
Erstbefragung höher eingeschätzt. 98,0 Prozent der Schulleitungen würden das Projekt weiterempfehlen.
Die Berufsberater/innen erwarten von dem Einsatz der Praxisberater/innen, dass sich die Schüler/innen
erstmals mit dem Thema Berufsorientierung befassen und beginnen, berufliche Vorstellungen zu erarbeiten.
Außerdem erhoffen sie sich von der durch die Praxisberater/innen geleisteten Vorarbeit eine Optimierung ihrer
eigenen Beratungstätigkeit. Die Erwartungen der Akteure an das Projekt stimmen durchaus mit den
Zielsetzungen des Projektes überein, sind aber auch „utlitaristisch“ geprägt durch die Interessen der
Organisation, der sie angehören. Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Berufsberater/innen bei den
Schüler/inne/n generell noch ungenutzte Potenziale wahrnehmen, insbesondere mit Bezug zum Realismus der
eigenen Berufswünsche und der Einschätzung der Relevanz ihrer Stärken für das Berufsleben. Dennoch
sprechen sie den Schüler/inne/n von Schulen mit Praxisberater/inne/n mehr Fähigkeiten bei der
Informationssuche und -bewertung zu, wie auch mehr Kenntnisse des tatsächlichen Berufsalltags.
Auswahl und Schulung der Praxisberater/innen, Praxisberaterwechsel
Nahezu alle Praxisberater/innen haben zunächst eine vierwöchige Schulung durchlaufen, in der sie in ihren
Aufgabenbereich sowie in das Verfahren der Potenzialanalyse eingeführt wurden. Zwei Drittel der
Praxisberater/innen fühlen sich hinreichend auf ihre Tätigkeit vorbereitet. Dem korrespondiert, dass die
Schulleitungen bestätigen, dass die Praxisberater/innen hinreichend für ihre Aufgaben qualifiziert seien. Aus
Sicht der Schulleitungen sind sie zuverlässig, pünktlich und halten sich an Absprachen, aus Sicht der
Schüler/innen sind sie freundliche, hilfreiche und wertvolle Ansprechpartner/innen in der Berufsorientierung.
Auch die Eltern haben einen insgesamt positiven Eindruck von den Praxisberater/innen und ihrer Arbeit.
Allerdings hängt ihr Urteil stark davon ab, wie gut sie über die Arbeit der Praxisberater/innen informiert sind.
Da die Praxisberater/innen über private Bildungsträger beschäftigt sind, haben die Schulen grundsätzlich
keinen Einfluss auf die Auswahl der Praxisberater/innen, die an ihrer Schule eingesetzt werden. An insgesamt
38 Schulen kam es zu einem oder mehreren Personalwechseln. Die von den Schulleitungen berichteten Gründe
dafür liegen sowohl im persönlichen (Schwangerschaft/Elternzeit) als auch karrierestrategischen Bereich
(andere Stelle mit höherer Vergütung oder Arbeitsplatzsicherheit) der Praxisberater/innen.

5
Art und zeitlicher Umfang der Aktivitäten der Praxisberater/innen
Zu den Aufgaben der Praxisberater/innen gehören: die Durchführung des Potenzialanalyseverfahrens „Profil AC
Sachsen“, anschließende
Rückmelde- und Entwicklungsgespräche, die Erarbeitung individueller
Entwicklungspläne, die regelmäßige Aktualisierung der Entwicklungspläne und die Überprüfung der in ihnen
festgelegten individuellen Maßnahmen und Zielsetzungen, die Durchführung optionaler Module zur Berufs- und
Studienorientierung, die Kooperation mit der Schulleitung, dem Lehrerkollegium und dem/der Berufsberater/in
sowie Netzwerkarbeit mit außerschulischen Akteuren. Ferner sollen sie bestehende Aktivitäten an den Schulen
im Bereich der Berufsorientierung unterstützen. Tatsächlich berichten die Praxisberater, dass ihre Aktivitäten
den gesamten Bereich der Berufsorientierung von Erstgespräch bis zu Praktikumssuche umspannen. Etwa ein
Fünftel der Arbeitszeit wird mit Gesprächen mit Schüler/inne/n gefüllt, danach stellen die Potenzialanalysen mit
etwa 17 Prozent der Arbeitszeit den zweiten Tätigkeitsschwerpunkt da. Ähnlich wichtig sind die Erarbeitung der
Entwicklungspläne, Durchführung der BO-Module und Elterngespräche.
Die Potenzialanalysen
Nach wie vor ist eine hohe Zustimmungsrate der Eltern zur Potenzialanalyse zu verzeichnen. Die Verweigerung
der Zustimmung oder das Fehlen der Zustimmung kommen in den meisten Klassen nur vereinzelt vor, in
seltenen Fällen häufiger. Wenn ein/e Schüler/in nicht teilnehmen durfte, nahm er/sie in der Regel am Unterricht
teil, gegebenenfalls in einer Parallelklasse. Andere Sonderregelungen wurden nicht berichtet.
Die Potenzialanalysen werden zumeist während der Unterrichtszeit, z.B. auch in BO-Wochen oder
Projektwochen, in einem festgelegten Zeitraum im Block durchgeführt. Die Durchführung der Aufgaben macht
den meisten Schüler/inne/n Spaß, sie können die Aufgaben gut bearbeiten und der überwiegende Teil der
Schüler/innen ist der Auffassung, dass die Potenzialanalyse ihnen bei der Identifikation ihrer Stärken hilft. Die
Aufgabenschwierigkeit wird von den Schüler/inne/n als angemessen eingeschätzt. Dass viele Aufgaben in
Gruppen erledigt wurden, schätzten die meisten als positiv ein. Gegenüber dem ersten Teil der
Begleituntersuchung hat sich die bereits positive Bewertung der Potenzialanalyse in allen Bereichen noch
einmal verbessert.
Die Entwicklungsgespräche
Die sich anschließenden Entwicklungsgespräche dauern typischerweise zwischen 30 und 90 Minuten. In
inhaltlicher Hinsicht haben sowohl die Eltern als auch die Schüler/innen den Eindruck, dass die Stärken der
Schüler/innen sowohl im Gespräch als auch im Entwicklungsplan berücksichtigt werden. Die Mehrheit der Eltern
ist sowohl mit dem Inhalt als auch mit der Häufigkeit der Entwicklungsgespräche zufrieden. Etwas mehr als die
Hälfte der Schüler/innen in Klassenstufe 7 und etwas weniger als die Hälfte der Schüler/innen in Klassenstufe 8
finden diese Gespräche hilfreich. Darüber hinaus gibt eine Minderheit auch nach den Entwicklungsgesprächen
an, den Entwicklungsplan nicht genau zu verstehen, woraus sich ein deutlicher Verbesserungsbedarf ergibt.

6
Die Entwicklungspläne
Etwa 88 Prozent der Praxisberater/innen geben an, aktuell mit dem Berufswahlpass zu arbeiten. Davon heften
annähernd zwei Drittel die Entwicklungspläne der Schüler/innen in die Berufswahlpässe. Ungefähr zwei Drittel
der befragten Berufsberater/innen sind der Ansicht, dass die Entwicklungspläne, die an sie weitergeleitet
wurden, für ihre Beratungsarbeit hilfreich seien. Die interviewten Berufsberater/innen machen allerdings
deutlich, dass die Aktualität der Angaben begrenzt ist. Besonders positiv werden Informationen über Praktika
und die Teilnahme an anderen berufsorientierenden Maßnahmen bewertet. Die Eltern der Schüler/innen beider
Klassenstufen sehen in den Entwicklungsplänen die Stärken ihrer Kinder berücksichtigt. Allerdings gibt ca. ein
Drittel aller Eltern an, den Entwicklungsplan ihres Kindes nicht genau zu kennen. Die Entwicklungspläne erfüllen
derzeit die ihnen zugedachte Rolle bei der Entwicklung berufsrelevanter Kompetenzen nicht vollumfänglich.
Module und weitere Maßnahmen zur Berufs- und Studienorientierung
Die Durchführung berufsorientierender Maßnahmen für Schüler/innen in Form von Modulen nimmt einen
wichtigen Stellenwert in der Arbeitszeit der Praxisberater/innen ein, was insbesondere an kleineren und
mittelgroßen Schulen beobachtet werden kann. Dabei zeigt sich eine deutliche Präferenz einiger Module, wie
Betriebserkundungen oder (zusätzliche) Betriebspraktika. An diesen beiden Modulen nahmen bislang insgesamt
mehr als 10.000 (bezogen auf Betriebserkundungen) bzw. 1.100 (bezogen auf Betriebspraktika) Schüler/innen
teil. Diese Modulangebote finden nicht selten mehrmals statt.
Über die Module hinaus sind die Praxisberater/innen an der Organisation und Durchführung einer Fülle
weiterer berufsorientierender Maßnahmen beteiligt. Sie begleiten die Schüler/innen zur Berufsfelderkundung in
berufliche Schulzentren, sie bereiten schulseitig Ausbildungsmessen und Tage des offenen Betriebs vor,
organisieren Bewerbungstrainings und geben aktuelle Informationen zur Berufsorientierung weiter. Durch diese
Vielzahl an Aktivitäten sind die Praxisberater/innen an einigen Schulen die Personen, welche für die Planung,
Organisation und Durchführung der Berufsorientierung der 7. und 8. Klassenstufen zuständig sind.
Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf und Schüler/innen mit Migrationshintergrund werden
umfassend in die bestehenden Aktivitäten eingebunden, es existieren jedoch kaum auf diese speziellen
Bedarfslagen ausgerichtete Angebote.
Einfluss der Finanzierungsart
Aus der Perspektive der befragten Schulleitungen lassen sich keine nennenswerten Unterschiede in Hinblick auf
die Rahmenbedingungen und die konkrete Ausgestaltung der Tätigkeit der Praxisberater/innen feststellen.
Nach Einschätzung der Schulleitungen haben sich aber die Praxisberater/innen an Schulen in landesfinanzierter
Projektförderung vergleichsweise besser in das schulische Geschehen integriert. Praxisberater/innen an
Schulen mit Landesförderung arbeiten häufiger in schulinternen Organen, wie z. B. Arbeitskreisen mit und
engagieren sich häufiger in den regionalen Arbeitskreisen Schule-Wirtschaft.
Deutliche Unterschiede finden sich in der Wahrnehmung der Förderbedingungen seitens der
Praxisberater/innen: Weniger als ein Fünftel der landesfinanzierten Praxisberater/innen betrachtet die
Förderbedingungen als hinderlich, während dies mehr als zwei Fünftel der ESF-geförderten Praxisberater/innen

7
tun. Als wesentliche Ursachen dieser Unterschiede kann die Belastung durch Dokumentations- und
Informationspflichten gesehen werden. Dies entspricht den Erfahrungen, die die Praxisberater/innen im
Rahmen der prozessbegleitenden Evaluation schilderten.
Ergebnisse und Erträge des Projektes
Die Schulleitungen zeichnen von dem Projektverlauf und der Arbeit der Praxisberater/innen ein sehr positives
Bild. 98
Prozent der Schulleitungen sind so zufrieden mit dem Projekt „Praxisberater an Schulen“, dass sie
anderen Schulleitungen die Teilnahme daran empfehlen würden. Diese positive Einschätzung des Projektes gilt
vor allem für den Bereich individueller Kompetenzen der Schüler/innen, was auch von den Eltern so gesehen
wird. Die Berufsberater/innen stellen mehrheitlich fest, dass die Schüler/innen an Schulen mit Praxisberater/in
die Qualifikationen, die in den Kernzielen zur Berufsorientierung enthalten sind, größtenteils abdecken.
Diesbezüglich schneiden sie teilweise besser ab als Schüler/innen an Schulen ohne Praxisberater/in.

Teil I:
Konzeptionelle Grundlagen,
Methodik und Durchführung
der Begleituntersuchung

9
1 Forschungsauftrag
Der Begleituntersuchung, die dem vorliegenden Bericht zugrunde liegt, ging eine erste Untersuchung
voraus, bei der die Anfangsphase des Projektes „Praxisberater an Schulen“ im Mittelpunkt stand
. Die
Ergebnisse dieses ersten Teils der Begleituntersuchung wurden Ende 2015 vorgelegt. Nachfolgend
wird der Forschungsauftrag zum zweiten Teil der Begleituntersuchung skizziert. Das Hauptaugenmerk
liegt hierbei auf der Darstellung der Zielsetzung sowie der grundlegenden Anlage der Untersuchung.
Der erste Teil der Begleituntersuchung wurde im Jahr 2015 vom SMK in Auftrag gegeben, um festzustellen, ob
die Aufgaben und Handlungsfelder der Praxisberater/innen, wie sie in der an die Bildungsträger gerichteten
Ausschreibung definiert wurden, tatsächlich realisiert werden konnten. Der zweite Teil der Begleituntersuchung,
der im November 2017 initiiert wurde, soll Erkenntnisse darüber bringen, wie
sich das Projekt „Praxisberater an
Schulen“
seit 2015 weiterentwickelt hat. Erneut stand dabei die Entwicklung des Projektes in quantitativer wie
in qualitativer Hinsicht im Mittelpunkt. Die Fragestellungen der quantitativen Erhebung des zweiten Teils der
Begleituntersuchung stimmen mit denen des ersten Teils überein, enthalten jedoch darüber hinaus noch eine
Verlaufs- und eine Vergleichsperspektive. Schwerpunkte des Erkenntnisinteresses der quantitativen und
qualitativen Erhebung liegen im zahlenmäßigen und zeitlichen Umfang der Aufgaben der Praxisberater/innen
(quantitative Erhebung) und in der Art und Weise, wie diese Aufgaben umgesetzt werden (qualitative Erhebung).
Weiterhin ist von Interesse, welche Inhalte und Formen der Zusammenarbeit mit schulinternen und -externen
Akteuren sich etablieren konnten. Schließlich wurde an den fünf Schulen, an denen bereits im Rahmen des
ersten Teils der Begleituntersuchung eine prozessbegleitende Evaluation durchgeführt wurde, die
Prozessbegleitung fortgesetzt. Diese richtete sich vor allem darauf, einen vertieften Einblick in die
Projektumsetzung vor Ort im Zusammenhang mit lokalen Kontextfaktoren zu gewinnen. Zu diesem Zweck
wurden Experteninterviews, und Dokumentenanalysen durchgeführt und inhaltsanalytisch ausgewertet. Die
Daten des quantitativen und des qualitativen Teils der Begleituntersuchung wurden mit standardisierten
Befragungsinstrumenten erhoben, während die Informationen, auf denen die prozessbegleitende Evaluation
basiert, durch nicht-standardisierte Formen der Datenerhebung gewonnen wurden.
Der zweite Teil der wissenschaftlichen
Begleitung des Projektes „Praxisberater an Schulen“ zielt darauf ab,
detaillierte Informationen über Umsetzung und Effekte des Projektes sowie die Art und den Umfang der
Tätigkeiten der Praxisberater zu gewinnen. Zudem sollten die Faktoren identifiziert werden, die zum Gelingen
des Projektes beitragen oder es behindern, um daraus fundierte Transferaussagen und Empfehlungen für die
Projektsteuerung und den weiteren Projektausbau abzuleiten. Das Design des zweiten Teils der
Begleituntersuchung berücksichtigte
daher, wie bereits im ersten Teil, „multiperspektivisch“ die Sichtweisen
unterschiedlicher, am Projekt „Praxisberater an Schulen“ beteiligter Akteure. Durch die Einbeziehung
der
Ergebnisse des ersten Teils der Begleituntersuchung lag es zudem nahe, diese multiperspektivische Anlage
durch eine Verlaufsperspektive zu ergänzen. Um die Wirkung des Einsatzes von Praxisberater/inne/n auf die
Entwicklung der Berufsorientierung an Schulen messen zu können, sollte in den zweiten Teil der

10
Begleituntersuchung außerdem eine Vergleichsperspektive integriert werden. Neben den Schüler/inne/n (und
ihren Eltern) an Schulen mit Praxisberater/inne/n waren auch Schüler/innen (sowie ihre Eltern) an Schulen ohne
Praxisberater/innen in die Untersuchung einzubeziehen.

11
2 Konzeptionelle Grundlagen
D
ie Begleituntersuchung des Projektes „Praxisberater an Schulen“ ist darauf gerichtet, Informationen
über den bisherigen Projektverlauf zu gewinnen, Bedingungen des Gelingens des Projektes und der
Arbeit der Praxisberater/innen zu identifizieren sowie Effekte und Erträge des Projektes abzuschätzen.
Dazu werden die Praxisberater/innen und ihre Aktivitäten im Geflecht der Akteure betrachtet, die an
der Berufsorientierung an Oberschulen interessiert oder beteiligt und in das Projekt involviert sind: die
Schulleitungen, die Schülerschaft der 7. und 8. Klassenstufen, deren Eltern und die
Berufsberater/innen. Die Begleituntersuchung weist ein komplexes Design auf, das durch vier
Betrachtungsweisen geprägt ist: einer Akteursperspektive, einer Prozess-Strukturperspektive, einer
Mehrebenenperspektive sowie einer Vergleichsperspektive.
2.1
Grundlagen der Begleituntersuchung
Dem Untersuchungsdesign liegt die
Leistungsbeschreibung
der Begleituntersuchung zum Projekt „Praxisberater
an Schulen“
zugrunde, in welcher die Inhalte und Aspekte der drei Erhebungsteile (quantitative Erhebung,
qualitative Erhebung, prozessbegleitende Evaluation) detailliert aufgelistet wurden. Aus dem Leistungskatalog
für die Begleituntersuchung können die zentralen Evaluationsgegenstände abgeleitet werden. Sie lassen sich in
sechs Gruppen gliedern. Gegenstände der Begleituntersuchung (Indikatoren) sind demnach:
A.
Der quantitative Ausbau des Projektes, Anzahl und Umfang der Maßnahmen
A.1. Anzahl der teilnehmenden Schüler/innen sowie die Gründe für deren Nichtteilnahme
A.2. Häufigkeit und Dauer des Angebots (zusätzlicher) berufsorientierender Module
B.
Rahmenbedingungen der Tätigkeit der Praxisberater/innen (personell, sächlich und finanziell)
B.1. Qualifikatorische und persönliche Eignung der Praxisberater/innen
B.2. Lokalisierung sowie sächliche und technische Ausstattung des Arbeitsplatzes der
Praxisberater/innen
B.3. Häufigkeit und Gründe des Wechsels der Praxisberater/innen an den Schulen
B.4. Höhe der Vergütung der Praxisberater/innen
B.5. Relevanz der Trägerschaft für und Einflussnahme der Bildungsträger auf die Projektumsetzung
C.
Die auf die Berufsorientierungsprozesse der Schüler/innen bezogenen Aktivitäten der Praxisberater/innen
(unter Berücksichtigung von Schüler/inne/n mit Migrationshintergrund oder mit sonderpädagogischem
Förderbedarf)
C.1.
Modalitäten der Durchführung des Potenzialanalyseverfahrens „Kompetenzanalyse Profil AC
Sachsen“ und des sich anschließenden
Rückmeldegesprächs
C.2. Detaillierungsgrad und Verständlichkeit der Entwicklungspläne und die Kontinuität der Arbeit mit
den Entwicklungsplänen
C.3. Art und Umfang der Verwendung des Berufswahlpasses für die Dokumentation und
Ergebnissicherung der von den Praxisberater/innen betreuten Aktivitäten im Bereich der Berufs- und
Studienorientierung
C.4. Art, Umfang und Nutzung weiterer berufsorientierender Maßnahmen (Module), Gründe der
Nichtrealisierung geplanter Maßnahmen

12
D.
Individuelle Entwicklung der Berufswahlkompetenz der Schüler/innen
D.1. Berufsorientierungskompetenz der Schüler/innen; Wissen über Informationsquellen und ihre
Nutzung, Wissen um eigene berufsrelevante Fähigkeiten und Entwicklung von Vorstellungen
hinsichtlich des zukünftigen Berufs
D.2. Allgemeine Kompetenzen der Schüler/innen (kognitive, soziale, personale)
E.
Kooperation und Netzwerkarbeit der Praxisberater/innen mit schulinternen und -externen Akteuren
E.1. Art und Umfang der Kooperation mit und Unterstützung von schulischen Akteuren
E.2. Art und Umfang der Kooperation mit außerschulischen Akteuren (Berufsberater/innen, Akteure des
regionalen Ausbildungsmarktes)
E.3. Unterstützung der Eltern und Formen ihrer Einbeziehung in das Projekt, Aktivitäten bei fehlender
Zustimmung der Eltern zur Projektteilnahme von Schüler/inne/n
E.4. Grad der Akzeptanz des Projektes, der Praxisberater/innen und ihrer Aktivitäten seitens der
beteiligten Akteure (Schulleitung, Schüler/innen, Eltern, Berufsberater/innen)
F.
Schulentwicklung und Entwicklung des schulischen Berufsorientierungskonzepts
F.1. Systematisierung bestehender Maßnahmen im Bereich der Berufs- und Studienorientierung an den
Schulen durch die Praxisberater/innen
F.2. Entlastung schulischer Akteure von koordinativen und exekutiven Aufgaben im Bereich der
Berufsorientierung
F.3. Integration der Praxisberater/innen in die routinemäßigen schulischen Abläufe und das Schulleben
Während durch die quantitative Erhebung das zahlenmäßige Ausmaß der Evaluationsgegenstände ermittelt
wird, geht es in der qualitativen Erhebung vor allem darum, etwas über die Effekte und die Bewertung bezüglich
der Gegenstände der Evaluation aus der Perspektive der beteiligten Akteure zu erfahren. Dazu zählen
insbesondere die Praxisberater/innen selbst, die Schulleitungen, die Berufsberater/innen, die involvierten
Schüler/innen sowie deren Eltern. Für die Begleituntersuchung hieß das, die Erfahrungen mit dem Projekt
seitens der genannten Akteursgruppen durch spezifische, weitgehend standardisierte Befragungsinstrumente
zu eruieren, um die jeweiligen Perspektiven miteinander vergleichen zu können. Die sich auf fünf Schulen
konzentrierende prozessbegleitende Evaluation zielte darauf ab, den prozess- und akteursbezogenen Ansatz
exemplarisch zu vertiefen, um zu Transferaussagen zu gelangen.
Nachfolgend wird das auf der Basis der Leistungsbeschreibung erarbeitete, mehrdimensionale Untersu-
chungsdesign dargestellt, in dem die genannten Gesichtspunkte zusammengeführt werden. Durch die enge
Abstimmung mit dem Sächsischen Staatsministerium für Kultus in der Vorbereitung der Erhebungsphase der
Begleituntersuchung
konnte
das
Untersuchungsdesign
unter
inhaltlichen,
organisatorischen
und
datenschutzrechtlichen Aspekten fortlaufend angepasst und konkretisiert werden.
2.2
Implementationsmodell des Projektes „Praxisberater an Schulen“
In Anlehnung an ähnliche Modelle, wie dem Angebot-Nutzungs-Modell der Unterrichtsforschung (Helmke 2007),
konnte bereits für den ersten Teil der Begleituntersuchung ein Modell der Implementation des Projektes
„Praxisberater an Schulen“ erstellt werden, welches in weiterentwickelter Form in die zweite Untersuchung
einfloss (Schaubild 1).

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13
Schaubild 1:
Implementationsmodell des Projektes
„Praxisberater an Schulen“
Im Mittelpunkt dieses Modells stehen die Handlungsfelder der Praxisberater/innen, auf die ihre Aktivitäten
bezogen sind. Einbezogen werden Rahmenbedingungen ihres Handelns auf der Ebene der Schule sowie der
Arbeitsbedingungen, denen sie seitens der Bildungsträger unterliegen. Ebenso findet die Finanzierungsart
(Landes- bzw. ESF-Mittel) Berücksichtigung. Ferner sind subjektive Faktoren wie die Kompetenzen und das
Wissen der Praxisberater/innen, ihre Motive und eigenen Wünsche und Erwartungen an das Projekt zu
berücksichtigen. Das Zusammenspiel sämtlicher Einflussfaktoren bestimmt die Effekte und Erträge des
Projektes. All die genannten Faktoren sind Gegenstand evaluativer Aussagen, sowohl seitens der
Praxisberater/innen selbst als auch der anderen Beteiligten.
Zentrale Adressaten des Projektes sind die Schüler/innen. Praxisberater/innen müssen aber auch mit
Schulleitungen, Klassenlehrer/inne/n, Berufsberater/inne/n und Eltern sowie externen Partner/inne/n
kooperieren. Auch die genannten Instanzen handeln mit Bezug auf das Praxisberaterprojekt, haben Gründe und
Motive sich zu beteiligen, sind Träger von Erwartungen und Wünschen, müssen rahmensetzende Bedingungen
berücksichtigen und können Effekte des Projektes erkennen und beurteilen. Dieses komplexe Geflecht von
Erfahrungen und Einschätzungen kann nur durch eine multiperspektivische Anlage der Untersuchung
dargestellt werden.
2.3
Methodisches Design und Aufbau der Begleituntersuchung
Das methodische Design verbindet die zentralen Dimensionen der Begleituntersuchung miteinander.
Grundlegend sind vier Handlungsfelder:
(1) die Entwicklung des Projektes „Praxisberater an Schulen“, (2) die
Handlungsfelder
-
Potenzialanalysen und
Entwicklungspläne
-
BO-Maßnahmen
-
Kooperation und
Koordination
Motive
Rahmenbedingungen
-
Schulstruktur und -organisation
-
Arbeitsbedingungen
-
Finanzierungsart
Effekte und Erträge
-
Individualebene
-
Schulebene
Schüler/innen
Schulleitung
Eltern
Berufsberater/innen
Praxis-
berater/innen
Kompetenzen
Erwartungen
Bildungsträger

14
Durchführung und Auswertung der Potenzialanalysen, (3) die Durchführung der Module und anderer
Maßnahmen der Berufs- und Studienorientierung sowie (4) die Koordinations- und Netzwerkaktivitäten der
Praxisberater/innen. Bezogen auf diese Handlungsfelder wurden folgende relevante Akteure im Rahmen der
Begleituntersuchung
befragt:
Praxisberater/innen,
Schulleitungen,
Schüler/innen,
Eltern
und
Berufsberater/innen. Daher können die Perspektiven dieser Akteure zur Beschreibung und Einschätzung der
genannten vier Handlungsfelder herangezogen und miteinander verglichen werden (
Akteursperspektive
). Dabei
gehen wir davon aus, dass die Perspektiven dieser Akteursgruppen durch ihre Stellung im Geflecht der Berufs-
und Studienorientierung, ihrer Position innerhalb der Schulorganisation und den damit verbundenen
Erwartungen an ihr (berufliches) Handeln bestimmt sind.
1
So obliegen den Schulleitungen die Aufgaben der
Organisation des Projektes im Rahmen schulischer Abläufe sowie die Wahrung schulischer Interessen. Die
Praxisberater/innen sind als Erbringer/innen des Angebots für dessen konkrete inhaltliche Ausgestaltung sowie
dessen Koordinierung und Durchführung zuständig. Die Schüler/innen (und im weiteren Sinne auch deren
Eltern) sind die Adressaten des Projektes, weshalb deren Perspektive auf die Handlungsfelder der
Praxisberater/innen unverzichtbar erscheint. Der Gruppe der Berufsberater/innen als nicht unmittelbar
schulische Akteure kommt eine Perspektive als Gegenpart der Praxisberater/innen gleich. Berufsberater/innen
als Experten für Berufsorientierung übernehmen die Arbeit der Praxisberater/innen, sobald die Schüler/innen
die 9. Klassenstufe erreichen. Daraus ergibt sich, dass diese Akteursgruppe sowohl allgemein mit den
einschlägigen Erfordernissen der Berufsorientierung vertraut ist als auch die Erträge des Projektes fundiert
beurteilen kann.
Die
Prozess-Strukturperspektive
des zweiten Teils der Begleituntersuchung richtet sich darauf, Entwicklung
des Projektes „Praxisberater an Schulen“ seit Abschluss des ersten Teils der Begleituntersuchung festzuste len.
Dafür sind in erster Linie die Befunde der standardisierten Befragungen der Schulleitungen und
Praxisberater/innen sowie der Experteninterviews mit Praxis- und Berufsberater/inne/n relevant.
Darüber hinaus enthält das methodische Design des zweiten Teils der Begleituntersuchung eine
Vergleichsperspektive
, bei der Schulen mit Praxisberater/in mit denen ohne Praxisberater/in
2
verglichen werden,
um auf diese Weise zu prüfen, welche Effekte das Projekt hat. Zu diesem Zweck wurden zusätzlich zu den
Schüler/inne/n und Eltern der Projektschulen auch Schüler/innen der Klassenstufen 7 und 8 und deren Eltern
befragt, deren Schulen nicht am Projekt teilnehmen (s. S. 15). Die Ergebnisse dieser beiden Erhebungen werden
miteinander verglichen. Ergänzt wurden diese Befragungen durch vergleichende Einschätzungen der
Berufsberater/innen, um ihre Perspektive mit einbeziehen zu können. Das vergleichende Vorgehen hinsichtlich
der Schüler/innen-Befragungen ist am statistischen Matching-Verfahren orientiert. Um den Effekt des
Praxisberaterprojektes auf die Berufswahlkompetenz der Schüler/innen möglichst deutlich herauszustellen
(und potenzielle Einflüsse, die nicht mit dem Projekt in Verbindung stehen, zu kontrollieren), wurde jeder am
1
Wir sind uns bewusst, dass auch sozio-demographische und biographische Faktoren die Stellungnahme gegenüber
sozialen Prozessen beeinflussen. Im Kontext des oben beschriebenen Forschungsauftrags spielen sie jedoch eine
untergeordnete Rolle und konnten im Kontext dieser Begleituntersuchung schon aus datenschutzrechtlichen Gründen
nur eine marginale Rolle spielen.
2
Um die Lesbarkeit zu erleichtern, werden im vorliegenden Bericht Schulen mit Praxisberater/in als „Projektschulen“ und
Schulen ohne Praxisberater/in als „Vergleichsschulen“ bzw. „Vergleichsgruppe“ bezeichnet.

15
Projekt teilnehmenden Schule eine nicht-teilnehmende Schule zugeordnet, welche ersterer möglichst ähnlich
ist. Um diese Ähnlichkeit festzustellen, wurden fünf Kriterien herangezogen: Schulgröße (gemessen an der
Schülerzahl), Trägerschaft der Schule, Einwohnerzahl des Schulstandortes, Anteil der Schüler/innen mit
Migrationshintergrund und Durchführung von Berufsorientierungs-Programmen. Die Kriterien wurden nicht
gewichtet und unterlagen keiner Priorisierung. Nach dieser Vorarbeit wurde jeder am Projekt teilnehmende
Schulen und jeder Schule ohne Praxisberater jeweils einer Kategorie der einzelnen Kriterien zugeordnet. Als
geeignete Vergleichsschulen wurden die Schulen ohne Praxisberater/in ausgewählt, die in allen Kriterien in
dieselbe Kategorie fallen wie eine der Projektschulen. Sollten mehrere Schulen ohne Praxisberater/in einer
Schule mit Praxisberater/in zugeordnet werden können, wurde die Vergleichsschule per Zufallsauswahl
bestimmt.
Während für die Untersuchung der rein quantitativen Aspekte des Projektes sowie der Beschreibung der
Art und Weise seiner Umsetzung und seiner Beurteilung aus der Sicht verschiedener Akteure standardisierte
Erhebungsinstrumente verwendet wurden, stützt sich die prozessbegleitende Evaluation an den fünf
ausgewählten Schulen auf qualitative Forschungsmethoden, insbesondere auf Experteninterviews mit den
Praxis- und Berufsberater/inne/n sowie auf Dokumentenanalysen. Diese Verfahren erlauben eine feinkörnige
und in die Tiefe gehende Untersuchung des Prozesses der Implementierung der Praxisberater/innen, ihrer
Tätigkeiten und der Abläufe, in die sie involviert sind. Bei diesen Erhebungen können in erster Linie die
Sichtweisen der Praxisberater/innen denen der Berufsberater/innen gegenübergestellt werden. Die geringe
Anzahl von Fällen verbietet eine Generalisierung der Befunde über die Grundgesamtheit. Allerdings lassen sich
kontrastive Vergleiche zwischen den Schulen anstellen und auf diesem Wege Hinweise auf Merkmalsmuster
und strukturelle Ähnlichkeiten finden, aus denen sich Transferaussagen ableiten lassen. Die Ergebnisse der
prozessbegleitenden Evaluation und die Befunde der standardisierten Befragungen ergänzen einander. Die
quantitative und qualitative Erhebung erlaubt einen breiten Überblick über das gesamte Projekt, der durch die
prozessbegleitende Evaluation illustriert und exemplarisch vertieft wird.

16
3 Die Methodik der Begleituntersuchung
Im Folgenden werden die im Rahmen der Begleituntersuchung verwendeten Verfahren der
Datenerhebung und ihrer Auswertung vorgestellt. Da sich Inhalt und Aufbau der einzelnen
Befragungen aus den akteursgebundenen Perspektiven auf das Projekt ergeben, stehen diese am
Anfang. Danach erfolgt die Darstellung der Instrumente der quantitativen und qualitativen
Erhebungen. Die Praxisberater/innen, Schulleitungen, Berufsberater/innen, Schüler/innen und deren
Eltern wurden mit Hilfe weitgehend standardisierter Fragebögen befragt. Da sich die in den
standardisierten Erhebungen verwendeten Instrumente einander hinsichtlich der Frageformate und
Skalentypen ähneln, werden sie in einem gesonderten Abschnitt vorgestellt. Daran schließt sich die
Erläuterung der im Rahmen der prozessbegleitenden Evaluation verwendeten Erhebungsmethoden
und Verfahren der Datenauswertung an.
3.1
Akteursgebundene Perspektiven auf das Projekt „Praxisberater an Schulen“
Das Projekt „Praxisberater an Schulen“ verspricht auf der einen Seite eine
Entlastung der beteiligten
Oberschulen von einigen mit dem Handlungsfeld der Berufsorientierung und -vorbereitung verbundenen
Aktivitäten. Es bietet neben der Konkretisierung der Durchführungsmodalitäten von Berufsorientierung in den
Klassenstufen 7 und 8 (Potenzialanalyse, Entwicklungsgespräche, Entwicklungspläne, Durchführung von
Modulen) auch Chancen zur Verbesserung der organisationalen Strukturen (Angebote der Berufsorientierung
(BO), Schulprogrammarbeit, BO-Konzept, Kooperation mit außerschulischen Akteuren). Hinzu kommen positive
Effekte für die Außendarstellung der Schule, sowohl mit Blick auf die ausbildenden Betriebe in der Region als
auch mit Blick auf die Eltern, die überlegen, welche Schule die geeignetste für ihre Kinder ist.
Diesen Chancen für die Entwicklung der beteiligten Schulen stehen auf der anderen Seite die zu
erwartenden „Kosten“ gegenüber. Die Befunde des
ersten Teils der Begleituntersuchung geben Aufschluss über
die Erwartungen der Schulleitungen an das Projekt. Die Schulen, die sich zum damaligen Zeitpunkt für die
Projektteilnahme entschieden, taten dies aufgrund hoher Übereinstimmung des Schulkonzepts mit den Inhalten
des Praxisberaterprojektes und wegen des zusätzlichen Personalangebots durch den/die Praxisberater/in. Dem
gegenüber steht der Organisationsaufwand, den die Etablierung einer bislang schulfremden Person in die
bestehende Organisationskultur mit sich bringt. Zum einen muss die notwendige Infrastruktur für die
Projektteilnahme geschaffen werden (z.B. Bereitstellen von Räumlichkeiten) und zum anderen ist zusätzlicher
Koordinations- wie Zeitaufwand notwendig, um die Einführung der Praxisberater/innen in das schulische und
außerschulische Netzwerk durch die Schulleitungen zu ermöglichen (Kreitz et al. 2015).
Entsprechend dieser organisationalen Perspektive wurden die Erhebungsinstrumente inhaltlich und formal
gestaltet. Die Fragen wurden zudem so formuliert, dass die Antworten der einen mit denen der anderen
Akteursgruppen verglichen werden können. Dies gilt insbesondere für die Fragen, die die Arbeit der
Praxisberater/innen und die Erträge des Projektes betreffen. Dabei ist davon auszugehen, dass die im Projekt
involvierten Akteure auch schwerpunktmäßig unterschiedliche Perspektiven einnehmen.

17
Eine
organisationale Perspektive
wird primär von den Mitgliedern des Leitungsteams einer Schule
eingenommen. Schulleitungen sind zunächst daran interessiert, dass die Organisation, die sie leiten, ihre
genuinen Zwecke erreicht und die hierfür etablierten Programme und Strukturen zu sichern und zu optimieren.
Laut Schulgesetz vermittelt die Oberschule „allgemeine und berufsvorbereitende Bildung. Sie schafft
Voraussetzungen für eine berufliche Qualifizierung […]“ (§6 Abs. 1 SächsSchulG). In den
KMK-Standards für die
Lehrerbildung gehört die Berufsorientierung und -vorbereitung jedoch nicht zu den Kernkompetenzen von
Lehrer/inne/n. Diese sollen sich zwar der Relevanz ihrer Entscheidungen für die Berufswege ihrer Schüler/innen
bewusst sein, jedoch wird dieser Aufgabenbereich nicht näher ausgeführt (KMK 2014). Die Sicherstellung eines
möglichst reibungslosen Übergangs von Absolvent/inn/en der Oberschule in den Beruf ist daher ein
Handlungsfeld, das aus der Perspektive des Lehrerkollegiums neben den Kernaktivitäten des Erziehens,
Unterrichtens und Beurteilens zusätzlich zu bearbeiten ist. Dies lässt vermuten, dass Lehrkräfte daran
interessiert sind, dass die Praxisberater/innen sie in diesem Handlungsfeld entlasten, um sich ihren
„Kernaufgaben“ widmen zu können.
Für die Praxisberater/innen hingegen wird vor allem eine
operationale Perspektive
auf das Projekt
angenommen. Die Praxisberater/innen sind hauptverantwortlich für die Durchführung des Projektes und
müssen dabei verschiedenen Interessen gerecht werden, denen durchaus Konfliktpotenzial innewohnt. Sind sie
zum einen ihrem Bildungsträger verpflichtet, der seinen wirtschaftlichen Interessen nachkommen muss,
müssen sie sich zum anderen den organisatorischen Strukturen der Schulkultur anpassen, den Interessen der
Schüler/innen und Eltern nachkommen und nicht zuletzt die Projektergebnisse für die Berufsberater/innen
transferfähig machen.
Schüler/innen und Eltern weisen eine
Individualperspektive
auf das Projekt auf. Sie sind als direkte
Adressat/inn/en der Fördermaßnahmen unmittelbar angesprochen. Für die Schüler/innen und Eltern stehen
dementsprechend nicht die organisatorischen Aspekte des Projektes im Vordergrund, sondern der jeweils
konkrete Nutzen, den das Projekt für sie selbst (Schülerperspektive) oder für ihr Kind (Elternperspektive)
verspricht.
Wird man sich dieser verschiedenen spezifisch akteursgebundenen Herausforderungen des Projektes
bewusst, so zeigt sich, wie vielschichtig jeweils die Determinanten für den Erfolg bzw. den Misserfolg in dem
komplexen
Handlungsfeld der schulischen
Berufsorientierung
sind.
Wie in der Konzeption
der
Begleituntersuchung
bereits
dargestellt
wurde,
wurde
dieser
Vielschichtigkeit
durch
einen
multiperspektivischen Ansatz Rechnung getragen.
3.2
Aufbau und Inhalt der Befragungsinstrumente
Befragung der Praxisberater/innen
: Die Befragung der Praxisberater/innen steht im Zentrum des
Evaluationsdesigns, da diese die fundierteste Einsicht in die formalen wie inhaltlichen Abläufe ihrer Tätigkeit
besitzen. Der papiergebundene Fragebogen ist daher auch der umfangreichste der Untersuchung. Die
Praxisberater/innen wurden zunächst nach ihren berufsbiografischen Hintergründen gefragt (sofern die
Befragten nicht bereits im Rahmen des ersten Teils der Begleituntersuchung auf diesen Fragekomplex
antworteten). Dabei sollten die Praxisberater/innen beispielsweise einschätzen, wie gut sie sich durch die im

18
Vorfeld der Tätigkeit erhaltene Schulung auf ihr Aufgabengebiet vorbereitet fühlten. Im zweiten Teil des
Fragebogens wurden vorrangig Fragen nach der alltäglichen Arbeit (Organisation und Arbeitslast) gestellt.
Darunter zählen Aspekte des Zeitmanagements, der Kommunikation und Organisation des Arbeitsalltags sowie
Fragen zur Arbeit mit dem Berufswahlpass. Im dritten Teil wurden die angebotenen Module (Häufigkeit und
Dauer des Angebots, Anzahl und Rekrutierung der an den Modulen teilnehmenden Schüler/innen) und im vierten
Teil die Netzwerkarbeit mit außerschulischen Kooperationspartnern (darunter zählten wir sowohl Eltern wie
auch Firmen, Messen und dergleichen) thematisiert. Der fünfte Teil greift Fragen zur konkreten Umsetzung der
Potenzialanalyse „Profil AC Sachsen“ auf. Der sechste und letzte Teil des Fragebogens bezieht sich auf die
konkreten Einschätzungen der Praxisberater/innen bezüglich des Nutzens und eventueller Probleme, die
während des Projektes aufgetaucht sind.
Befragung der Schulleitungen
: Das Erhebungsinstrument, ebenfalls ein Papier-Fragebogen, besteht aus vier
thematischen Teilen. Im ersten Teil des Fragebogens werden Fragen zum Projektbeginn an der Schule gestellt,
z.B. Fragen zur Motivation der Bewerbung zur Projektteilnahme sowie Fragen nach Informationen zum Verlauf
der Implementierungsphase des Projektes. Im zweiten Teil steht die Arbeit des Praxisberaters/der
Praxisberaterin an der Schule im Fokus. Die Schulleitungen sollten hier einschätzen, welche Tätigkeitsbereiche
die Praxisberater/innen an der Schule wie häufig ausführen, wie die zeitliche Koordination dieser Tätigkeiten
stattfindet und wie sich die Praxisberater/innen insgesamt in den Schulalltag eingefügt haben. Im dritten Teil
geht es um die Einschätzungen der Schulleitungen bezüglich des Nutzens und der zu erwartenden Effekte des
Projektes „Praxisberater an Schulen“. Sie wurden gefragt, wie sie die Arbeit der Praxisberater/innen einschätzen
und wie zufrieden sie mit der Umsetzung des Projektes sind. Im vierten Teil wurden die Schulleitungen um
Angaben zum schulischen Angebot der Berufsorientierung gebeten.
Befragung der Eltern (Projektschulen)
: Die Themenschwerpunkte der papiergebundenen Elternfragebögen
(getrennt für Klassenstufen 7 und 8) bildeten die Einschätzung und Wahrnehmung der Arbeit der
Praxisberater/innen und deren positiver oder negativer Einfluss auf die Berufswahlkompetenz ihrer Kinder sowie
die allgemeine Zufriedenheit mit der Umsetzung des Projektes. Da Berufswahlentscheidungen in der Regel
Entscheidungen sind, bei denen die familiäre Beratung eine wichtige Rolle spielt, hat die Elternperspektive eine
hohe Bedeutung für das Gesamtprojekt. In diesem Sinne wurden die Eltern beispielsweise danach gefragt,
inwieweit sie sich durch die Arbeit der Praxisberater/innen unterstützt fühlen, wie sie Beratungsgespräche
empfanden (falls sie welche wahrnahmen bzw. solche angeboten wurden) und welche Fortschritte die Eltern
bei ihren Kindern innerhalb des vergangenen Schuljahres feststellen konnten.
Befragung der Eltern (Vergleichsschulen)
: Form und Inhalte der Elternfragebögen orientieren sich im Sinne
des Matching-Ansatzes und der damit einhergehenden Vergleichbarkeit stark an denen der entsprechenden
Pendants der Projektschulen. Formal und inhaltlich identisch sind die Fragen zum gegenwärtigen Stand der
Berufsorientierung und die Einschätzungen zu Entwicklungstendenzen der Schüler/innen. Fragen, die sich in
den Elternfragebögen der Projektschulen auf das Projekt selbst oder die Tätigkeit der Praxisberater/innen

19
bezogen, wurden dahingehend verändert, dass sie die Praxis der Berufsorientierung an der Schule
thematisieren.
Befragung der Schüler/innen (Projektschulen)
: Da das Projekt unterschiedliche Ziele in den Klassenstufen 7
und 8 verfolgt, wurde der Papier-Fragebogen jahrgangsspezifisch leicht variiert, jedoch ohne dass dessen
Grundstruktur verändert wurde. Ziel der Befragung war es, zu erfahren, wie die Schüler/innen selbst das Projekt
und dessen Wirkung einschätzen. Im ersten Teil dieser Fragebögen wurden sie zunächst über ihre beruflichen
Ziele und Zukunftsvorstellungen befragt, danach wurden im zweiten Teil die Arbeit der Praxisberater/innen und
die Zufriedenheit der Schüler/innen damit thematisiert. Zudem wurde die Berufswahlkompetenz der
Schüler/innen berücksichtigt.
Befragung der Schüler/innen (Vergleichsschulen)
: Analog zum Vorgehen der vergleichenden Befragung der
Eltern wurde bezüglich der Schüler/innen verfahren. Auch die Schüler/innen der Vergleichsschulen erhielten
Fragebögen, die sich hinsichtlich der Klassenstufen unterschieden. Der erste Teil des Erhebungsinstruments ist
identisch mit dem der Schülerbefragung an den Projektschulen. Im zweiten Teil wurde gefragt, wie die
Berufsorientierung an den Vergleichsschulen realisiert wird. Des Weiteren wurden die Schüler/innen um eine
allgemeine Einschätzung zur Zufriedenheit mit der Berufsorientierung an ihren Schulen gebeten.
Befragung der Berufsberater/innen
: Die Berufsberater/innen schließen an die Arbeit der Praxisberater ab
Klassenstufe 9
an
und
übernehmen
konkrete
Beratungsaufgaben
zu
möglichen
Praktika,
Berufsfelderkundungen
und
ähnlichen
berufsorientierenden
Maßnahmen.
Deshalb
standen
im
Online-Fragebogen die Übergabe und der Nutzen der mit den Schüler/inne/n gemeinsam erarbeiteten
Projektergebnisse im Fokus. Die Berufsberater/innen wurden zunächst nach der konkreten Zusammenarbeit
mit den Praxisberater/inne/n gefragt sowie nach der Einschätzung des Nutzens der übergebenen Dokumente
(insb. der Entwicklungspläne). Weiterhin wurde ein Vergleich der Kompetenzunterschiede zwischen
Schüler/inne/n, deren Schulen am Projekt teilnahmen und Schüler/inne/n, deren Schulen nicht am Projekt
teilnahmen, aufgenommen. Zudem wurden die Berufsberater/innen gebeten, zu einzelnen Aspekten des
Gesamtprojektes (z.B. dem Verfahren der Potenzialanalyse, der Qualität der Entwicklungspläne etc.) Stellung
zu nehmen.
3.3
Frageformate und Skalentypen
Um der Vielfalt der Perspektiven einerseits gerecht zu werden, andererseits die erhobenen Daten vergleichbar
zu halten, wurden drei Typen von Erhebungsindikatoren für die Fragebogenkonstruktion genutzt: 1) „Meinungs-“,
2) „Motiv-“
und 3) „Rezeptionsindikatoren“. Fragen, die auf eine Bewertung
oder die Zustimmung bzw.
Nicht-Zustimmung zu Normaussagen zielen, stellen
Meinungsindikatoren
dar. Hier geht es um subjektive
Bewertungen einzelner Aspekte des Projektes. Beispielsweise werden mit Ausnahme der Schüler/innen alle
Akteursgruppen danach gefragt, für wie wichtig sie es halten, dass Schüler/innen bereits ab der 7. Klassenstufe
hinsichtlich ihrer Berufsorientierungskompetenz gestärkt werden. Aber auch konkrete evaluative Aussagen, wie
beispielsweise die Bewertung der Arbeit der Praxisberater/innen, gehören zu dieser Indikatorengruppe.

20
Motivindikatoren
hingegen beziehen sich auf die subjektiven Beweggründe der Befragten selbst. Hier wird
beispielsweise nach den Motiven für die Bewerbung zur Teilnahme am Projekt „Praxisberater an Schulen“
gefragt.
Rezeptionsindikatoren
beziehen sich auf Fragestellungen, die die konkrete Umsetzung und
Inanspruchnahme des Projektes betreffen. Wie wurde der konzeptionelle Entwurf in der Praxis rezipiert, welche
situativen Abänderungen waren notwendig, welche Konflikte ergaben sich aus den konzipierten Zielvorgaben?
Die Fragebögen weisen unterschiedliche Frageformate auf. Neben einfachen Bestätigungsfragen und
Listen alternativer Antwortvorgaben finden sich auch Mehrfachnennungsfragen und Rating-Skalen (zumeist
5-stufige Likert-Skalen).
3
Zu diesen standardisierten Frageformaten kommen offene Fragen, bei denen die
Befragten die Möglichkeit hatten, individuelle Rückmeldungen und Antworten zu geben. Die Auswertung dieser
offenen Antworten erfolgte induktiv und inhaltsanalytisch. Auf der Grundlage einer vergleichenden Analyse der
Aussagen wurden zunächst geeignete Kategorien entwickelt und die Antworten anschließend diesen Kategorien
zugeordnet. Die offenen Antworten ergänzen und illustrieren zudem die bei den standardisierten Fragen
getroffenen Aussagen.
3.4
Experteninterviews
Um die Entwicklung des Projektes „Praxisberater an Schulen“ nachzeichnen und individuelle Erfahrungen und
Einschätzungen erhalten zu können, wurden mit Praxisberater/inne/n und Berufsberater/inne/n, die für die fünf
ausgewählten Schulen der prozessbegleitenden Evaluation zuständig sind, Experteninterviews geführt. Die
Methode des Experteninterviews (u.a. nach Gläser & Laudel 2010) ermöglicht es, Zugriff auf das an bestimmte
soziale Positionen gebundene Wissen zu erhalten und liefert Einblicke in die Tätigkeit und damit einhergehende
Veränderungen, Entwicklungen, Probleme und Wünsche. Um eine Vergleichbarkeit zwischen den
Experteninterviews hinsichtlich der fünf ausgewählten Schulen herzustellen, werden im Sinne von
Interviewleitfäden erzählgenerierende Fragen formuliert, anhand derer die Interviews strukturiert sind.
Interviews mit Praxisberater/inne/n:
Praxisberater/innen wurden als Expert/inn/en in ihrer Position
angesprochen, um Erkenntnisse über tätigkeitsspezifisches Wissen und schulspezifische Erfahrungen zu
generieren. Die Gespräche hatten einen offenen Charakter und dienten dem Einblick der Forschungsgruppe in
die Einfügung der Praxisberatung in den Schulalltag sowie die individuelle schulspezifische Entwicklung des
Projektes. Neben den Erlebnissen und Erfahrungen der Praxisberater/innen erhielt die Interviewerin oftmals
auch Einblick in Arbeitsplatz, Organisation der Tätigkeit oder projektrelevante Dokumente. Die Leitfäden
enthielten folgende Themen:
Beginn der Tätigkeit als Praxisberater/in und deren Entwicklung,
Vorbereitung und Durchführung der Potenzialanalyse sowie deren Auswertung,
Einfluss und Wirkung der Tätigkeit des Praxisberaters/der Praxisberaterin auf die Schule sowie
inner- und außerschulische Vernetzung, Kooperation und Kommunikation.
3
Nach Diekmann (2005, S. 209) wird dieses Skalierungsverfahren vor allem dann verwendet, wenn davon ausgegangen
werden muss, dass das untersuchte Phänomen vieldimensional ist und nicht mit einem einzelnen Item
operationalisierbar ist. Die fünfstufige Skalierung liefert zudem eine genaue Messung, die das Meinungsbild
differenziert darstellen kann.

21
Interviews mit Berufsberater/inne/n:
Weiterhin wurden Experteninterviews mit den Berufsberater/inne/n
realisiert. Die Interviews wurden telefonisch geführt und waren ebenfalls mittels Interviewleitfäden
vorstrukturiert, um eine Vergleichbarkeit der Aussagen zu gewährleisten. In den Gesprächen wurden folgende
Themenschwerpunkte berücksichtigt:
Kooperation und Vernetzung mit den Schulen und den dort eingesetzten Praxisberater/inne/n,
Möglichkeiten der Verwendung der von den Praxisberater/inne/n übergebenen Dokumente (z.B.
individuelle Entwicklungspläne, Berufswahlpass) und
Formen der Übergabe der Projektergebnisse von Praxis- zu Berufsberater/in.
3.5
Qualitative Inhaltsanalysen
Die Experteninterviews mit den Praxisberater/inne/n bzw. Berufsberater/inne/n und die schulischen Dokumente
(schuleigene BO-Programme, Entwicklungspläne) wurden mittels qualitativer Inhaltsanalysen (Mayring 2010)
ausgewertet. Die für die Analyse zu berücksichtigenden Aspekte und Fragen, die der Leistungsbeschreibung zu
entnehmen sind, können zwei Analyseschwerpunkten zugeordnet werden. Zum einen geht es darum, inwieweit
im Projekt „Praxisberater an Schulen“ Fortschritte
erkennbar sind, und zum anderen darum, ob es zu der
gewünschten Individualisierung der Berufsorientierung gekommen ist.
Die Aufbereitung des Interviewmaterials erfolgt in Form einer thematischen Gliederung des Interviews in
Erzähleinheiten. Die anschließende Auswertung ist auf die Beantwortung der aus der Leistungsbeschreibung
entnommenen Fragestellungen fokussiert. Aus den Teilerzählungen wird in einem ersten Analyseschritt die
Entwicklung des Projektes und der Arbeit der Praxisberate/innen rekonstruiert. In einem zweiten Analyseschritt
werden die Umschlagpunkte identifiziert, an denen die Projektumsetzung deutlich vorangekommen ist oder
behindert wurde. Aus den kontrastiven Aussagen der Beteiligten lassen sich die Faktoren extrahieren, welche
die Entwicklung in die eine oder andere Richtung gelenkt haben. Insbesondere wird dabei deutlich, inwiefern die
Erreichung der Projektziele durch institutionelle Kontextfaktoren (bzw. von kollektiv verankerten Perspektiven
auf den institutionellen Kontext), durch qualifikatorische Voraussetzungen und Haltungen der an der
Berufsorientierung beteiligten Akteursgruppen oder durch die Art und Weise der Bearbeitung organisatorischer
und motivationaler Probleme behindert oder gefördert wurde.
Die Praxisberater/innen der fünf ausgewählten Schulen wurden um die Übermittlung der BO-Programme
und der Entwicklungspläne gebeten. Je nach Schule variierten sowohl Anzahl, Umfang als auch Form der
Dokumente. Die Befunde der inhaltsanalytischen Auswertung wurden genutzt, um Transferaussagen für
diejenigen Schulen, die Interesse an der Teilnahme am Praxisberaterprojekt zeigen, zu erarbeiten. Ziel der
Inhaltsanalysen
war es, die Dokumentation des Projektes „Praxisberater an Schulen“ sowie dessen Entwicklung
und weiterführende Zielstellungen nachzuzeichnen. Durch die qualitative Inhaltsanalyse (nach Mayring 2010)
wird es möglich, die vorliegenden Daten zusammenzufassen und zu strukturieren. Zum einen können somit ein
inhaltlicher Überblick gewonnen und Schwerpunkte analysiert werden, zum anderen werden auch Art und
Umfang der Dokumentation sowie die Form der Aufbereitung und Darstellung in die Analyse einbezogen. Die
Auswertung erfolgte sowohl anhand der Eigenlogik der vorliegenden Daten und deren Strukturierung als auch

22
anhand theoretischer Überlegungen auf der Basis wissenschaftlicher Literatur und Dokumenten wie
Gesetzestexten oder Leitfäden für die Erstellung von Schulprogrammen und BO-Konzepten.
Durch die qualitativen Inhaltsanalysen der BO-Programme wird ersichtlich, inwieweit die Praxisberatung in
den schulischen Ablauf integriert ist und welchen Stellenwert sie zugewiesen bekommt. Durch die Analyse der
Entwicklungspläne können deren übergreifender Inhalt sowie die Struktur, aber auch grundlegende
Unterschiede aufgedeckt werden. Darüber hinaus wurde der Frage nachgegangen, wie und welche
Kompetenzen in den Entwicklungsplänen Berücksichtigung finden und wie sich das Stärken-Schwächen-
Verhältnis darstellt. Weiterhin stellt sich der Aspekt der Nutzbarkeit dieser Dokumente für die
Berufsberater/innen im Rahmen deren weiterführender Tätigkeit ab Klassenstufe 9 mit herausgestellter
Relevanz für die analytische Betrachtung dar.

23
4 Forschungspraktische Umsetzung
4.1
Quantitative und qualitative Erhebungen
Die quantitativen und qualitativen Datenerhebungen erfolgten im ersten Halbjahr 2018. Im Februar/März 2018
wurde die Befragung der Schulleitungen als Vollerhebung durchgeführt, an die sich die Befragung der Eltern
anschloss (März 2018). Die Verteilung der Elternfragebögen erfolgte über die Schulen. Die an die Eltern verteilten
Umschläge
enthielten
zugleich
die
Informationsschreiben
und
Einverständniserklärungen
zur
Schülerbefragung. Bei Vorliegen des elterlichen (und sofern die Schüler/innen 14 Jahre alt oder älter waren
auch des eigenen) Einverständnisses gemäß geltender Datenschutzrichtlinien konnte die Schülerbefragung
stattfinden (April 2018). Die Eltern- wie auch Schülerbefragungen fanden an allen 39 Schulen statt, deren
Projektteilnahme landesfinanziert erfolgt. Dabei wurde jeweils eine Klasse der Klassenstufen 7 und 8 befragt.
An Schulen, an denen es mehr als eine Klasse pro Stufe gibt, fand eine Zufallsziehung statt. Somit wurden an
39 Schulen die Schüler/innen und deren Eltern jeweils einer siebenten und einer achten Klasse zur Befragung
eingeladen. Dasselbe Vorgehen wurde für die Befragungen der Schüler/innen und Eltern an den
Vergleichsschulen gewählt. Die Verteilung der Fragebögen und Einverständniserklärungen an die Klassen wurde
in Zusammenarbeit mit den Praxisberater/inne/n koordiniert. An den Vergleichsschulen erfolgte dies durch
Unterstützung einer von der Schulleitung beauftragten Person.
Im Anschluss an den Rücklauf der Fragebögen, der entweder durch vorfrankierte Rückumschläge oder
durch Sammeln und Rücksenden der Fragebögen durch die Praxisberater/innen organisiert wurde, begann die
Eingabe und Aufbereitung der Daten. Die Auswertung der Daten vollzog sich in mehreren Schritten. Begonnen
wurde mit der Auswertung der Befragung der Schulleitungen. Eine erste Analyse konnte im Sachbericht vom
30. Juni 2018 vorgelegt werden. Anschließend wurden die noch ausstehenden Befragungen der
Praxisberater/innen und Berufsberater/innen als Vollerhebungen realisiert. Während die Befragung der
Praxisberater/innen papiergebunden stattfand, wurden die Einschätzungen der Berufsberater/innen via Online-
Befragung erhoben. Dazu wurde den jeweiligen Berufsberater/inne/n ein Passwort zugewiesen, mit dem die
Online-Befragung gestartet werden konnte. Den Fragebögen der Zielgruppen Schulleitungen, Schüler/innen,
Eltern und Praxisberater/innen wurde ein Schulcode zugewiesen, um die Ergebnisse der einzelnen Befragungen
auf Schulebene aufeinander beziehen zu können. Eine Zuordnung der Fragebögen der Berufsberater/innen war
aufgrund der Zuständigkeit einiger Berufsberater/innen für mehrere Schulen nicht möglich. Nach Einreichen
und Genehmigung des jeweiligen Erhebungsinstrumentes im SMK wurden die Praxisberater/innen und
Berufsberater/innen im Juni und Juli 2018 befragt. Alle unmittelbar erreichbaren Akteure (Schulleitungen,
Praxisberater/innen, Berufsberater/innen) wurden nach Abschluss der jeweiligen Bearbeitungsfrist mindestens
einmal per E-Mail bzw. postalisch daran erinnert, an der Befragung teilzunehmen. Die jeweiligen Rücklaufquoten
aller Befragungen können Tabelle 1 entnommen werden.

24
Tabelle 1:
Übersicht über die Anzahl der verschickten Fragebögen und den Rücklauf
(Anzahl, Rücklaufquote in Prozent)
Befragungsteilnehmer
Anzahl der
Befragten
Beginn der
Befragung
Abschluss der
Befragung
Rücklauf
Anzahl der zurück-
geschickten
Fragebögen
Anzahl der
auswertbaren
Fragebögen
Rücklaufquote
in Prozent
Schulleitungen
139
05.02.2018
02.03.2018
102
102
73,4
Eltern Projektschulen
1.899
12.03.2018
28.03.2018
500
496
26,3
Schüler/innen
Projektschulen
1.850
4
16.04.2018
01.06.2018
824
824
44,5
Eltern
Vergleichsschulen
1.477
12.03.2018
28.03.2018
624
623
42,2
Schüler/innen
Vergleichsschulen
1.477
16.04.2018
01.06.2018
617
613
41,8
Praxisberater/innen
147
18.06.2018
13.07.2018
112
112
76,2
Berufsberater/innen
84
5
18.06.2018
13.07.2018
37
29
44,1
Alle Schulleitungen der 139 Projektschulen erhielten einen Fragebogen, davon erreichten 102 Fragebögen die
TU Chemnitz. Dies entspricht einem Rücklauf von 73,4 Prozent, welcher etwa 20 Prozent geringer ausfällt als
bei dem ersten Teil der Begleituntersuchung. Jeweils knapp 2000 Schüler- und Elternfragebögen wurden an die
Praxisberater/innen versendet. 500 ausgefüllte Elternfragebögen wurden zurückgeschickt, (Rücklauf 26,3%,
Rücklauf im Jahr 2015: 37,6%), davon waren 496 Fragebögen auswertbar. Etwa die Hälfte der befragten Eltern
erklärte sich damit einverstanden, dass ihr Sohn bzw. ihre Tochter an der Schülerbefragung teilnehmen durfte.
Es konnten 824 Schüler/innen (44,5%) befragt werden. Von 39 angefragten Vergleichsschulen erklärten sich
29 Schulleitungen bereit, die Schüler- und Elternbefragung zu unterstützen. Für beide Befragungsgruppen
wurden 1.477 Fragebögen verschickt. 624 Elternfragebögen (42,2%) konnten für die Auswertung verwendet
werden, ein ähnlicher Rücklauf wurde bei den Schüler/inne/n erzielt (41,8%, 613 auswertbare Fragebögen). An
der Befragung der Praxisberater/innen beteiligten sich 112 Personen (76,2% ggü. 100% im Jahr 2015), der
Rücklauf der Befragung der Berufsberater/innen beträgt 34,5 Prozent (2015: 66,7%) gemessen an den
37 erhaltenen Fragebögen. Davon gingen 29 Fragebögen in die Auswertung ein.
4.2
Prozessbegleitende Evaluation
Parallel zur Realisierung der quantitativen und qualitativen Erhebungen erfolgte die prozessbegleitende
Evaluation an fünf vom SMK ausgewählten Oberschulen. Diese hatte das Ziel, einen vertieften Einblick in die
Implementierung und Entwicklung der Tätigkeit von Praxisberater/inne/n an unterschiedlichen Schulstandorten
und -infrastrukturen zu gewinnen und sowohl fördernde als auch hemmende Einflussgrößen bei der Umsetzung
des Projektes zu identifizieren. Es wurden leitfadengestützte Experteninterviews mit sechs Praxisberater/inne/n
durchgeführt (an einer Schule waren zum Zeitpunkt der Durchführung der prozessbegleitenden Evaluation zwei
4
Die Anzahl der befragten Schüler/innen ist deshalb von der der befragten Eltern abweichend, da an einer Schule die
Befragung der Eltern erfolgte, aber die Schülerbefragung aufgrund organisatorischer Schwierigkeiten nicht realisiert
werden konnte.
5
Einige der befragten Berufsberater/innen betreuen zwei oder mehr der am Projekt beteiligten Schulen, weshalb sich die
Anzahl der Befragten auf 84 verringert.

25
Personen als Praxisberater/in tätig), in denen die bereits genannten Gesprächsinhalte Berücksichtigung fanden.
Die privaten Bildungsträger, bei denen die Praxisberater/innen angestellt sind, wurden zunächst kontaktiert und
um Zustimmung zur Durchführung der Interviews gebeten. Dafür wurden den zuständigen Mitarbeiter/inne/n
die Interviewleitfäden zur Verfügung gestellt. Alle Bildungsträger stimmten den geplanten Befragungen zu.
Anschließend wurden Gesprächstermine mit den Praxisberater/inne/n an den Schulen im Zeitraum von Mai bis
Juli 2018 vereinbart. Die Interviews wurden audiografisch aufgezeichnet. Anhand dieser Aufzeichnung wurden
für die weitere Bearbeitung anonymisierte Transkripte erstellt. Um die Perspektive auf das Praxisberaterprojekt
um eine außerschulische zu erweitern, wurden diejenigen Berufsberater/innen, welche für die fünf
ausgewählten Schulen zuständig waren, ebenfalls für Interviewtermine angefragt. Dafür musste die
Zustimmung der Bundesagentur für Arbeit, Regionaldirektion Sachsen eingeholt werden. Aufgrund einer
längerfristigen Abwesenheit einer der zuständigen Berufsberater/innen über den gesamten Erhebungszeitraum
konnten lediglich vier Interviews durchgeführt werden. Diese Interviews fanden im Zeitraum von Juni bis
August 2018 statt.
Weiterhin wurden umfangreiche Dokumentensammlungen zu Berufsorientierungskonzepten der Schulen
und Entwicklungsplänen angelegt. Letztere wurden dem Wissenschaftsteam anonymisiert und in Form von
„Klassensätzen“ von den Praxisberater/inne/n zur Verfügung gestellt. Diese Dokumente wurden
inhaltsanalytisch ausgewertet, wobei die BO-Konzepte schwerpunktmäßig hinsichtlich der Individualisierung
der Berufsorientierung und des Einflusses des Praxisberaters bzw. der Praxisberaterin und die
Entwicklungspläne hinsichtlich des Umfangs, des Aufbaus und der inhaltlichen Ausgestaltung gesichtet
wurden.

Teil II:
Prozessbegleitende Evaluation

27
5 Schulportraits
Im Rahmen der prozessbegleitenden Evaluation wählte der Auftraggeber fünf sächsische Oberschulen
aus, die seit der Einführung des Projektes „Praxisberater an Schulen“ im Schuljahr 2014/2015 mit
einem/einer Praxisberater/in an der Schule zusammenarbeiten und bereits im Rahmen des ersten Teils
der Begleituntersuchung im Jahr 2015 vertiefend begleitet wurden. Die fünf Schulstandorte werden
nachfolgend im Rahmen von Schulportraits anhand statistischer Daten aus der sächsischen
Schuldatenbank, vorliegenden Schuldokumenten sowie der Analyse der Berufsorientierungskonzepte
vorgestellt. Dabei werden auch Informationen, die während der Schulbesuche gesammelt wurden,
einbezogen (z.B. Räumlichkeiten, Kollegium, Schülerschaft), um einen Gesamtüberblick über die
individuelle Projektumsetzung zu geben. Den Schwerpunkt der nachfolgenden Ausführungen bildet
die Entwicklung des Projektes „Praxisberater an Schulen“ an den fünf Schulstandorten seit der letzten
Evaluationsstudie.
5.1
Oberschule Brandis
Die Oberschule Brandis unter der Schulaufsicht des Landesamts für Schule und Bildung am Standort Leipzig
befindet sich im Zentrum der Stadt Brandis, welche dem Landkreis Leipzig angehört und knapp
10.000 Einwohner/innen aufweist (Statistisches Landesamt des Freistaats Sachsen 2016). In direkter
Umgebung der Oberschule in öffentlicher Trägerschaft sind sowohl eine Grundschule als auch ein Gymnasium
verortet. Mit insgesamt 490 Schüler/inne/n sowie 40 Lehrer/inne/n im Schuljahr 2017/18 ist die Oberschule
Brandis eine der größten am Projekt beteiligten Schulen. Seit Projektbeginn ist in der Schule ein Praxisberater
ohne Personalwechsel tätig. Im Zuge des ersten Teils der Begleituntersuchung wurde deutlich, dass aufgrund
der hohen Schülerzahl eine individuelle Betreuung und Begleitung nicht möglich ist und das
Potenzialanalyseverfahren (z.B. hinsichtlich der über zwei Jahre verteilten Gespräche) verkürzt werden musste.
Der als Transferaussage im Abschlussbericht des ersten Teils der Begleituntersuchung enthaltene Vorschlag,
an größeren Schulen zwei Praxisberater/innen zu beschäftigen, wurde vom Auftraggeber aufgegriffen und an
Schulen umgesetzt, die sowohl die 7. als auch die 8. Klasse in vier Zügen anbieten. Seit 2017 besteht daher an
der Oberschule Brandis das Praxisberaterteam aus zwei Personen. Beide Praxisberaterstellen werden über
Landesmittel finanziert und sind beim gleichen Bildungsträger angesiedelt. Zum Zeitpunkt der Schulbesuche im
Rahmen der prozessbegleitenden Evaluation waren beide Stellen besetzt. Allerdings wurde seit 2015 die
zusätzliche Stelle bereits zweimal besetzt und auch die zweite Person hat zum Zeitpunkt der Berichtlegung die
Schule bereits wieder verlassen. Aufgrund der personellen Kontinuität auf der ersten Praxisberaterstelle
konnten die Tätigkeiten und BO-Aufgaben an der Schule ohne größere Brüche aufrechterhalten werden. Dieser
Kontinuität steht jedoch die Herausforderung gegenüber, die Aufgaben auf zwei Personen zu verteilen und
trennscharf voneinander abzugrenzen. Wie auch schon im Jahr 2015 ist das Büro des Praxisberaterteams noch
immer räumlich von der Schule getrennt. In fußläufiger Entfernung wurde vom Bildungsträger eine Wohnung in
einer Villa angemietet, die dem Team vollständig zur Verfügung steht. Aufgrund der komfortablen

28
Raumsituation können beide Praxisberater gleichzeitig arbeiten ohne einander zu stören, was sich
beispielsweise bei der Durchführung von Elterngesprächen auszahlt.
Das BO-Programm der Oberschule Brandis liegt in Form einer Tabelle vor, die überwiegend stichpunktartig
ausgefüllt ist. Die Struktur der Tabelle ist der Vorlage für ein Grobkonzept der Berufsorientierung an Oberschulen
entlehnt (Servicestelle Berufswahlpass 2018) und orientiert sich entsprechend dieser Vorlage an den Kernzielen
zur Berufsorientierung für die Oberschulen (Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2018). Neben Zielen der
Berufsorientierung sind vor allem auch allgemeine Ziele und Aktivitäten der Schule definiert. Die zentralen
Tätigkeiten des Praxisberaterteams sind dabei projektgemäß in der 7. und 8. Klassenstufe verortet und der
Spalte „Außerunterrichtliches“ (außerhalb des Unterrichts, gelenkt durch die Schule) zugeordnet. Dem
BO-Konzept folgend umfassen die Tätigkeiten der Praxisberater/innen in Klassenstufe 7 einen Elternabend, bei
dem die beiden sich und ihre Aufgaben und Tätigkeitsfelder vorstellen und auf die Potenzialanalyse mit den
anschließenden Auswertungs- und Entwicklungsgesprächen, die Erstellung eines Entwicklungsplans für jede/n
Schüler/in sowie die Auswertung von Betriebserkundungen und Praktika eingehen. In Klassenstufe 8 werden
dem Praxisberaterteam innerhalb der außerunterrichtlichen Maßnahmen die Entwicklungsgespräche mit
Schüler/inne/n,
Eltern und Klassenlehrer/inne/n zugewiesen. In der Spalte „Außerschulisches/Partner“ werden
dem Team Maßnahmen der individuellen Berufs- und Studienorientierung zugeordnet, die sich auf die
Klassenstufen 7 bis 9 beziehen, an dieser Stelle jedoch nicht weiter ausdifferenziert werden. In Klassenstufe 10
sind die beiden entsprechend des BO-Konzepts in koordinierender Funktion in der Berufsorientierung tätig.
Mit Blick auf das gesamte BO-Konzept der Oberschule Brandis fällt im Sinne einer Prozessperspektive auf,
dass es eine jährliche Aktualisierung der inner- und außerschulischen Maßnahmen und Angebote zu geben
scheint. Die Veränderungen im Vergleich zum BO-Konzept des Schuljahres 2015/16, das der Analyse im Rahmen
des ersten Teils der Begleituntersuchung zugrunde lag, liegen vor allem in der Ergänzung und Erweiterung der
fächerverbindenden, außerunterrichtlichen und außerschulischen Aktivitäten. Die im BO-Konzept angeführten
Angebote und Maßnahmen des Praxisberaterprojektes bleiben im Vergleich mit den Ergebnissen der letzten
Evaluationsstudie unverändert.
5.2
Arthur-Kießling-Oberschule Königsbrück
Am Stadtrand von Königsbrück, einer Landstadt mit ca. 4400 Einwohner/inne/n (Statistisches Landesamt des
Freistaats Sachsen 2016) im Osten Sachsens, befindet sich die Arthur-Kießling-Oberschule in direkter
Umgebung verschiedener Sportanlagen. Aufgrund des derzeitigen Um- bzw. Neubaus ist das Unterrichts-
geschehen teilweise in Container oder Gebäude des ansässigen Sportvereins ausgelagert. Die Oberschule als
Institution in öffentlicher Trägerschaft untersteht der Aufsicht des Landesamts für Schule und Bildung am
Standort Bautzen. Im Schuljahr 2017/18 lernten 215 Schüler/innen an der Oberschule, die von 18 Lehrer/inne/n
unterrichtet wurden. Die Praxisberaterin ist seit Projektbeginn 2014 an der Schule tätig. Das Büro der Praxis-
beraterin ist vorübergehend in den Räumlichkeiten des ansässigen Sportvereins untergebracht und ist für alle
Schüler/innen gut erreichbar. Im laufenden Projekt wurde die Förderart durch den Bildungsträger von Landes-
auf ESF-Mittel umgestellt, was eine erhöhte Dokumentationsverpflichtung auf Seiten der Praxisberaterin mit
sich brachte, die Tätigkeit an der Schule jedoch nur marginal tangierte. Lediglich die Information der Eltern

29
sowie der Schüler/innen hinsichtlich des Datenschutzes habe sich geändert, die Angebote und Maßnahmen im
Rahmen des Praxisberaterprojektes seien jedoch identisch. Da die Umstellung der Förderart auch alle anderen
Praxisberater/innen dieses Bildungsträgers betraf, war ein weitgehend reibungsloser Übergang zwischen den
Förderarten vor allem durch eine intensive Betreuung des Bildungsträgers und den Austausch mit Kolleg/inn/en
möglich.
Das BO-Konzept der Schule besteht aus zwei Teilen: Zunächst werden unter der Überschrift
„Bestandsaufnahme und Situationsbeschreibung“ Zielgruppe, Zuständigkeiten, Ziele und
Maßnahmen der
Berufsorientierung an der Oberschule aufgezählt. Darin ist eine Liste der zentralen Tätigkeiten der
Praxisberaterin enthalten. Anschließend werden mit dem Titel „Ziele der Berufsorientierung unserer Schule“
Ziele und Maßnahmen für jede Klassenstufe aufgelistet. Die Maßnahmen zur Berufsorientierung für die
Klassenstufen 5 und 6 sind zusammengefasst und in Stichpunkten aufgelistet. Für die darauffolgenden
Klassenstufen werden in einer jeweils einseitigen Tabelle die Kernziele zur Berufsorientierung für die Oberschule
(Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2018) sowie Erweiterungen dieser (z.B. „soziale Kompetenzen
entwickeln“) aufgezählt und durch Maßnahmen ergänzt. Die Tabellen ab Klassenstufe
7 orientieren sich am
Grobkonzept für die Erstellung des BO-Konzepts und unterscheiden Fachunterricht, Fächerverbindendes,
Außerunterrichtliches und Außerschulisches (Servicestelle Berufswahlpass 2018). Die Tätigkeit der
Praxisberaterin ist in den Klassenstufen
7 und 8 der Spalte „Außerunterrichtliches“
zugeordnet, wobei das
Projekt hier lediglich genannt und nicht mit konkreten Maßnahmen unterfüttert wird. Es fällt auf, dass die
Praxisberaterin nicht als „personelle Ressource“, sondern zunächst unter der Überschrift „Partner“ und später
als „Maßnahme“
verortet wird und damit die Stellung innerhalb der Schule unklar bleibt. Die Beteiligung der
Praxisberaterin an der Erfolgskontrolle zur Berufsorientierung an der Oberschule im Sinne von „Austausch und
Rückmeldung“ macht jedoch die Relevanz und Bedeutsamkeit
der Tätigkeit und die Anerkennung als wertvolle
Partnerin sichtbar. Eine nennenswerte Weiterentwicklung des BO-Konzepts ist insgesamt nicht erkennbar, der
überwiegende Teil der Aktivitäten bezieht sich auf das Schuljahr 2014/15. Das BO-Konzept wird derzeit jedoch
überarbeitet und aktualisiert.
5.3
Pestalozzi-Oberschule Hartha
Die Pestalozzi-Oberschule Hartha ist mit 181 Schüler/inne/n sowie 14 Lehrer/inne/n im Schuljahr 2017/18 eine
der kleinsten am Projekt beteiligten Schulen und untersteht als öffentliche Einrichtung dem Landesamt für
Schule und Bildung am Standort Chemnitz. Die Oberschule befindet sich im Ortskern der Stadt Hartha, einer
Kleinstadt im Landkreis Mittelsachsen mit etwa 7200 Einwohner/inne/n (Statistisches Landesamt des
Freistaats Sachsen 2016). Neben der Oberschule ist im Schulgebäude auch eine Grundschule untergebracht.
Beide Schulen haben separate Eingänge, sind jedoch durch Türen miteinander verbunden. Nachdem die
Praxisberaterin, die seit Projektbeginn 2014 an der Oberschule tätig war, in den Ruhestand ging, erfolgte im
Jahr 2017 ein erster Personalwechsel. Nach der Durchführung der Potenzialanalyse verließ der damalige
Nachfolger nach kurzer Zeit auf eigenen Wunsch die Schule. Anfang des Jahres 2018 wurde die Stelle mit der
aktuellen Praxisberaterin besetzt. Durch den erstmaligen Einsatz als Praxisberaterin und ohne vorherige

30
Schulung oder Einarbeitung wurde der Tätigkeitsbeginn als herausfordernd empfunden. Aufgrund
vorangegangener Planungen hatte die Praxisberaterin direkt nach ihrem Einstieg die Aufgabe, die
Abschlussgespräche mit Schüler/inne/n der 8. Klassen sowie deren Eltern zu führen. Schulleitung,
Lehrerkollegium sowie die in den Ruhestand verabschiedete ehemalige Praxisberaterin waren jedoch beratend
und unterstützend tätig, sodass der Beginn der Tätigkeit an der Schule ohne Brüche bewältigt werden konnte.
Die Schulung zum Potenzialanalyseverfahren wurde einige Monate nach dem Einstieg besucht. Vor allem durch
den Kontakt mit zwei weiteren Praxisberater/inne/n der Region, die demselben Bildungsträger angehören,
konnte eine erfolgreiche und schnelle Einarbeitung in die Strukturen und Abläufe realisiert werden. Die
Praxisberaterin verfügt über ein Büro im Schulgebäude, das bereits von außen als solches erkennbar ist. Neben
einem großen Türschild befindet sich neben dem Eingang eine Tafel, an der Informationen zum Thema
Berufsorientierung ausgehängt werden. Das Büro ist gleichzeitig Lagerort für verschiedene schulische
Dokumente sowie temporär der Arbeitsplatz der Berufsberaterin, wenn sie vor Ort ist.
Das BO-Konzept der Pestalozzi-Oberschule Hartha liegt als Tabelle vor, die inhaltlich nach Klassenstufen
gegliedert ist. Für jede Klassenstufe wurden die Kernziele zur Berufsorientierung für die Oberschule genannt
(Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2018) und mit Maßnahmen und deren Umsetzung angereichert
(meist personelle oder räumliche Angaben). In den Klassenstufen 7 und 8 fällt auf, dass die Praxisberaterin für
die Umsetzung der meisten BO-Maßnahmen (mit)verantwortlich ist. So umfasst
das Projekt „Praxisberater an
Schulen“ dem
BO-Konzept entsprechend in Klassenstufe 7 die Durchführung der Potenzialanalyse, die
Erstellung der Entwicklungspläne sowie die Umsetzung zugehöriger Module der Berufsorientierung. Außerdem
wirkt die Praxisberaterin an einem Elternabend zur Einführung des Berufswahlpasses mit und ist
(mit)verantwortlich für die Teilnahme an regionalen BO-Angeboten. Neben der Weiterführung dieser
Maßnahmen führt die Praxisberaterin in Klassenstufe 8 Reflexionsgespräche über die Wirksamkeit ihrer
Tätigkeit durch und beteiligt sich an BO-Angeboten der Schule, die anhand der individuellen Interessen,
Fähigkeiten und beruflichen Anforderungen darauf abzielen, die passenden Wunschberufe der Schüler/innen zu
identifizieren. Die Praxisberaterin kooperiert dabei, aufgrund der Eingebundenheit der BO-Angebote in den
Unterricht bzw. das schulische Geschehen, mit den Klassen- und Fachlehrer/inne/n. Mit Blick auf die
Prozessperspektive der Analyse lassen sich, bis auf den Wechsel einiger BO-Projekte, keine relevanten
Veränderungen zum BO-Konzept feststellen, dass der Analyse im ersten Teil der Begleituntersuchung zugrunde
lag.
5.4
Achat-Schule St. Egidien
Die Achat-Schule St. Egidien ist eine staatlich anerkannte Ersatzschule unter freier Trägerschaft der
„Kinderbetreuungs-
und Bildungsträger St. Egidien gGmbH“ und bezeichnet sich als „Oberschule mit
Berufsorientierung“. Auf der schuleigenen Homepage wird darauf verwiesen, dass ein
„direkter Bezug zu
berufsorientierenden und berufsvorbereitenden Maßnahmen“
bestehe sowie
„Möglichkeiten der beruflichen
Erstausbildung intensiver aufgezeigt“
würden
(Achat-Schule St. Egidien, Schulhomepage). St. Egidien ist eine
Gemeinde im Landkreis Zwickau mit etwa 3200 Einwohner/inne/n (Statistisches Landesamt des Freistaats
Sachsen 2016). Die Oberschule liegt inmitten eines Wohngebietes in unmittelbarer Nachbarschaft einer

31
Kindertagesstätte. Die Schüler/innen werden in zwei parallelen Klassen je Stufe und von 25 Lehrer/inne/n
unterrichtet (Achat-Schule St. Egidien, Schulhomepage). Die Achat-Schule ist eine von wenigen sächsischen
Oberschulen in freier Trägerschaft, wobei auch die Bezeichnung als „Oberschule mit Berufsorientierung“ ein
Alleinstellungsmerkmal darstellt. Nach dem Ausscheiden der Praxisberaterin, die das
Projekt „Praxisberater an
Schulen“ seit Beginn an der Schule umsetzte, ist seit April 2018 eine neue Praxisberaterin tätig. Durch deren
vorherige Tätigkeit als Praxisberaterin an einer anderen Projektschule und die damit einhergehende Erfahrung
konnte ein fließender Übergang geschaffen werden, obgleich für die Praxisberaterin nicht nur ein Wechsel der
Förderart (von ESF- zu landesfinanzierter Projektförderung) sondern auch des Bildungsträgers zu bewältigen
war. Dazu trugen die Einarbeitung durch die ausgeschiedene Praxisberaterin sowie die Unterstützung seitens
des Bildungsträgers und der Schule bei. Das Büro der Praxisberaterin ist in einem kleinen Raum zentral inmitten
des Schulhauses gegenüber von Klassenräumen untergebracht.
Vergleicht man das heutige BO-Konzept der Schule mit dem, das während des ersten Teils der
Begleituntersuchung vorlag, wird erkennbar, dass es seitdem aktualisiert, erweitert und konkretisiert wurde. Das
BO-Konzept der Achat-Schule setzt sich zusammen aus Fließtext, Aufzählungen sowie Tabellen. Es
untergliedert sich in die Themen Allgemeines, Zusammenarbeit mit der Agentur für Arbeit sowie Ziele und
Maßnahmen zur Berufsorientierung. Der Abschnitt über das Projekt „Praxisberater an Schulen“ stellt die
Tätigkeit der Praxisberaterin überblicksartig vor und betont, dass diese Tätigkeit für die Schule als Oberschule
mit Berufsorientierung sowie für die individuelle Förderung der Schüler/innen eine besondere Bereicherung sei.
Diesen umfangreichen Ausführungen folgt die Auflistung von Maßnahmen zur Berufsorientierung in den
einzelnen Klassenstufen in Form einer Tabelle. In jeder Zeile werden zunächst die Kernziele zur
Berufsorientierung für die Oberschule aufgelistet (Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2018) und
anschließend um konkrete Maßnahmen ergänzt, mit denen diese Ziele erreicht werden sollen. Es wird nicht
angegeben, wer für die Umsetzung der Angebote zuständig ist. Innerhalb der Auflistung der Maßnahmen zur
Berufsorientierung wird das Projekt „Praxisberater an Schulen“ sowohl für
Klassenstufe 7 als auch 8 aufgelistet,
jedoch nicht weiter ausgeführt. Insgesamt scheint die Kooperation zwischen Schule und Praxisberaterin einen
wichtigen Grundpfeiler der schulischen Berufsorientierung darzustellen. Darauf deuten zum einen die
Herausstellung
des Projektes „Praxisberater an Schulen“ im Rahmen der Berufsorientierungsmaßnahmen der
Achat-Schule und zum anderen die angegebene Einbindung der Praxisberaterin in die Arbeitsgruppe
Berufsorientierung (neben Schulleiterin und Beratungslehrer) hin.
5.5
121. Oberschule „Johann Georg Palitzsch“ Dresden
Im Dresdener Stadtteil Prohlis befindet sich die 121. Oberschule Johann Georg Palitzsch. Die Schule untersteht
der Aufsicht des Landesamts für Schule und Bildung mit Sitz in Dresden und ist eine Einrichtung in öffentlicher
Trägerschaft. Prohlis liegt im Südosten der Großstadt Dresden (ca. 547.000 Einwohner/innen, Statistisches
Landesamt des Freistaats Sachsen 2016). An der Oberschule wurden 424 Schüler/innen von 36 Lehrer/inne/n
im Schuljahr 2017/18 unterrichtet. Das Schulgebäude liegt inmitten eines Plattenbau-Wohngebietes in direkter
Nachbarschaft einer Grundschule. Das Projekt „Praxisberater an Schulen“ wird seit 2014 an der Schule

32
umgesetzt, 2017 erfolgte ein personeller Wechsel, auch bei der Schulleitung. Der gegenwärtig an der Schule
tätige Praxisberater begann seine Arbeit im August 2017. Aufgrund einer zeitweiligen Vakanz der
Praxisberaterstelle gab es keine Einarbeitung, auch die Praxisberater-Schulung wurde erst nach Aufnahme der
Tätigkeit besucht. Da der Praxisberater zuvor einer anderen Beschäftigung nachging, konnte nicht auf
Erfahrungswissen bzw. bestehende Kontakte zurückgegriffen werden. Die Einarbeitung wurde weitgehend
selbstständig organisiert. Das Projekt wird an der Schule durch Landesmittel finanziert. Das Büro des
Praxisberaters befindet sich zentral im Schulhaus zwischen Klassenzimmern. Neben der Bürotür befindet sich
ein schwarzes Brett, an dem der Praxisberater Informationen zur Berufsorientierung aushängt. Im Büro befinden
sich zwei Arbeitsplätze sowie ein Besprechungstisch, an dem u.a. Elterngespräche durchgeführt werden
können.
Der
Raum
fungiert
gleichzeitig
als
Büro
für
einen
Inklusionsassistenten
sowie
eine
Berufseinstiegsbegleiterin.
Das schuleigene BO-Konzept besteht aus zwei Teilen: Erstens werden in einem ausformulierten, einseitigen
Grobkonzept zur Berufsorientierung die Ausgangssituation anhand räumlicher und sozialer Bedingungen im
Stadtteil überblicksartig dargestellt sowie Ziele der Berufsorientierung an der Schule formuliert; zweitens
werden Inhalte, Aktivitäten und Projekte klassenstufenspezifisch in Form einer Tabelle aufgelistet. Konkrete
klassenstufenbezogene Maßnahmen enthält nur der tabellarische Teil des BO-Konzepts, dessen Struktur am
Grobkonzept zur Erstellung des BO-Konzepts (Servicestelle Berufswahlpass 2018) orientiert ist. Neben Angaben
zu Aktivitäten innerhalb und außerhalb des Unterrichts wurden Verantwortliche und Zeiträume ergänzt. Jeder
Klassenstufe ist im Sinne der Kernziele für die Berufsorientierung an Oberschulen (Sächsisches Staats-
ministerium für Kultus 2018) das übergeordnete Ziel zugeordnet (z.B. „Informieren“ für Klassenstufe 7, „Sich
ausrichten“ für Klassenstufe 8). Dem jeweiligen übergeordneten Ziel werden anschließend Ziele und
Maßnahmen zugeordnet und um Verantwortliche, Zeiträume und Orte der Umsetzung (z.B. innerhalb des Fach-
unterrichts) ergänzt. Innerhalb der Klassenstufe 7 ist der Praxisberater verantwortlich für die Durchführung der
Potenzialanalyse, die Einführung in Teile des Berufswahlpasses, individuelle Beratungen nach Bedarf sowie die
Realisierung außerunterrichtlicher Informationsveranstaltungen. Die berufsorientierenden Tätigkeiten des
Praxisberaters in Klassenstufe 8 beziehen sich daran anschließend auf die Auswertung der Potenzialanalyse
mit den Schüler/inne/n sowie den Eltern, die Realisierung von Betriebserkundungen und freiwilligen Praktika als
Module im Projektkontext. Der Praxisberater wird hierbei nicht als Verantwortlicher für die aufgeführten
BO-Maßnahmen, sondern als außerunterrichtliche bzw. außerschulische Aktivität geführt. Im Vergleich beider
vorliegender BO-Konzepte (Schuljahre 2013/14 und 2018/19) sind einige Veränderungen erkennbar. Zum einen
fällt die Erweiterung des Tätigkeitsbereichs des Praxisberaters auf, der im Vergleich zum BO-Konzept des
Schuljahres 2013/14 nun auch für die (teilweise) Einführung des Berufswahlpasses und für individuelle
Beratungen und Informationsveranstaltungen im Rahmen der Berufsorientierung an der Schule verantwortlich
ist. Zum anderen wurden jedoch auch Informationen eingespart: Während im BO-Konzept des Schuljahres
2013/14 noch spezifische Termine und Daten für BO-Aktivitäten angegeben waren, finden sich diese in der
aktuellen Variante nicht wieder. In dieser sind vielmehr langfristige Aktivitäten und grobe Zeiträume
festgehalten.

33
6 Analyse der Experteninterviews mit
den Praxisberater/inne/n
Die leitfadengestützten Experteninterviews mit den Praxisberater/inne/n der fünf durch den Auftrag-
geber ausgewählten Schulen stellen den Schwerpunkt der prozessbegleitenden Evaluation dar.
Anhand der vorliegenden Leistungsbeschreibung und der Erfahrungen und Ergebnisse des ersten Teils
der Begleituntersuchung wurde ein Leitfaden entwickelt, der allgemeine Fragen zur Tätigkeit, zur
Potenzialanalyse und der sich anschließenden BO-Arbeit sowie zur Gestaltung der schulinternen und
-externen Kommunikation und Kooperation mit einer Vielzahl an Akteuren enthält. Anhand eines
induktiv aus dem Datenmaterial entwickelten Kategoriensystems werden nachfolgend die zentralen
Ergebnisse der Befragung der sechs Praxisberater/innen an den fünf ausgewählten Schulen
dargestellt und miteinander in Beziehung gesetzt, um einen vertieften Einblick in die Projekt-
umsetzung an verschiedenen, auch strukturell unterschiedlichen Schulstandorten zu erhalten.
6
6.1
Allgemeine Einschätzungen zur Tätigkeit als Praxisberater/innen
Das Projekt „Praxisberater an Schulen“ wird an den fünf ausgewählten Schulstandorten seit nunmehr vier
Jahren ohne Unterbrechung durchgeführt und wurde bereits im Rahmen der prozessbegleitenden Evaluation
im ersten Teil der Begleituntersuchung vertiefend analysiert. Die Unterschiede in den strukturellen Bedingungen
der Schulen (z.B. Unterschiede in Schulgröße oder Region) sowie der Personalsituation der Praxisberater/innen
(Kontinuität bzw. mehrmaliger Wechsel) schlagen sich in differenten Ausgangslagen für die Projektumsetzung
nieder. Die Einflüsse und Rahmenbedingungen, die damit einhergehen, werden in die Ergebnisdarstellung
einbezogen, ohne dass eine Deanonymisierung der Schulen erfolgt.
Die Gesamteinschätzungen des Projektes durch die Praxisberater/innen als zentrale Akteure unter-
scheiden sich stark und werden an verschiedenen Bedingungen des Gelingens oder Scheiterns festgemacht.
Besonders positiv werden das Projekt und die eigene Tätigkeit bewertet, wenn es eine enge Zusammenarbeit
mit Schulleitungen, Lehrenden und den Bildungsträgern gibt, die die Aktivitäten wertschätzen und eine
Bedeutung für die Schüler/innen und einen Mehrwert für die Schule zusprechen. Hervorgehoben wird zudem
der Kontakt zu und Austausch mit anderen Praxisberater/inne/n, die auf eine Meta-Ebene als Reflexions- und
Austauschpartner/innen in Bezug auf die Tätigkeit fungieren. Faktoren einer eher problematisierenden
Darstellung sind zum einen die fehlende Unterstützung durch inner- und außerschulische Akteure sowie die
nicht vorhandene Einbindung in Austausch-Netzwerke, zum anderen aber auch eine hohe Zahl zu betreuender
Schüler/innen, durch die eine individualisierte Berufsorientierung erschwert wird. Rahmenbedingungen wie eine
6
An dieser Stelle wird darauf hingewiesen, dass in den Kapiteln 6 bis 8 zum Schutz der interviewten Praxisberater/innen
eine verallgemeinerte Perspektive der Darstellungen gewählt wird. Die verallgemeinerten Äußerungen sind in gleicher
oder ähnlicher Weise auch von Praxisberater/inne/n möglich, deren Tätigkeit vergleichbaren Rahmenbedingungen
unterliegt.

34
geringe Vergütung oder eine geringe bzw. fehlende Wertschätzung der Tätigkeit befördern die negative
Projekteinschätzung.
Die Praxisberater/innen wurden mittlerweile erfolgreich in den Schullalltag integriert und werden als Teil
des schulischen Personals angesehen. Dies zeigt sich u.a. daran, dass die Praxisberater/innen an schulischen
Dienstberatungen teilnehmen und diese aktiv mitgestalten (können). Vor allem personelle Kontinuität führt
dazu, dass Arbeitsweisen und Projektstrukturen bekannt sind und in der Schuljahresplanung berücksichtigt
werden können. Dabei gelingt es den Praxisberater/inne/n im Vergleich zum Zeitpunkt des ersten Teils der
Begleituntersuchung deutlich besser, sich in die bestehenden Strukturen zu integrieren und sich gleichzeitig als
Experte/inne/n für Fragen der Berufsorientierung zu positionieren. Das zeigt sich z.B. an fest definierten
Zeiträumen, in denen die Praxisberater/innen mit den Schüler/inne/n arbeiten (Pausen, Freistunden, teilweise
auch während der Unterrichtszeit). Besonders störanfällig ist die Projektumsetzung, wenn es zu personellen
Wechseln kommt. In den Interviews wurde jedoch deutlich, dass der Personalwechsel für alle Beteiligten
vereinfacht werden kann, wenn es eine organisierte Übergabe der Tätigkeit gibt, die sowohl die Einarbeitung in
die bestehenden Strukturen als auch die Vorstellung im Kollegium sowie gegenüber der Schüler- und
Elternschaft umfasst. Dabei ist es von Vorteil, wenn die Schule bereits Erfahrung mit der Umsetzung des
Praxisberaterprojektes hat und die Einarbeitung in die Rahmenstrukturen unterstützen kann.
Die Bildungsträger als Arbeitgeber der Praxisberater/innen agieren in planender und steuernder Funktion
(z.B. Abrechnung der durch die Praxisberater/innen durchgeführten Projektaktivitäten). Daneben bieten die
Bildungsträger für die Praxisberater/innen eine wichtige Plattform des Austauschs und der Reflexion, was
überwiegend in Form von Dienstberatungen oder Einzelgesprächen realisiert wird. Den Praxisberater/inne/n
wird damit die Möglichkeit gegeben, ihre Tätigkeit in neutralem Rahmen zu reflektieren und von einem
Erfahrungsaustausch zu profitieren. Die konkrete Projektumsetzung an den Schulen wird dabei überwiegend
den Praxisberater/inne/n selbst überlassen. Sofern es Absprachen hinsichtlich der Projektumsetzung gibt,
werden diese mit ökonomischen bzw. pragmatischen Überlegungen begründet. So führen zum Beispiel alle
Praxisberater/innen eines Bildungsträgers die gleichen Potenzialanalyseaufgaben durch. Zum einen werden so
die Kosten für die Materialbeschaffung minimiert, zum anderen wird der Einsatz von Praxisberater/inne/n
anderer Schulen als Tandempartner/innen bei der Beobachtung der Potenzialanalyse erleichtert.
In Zusammenarbeit zwischen Schule und Bildungsträger wurden zu Beginn der Projekteinführung
Räumlichkeiten ausgewählt und ausgestattet, die die Praxisberater/innen als Arbeitsplatz, teilweise auch als
Besprechungsräume und Orte für die Durchführung der Potenzialanalyse nutzen. Die räumliche und sachliche
Ausstattung unterscheidet sich stark und wird von den Praxisberater/inne/n unterschiedlich bewertet. Die
Praxisberater/innen schätzen einen ruhigen, aber zentralen Arbeitsplatz, in dem eine konzentrierte Arbeit (vor
allem bezogen auf die Eingabe der Beobachtungsdaten in die Potenzialanalyse-Software) möglich ist und der
auf kurzem Wege für die Schüler/innen erreichbar ist. Aus dem Schulgebäude ausgelagerte Büroräume werden
hingegen kritisch erlebt, weil sie Praxisberater/innen aus dem schulischen Umfeld exkludieren würden und der
niederschwellige Kontakt für die Schüler/innen dadurch nicht gegeben sei. Die Praxisberater/innen benötigen
nach ihren Angaben für eine effiziente Ausübung der Tätigkeit funktionierende technische Geräte (PC, Drucker)

35
mit funktionsfähigem Internet-Zugang. Diese Ausstattung ist jedoch nicht in allen Fällen gegeben. Auch die
Bereitstellung von Räumlichkeiten für die Durchführung der Potenzialanalyse unterscheidet sich von Schule zu
Schule. Einige Praxisberater/innen nutzen für die Testaufgaben große Unterrichtsräume, wohingegen andere
auf das eigene Büro zurückgreifen müssen. Dies erweist sich als besonders hinderlich, wenn dieses auch von
anderen
schulischen
Akteuren
(z.B.
Inklusionsassistent/inn/en,
Berufseinstiegsbegleiter/inne/n,
Sozialpädagog/inn/en) genutzt wird. Die Praxisberater/innen bewerten es als besonders positiv, wenn für die
meist mehrwöchige Durchführung der Potenzialanalyse Räumlichkeiten zur Verfügung gestellt werden, die nicht
durch den Fachunterricht genutzt werden und verschließbar sind, sodass die Vielzahl an benötigten Materialien
im Raum verbleiben und Transportaufwand eingespart werden kann.
Mit Blick auf die Inhalte der Tätigkeit stellen die Praxisberater/innen auch im Vergleich untereinander fest,
dass das zentrale Ziel der individuellen Förderung der Schüler/innen bei hoher Schülerzahl nicht erreicht werden
kann. Wie sich bereits im ersten Teil der Begleituntersuchung zeigte, sind die Praxisberater/innen mit
vergleichbar hohen Schüler/innenzahlen so stark in die projektgemäße Durchführung der Aufgaben
(Potenzialanalyse, Anfertigen des Entwicklungsplans, Gespräche mit Eltern und Schüler/inne/n, Modularbeit)
eingebunden, dass kaum Raum für individuelle Aktivitäten zur Förderung der Berufsorientierung bleibt. Die
Empfehlung des Einsatzes von zwei Praxisberater/inne/n an Schulen mit hohen Schüler/innenzahlen, die im
Abschlussbericht des ersten Teils der Begleituntersuchung ausgesprochen wurde, konnte an einer der fünf
untersuchten Schulen umgesetzt werden. Auch wenn es dort zu einer Entlastung bezüglich des Umfangs der
Tätigkeit kam, wurde gleichzeitig deutlich, dass der Einsatz zweier Praxisberater/innen an einer Schule einer
detaillierten Aufgabenteilung und Klärung von Zuständigkeiten bedarf, die u.U. in Zusammenarbeit mit
Bildungsträger und Schule abgesprochen werden sollten.
Praxisberater/innen an mittelgroßen und kleinen Schulen gelang es im Vergleich zu den Ergebnissen des
ersten Teils der Begleituntersuchung erheblich besser, Ziele in Bezug auf die Tätigkeit und die
Berufsorientierung in der Schule zu formulieren und diese in Abstimmung mit Schulleitung und Bildungsträger
umzusetzen. So wurden Maßnahmen wie Kompetenztrainings und Kompetenzcamps entwickelt, in denen die
Schüler/innen ihre Stärken ausbauen und ihre Potenziale entdecken sollen. Außerdem werden interaktive
Aktivitäten in Zusammenarbeit mit Eltern oder regionalen Firmen als potenzielle Arbeitgeber geplant und
gemeinsam realisiert. Nach einer Phase der Implementation des Projektes an den Schulen zeigt sich nun eine
gewisse Routine bei der Umsetzung der sich jährlich wiederholenden, projektbezogenen Tätigkeiten, sodass die
dadurch freigewordenen zeitlichen Ressourcen für die Planung individueller Maßnahmen genutzt werden kann.
Es fällt auf, dass dies sowohl auf Schulen mit als auch ohne Personalwechsel zutrifft, was den Eindruck der
Projektroutine auch auf Seite der Schulen verstärkt.
Hinsichtlich der Beschränkung der Tätigkeit der Praxisberater/innen auf die Klassenstufen 7 und 8 werden
unterschiedliche Meinungen dargestellt: Während ein Teil der Praxisberater/innen die Rahmenvorgaben aus
Gründen des Schutzes des eigenen Tätigkeitsbereichs sowie der Qualitätssicherung gutheißt und die
Prozessorientierung des Projektes betont, äußern andere den Wunsch der Ausdehnung auf die 9. und teilweise
auch 10. Klassenstufe. Die Argumente für die Ausweitung der Tätigkeit liegen auf zwei Ebenen: Auf einer

36
organisatorischen Ebene hätten sich die Praxisberater/innen nach zweijähriger Zusammenarbeit als
Ansprechpartner/innen vor Ort für die Schüler/innen etabliert und könnten deshalb, in eingeschränkter Weise,
in einer Beratungsfunktion für die Neunt- und Zehntklässler agieren. Auf einer persönlichen Ebene würde dies
den Praxisberater/inne/n die Möglichkeit eröffnen, den Entwicklungsprozess der Schüler/innen länger zu
begleiten und die eigene Tätigkeit im Sinne einer Erfolgskontrolle zu reflektieren. Allerdings haben einige
Praxisberater/innen den Eindruck, dass der Beginn des Projektes in Klassenstufe 7 zu früh angesetzt sei, da die
Schüler/innen noch zu sehr Kinder seien und deshalb einer so starken Weiterentwicklung unterliegen würden,
dass die Potenzialanalyse ein Bild erzeuge, dass bereits nach kürzester Zeit nicht mehr aktuell sei.
6.2
Potenzialanalyse und anschließende Gesprächsformate
Den Tätigkeitsschwerpunkt der Praxisberater/innen in Klassenstufe 7 stellt die Potenzialanalyse mit den
zugehörigen Testverfahren und Auswertungs- sowie Entwicklungsgesprächen, in denen die Entwicklungspläne
erstellt und besprochen werden, dar. Eines der zentralen Ergebnisse des ersten Teils der Begleituntersuchung
war die Anpassung des standardisierten Instruments der Potenzialanalyse an schulische Rahmenbedingungen
(z.B. Engagement der Eltern oder die Schüler/innenzahl), welches sich auch in der Analyse der
Experteninterviews mit den Praxisberater/inne/n der fünf Schulen wiederfindet. So werden u.a. Kompetenzen
nicht verfahrensgerecht beobachtet (z.B. wird die Kompetenz „Planungsfähigkeit“ in einer Aufgabe beobachtet,
die dem Verfahren entsprechend diese Kompetenz nicht behandeln soll) oder Gespräche aus zeitökonomischen
Gründen zusammengefasst (z.B. ein gemeinsames Auswertungsgespräch mit Schüler/inne/n und Eltern).
Die Planung der Potenzialanalyse beginnt für alle befragten Praxisberater/innen frühzeitig und bringt einen
hohen Planungsaufwand mit sich. Aufgrund der Erfahrungswerte vorangegangener Durchläufe der
Potenzialanalyse werden Planung und Durchführung routiniert realisiert. In Abstimmung mit den Schulleitungen
kennen die Praxisberater/innen die Zeitfenster im Schuljahr, in denen die Potenzialanalyse sowie die Gespräche
ohne Einfluss auf den schulischen Unterricht realisierbar sind. Durch die immer wiederkehrenden Abläufe
erfahren die Praxisberater/innen eine hohe Planungssicherheit ihrer Tätigkeit und schaffen somit zeitliche
Ressourcen, die für die BO- und Modularbeit in der 8. Klassenstufe genutzt werden können.
Vor allem die Nachbereitung der beobachteten Testaufgaben wird als hohe Arbeitsbelastung wahr-
genommen. Innerhalb der Beobachterkonferenz stehen die Praxisberater/innen vor dem Problem, zu einer
gemeinsamen Bewertung der Schüler/innen zu gelangen, weil die Maßstäbe der Bewertung der Beobachtungen
(auf einer Skala von 1 bis 5) zunächst ausgehandelt und aneinander orientiert werden müssen. Dies wird
insbesondere bei einer Vielzahl wechselnder Tandempartner/innen in der Beobachtung als besonders schwierig
wahrgenommen und dadurch gelöst, dass der/die schuleigene Praxisberater/in die abschließende Entschei-
dung über die Bewertung trifft, die individuellen Beobachtungen also nicht gleichgewichtig in die Bewertung
eingehen. Werden die Daten anschließend in die Eingabemaske übertragen, fühlen sich die Praxisberater/innen
vor allem durch die Vielzahl an einmalig nutzbaren Passwörtern und den Zwang zur Anonymisierung der
eingegebenen Daten belastet, da diese Tätigkeit stark fehleranfällig und nach Abschluss der Eingabe nicht mehr
revidierbar sei.

37
Gibt es Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf oder Migrationshintergrund an den
Schulen, so würden diese in die reguläre Durchführung der Potenzialanalyse integriert. Lediglich bei der
Beobachtung der Kompetenzen argumentierten die Praxisberater/innen unterschiedlich: Während ein Teil der
Praxisberater/innen sich aus Datenschutzgründen nicht mit individuellen Voraussetzungen beschäftigt bzw.
diese bei der Beurteilung ausblendet, berücksichtigt der andere Teil diese Merkmale bei der Einschätzung der
Schüler/innen, sofern diese bekannt (z.B. durch Lehrkräfte oder Inklusionsassistent/inn/en) oder offensichtlich
(z.B. sprachbasierte Verständnisprobleme bei Aufgabenstellungen) sind. Vor allem bei Sprachbarrieren
hinsichtlich
des
Verständnisses
der
Testaufgaben
rekurrieren
die
Praxisberater/innen
auf
den
Gruppengedanken bei der Umsetzung und die damit verbundene gegenseitige Hilfestellung der Schüler/innen.
Gibt es Schüler/innen mit Migrationshintergrund aus verschiedenen Kulturkreisen, ist ein besonderes Feingefühl
der Praxisberater/innen bei der Zusammenstellung der Schüler/innengruppe für die Durchführung der
Testaufgaben erforderlich, um potenzielle Konflikte zu vermeiden.
Insgesamt setzten sich die Praxisberater/innen kritisch mit der Tatsache der einmaligen Messung der
Kompetenzen auseinander. Gerade im Übergang von der 7. in die 8. Klassenstufe bemerken die
Praxisberater/innen eine starke Weiterentwicklung der Persönlichkeiten und Kompetenzen der Schüler/innen,
sodass der Wert der (einmaligen) Messung der Kompetenzen nicht lang trägt. Den Praxisberater/inne/n zufolge
stellt die einmalig durchgeführte Potenzialanalyse eine Momentaufnahme dar, die durch vielfältige
Rahmenbedingungen beeinflusst werden kann und daher nie ein objektives Bild der Kompetenzen der
Schüler/innen zeichnet. Hinzu kommt der Wunsch der Praxisberater/innen nach einer Erfolgskontrolle der
eigenen Tätigkeit in Hinblick auf die Kompetenzentwicklung der Schüler/innen, der durch einen zweiten
Messzeitpunkt eingelöst werden könnte.
Die Rückmelde- und Entwicklungsgespräche stellen neben den Testverfahren der Potenzialanalyse einen
Schwerpunkt der Arbeit der Praxisberater/innen in Klassenstufe 7 dar und werden für die Auswertung der
Ergebnisse mit Schüler/inne/n und Eltern genutzt. Die Rückmeldegespräche mit den Schüler/inne/n hätten
dabei
einen
vergleichsweise
geringen
zeitlichen
Umfang
(etwa
15
Minuten),
während
die
Entwicklungsgespräche mit den Eltern bis zu einer Stunde andauern könnten. Während der Rückmelde- und
Entwicklungsgespräche werden die Entwicklungspläne entweder angefertigt, entworfen oder besprochen und
ergänzt. Dabei werden die Gespräche entweder zunächst allein mit den Schüler/inne/n und anschließend mit
Schüler/inne/n und deren Eltern geführt oder die beiden Einzelgespräche werden in einem zusammengefasst.
Zur Erleichterung der Terminabstimmung greifen die Praxisberater/innen vermehrt auf internetbasierte geteilte
Kalender zurück, in denen sie mehrere Termine freigeben, unter denen die Eltern sich einen für sie passenden
wählen können. Der Zugang zu diesen Kalendern wird häufig über einen Elternbrief bekannt gegeben, in den der
entsprechende Hyperlink eingefügt wird. Für die Durchführung der Rückmelde- und Entwicklungsgespräche gibt
es keine einheitlichen Zeiträume. Sie werden sowohl im Schuljahr als auch innerhalb der Ferien angeboten und
richten sich häufig nach der zeitlichen Verfügbarkeit der Eltern. Wenn Einzelgespräche mit den Schüler/inne/n
stattfinden, wird häufig auf die Methode des biographischen Interviews zurückgegriffen. Anhand von Fragen zu
u.a. familiärem Hintergrund, Hobbys, schulischen Leistungen und beruflichen Vorstellungen erarbeiten sich die

38
Praxisberater/innen ein umfassendes Bild der Schüler/innen, das die Basis für die Entwicklungspläne bildet und
individuelle BO-Maßnahmen ermöglicht. Zudem dient die Form des Gesprächs zum Aufbau von Vertrauen und
dem gegenseitigen Kennenlernen.
Die gemeinsamen Entwicklungsgespräche mit Schüler/inne/n und Eltern werden von den Praxis-
berater/inne/n unterschiedlich gestaltet und sind abhängig von verschiedenen Einflussgrößen (vor allem von
der Anzahl der zu betreuenden Schüler/innen). Haben die Praxisberater/innen aufgrund der geringeren Anzahl
von Schüler/inne/n zeitliche Ressourcen, dann werden im Rückmelde- und Entwicklungsgespräch gemeinsame
Ziele entwickelt, die über einen längeren Zeitraum nachverfolgt werden und deren Ergebnisse kontinuierlich im
Entwicklungsplan festgehalten und ggf. im Abschlussgespräch reflektiert werden. Knappe zeitliche Ressourcen
der Praxisberater/innen haben zur Folge, dass zwar gemeinsam Ziele formuliert werden, diese jedoch nicht
prozessorientiert begleitet und überprüft werden können. Als Alternative für Abschlussgespräche wurden
teilweise Fragebögen etabliert, in denen der Prozessverlauf erfragt wird.
Die Entwicklungspläne als Ergebnis der Potenzialanalyse und Rückmelde- und Entwicklungsgespräche
werden, wie bereits erwähnt, an unterschiedlichen Zeitpunkten des Verfahrens erstellt. Dabei werden die
Beobachtungen der Praxisberater/innen sowie die Zielsetzungen der Schüler/innen und Eltern berücksichtigt.
Mit Hinblick auf die Individualisierung der Entwicklungspläne wünschen sich einige Praxisberater/innen die
Abkehr von standardisierten Vorlagen des Potenzialanalyseverfahrens hin zu offeneren Formen der
Verschriftlichung. Zum Teil wird dies bereits in ergänzenden, häufig als Fließtext formulierten Erläuterungen
durchgeführt, in denen die standardisierten Ergebnisse der Potenzialanalyse und deren Bedeutung für
Schüler/innen und Eltern nachvollziehbar erklärt werden. Die vorgegebene Struktur des Entwicklungsplans
berücksichtigt zudem keine Angaben zu individuellen Schülerdaten, die wiederum von den Berufsberater/inne/n
eingefordert werden (Angaben zu Krankheiten, Einschränkungen, Ängsten, etc.). Hier kollidiert das Interesse an
einer passgenauen und individualisierten Berufsberatung unter Berücksichtigung der persönlichen
Voraussetzungen der Schüler/innen mit den Belangen des Datenschutzes.
In enger Abstimmung mit den Berufsberater/inne/n wird abgeklärt, welchen Anforderungen die Entwick-
lungspläne genügen müssen und welche Daten für die Weiterarbeit ab Klassenstufe 9 relevant werden. Während
eines persönlichen Termins werden die Entwicklungspläne an die Berufsberater/innen übergeben und die
jeweiligen Inhalte schülerspezifisch erklärt.
6.3
Weiterführende Berufsorientierungsarbeit
Die Berufsorientierungsarbeit im Rahmen des Projektes „Praxisberater an Schulen“ umfasst die individuelle
Förderung der Schüler/innen auf Basis der im Potenzialanalyseverfahren beobachteten Kompetenzen. Im
Rahmen von vorgegebenen oder selbstinitiierten Modulen werden die Berufsorientierungskompetenz sowie die
Stärken der Schüler/innen weiterentwickelt. Neben der BO-Tätigkeit der Praxisberater/innen gibt es immer auch
schulische Angebote und Maßnahmen, die teilweise schon vor der Implementation des Praxisberaterprojektes
bestanden und im Regelfall durch das BO-Team koordiniert wurden. Sofern es an den Schulen ein aktives
BO-Team gibt, gehören die Praxisberater/innen ihm an. An Schulen ohne aktives BO-Team sind die
Praxisberater/innen oftmals für die Koordination der BO-Arbeit an der Schule tätig. Dies wird teils als

39
Bereicherung, teils als Überforderung und Überbeanspruchung wahrgenommen, durchaus in Abhängigkeit von
der Anzahl der zu betreuenden Schüler/innen. Hier zeigt sich eine Ambivalenz in der Tätigkeit der
Praxisberater/innen: die Übernahme nicht-projektbezogener Aufgaben stellt einerseits eine Mehrbelastung dar,
andererseits sichern die Praxisberater/innen damit ihre Stellung an den Schulen und bekommen noch deutlicher
die Rolle von Expert/inn/en der Berufsorientierung zugeschrieben.
Gelegentlich kommt es zu Überschneidungen der Tätigkeit der Praxisberater/innen mit dem Fachunterricht
(z.B. Online-Anmeldung zur BO-Messe im Informatikunterricht). Derartige Überschneidungen werden jedoch
sehr unterschiedlich bewertet: während einige Praxisberater/innen darin eine Chance sehen, den Schüler/inne/n
die Verbindung zwischen Berufsorientierung und schulischem Lernen zu verdeutlichen, lehnen andere die
Einbindung ihrer Tätigkeiten in den regulären Unterricht ab, weil entweder sie selbst oder die Lehrer/innen diese
„Entgrenzung“ nicht wünschen, die Organisation der
BO-Maßnahmen und BO-Angebote erfolgt in enger
Abstimmung mit der Schulleitung und der Schuljahresplanung, um eventuelle Kollisionen zu vermeiden.
Die Leistungsbeschreibung des Praxisberaterprojektes verpflichtet die Praxisberater darauf, BO-
Maßnahmen im Rahmen von als „Module“ bezeichneten Angebotsformaten zu entwickeln. Die Auswahl der
jeweiligen Module ist den Praxisberater/inne/n überlassen und richtet sich nach dem Bedarf vor Ort. Das
Angebot der BO-Module entscheidet sich stark zwischen den einzelnen Praxisberater/inne/n: während an
einigen Schulen fast alle vorgeschlagenen Module umgesetzt werden, beschränken sich Praxisberater/innen
andernorts
auf
ein
bis
zwei
ausgewählte
Module.
Die
Praxisberater/innen
begründen
ihre
Auswahlentscheidungen vor allem mit organisatorischen und ökonomischen Gesichtspunkten und legitimieren
dementsprechend ihre Präferenzen: Während an keiner der fünf Schulen eine organisatorisch hochkomplexe
und langfristig angelegte Schülerfirma eingerichtet wurde, führen alle Praxisberater/innen Betriebserkundungen
bzw. Erkundungen in beruflichen Schulzentren durch, die auf maximal einen Tag begrenzt sind und sich
vergleichsweise schnell und unkompliziert realisieren lassen. Auch Betriebspraktika in den Ferien werden
koordiniert. Dabei werden schulische BO-Maßnahmen und BO-Angebote, die bereits vor der Implementation des
Praxisberaterprojektes bestanden, in die Tätigkeit integriert und im Format der BO-Module umgesetzt.
Schuleigene Maßnahmen und Angebote der Berufsorientierung gehen auf diese Weise in den
Verantwortungsbereich der Praxisberater/innen über. Neben den vorgeschlagenen Modulen aus der Leistungs-
beschreibung des Praxisberaterprojektes initiieren die Praxisberater/innen auch eigene Module wie
Kompetenztrainings, interaktive Projekte mit Eltern und regionalen Unternehmen sowie BO-Angebote in den
Schulferien. Die Modularbeit erfolgt weitgehend in Zusammenarbeit mit regionalen Unternehmen und
weiterführenden Bildungseinrichtungen. Darüber hinaus werden überregionale BO-Angebote (z.B. Girls oder
Boys Day, Woche der offenen Unternehmen) genutzt. Des Weiteren sind die Praxisberater/innen auch häufig für
die Organisation schuleigener BO-Messen verantwortlich. Sofern die Praxisberater/innen Kenntnis über
BO-Angebote haben, daran jedoch aus verschiedenen Gründen nicht im Rahmen ihrer Tätigkeit partizipieren,
werden die Informationen an Schüler/innen und Eltern (z.B. mittels Elternbriefen, E-Mails, Aushängen)
weitergegeben.

40
Die Praxisberater/innen bemühen sich bei der Organisation der BO-Maßnahmen um ein möglichst hohes
Maß an Individualisierung, worauf in den Experteninterviews immer wieder hingewiesen wurde. Die Umsetzung
erfolgt zumeist durch mündliche oder schriftliche Abfrage der Interessen und beruflichen Orientierungen der
Schüler/innen, die dann personenbezogen festgehalten werden und als Grundlage für die Organisation von
BO-Maßnahmen in spezifischen interessierenden Berufsfeldern genutzt werden. Je nach Interessenlage erfolgt
die Umsetzung der jeweiligen Maßnahme mit Kleingruppen oder ganzen Klassen, wobei Faktoren wie
Planungsaufwand oder der rechtliche Rahmen der Tätigkeit der Praxisberater/innen eine Rolle spielen.
Die BO-bezogenen Aktivitäten der Schüler/innen werden im Idealfall in den Berufswahlpass integriert. Die
Einführung des Berufswahlpasses erfolgt gemeinsam mit den Berufsberater/inne/n der jeweiligen Agentur für
Arbeit. Ob und inwieweit die Praxisberater/innen mit den Berufswahlpässen arbeiten und welche Bedeutung sie
diesen beimessen, unterscheidet sich stark. Während einige Praxisberater/innen aktiv mit dem Berufswahlpass
arbeiten und die Schüler/innen zur selbstständigen Nutzung dieses Instruments anhalten, übernehmen andere
die Aufbewahrung der Dokumente, ohne dass diese kontinuierlich in die BO-Arbeit einbezogen werden. Arbeiten
die Praxisberater/innen aktiv mit den Schüler/inne/n im Berufswahlpass, so geschieht dies zumeist in
festgelegten Zeiträumen wie Projektwochen oder Freistunden.
Sofern die Praxisberater/innen mit Schüler/inne/n mit sonderpädagogischem Förderbedarf arbeiten, gibt
es für diese in der Planung der BO-Arbeit keine spezifischen, auf Inklusion gerichteten Maßnahmen. Auch hier
berufen sich die Praxisberater/innen überwiegend darauf, dass sie projektgemäß keine Kenntnis über
spezifische Förderbedarfe haben dürfen, ausgenommen der diagnostizierte sonderpädagogische Förderbedarf.
Sprechen
die
Schüler/innen
den
sonderpädagogischen
Förderbedarf
in
Gesprächen
mit
den
Praxisberater/inne/n selbst an oder werden diese Informationen von den Berufsberater/inne/n eingefordert, so
würden diese in den Entwicklungsplan aufgenommen, ohne sie bei der Planung von BO-Aktivitäten zu
berücksichtigen.
Auch
Schüler/innen
mit
Migrationshintergrund
werden
bei
BO-Aktivitäten
der
Praxisberater/innen nicht spezifisch angesprochen.
6.4
Interne Kooperation und Kommunikation
Die schulinterne Kommunikation und Kooperation wird grundlegend von zwei Faktoren geprägt: Zum einen ist
diese abhängig von den kommunikativen Bemühungen der Praxisberater/innen, zum anderen beeinflusst die
Wahrnehmung und Wertschätzung des Projektes an der Schule den Grad der Integration der
Praxisberater/innen. Besonders positiv schätzen letztere die Kommunikation und Kooperation ein, wenn
Offenheit und Interesse des jeweiligen Gegenübers erkennbar sind und entsprechende Bemühungen erwidert
bzw. wertgeschätzt werden. Dies zeige sich, laut Auskunft der Praxisberater/innen, z.B. an der eigenständigen
Kontaktsuche von Lehrer/inne/n und damit verbundenem Interesse am Projekt. Ironisierung oder Abwertung
der Tätigkeit der Praxisberater/innen haben hingegen negativen Einfluss auf die Zusammenarbeit. In ihrer Arbeit
müssen die Praxisberater/innen mit einer Vielzahl von Akteuren kommunizieren und kooperieren: Neben
Schulleitung und dem Lehrerkollegium sowie den Schüler/inne/n und Eltern stehen die Praxisberater/innen
auch mit zusätzlichem Personal wie Berufseinstiegsbegleiter/inne/n, Inklusionsassistent/inn/en oder
Sozialpädagog/inn/en in Kontakt. Weil die Praxisberater/innen für eine erfolgreiche Projektrealisierung auf die

41
Mitarbeit der in das Projekt „Praxisberater an Schulen“ involvierten Akteure angewiesen sind, agieren sie
innerhalb der Schule als ständige Netzwerker/innen, die die eigene Tätigkeit transparent machen und
Engagement hinsichtlich von Maßnahmen und Angeboten der Berufsorientierung zeigen müssen. Im Folgenden
wird diese Vermittlungs- und Netzwerktätigkeit für die einzelnen Akteursgruppen genauer dargestellt.
Schülerinnen und Schüler.
Die Schüler/innen lernen die Praxisberater/innen und deren Tätigkeit in der
6. oder 7. Klassenstufe kennen, z.B. wenn das Projekt in den Klassen vorgestellt wird. Aufgrund der häufigen
Präsenz der Praxisberater/innen innerhalb der Schule werden diese auch von Schüler/inne/n unterer
Klassenstufen
angesprochen
und
nach
ihrer
Aufgabe
befragt.
Die
Zusammenarbeit
mit
den
Praxisberater/inne/n beginnt mit der Zustimmung der Eltern oder Sorgeberechtigten zur Teilnahme am Projekt
in den Klassenstufen 7 und 8. Aufgrund der zunächst unklaren Rolle der Praxisberater/innen ist der erste
Kontakt überwiegend durch Vorsicht geprägt. Die Praxisberater/innen haben an diesem Zeitpunkt die Chance
zur Etablierung der eigenen Rolle und der Steuerung ihrer Wahrnehmung durch die Schüler/innen. Dabei agieren
sie kontinuierlich in einem Spannungsfeld von Nähe und Distanz (Helsper 2000, S.25f.): Während es den
Praxisberater/innen wichtig erscheint, einen freundschaftlichen Umgang mit den Schüler/inne/n zu pflegen und
damit eine vertrauensvolle Arbeitsatmosphäre für die künftige Zusammenarbeit zu schaffen, begegnen sie doch
auch immer wieder der Herausforderung, als objektive, professionelle Ansprechpartner/innen kontaktiert zu
werden bzw. agieren zu müssen.
Die Praxisberater/innen haben verschiedene Strategien zur Motivation der Schüler/innen entwickelt. Eine
Strategie bildet die Abwägung von Verbindlichkeit und Freiwilligkeit. Den Schüler/inne/n werden dabei zum
einen verbindliche Vorgaben gestellt (z.B. die Überprüfung der Realisierung von Maßnahmen oder Zielen), zum
anderen wird an die Selbstständigkeit der Schüler/innen und die damit verbundene freiwillige Teilnahme an
interessierenden Veranstaltungen appelliert, wobei dies eine hohe Sensibilität und ein ausgeprägtes
Kommunikationsvermögen auf Seiten der Praxisberater/innen erfordert. Eine weitere Strategie zur Motivierung
der Schüler/innen stellt die Etablierung eines Belohnungssystems dar. Um die Schüler/innen zur Mitarbeit zu
bewegen werden Belohnungen wie Obst oder Gebäck eingesetzt, in Einzelfällen wird mittels gemeinsamen
Ausflügen oder Teilnahmeplätzen für begehrte BO-Aktivitäten gelockt. Dieses Belohnungssystem fungiert als
eine Art „Eisbrecher“, um den Erstkontakt mit den
Schüler/inne/n herzustellen und die anfängliche
Zurückhaltung zu überwinden, birgt jedoch gleichzeitig die Gefahr, dass die weitere Zusammenarbeit an die
Erfüllung damit geweckter Erwartungshaltungen gekoppelt ist. Eine weitere Motivierungsstrategie stellt die
Etablierung eines freundschaftlichen Verhältnisses dar, was u.a. mit der Preisgabe privater Informationen
verbunden sein kann. Dies kann zwar zu einem positiven Arbeitsklima beitragen, birgt aber gleichzeitig die oben
beschriebene Gefahr eines zu nahen und persönlichen Verhältnisses. Eine weitere Motivierungsstrategie stellt
die Abgrenzung der Tätigkeit der Praxisberater/innen von denen der schulischen Lehrkräfte dar. Indem, vor
allem während der Testaufgaben der Potenzialanalyse, die Nicht-Bewertung der Arbeitsergebnisse in Form von
Noten und der eher untergeordnete Bezug zu fachunterrichtlichem Wissen betont wird, kann die Motivation der
Schüler/innen erhöht werden. Die genannten Strategien haben die Funktion, bei den Schüler/inne/n ein
Interesse an Fragen der beruflichen Orientierung zu erzeugen und damit das selbstständige Aufsuchen der

42
Praxisberater/innen durch die Schüler/innen zu erzielen. Die Praxisberater/innen weisen in diesem Kontext
darauf hin, dass die Motivation der Schüler/innen nur erreicht und aufrechterhalten werden könne, wenn die
Information und Aufforderung zur Teilnahme an BO-Maßnahmen von einer hohen Kontinuität geprägt sei. Weil
die Praxisberater/innen zunächst eine unbekannte Größe im schulischen Personalsystem darstellen, kann der
kontinuierliche Kontakt mit den Schüler/inne/n dazu beitragen, die eigene Rolle als Expert/inn/en der
Berufsorientierung zu etablieren.
Die Kommunikation mit den Schüler/inne/n findet im Rahmen sehr unterschiedlicher Formate statt. Ein
Format bilden organisatorische sowie spontan-unvorbereitete Absprachen. So gibt es an den Schulen zumeist
Informationstafeln, an denen BO-Aktivitäten beworben werden oder Schüler/innen sich in Teilnahmelisten
eintragen können. Die Praxisberater/innen berichten in den Experteninterviews jedoch nahezu einstimmig, dass
diese Form der Kommunikation von Informationen von den Schüler/inne/n kaum genutzt und wahrgenommen
werde. Um die Aufmerksamkeit sicherzustellen und eine große Zahl an Schüler/inne/n gleichzeitig zu erreichen,
sprechen sich die Praxisberater/innen mit Lehrer/inne/n hinsichtlich der Nutzung des Beginns oder Endes einer
Unterrichtsstunde ab. Die Praxisberater/innen erhalten in diesen Randzeiten des Unterrichts die Gelegenheit,
mündliche oder schriftliche Informationen zu übergeben, Aktivitäten zu erklären oder zu bewerben. Daneben
kommunizieren die Praxisberater/innen spontan und unvorbereitet (gleichsam zwischen „Tür und Angel“) mit
den Schüler/inne/n, z.B. in den Pausen auf dem Schulhof oder im Schulgebäude, teilweise auch bei der
Begleitung von Schulveranstaltungen, wie Wandertagen oder Sportfesten. Es wird deutlich, dass diese
Kommunikationsformate weniger der individuellen Förderung als vielmehr der Kontaktherstellung und
Vertrauensbildung sowie der Etablierung der Praxisberater/innen als kompetente Ansprechpartner/innen für
BO-Fragen dient. Beim zweiten Gesprächsformat handelt es sich um Gespräche, die im Rahmen der
Kernaktivitäten der Praxisberater/innen stattfinden. In Form von face-to-face-Kommunikation wird das
persönliche Einzelgespräch mit den Schüler/inne/n (und teilweise den Eltern) gesucht und nach den
Präferenzen der Praxisberater/innen (s. Kapitel 6.2) strukturiert. Des Weiteren werden die BO-Module, die
oftmals in Kleingruppen stattfinden, für die individuelle Kommunikation mit den Schüler/inne/n genutzt. Bei
diesen Kommunikationsformaten steht die individuelle Förderung der Schüler/innen, ihrer Kompetenzen und
Interessen im Mittelpunkt. Die Praxisberater/innen haben hier die Funktion professioneller Berater/innen für
individuelle Fragen der Berufsorientierung.
Die Kommunikation mit den Schüler/inne/n wird durch verschiedene Einflussfaktoren erschwert. So sei es,
wie aus den Interviews mit den Praxisberater/inne/n hervorgeht, bei einer großen Schüler/innenzahl kaum
möglich, individuelle Berufsorientierung zu realisieren und eine Bindung mit den Praxisberater/inne/n zu
etablieren. Das Verhältnis werde beispielsweise gestört, wenn die Praxisberater/innen nicht alle Schüler/innen
beim Namen nennen könnten. Des Weiteren sei es für die Praxisberater/innen schwierig, als permanente
Ansprechpartner/innen wahrgenommen zu werden, wenn sie nicht ständig an den Schulen präsent sind. Die
Schüler/innen würden die Praxisberater/innen z.B. im Falle von aus der Schule ausgelagerten Arbeitsbereichen
nicht selbstständig und freiwillig aufsuchen, wodurch eine individuelle und vertrauensvolle Zusammenarbeit
wiederum erschwert wird.

43
Gelingt es jedoch, das Vertrauen der Schüler/innen zu erlangen, so wurde in den Interviews deutlich,
würden die Praxisberater/innen als kompetente Ansprechpartner/innen in Fragen der Berufsorientierung
wahrgenommen. Dies zeigt sich vor allem an Kontaktaufnahmen durch Schüler/innen und Eltern z.B. bezüglich
eines Praktikumsplatzes oder der Durchsicht von Bewerbungsunterlagen, bringe jedoch mit sich, dass die
Abgrenzung der projektgemäßen Klassenstufen 7 und 8 von den darauffolgenden Klassenstufen nur selten
trennscharf gelinge. Die Praxisberater/innen würden zwar fortlaufend auf die Berufsberater/innen als
Ansprechpartner/innen für die Klassenstufen 9 und 10 verweisen, jedoch sei dies für die Schüler/innen schwer
nachvollziehbar, seien die Praxisberater/innen doch permanent vor Ort und damit spontan und bei akutem
Gesprächsbedarf zu erreichen. Die Begrenzung des Zuständigkeitsbereichs der Praxisberater/innen führte dazu,
dass zwar an die Berufsberater/innen verwiesen werde, jedoch dringende Hilferufe nicht abgewehrt würden. Die
Praxisberater/innen befinden sich daher in einem Zwiespalt zwischen der Einhaltung der Rahmenvorgaben des
Projekts und der Einlösung der mit dem
Vertrauensverhältnis zu den Schüler/innen verbundenen
Verpflichtungen. Es erscheint sinnvoll, die Umsetzung diese kurzfristigen und organisatorisch naheliegenden
Aufgaben den Praxisberater/inne/n als örtlich an den Schulen verankerten Akteuren zu überlassen. Dies hätte
jedoch eine entsprechende Schulung der Praxisberater/innen zur Folge. In diesem Zusammenhang wäre auch
eine Konkretisierung und Detaillierung der Kooperationsvereinbarung zwischen Berufsberater/inne/n und
Praxisberater/inne/n
wertvoll,
die
eine
klare
Abgrenzung
der
Aufgaben
ermöglicht
und
eigene
Tätigkeitsbereiche schützt.
Eltern.
Der erste Kontakt mit den Eltern erfolgt gemäß den Vorgaben des Projekts „Praxisberater an
Schulen“ zumeist am Ende der 6.
bzw. zu Beginn der 7. Klassenstufe. Aufgrund der unterschiedlichen
Beteiligung an Elternabenden erreichen einige Praxisberater/innen alle Eltern gleichzeitig, während andere das
Projekt nur einem kleinen Teil der Elternschaft vorstellt. Symptomatisch ist der Umgang der Eltern mit den
Einverständniserklärungen, welche die Schüler/innen zur Teilnahme am Projekt berechtigen. Die interviewten
Praxisberater/innen haben den Eindruck, dass vor allem der persönliche Kontakt mit den Eltern diese überzeuge,
ihrem Kind die Teilnahme zu gewähren. Nähmen Eltern hingegen nicht an den Informationsveranstaltungen der
Praxisberater/innen teil, sei es schwer, ihr Einverständnis zu erhalten.
Nach der Vorstellung des Projektes beschränkt sich der Kontakt zu den Eltern überwiegend auf die
Auswertungs- und Entwicklungsgespräche, wobei auch hier die Teilnahmebereitschaft der Eltern stark
voneinander abweicht. So berichten einige Praxisberater/innen von Gesprächen mit allen Eltern, während
andere nur wenige Eltern tatsächlich erreichen, diese die vereinbarten Gesprächstermine vergessen oder
absagen. Finden die Gespräche statt, erfahren die Praxisberater/innen überwiegend Zustimmung zu auf Basis
der Potenzialanalyse erarbeiteten Einschätzungen von Stärken und Handlungsbedarfen. Darüber hinaus
kommunizieren die Praxisberater/innen mit den Eltern auf unterschiedlichen Wegen: Während Elternbriefe das
am häufigsten genutzte Kommunikationsmittel sind, setzen einige Praxisberater/innen auf schnellere
Kommunikationsmittel wie E-Mails oder Telefonate. Die hierfür benötigten Informationen werden von den Eltern
in Gesprächen erfragt. Die Praxisberater/innen bewerten diese technischen Kommunikationswege im Vergleich

44
zu Elternbriefen häufig positiver, da die Informationen direkt zugestellt werden und nicht über die Schüler/innen
als potentielle „Störvariable“ erfolgt.
Die genannten Kommunikationswege werden dafür genutzt, die Eltern zu Gesprächen einzuladen und
Terminvorschläge zu unterbreiten. Ferner leiten die Praxisberater/innen Informationen über weiterführende BO-
Angebote in der Region weiter, die nicht durch das Projekt „Praxisberater an Schulen“ abgedeckt werden können
und bei denen die Eltern und Schüler/innen ihre Teilnahme selbstständig organisieren müssen. Die Weitergabe
von BO-bezogenen Hinweisen habe aus Sicht der interviewten Praxisberater/innen nicht nur eine informative,
sondern auch eine motivierende Funktion. Vor allem in ländlichen Gegenden sei es mit Blick auf die
eingeschränkte Versorgung mit öffentlichen Verkehrsmitteln von Vorteil, wenn Eltern aktiv an BO-Aktivitäten
partizipieren. Durch die Wahrnehmung außerschulischer Angebote erhalten sie zudem einen intensiven Einblick
in das weite Spektrum beruflicher Ausbildungsgänge aus dem ihre Kinder wählen können.
Dass die Eltern aus eigener Initiative mit den Praxisberater/inne/n Kontakt aufzunehmen versuchen,
kommt vergleichsweise selten vor. Lediglich in dringlichen Fällen werden die Praxisberater/innen kontaktiert,
beispielsweise um kurzfristig einen Praktikumsplatz zu finden. Die Praxisberater/innen wünschen sich jedoch
einen stärkeren Kontakt zu den Eltern und weisen deshalb, nach eigener Auskunft, kontinuierlich auf
Austauschmöglichkeiten über verschiedenste Kommunikationswege hin. Auch wenn diese Optionen seitens der
Eltern nur selten ergriffen werden, berichten die Interviewpartner, dass sie in Krisenfällen als professionelle
Akteure der Berufsorientierung wahrgenommen werden. Auch wenn den Eltern bekannt ist, dass ab
Klassenstufe 9 die Berufsberater/innen die BO-Arbeit mit den Schüler/inne/n übernehmen, würden sie im
Bedarfsfall als niederschwellig erreichbare und persönlich bekannte Ansprechpartner/innen kontaktiert, um
Informationen, Beratung und Hilfestellung in Fragen der beruflichen Orientierung und Ausbildung zu erhalten.
Schulleitungen.
Die enge Zusammenarbeit mit den Schulleitungen wird von allen befragten
Praxisberater/inne/n als eines der Kernelemente einer gelingenden Implementation des Projekts „Praxisberater
an Schulen“ bewertet. Auch wenn die Schulleitungen weder
direkte Vorgesetzte noch Arbeitsgeber der
Praxisberater/innen sind, werden sie von diesen als solche wahrgenommen und anerkannt. Die Transparenz
projektbezogener Aktivitäten sowie die engmaschige Planung und Abstimmung erfüllen dabei zwei Funktionen:
Zum einen werden feste Zeiträume in den Schuljahresablauf integriert, in denen die Praxisberater/innen ihre
Tätigkeit verorten können; zum anderen agieren die Schulleitungen der Legitimation der projektbezogenen
Aktivitäten im eng getakteten unterrichtlichen Zeitrahmen. Die Praxisberater/innen berufen sich immer dann
auf die Instanz „Schulleitung“, wenn
BO-Maßnahmen von den schulischen Lehrkräften zugunsten des
Fachunterrichts oder anderer schulischen Belange abgelehnt oder verschoben werden. Die Praxisberater/innen
sehen die Schulleitungen als Verbündete, die den Wert des Projektes verstehen und es vor schulinterner
Abwertung, Kritik und Ablehnung schützen.
Die Kommunikation mit den Schulleitungen erfolgt fast ausschließlich über persönliche Gespräche, die von
den Praxisberater/inne/n initiiert werden. Dafür wurden regelmäßige Gesprächstermine etabliert, in denen
organisatorische und inhaltliche Abstimmungen getroffen werden, in denen die Praxisberater/innen aber auch
Rückmeldungen erhalten, die andere beteiligte Akteure in Hinblick auf das Projekt geäußert haben.

45
Lehrer/innen.
Die interviewten Praxisberater/innen kommen mit Blick auf die Lehrer/innen zu sehr
verschiedenen Urteilen. Dabei werden nicht nur Unterschiede zwischen den Lehrerkollegien, sondern auch
zwischen den einzelnen Lehrer/inne/n an einer Schule wahrgenommen. So erfahren einige Praxisberater/innen
große Unterstützung und Wertschätzung vom gesamten Kollegium, während andere fast ausschließlich mit der
Schulleitung kommunizieren, weil das Projekt von den Lehrer/inne/n abgelehnt wird. Auf die Frage, was diese
ablehnenden Haltungen motiviert, schildern die interviewten Praxisberater/innen, dass die Lehrer/innen auf die
knappen zeitlichen Ressourcen für den Fachunterricht, aber auch auf den Vorrang des Unterrichts gegenüber
den BO-Aktivitäten
der Praxisberater/innen verwiesen (z.B. die Lehreräußerung „Schule geht immer vor!“). Damit
einher gingen nicht selten Degradierungen der Praxisberater/innen als professionelle Akteure, wenn diese
beispielsweise als
„Freizeitpädagogen“ bezeichnet werden.
Für die Kommunikation mit Lehrer/inne/n greifen die Praxisberater/innen überwiegend auf das persönliche
Gespräch oder auf schriftliche Informationen bzw. Ankündigungen (z.B. Kurznotizen am Arbeitsplatz oder
Aushänge im Lehrerzimmer) zurück. Die Kommunikation wird dann als besonders gelungen empfunden, wenn
die Abstimmung zwischen Lehrer/inne/n und Praxisberater/inne/n funktioniert und eine Kooperation, zumeist
im
Überschneidungsbereich
von
Unterricht
und
projektbezogenen
Maßnahmen
ermöglicht
wird
(z.B. Kurzinformation einer gesamten Klasse innerhalb der Unterrichtszeit). Erfolgt keine Abstimmung oder
werden Informationen nicht weitergegeben oder wahrgenommen, kollidieren nicht selten Unterricht und
Praxisberatertätigkeit, beispielsweise wenn die Praxisberater/in projektbezogene Informationen an die Klasse
weitergeben möchte, die Lehrkraft jedoch für diese Stunde eine Kurzkontrolle geplant hat.
Um mögliche Konfliktpotenziale zu minimieren haben sich die Praxisberater/innen ein umfangreiches
Wissen über die schulischen Strukturen und deren Akteure erarbeitet. So kennen die Praxisberater/innen die
Zeiten, in denen Lehrer/innen angesprochen werden können oder gemieden werden sollen, welche Pausen sich
für Abstimmungsgespräche eignen und welche Lehrer/innen besonders kooperationsbereit sind. Um erfolgreich
zu sein müssen die Praxisberater/innen auf die schulischen Gegebenheiten Rücksicht nehmen und sich im
Zweifelsfall den Wünschen der Lehrer/innen unterordnen. Der Zwang zur Rücksichtnahme und Einordnung im
Kontakt mit den Lehrer/inne/n steht aus ihrer Perspektive in einem starken Kontrast zur Wertschätzung des
Projektes durch die Schulleitungen.
6.5
Externe Kooperation und Kommunikation
Bildungsträger.
Die Bildungsträger als Arbeitsgeber der Praxisberater/innen nehmen im Sinne der Projekt-
steuerung, aber auch der Reflexion der Tätigkeit eine wichtige Funktion ein (s. Kapitel 6.1). Die Praxis-
berater/innen stehen in regelmäßigem Kontakt mit den jeweiligen Ansprechpartner/inne/n der Bildungsträger.
Die Kommunikation erfolgt dabei überwiegend über Telefon bzw. E-Mail oder über persönliche Treffen in Form
von
Dienstberatungen
oder
Einzel-
bzw.
Reflexionsgesprächen.
Erfolge
die
Förderung
des
Praxisberaterprojektes über ESF-Mittel, führe dies sowohl seitens der Praxisberater/innen als auch der
Bildungsträger nicht nur zu einem erhöhten Dokumentationsaufwand, sondern auch zu der Notwendigkeit einer
besonders engmaschigen Kommunikation und Kooperation bei der Abstimmung der Dokumente. Wie

46
betroffene Praxisberater/innen berichten, beanspruche die Abrechnung eines Projektmonats mehrere
Arbeitstage. Die ESF-Förderung schlage sich so zwar in den für die Projektumsetzung notwendigen
Hintergrundaktivitäten nieder, wirke sich jedoch nicht auf die Arbeit mit Schüler/inne/n oder Eltern aus.
Aufgrund der Anstellung bei einem privaten Bildungsträger sowie der Anerkennung der Schulleitungen in
ihrer steuernden und planenden Funktion befinden sich die Praxisberater/innen stets in einer ambivalenten
Position, in der Aushandlungen und Abstimmungen mit zwei verschiedenen übergeordneten Ebenen umgesetzt
werden müssen. Dabei ist zum einen interessant, dass die Schulleitungen keine tatsächlichen Vorgesetzten der
Praxisberater/innen sind und dennoch als solche anerkannt werden, zum anderen gibt es praktisch keinen
Kontakt zwischen Schulleitungen und Bildungsträgern, was die ambivalente Position der Praxisberater/innen
noch verstärkt.
Praxisberater/innen.
Die Kommunikation mit dem Bildungsträger geht häufig mit der Zusammenarbeit mit
Praxisberater/inne/n anderer Schulen einher, wenn diese denselben Arbeitgeber haben und bei regelmäßigen
Treffen ein Austausch stattfinden kann. Existiert diese Verbindung über den Bildungsträger nicht, schaffen sich
einige Praxisberater/innen eigenständige und unabhängige Austauschformen, z.B. in Form von Arbeitskreisen
oder Stammtischen. Der kontinuierliche Austausch mit Praxisberater/inne/n anderer Schulen hat mehrere
Funktionen. So wird der regelmäßige Austausch als Plattform für Reflexion der Tätigkeit und gegenseitige
Hilfestellung (z.B. gemeinsame Planung der Potenzialanalyse als gegenseitige Tandempartner/innen)
verwendet. Zudem informieren sich die Praxisberater/innen wechselseitig über regionale BO-Angebote und ihre
BO-Aktivitäten an den von ihnen betreuten Schulen. Praxisberater/innen, die die Gelegenheit zu diesem
regelmäßigen Austausch nicht haben, wünschen sich ein vergleichbares Austauschformat mit ihren
Kolleg/inn/en an anderen Schulen.
Eine hohe Wertschätzung erfahren überdies die regelmäßig durch das Sächsische Staatsministerium für
Kultus organisierten Austausch- und Transfertreffen sowie Fachtage der Praxisberater/innen. Neben
persönlichen Treffen erfolgt die Kommunikation auch über Telefonate und E-Mails, einige der befragten
Praxisberater/innen verwiesen auf das Internetportal „qualiboXX“ als Austauschplattform von Erfahrungen und
Materialien.
Firmen/Unternehmen/Institutionen.
In den Experteninterviews berichten die Praxisberater/innen davon,
dass sie aufgrund der sich regelmäßig verändernden beruflichen Interessen der Schüler/innen weniger über ein
festes Firmennetzwerk als vielmehr über lose Kontakte mit regionalen und überregionalen Arbeitsgebern
verfügen, die im Bedarfsfall aktiviert werden können. Der Erstkontakt mit den Firmen erfolge demnach zumeist
telefonisch, wobei diese überwiegend von den Praxisberater/inne/n kontaktiert werden, einige jedoch auch
selbstständig Interesse am Projekt und an einer Kooperation zeigen. Kontakte zu Firmen stellen die
Praxisberater/innen des Weiteren über BO-Messen oder andere BO-bezogene Angebote her. Besonders intensiv
und kontinuierlich sei die Zusammenarbeit dann, wenn Kooperationsvereinbarungen zwischen den Schulen und
den Firmen bestehen.

47
Berufsberater/innen.
Die Gelegenheit zum Austausch mit den Berufsberater/inne/n ergibt sich im
Zusammenhang mit den schulischen Sprechstunden, die diese in regelmäßigen Abständen für Schüler/innen
anbieten. Der Umfang dieser Kontakte reicht von informellen Gesprächen „zwischen Tür und Angel“
bis zu
regelmäßigen Abstimmungsterminen zwischen Praxisberater/inne/n und Berufsberater/inne/n. Aufgrund der
verschiedenen Arbeitsorte wird zudem auf E-Mail und Telefon zurückgegriffen. Aufgrund der hohen
Arbeitsbelastung der Berufsberater/innen gebe es aus der Sicht der interviewten Praxisberater/innen jedoch
eher wenig Kontakt. Die Praxisberater/innen erleben die Kooperation mit den Berufsberater/inne/n besonders
positiv, wenn auf der Basis vorheriger Absprachen die jeweiligen Aufgabenbereiche für beide Seiten klar
abgegrenzt sind. Probleme entstünden aus der Perspektive der Praxisberater/innen immer dann, wenn ihre
Tätigkeit sich mit dem Aufgabenbereich der Berufsberater/innen überschneidet (z.B. wenn Materialien der
Agentur für Arbeit eingesetzt werden).
Die Zusammenarbeit umfasst mehrere Arbeitsbereiche: In der Klassenstufe 7 führen Berufsberater/innen
und Praxisberater/innen in den meisten Fällen den Berufswahlpass gemeinsam ein. Bei der „Übergabe“ der
Schüler/innen an die Berufsberater/innen in der Klassenstufe 8 werden zugleich die Arbeitsergebnisse der
Praxisberater/innen in Form der Entwicklungspläne übermittelt. Dies erfolgt überwiegend im Rahmen eines
persönlichen Treffens, wobei die Entwicklungspläne teils lediglich übergeben, teils die je individuellen
Entwicklungen
der
Schüler/innen
besprochen
werden.
Dabei
kenne
die
Vielzahl
der
befragten
Praxisberater/innen die gewünschten Informationen der Berufsberater/innen und könne bereits in den ersten
Gesprächen mit den Schüler/inne/n darauf hinarbeiten. Erfolgen keine klaren Absprachen zu den Inhalten der
Entwicklungspläne, kann es zu Kommunikationskrisen kommen. So wurde in einem Fall die Nacharbeitung von
Informationen abverlangt, was erneute Gespräche mit Schüler/inne/n zur Folge hatte. In den Interviews mit den
Praxisberater/inne/n wurde zudem angesprochen, dass die Berufsberater/innen gelegentlich erwarteten, dass
persönliche Informationen über die Schüler/innen weitergeben werden, die aus Datenschutzgründen von den
Praxisberater/inne/n weder erhoben noch weitergegeben werden dürfen.
Aus den Befragungen der Praxis- und Berufsberater/innen sowie der Analyse der schulischen Dokumente
wird deutlich, dass die Praxisberater/innen ihre Position im Vergleich zum ersten Teil der Begleituntersuchung
zwar überwiegend gestärkt, jedoch noch nicht vollständig etabliert haben. Letzteres zeigt sich vor allem darin,
dass den Tätigkeiten der Praxisberater/innen ein im Vergleich zu den sonstigen schulischen Aufgabenfeldern
geringer Stellenwert zugeschrieben wird. Die Praxisberater/innen sind (noch immer) neue soziale Figuren im
schulischen Geflecht, die sich (fortlaufend) ihr eigenes Professionsfeld erschließen müssen. Solche Prozesse
erfolgen naturgemäß über einen längeren Zeitraum, wenn sie in historisch gewachsenen und weitgehend
geschlossenen System wie Schulen stattfinden. Eine zukünftige Aufgabe muss es demnach sein, die
Praxisberater/innen in ihrer Position an den Schulen zu stärken und zu verdeutlichen, dass der von ihnen
betreute Aufgabenbereich elementarer Teil der Oberschule ist.

48
6.6
Veränderungsvorschläge und Wünsche
Die nachfolgende Liste beruht auf der Abschlussfrage des leitfadengestützten Experteninterviews, in der nach
Veränderungsvorschlägen und Wünschen für das Projekt gefragt wurde. Die Antworten auf diese Frage können
zugleich als Hinweise auf Entwicklungsmöglichkeiten, aber auch auf Hindernisse in der alltäglichen Arbeit der
Praxisberater/innen gelesen werden. Sie werden daher in Kapitel 17, das die hemmenden und fördernden
Faktoren der Projektumsetzung thematisiert, wieder aufgegriffen.
1)
Fortbestehen des Projektes
Die Praxisberater/innen fühlen sich überwiegend gut in die Schulen integriert und kennen den Wert des
Projektes für die beteiligten Akteure. Aufgrund der Bedeutung des Projektes für die Schulen und der
persönlichen Erfahrungen in Zusammenarbeit mit den Schüler/inne/n wünschen sich die
Praxisberater/innen die langfristige Fortführung des Projektes. Um endgültig als schulisches Personal
anerkannt zu werden, schlagen die Praxisberater/innen eine Anstellung über die Schule bzw. das Land
Sachsen vor.
2)
Mehr (regelmäßige) Absprachen mit Projektbeteiligten
Um das Projekt und die eigenen Maßnahmen und Tätigkeiten noch besser in bestehende Strukturen
integrieren zu können, wünschen sich die Praxisberater/innen mehr regelmäßige Absprachen sowohl
mit innerschulischen als auch mit außerschulischen Projektbeteiligten. Die Praxisberater/innen
erhoffen sich davon die frühzeitige Reaktion auf mögliche Hindernisse und die zielgerichtete Arbeit hin
zu passgenauen Projektergebnissen.
3)
Organisierte regionale Austauschplattform
Praxisberater/innen, die nicht in ein bestehendes und aktives Netzwerk mit anderen (regionalen)
Praxisberater/inne/n eingebunden sind, wünschen sich verstärkt den organisierten Austausch über die
regelmäßig stattfindenden Austausch- und Transfertreffen hinaus. Die Praxisberater/innen könnten
sich eine Organisation durch das „Projektbüro Praxisberater“ bzw. die „Servicestele Praxisberater“
vorstellen.
4)
Ausweitung der Auswahlkriterien für Schulen mit zwei Praxisberater/inne/n
Bisher wurde Schulen, an denen die 7. bzw. 8. Klassenstufe vierzügig unterrichtet werden, ermöglicht,
zwei Praxisberater/innen zu beschäftigen. Die Praxisberater/innen selbst nehmen neben der
Schülerzahl jedoch auch andere Faktoren wahr, die durch den Einsatz von zwei Praxisberater/inne/n
besser
bearbeitet
werden
könnten,
so
z.B.
ein
hoher
Anteil
von
Schüler/inne/n
mit
Migrationshintergrund oder aus problembelasteten familiären Verhältnissen, bei denen die individuelle
Unterstützung der Berufsorientierung mit einem erhöhten Beratungsaufwand und einem größeren
Gesprächsbedarf verknüpft ist.
5)
Informationen über Verbleib der Schüler/innen nach Abschluss der Betreuung
Zur Einschätzung des Nutzens der eigenen Arbeit und aus motivationalen Gründen wünschen sich die
Praxisberater/innen Informationen über den Verbleib der Schüler/innen nach Abschluss der
Betreuungszeit. Diese könnten den Praxisberater/inne/n zufolge auch anonymisiert vorliegen. Von
Interesse seien eher statistische Daten, wie die Anzahl der Schüler/innen, die nach Schulabschluss
direkt in eine Ausbildung eingemündet sind.

49
6)
Möglichkeit der Beratung von Schüler/inne/n der 9. und 10. Klassenstufe
Aufgrund der Verortung und Tätigkeit in der Schule werden die Praxisberater/innen gelegentlich auch
um Hilfestellung und Information durch Schüler/innen der 9. und 10. Klassenstufe gebeten. Die
Praxisberater/innen befinden sich dann in einem Dilemma, dürfen sie doch projektgemäß nicht mehr
mit den Schüler/inne/n arbeiten, können jedoch auch nicht das aufgebaute Vertrauensverhältnis
ignorieren. Deshalb wünschen sich die Praxisberater/innen im Rahmen des Projektes auch über die 8.
Klassenstufe hinaus beratend tätig sein zu dürfen (z. B. bei der Vermittlung von Praktikumsplätzen oder
der Durchsicht von Bewerbungsunterlagen), ohne dabei die Tätigkeit der Berufsberater/innen zu
tangieren.
7)
Innerschulisch verortete Räumlichkeiten
Um als jederzeit verfügbare Ansprechpartner/innen für BO-Fragen wahrgenommen zu werden,
wünschen sich die Praxisberater/innen, dass ihnen als Arbeitsort ein Raum auf dem Schulgelände zur
Verfügung gestellt wird, oder dass sie einen festen Arbeitsplatz, z.B. im Lehrerzimmer, haben. Sie
erhoffen sich davon einen niederschwelligen Zugang zu den Schüler/inne/n und Gelegenheiten für
spontane Gespräche mit ihnen.

50
7 Analyse der Experteninterviews mit
den Berufsberater/inne/n
Anhand eines induktiv aus dem Datenmaterial entwickelten Kategoriensystems werden nachfolgend
die zentralen Ergebnisse der Befragung der Berufsberater/innen dargestellt. Die Schwerpunktsetzung
sowie die Struktur der Ergebnisdarstellung orientieren sich dabei an der Leistungsbeschreibung, die
der wissenschaftlichen Begleitung zugrunde liegt. Um die Anonymität der Berufsberater/innen zu
wahren, wird hier auf eine schulspezifische Auswertung verzichtet. Vielmehr werden die Interviews im
Sinne eines kontrastiven Fallvergleichs aufeinander bezogen und abstrahierte Ergebnisse präsentiert.
7.1
Allgemeine Einschätzungen zum Projekt „Praxisberater an Schulen“
Die frühzeitige Auseinandersetzung der Schüler/innen (und ihrer Eltern) mit ihrer beruflichen Zukunft, die das
Projekt „Praxisberater an Schulen“ und konkret die Tätigkeit der Praxisberater/innen ermöglichen, erachten
Berufsberater/innen als sehr sinnvoll. Wenngleich sich die Schüler/innen mit ihren persönlichen Stärken,
beruflichen Erwartungen und motivationalen Haltungen innerhalb der zweijährigen Projektlaufzeit verändern,
sprechen aus Sicht der Berufsberater/innen einige Gründe für die Sensibilisierung der Schüler/innen ab
Klassenstufe 7 für das Thema der Berufsorientierung. Insbesondere durch die verstärkte Suche nach und die
Durchführung von Praktika verschaffe den Schüler/inne/n Zeit, auch aus Fehlentscheidungen lernen zu können.
Eine interviewte Person macht darauf aufmerksam, dass es für Schüler/innen eine wertvolle Erfahrung sein
kann, nach einem Praktikum festzustellen, dass sich der Berufswunsch im jeweiligen Berufsfeld nicht halten
lässt. Für Auszubildende stelle sich dies anders dar, falls sie nach Beginn ihrer betrieblichen Ausbildung diese
aufgrund unrealistischer Vorstellungen oder unpassender Anforderungen vorzeitig beenden. In diesen Fällen
entstünden Brüche in der Berufsbiografie, die für beide Seiten, Auszubildende und Ausbildungsbetriebe, mit
erhöhten Kosten verbunden seien.
Aus der Perspektive der Berufsberater/innen finde eine individualisierte Berufsorientierung eher an
kleineren Schulen statt, an denen die relativ wenigen Schüler/innen für die Praxisberater/innen leichter zu
handhaben sind. So seien die Praxisberater/innen an diesen Schulen eher in der Lage, auf eine größere Zahl
spezifischer Interessenslagen der Schüler/innen im Rahmen von Betriebserkundungen zu reagieren. Auch die
Unterstützung bei der Suche nach Praktikumsplätzen bzw. die Vermittlung von Praktika könne auf einer
individuelleren Ebene erfolgen. Ferner wurde der Schulstandort als Einflussgröße genannt. Schulen in größeren
Städten/Ballungszentren stünden umfangreichere Möglichkeiten für Betriebserkundungen oder Schülerpraktika
zur Verfügung als in ländlichen Regionen.
Nach Einschätzung der Berufsberater/innen bestimmten die persönliche Eignung und die berufliche
Motivation der Praxisberater/innen den Verlauf des Projekts an den einzelnen Schulen. Erfolge, wie die
gelungene Vermittlung von Praktikumsstellen von besonders hoher Passung oder eine erhöhte
Elternbeteiligung, werden auf das außerordentliche Engagement der Praxisberater/innen zurückgeführt.

51
7.2
Zusammenarbeit mit den Praxisberater/inne/n
Die Analyse der Experteninterviews mit Berufsberater/inne/n fördert unterschiedliche Einschätzungen der
Zusammenarbeit mit den Praxisberater/inne/n zutage. An den Schulen, die für die prozessbegleitende
Evaluation ausgewählt wurden, finden sich sowohl Teams aus beiden Akteursgruppen, welche aus Sicht der
Berufsberater/innen gut miteinander kooperieren, als auch Teams, deren Zusammenarbeit erschwert ist.
Einschätzungen, die auf eine befriedigende Zusammenarbeit schließen lassen, beruhen darauf, dass die
Praxisberater/innen den Berufsberater/inne/n umfangreiche Informationen zukommen lassen. Diese
Informationen beziehen sich etwa auf Durchführung und Ergebnisse von Schülerpraktika, auf allgemeine
Einschätzungen
zu
Entwicklung
und
Tätigkeiten
von
Schüler/inne/n
sowie
auf
aussagekräftige
Entwicklungspläne. Ebenso erweise sich die Arbeit im Team an Schulen, deren Schüler/innen die
Klassenstufen 7 und 8 maximal zweizügig durchlaufen, als besonders gewinnbringend, denn Möglichkeiten zur
Absprache mit den Teammitgliedern (u.a. Praxisberater/innen, Lehrer/innen, Schulsozialarbeiter/innen und
Berufsberater/innen) fänden sich häufiger. Auch blieben die Inhalte der Absprachen aufgrund der geringeren
Schülerzahlen überschaubar.
Es kann nicht überraschen, dass Berufsberater/innen äußern, dass eine enge und für beide Seiten
gewinnbringende Zusammenarbeit sich erst entwickeln müsse und dies Zeit benötige. Besonders verstärkt
werde diese Wahrnehmung, wenn durch den Wechsel der Praxisberater/innen eine gut funktionierende
Zusammenarbeit aufgelöst wird und mit veränderter Personalsituation wieder neu aufgebaut werden muss. Vor
allem zu Beginn der Zusammenarbeit würden unterschiedliche Erwartungshaltungen aufeinandertreffen, die es
im Sinne eines professionellen Verhältnisses gemeinsam auszuhandeln gilt. Gelingt dies nicht, scheinen sich
negative Haltungen gegenüber des jeweils anderen zu verfestigen, die eine gewinnbringende Kooperation
erschweren. Die Berufsberater/innen äußern in den Interviews etwa das Gefühl, dass Gespräche und
Abstimmungen seitens der Praxisberater/innen vermieden würden oder berufen sich selbst darauf, dass es
zwischen den Tätigkeiten der beiden Akteure naturgemäß keine Überschneidungen gäbe und Absprachen
deshalb nicht sinnhaft seien. Dabei wird deutlich, dass ein professionelles Miteinander von den jeweiligen
Vorgesetzten in der Agentur für Arbeit und beim Bildungsträger nicht unhinterfragt vorausgesetzt werden kann
und Wege gefunden werden müssen, die die Form der Zusammenarbeit regeln.
Demgegenüber haben die Berufsberater/innen auch den Eindruck, dass die Routinisierung der Arbeit der
Praxisberater/innen der produktiven Zusammenarbeit mit den Berufsberaterinnen förderlich sei, was durch
häufigen und regelmäßigen Kontakt erleichtert werde. All diese Entwicklungen können durch eine anfänglich
geschlossene Kooperationsvereinbarung beschleunigt werden. Eine solche Vereinbarung regelt hinsichtlich
einer praktischen Dimension sowohl Formen als auch Inhalte der Zusammenarbeit und verhindert eine unnötige
bis hinderliche Überschneidung der Tätigkeiten von Praxisberater/inne/n und Berufsberater/inne/n. Eine
Kooperationsvereinbarung könne im umgekehrten Fall die negativen Auswirkungen einer eher isolierten
Arbeitsweise der Praxisberater/innen abmildern. Nicht immer wünschen sich die Berufsberater/innen eine
Intensivierung der Zusammenarbeit mit den Praxisberater/innen, nicht zuletzt, weil sie auf einer klaren
Abgrenzung der jeweiligen Kompetenzbereiche bestehen. Auch hier kann eine Kooperationsvereinbarung

52
nützlich sein. Frühzeitig eine Kooperationsvereinbarung abzuschließen, scheint auch aus dieser Perspektive
notwendig zu sein.
Aus der Zusammenarbeit mit den Praxisberater/inne/n können sich unterschiedliche Folgen für die
Tätigkeit der Berufsberater/innen ergeben. Diese sind abhängig von Ausprägung, Intensität und Inhalten der
Kooperation. Eine enge Zusammenarbeit lasse sich, laut Auskunft der Berufsberater/innen, an gemeinsam
realisierten Projekten ablesen oder werde für Schüler/innen durch gemeinsam genutzte Räumlichkeiten des
Beratertandems erlebbar. Hier treten Praxisberater/innen gemeinsam mit Berufsberater/innen auf und werden
von den Schüler/inne/n als eingespieltes Team wahrgenommen. Indem Berufsberater/innen auf diese Weise
von Praxisberater/innen in deren Tätigkeit einbezogen werden, erlangten die Mitarbeiter/innen der Agentur für
Arbeit einen größeren Bekanntheitsgrad innerhalb der Schülerschaft. Dies wirke sich dergestalt auf die
Berufsberatung aus, dass die Schüler/innen dieser stärker zugewandt sind als wenn sich die
Berufsberater/innen erst im Anschluss an das Praxisberaterprojekt bei ihnen vorstellen würden. Auch wird das
gemeinsame Bearbeiten „schwieriger Fälle“ als vorteilhaft empfunden, da sich im Team schneller Lösungen für
Probleme und Herausforderungen finden ließen.
Wenn die Praxisberater/innen an die Berufsberater/innen detaillierte Informationen über die Entwicklung
der Schüler/innen liefern, wird aus Sicht der Berufsberater/innen eine umfangreichere Berufsberatung möglich.
Die Berufsberater/innen sparen auf diese Weise nicht nur Zeit, sondern die Berufsberatung selbst kann sich
qualitativ verbessern. Tauschen sich Praxisberater/innen und Berufsberater/innen jedoch kaum aus und
werden angeforderte Unterlagen von den Praxisberater/innen nicht oder unvollständig übergeben, führt dies im
Gegenteil zu einem zeitlichen und organisatorischen Mehraufwand für Berufsberater/innen. Stehen seitens der
Berufsberater solche Erwartungen an die Praxisberater gar nicht im Raum, etwa weil sie eine engere
Zusammenarbeit mit den Praxisberater/innen gar nicht anstreben, sondern vielmehr die Handlungsfelder beider
Beratungspersonen (Klassenstufen 7/8 versus Klassenstufen 9/10) voneinander getrennt halten wollen, wird
das Fehlen substantieller Informationen über der Schüler/innen nicht als negativ empfunden.
Wie zufrieden sind daher die Berufsberater/innen mit der Zusammenarbeit mit den Praxisberater/inne/n?
In den Fällen, in denen die Praxisberater/innen den Berufsberater/inne/n umfangreiche Informationen über
Aktivitäten
mit
Schüler/inne/n
zukommen
lassen
bzw.
Einladungen
zu
diesen
Aktivitäten
den
Berufsberater/inne/n
gegenüber
aussprechen,
also
ihnen
entgegenkommen,
äußern
sich
die
Berufsberater/innen positiv. Dies ist keine Selbstverständlichkeit, da sich aufgrund der inhaltlichen Nähe der
Aufgabenbereiche der beiden Beratungspersonen beide Akteure auch gegenseitig behindern können (etwa
wenn Praxisberater/innen falsch informieren). Umso zufriedener sind Berufsberater/innen, wenn die
Praxisberater/innen nicht die Aktivitäten der Berufsberater/innen vorwegnehmen, sondern auf sie verweisen
oder sie einbeziehen. Gefördert würde dies insbesondere durch den Einbezug der Berufsberater/innen in die
Tätigkeiten der Praxisberater/innen oder durch den Verweis auf die Berufsberatung, wenn Praxisberater/innen
durch ihre Anwesenheit in der Schule auch nach dem Projektzeitraum von Schüler/inne/n der Klassenstufen 9
oder 10 um Hilfe gebeten werden.

53
Wenn die Berufsberater/innen mit der Zusammenarbeit mit den Praxisberater/inne/n eher unzufrieden
sind, werden die Gründe für diese negative Einschätzung in den Interviews nicht explizit genannt, sondern
müssen aus dem Kontext erschlossen werden. In Anbetracht der bisher geschilderten Informationen aus den
Interviews beider Gruppen kann man annehmen, dass sich in diesen Fällen die Aktivitäten beider mit BO
befassten Gruppen überschneiden, weil zuvor die jeweiligen Kompetenz- und Zuständigkeitsbereiche nicht klar
voneinander
getrennt
wurden,
oder
der
Informationsaustausch
unregelmäßig
ist
und
von
den
Berufsberater/inne/n als defizitär wahrgenommen wird.
Nach Auskunft der Berufsberater/innen habe sich (mit einer Ausnahme) die Zusammenarbeit zwischen
Berufsberater/in und Praxisberater/in positiv verändert. Eine Verstetigung der Zusammenarbeit wird dabei auf
den frühzeitigen Abschluss einer Kooperationsvereinbarung zurückgeführt. Von dieser positiven Entwicklung
profitieren die Schüler/innen und das Praxisberaterprojekt an der betreffenden Schule gleichermaßen. In
anderen Fällen kam es auch ohne Kooperationsvereinbarung zur Verbesserung der Zusammenarbeit. Berufs-
und Praxisberater/innen kooperieren vielmehr auf der Grundlage eindeutiger Absprachen, welche sich auf
spezielle wie gemeinsame Anforderungen und Aufgaben beziehen.
Aufgrund der größtenteils positiven Darstellung der Kooperation zwischen Praxisberater/inne/n und
Berufsberater/inne/n
und
der
Schilderung
deren
Entwicklung
wurde
Verbesserungspotenzial
der
Zusammenarbeit lediglich in den Fällen zur Sprache gebracht, bei denen sich die Zusammenarbeit eher
schwierig gestaltete. Seitens der Berufsberatung wird der Wunsch geäußert, das Nebeneinander solle sich in
ein Miteinander wandeln. Allerdings finden sich in den Interviews keine Hinweise darauf, was hierzu bereits
unternommen wurde oder zukünftig unternommen werden soll. Eindeutiger sind Aussagen anderer
Interviewpartner/innen, die sich für klare Regelungen der Zusammenarbeit aussprechen oder aber die
Forderung nach dem Abbau organisatorisch-bürokratischer Hürden äußern. In der Folge dieser Veränderungen
ließe sich die Arbeit der beiden beteiligten Parteien noch stärker aufeinander beziehen bzw. ineinandergreifen.
Abschließend sei an dieser Stelle noch einmal auf den hohen Stellenwert des regelmäßigen Austauschs
verwiesen. Es zeigte sich, dass dieser (noch) nicht immer etabliert werden konnte, was eine Verbesserung der
Kooperation verzögerte. In diesen Fällen ist der Kontakt zwischen Berufs- und Praxisberater/innen eher
sporadisch bis zufällig (z.B. während der monatlichen Schulbesuche der Berufsberater/innen). In diesem
Zusammenhang finden sich erneut Hinweise darauf, dass gegenseitige Erwartungshaltungen und daraus
möglicherweise entstehende negative Haltungen zueinander als Einflussgröße nicht vernachlässigt werden
sollte. Diese Vernachlässigung des regelmäßigen Austauschs ist mit der Ansicht verbunden, dass die Tätigkeit
der Praxisberater/innen dort ende, wo die der Berufsberater/innen beginne und die beiden Handlungsfelder
beinahe überschneidungsfrei seien. Im Gegensatz hierzu steht die Ansicht, regelmäßiger Austausch sei
elementar für die als notwendig erachtete enge Zusammenarbeit, da die Aufgaben von Praxis- und
Berufsberater/inne/n stark aufeinander bezogen seien. Diese Haltung korrespondiert mit einer Praxis bei der
der Informationsaustausch über die Übergabe der Entwicklungspläne weit hinausgeht und auch Informationen
über Schülerpraktika, die Stärken von Schüler/inne/n und deren Entwicklung oder auch Unternehmungen mit
den Schüler/inne/n einbezieht. Typische Kommunikationswege sind das persönliche Gespräch und der

54
schriftliche Kontakt über E-Mails, während vergleichsweise selten miteinander telefoniert wird, da die
Berufsberater/innen häufig beruflich unterwegs sind.
7.3
Zusammenarbeit mit der Schule
Die Berufsberater/innen berichten durchweg von einer zufriedenstellenden Zusammenarbeit mit den
Projektschulen. Besonders hervorgehoben wird, dass die Schulleitung offen für das Thema der Berufsberatung
sei und die Berufsberater/innen aufgrund dieser Haltung starken Rückhalt erführen. Dies äußere sich
beispielsweise
darin,
dass
auf
organisatorische
Wünsche
problemlos
eingegangen
werde
oder
Schulsprechstunden gut vorbereitet seien. Dafür sei es von besonderer Wichtigkeit, dass Anliegen ohne zeitliche
Verzögerung und unbürokratisch geklärt werden könnten, was durchaus gelinge. Von der offenen
Kommunikationskultur profitierten alle Mitglieder des mit der Berufsorientierung betrauten Teams an der
Schule. Besonders an kleineren Schulen mit geringeren Schülerzahlen ließen sich Absprachen unkompliziert
treffen. Auch dass im Falle von Problemen gemeinsam an Lösungen gearbeitet werden könne, findet positive
Erwähnung. Als Hauptkontaktpersonen werden Schulleiter/innen sowie deren Vertreter/innen genannt. Weitere
wichtige Partner im Kontext der Berufsorientierung seien Klassenlehrer/innen der Klassenstufen 9 und 10 sowie
vereinzelt BO-Lehrer/innen. Die Kommunikation mit allen beteiligten Akteuren finde, wie auch mit den
Praxisberater/innen, vor allem im persönlichen Gespräch oder per E-Mail statt.
7.4
Arbeit mit den Entwicklungsplänen
Berufsberater/innen
erhalten
mit
den
Entwicklungsplänen
die
Ergebnisse
der
Tätigkeiten
der
Praxisberater/innen in dokumentierter Form. Diese Ergebnisse beziehen sich auf die Entwicklung der
Schüler/innen hinsichtlich deren Stärken und Erfahrungen. Sie werden von den Berufsberater/inne/n für deren
weiterführende Beratungstätigkeit ab Klassenstufe 9 genutzt. Durch die vertiefte Arbeit mit diesen Dokumenten
und die ausgeprägte Kenntnis über deren Qualität, beruhen die Einschätzungen der Berufsberater/innen auf
einer breiten Erfahrungsbasis.
Je umfangreicher und aussagekräftiger die Angaben in den Entwicklungsplänen sind, umso zufriedener
äußern sich die Berufsberater/innen zu ihrer Ausgestaltung. Positiv gewertet wird, wenn einschlägige Stärken
der Schüler/innen auf Grundlage der Potenzialanalyse erfasst wurden und wenn diesbezüglich
Entwicklungsschritte der Schüler/innen wiedergegeben werden. Weiterhin ist es für die Berufsberater/innen
wichtig,
nicht
nur
von
den
Tätigkeiten
der
Schüler/innen
(z.B.
Teilnahme
an
Praktika
oder
Berufsfelderkundungen) zu erfahren, sondern auch von deren Ergebnissen. Geringe Aussagekraft haben aus
Sicht der Berufsberater/innen Entwicklungspläne von Schüler/inne/n, die lediglich in unvollständiger Form
vorliegen oder deren Angaben nicht nachvollziehbar sind, etwa wenn sich der Inhalt der Tabellenspalten nicht
auf den entsprechenden Tabellenkopf bezieht. Ferner wird das Fehlen zusätzlicher Angaben bemängelt. Dieser
Umstand kann sich nach Personalwechseln ergeben, wenn den nachfolgenden Praxisberater/inne/n die
Präferenzen der Berufsberater/innen nicht bzw. unzureichend kommuniziert wurden.
In die gleiche Richtung weisen die Aussagen der Berufsberater/innen hinsichtlich ihres Nutzens für die
eigene
Arbeit.
Gehaltvolle
Entwicklungspläne
werden
als
Grundlage
für
die
weiterführenden

55
Beratungsgespräche mit Schüler/inne/n ab Klassenstufe 9 verwendet. Aussagekräftige Dokumente bringen
einen hohen Nutzen für die Berufsberater/innen, insbesondere wenn in ihnen die Vorerfahrungen der
Schüler/innen (aus Praktika oder Erkundungen) dokumentiert sind. Diejenigen Berufsberater/innen, die
Vorschläge zur Erhebung zusätzlicher Informationen anbringen und sie erhalten, nutzen diese dankbar für ihre
Tätigkeit. Bei unvollständigen oder inkonsistent geführten Entwicklungsplänen ist ihr Nutzen für die Arbeit der
Berufsberater/innen gering.
Für die Organisation der Übergabe ist erneut der Einfluss von Schulgröße und Schülerzahlen von Relevanz.
An großen Schulen sei die Terminfindung erschwert, wie die Berufsberater/innen berichten. Während dieser
Termine komme es nicht selten zu einer bloßen Übergabe der Dokumente, ohne dass über sie vertieft
gesprochen werde. An kleineren Schulen, an denen die zu übermittelnden Datenmengen geringer ausfallen
beinhalte ein solcher Termin ein Gespräch, in dem die Entwicklungspläne einzelner oder sogar aller
Schüler/innen thematisiert werden. Die Übergabe erfolgt üblicherweise in Papierform. Teilweise verbleiben die
Entwicklungspläne auf Wunsch der Berufsberater/innen in der Schule. Diese entnehmen ihnen während des
Übergabegesprächs die Informationen, die sie als besonders relevant erachten, sodass die Entwicklungspläne
im Anschluss an das Gespräch (in Einhaltung datenschutzrechtlicher Bestimmungen) vernichtet werden.
Hinsichtlich der Praktikabilität des Vorgehens wird von einigen Berufsberater/inne/n angemerkt, dass die
Papierform überdacht werden sollte. Wenn die Beratung an mehreren unterschiedlichen Schulen und nicht in
den Büroräumen der Berufsberater/innen stattfinde, müssten sie mehrere Ordner mit sich führen, was als
störend empfunden wird. Komme es zu nicht verabredeten Beratungsleistungen in den Schulen, hätten
Berufsberater/innen die notwendigen Unterlagen unter Umständen gar nicht zur Hand.
7.5
Einfluss der Praxisberatung auf Schüler/innen und Eltern
Die Berufsberater/innen geben an, dass aufgrund der Betreuung durch die Praxisberater/innen bei den
Schüler/inne/n das Bewusstsein für die Berufsorientierung frühzeitig geweckt werde. Das hat zur Folge, dass
diejenigen Schüler/innen, die eine Projektschule besuchen und in Kontakt mit einem/einer Berufsberater/in
stehen, stärker auf das Thema fokussiert sind. Dies äußert sich darin, dass die betreffenden Schüler/innen durch
die Teilnahme an Betriebserkundungen mehr Einblicke in typische Arbeitsumgebungen erhalten hätten als dies
bei Gleichaltrigen, die keine Praxisberaterschule besuchen, der Fall sei. Allgemein habe die erstgenannte
Schülergruppe mehr Erfahrungen gesammelt, was insbesondere daran liege, dass sie häufiger Praktika
absolvierten. Daher hätten sie realistischere Vorstellungen über verschiedene Berufe und konkretere Kenntnis
der Anforderungen einzelner Betriebe, was einer Reihe von Kernzielen der Berufs- und Studienorientierung für
die Oberschule in den Klassenstufen 7 und 8 (Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2018) entspricht. Als
entscheidender Vorteil wird herausgestellt, dass durch das Projekt „Praxisberater an Schulen“ insbesondere
während der Schulferien Praktika realisiert werden könnten, die sonst an versicherungsrechtlichen
Bestimmungen scheitern würden. Außerdem würden gerade diejenigen Schüler/innen vom Projekt profitieren,
die bei der Suche nach Praktikumsplätzen keine oder wenig Unterstützung aus dem Elternhaus erhielten. Hier
werde die nicht ausreichende elterliche Mitwirkung durch die Praxisberater/innen kompensiert. Auch bezüglich
der Elternmitwirkung merken die Berufsberater/innen an, dass an Schulen, die am Projekt teilnehmen, eine

56
verstärkte Elternbeteiligung wahrnehmbar sei. Deutlich werde diese an der erhöhten Teilnahmequote an
Elternabenden und an der Anzahl der Anmeldungen zur Berufsberatung bzw. der Zustimmung zur Teilnahme
der Schüler/innen an Angeboten zur Berufsberatung.
7.6
Zukunftswünsche für das Projekt „Praxisberater an Schulen“
Mit Blick auf die zukünftige Entwicklung
des Projekts „Praxisberater an Schulen“ wird wiederholt geäußert, dass
das Projekt fortgeführt werden sollte, um die Berufsorientierung der sächsischen Oberschüler/innen zu
verfestigen. Um dieses Ziel zu erreichen sei ein Personalausbau sinnvoll. Auf diese Weise könnte auch
strukturellen Schwierigkeiten begegnet werden, die (wie oben geschildert) eine weitere Individualisierung der
Berufsorientierung an größeren Schulen erschwerten.
Zudem wurde der Vorschlag geäußert, durch eine gemeinsame Begleitung der Schüler/innen durch
Praxisberater/innen und Berufsberater/innen einen sanfteren Übergang in die Berufsberatung ab
Klassenstufe 9 zu gewährleisten. Diese Idee entspringt der häufigen Beobachtung, dass für Schüler/innen der
Personalwechsel nach Klassenstufe 8 oft nicht nachvollziehbar ist. Ebenso ziehen die Berufsberater/innen in
Betracht, die Praxisberatung auf die Klassenstufe 9 auszuweiten. Damit die Tätigkeitsbereiche und
Zuständigkeiten der beiden Beratungspersonen nicht kollidieren, sei dann jedoch eine klare Abgrenzung der
jeweiligen Kompetenzbereiche notwendig. Inhalte des Einsatzes der Praxisberater/innen in Klassenstufe 9
könnten in der Vermittlung und Begleitung weiterer Praktika liegen, da diese aus der Perspektive der
Berufsberater/innen der Berufsorientierung der Schüler/innen besonders förderlich seien.

57
8 Zusammenführung der Sichtweisen
der Praxis- und Berufsberater/innen
Im Folgenden werden die Ergebnisse der Auswertung der Interviews mit den Praxis- und
Berufsberater/inne/n aufeinander bezogen, um die akteursspezifischen Einschätzungen abzugleichen
und darauf aufbauend Gelingensbedingungen, aber auch Problemlagen in der Zusammenarbeit
aufdecken zu können. Ferner werden die Befunde von den akteursspezifischen Erwartungen gelöst
und auf strukturelle Zusammenhänge hingewiesen, um so Erkenntnisse zu generieren, welche nicht
mehr an Erwartungen gebunden sind, die spezifischen Rollen entspringen. Die Darstellungen beziehen
sich auf Einschätzungen, die allgemein das Projekt „Praxisberater an Schulen“
, die gemeinsame
Tätigkeit und die Entwicklungspläne betreffen. Sie sind im Sinne eines Zwischenfazits als Grundlage
für die weiterführende quantitative und qualitative Untersuchung zu verstehen.
Hinsichtlich des Beginns der Berufsorientierung stehen sich zwei gegensätzliche Perspektiven gegenüber.
Während Berufsberater/innen den Tätigkeitsantritt der Praxisberater/innen in Klassenstufe 7 für sinnvoll
erachten, schätzen Praxisberater/innen den Zeitpunkt als sehr frühzeitig ein. Letztere argumentieren, dass sich
die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler/innen in Klassenstufe 7 gerade während des Projektzeitraumes in
einer Phase befindet, die nicht von Stetigkeit oder Verfestigung, sondern starken Veränderungen geprägt ist.
Vor diesem Hintergrund können die Ergebnisse der Potenzialanalyse in Form der diagnostizierten Stärken nicht
als endgültig begriffen werden, sondern sind viel mehr als Ausgangspunkt für die Arbeit mit den Schüler/inne/n
zu verstehen. Berufsberater/innen beurteilen den frühen Einsatz der Praxisberater/innen jedoch aus einem
erweiterten Blickwinkel. Demnach wird die zeitige Sensibilisierung der Schüler/innen für das Thema
Berufsorientierung und ganz speziell die vertiefte Suche nach Praktika bzw. die gehäufte Durchführung
ebenjener als besonderes Potenzial des Praxisberaterprojektes und Alleinstellungsmerkmal herausgestellt.
Gerade mit dem Wissen, dass anfängliche berufliche Zukunftsvorstellungen selten in Berufswünsche
abschließender Gültigkeit münden, erfolgt der stetige Verweis auf den Stellenwert der Praxiserfahrungen. Aus
dem Blickwinkel heraus, dass Schüler/innen durch unterschiedliche Praktika ihre Meinungen und Wünsche auf
Basis realistischer Einblicke ändern können, nährt sich die Überzeugung, dass die Praxisberatung
berufsbiografische Brüche verhindern oder abschwächen kann.
Bereits im Rahmen des ersten Teils der Begleituntersuchung wurde aufgedeckt, dass es zu
Überschneidungen der Tätigkeit der beiden Beratergruppen kommt. Dieses Problem konnte bislang noch nicht
vollständig gelöst werden, denn erneut zeigen sich Anzeichen für eine Vermischung der beiden Metiers. Dies
muss kritisch betrachtet werden, da hieraus Konkurrenzgedanken entstehen können, die die professionelle
Aufgabenausübung und Kooperation behindern können. Die Kollision entsteht, wenn Praxisberater/innen
beginnen, aufgrund ihres Engagements oder aufgrund der an sie gerichteten Erwartungen der Schüler/innen
ihren Zuständigkeitsbereich auszuweiten. Darauf reagieren Berufsberater/innen mit der dringenden Forderung
nach einer klaren Abgrenzung der Einsatzgebiete und Aufgabenbereiche. Diese Haltung kann als Erklärung für

58
die Befürwortung des Einsatzes der Praxisberater/innen in Klassenstufe 7 von Seiten der Berufsberater/innen
herangezogen werden. Die Etablierung der Praxisberater/innen zu Beginn der Berufsorientierungsprozesse zieht
eine deutlichere Trennung nach sich. Dabei zeigen sich einige Berufsberater/innen durchaus offen für eine
gemeinsame Begleitung der Schüler/innen durch sie und die Praxisberater/innen auch in Klassenstufe 9, jedoch
unter der Bedingung, dass die jeweiligen Aufgabenbereiche klar definiert und voneinander abgegrenzt werden.
So wurde seitens der Berufsberatung erwogen, dass auch nach Klassenstufe 8 die Praxisberater/innen eine
individuelle Vermittlung von Praktikumsplätzen fördern, während die auf die Berufsausbildung gerichtete
Beratung den jeweiligen Mitarbeitern der Agenturen für Arbeit obliegt. Verallgemeinert man diese Sichtweise,
gelangt man zu der Erkenntnis, dass eine formale, allein an Klassenstufen gebundene Trennung der
Aufgabenbereiche nicht ausreichend ist, sondern man über eine inhaltliche Aufgabenverteilung nachdenken
sollte.
Den Entwicklungsplänen kommt eine exponierte Bedeutung zu. Sie enthalten die Dokumentation der
Ergebnisse sämtlicher Tätigkeiten der Praxisberater/innen mit den Schüler/inne/n. Auf Grundlage dieser Unter-
lagen können Berufsberater/innen ihr Angebot gestalten. Je umfangreicher und aussagekräftiger die
Entwicklungspläne hinsichtlich der Stärken, Interessen und Aktivitäten der einzelnen Schüler/innen sind, desto
weniger Vorarbeit müssen Berufsberater/innen für ihre Beratungsgespräche leisten. Die Berufsberater/innen
können so ihre Zeit effizienter nutzen. Weiterhin werden auf diese Weise personenbezogene Informationen
gesichert, die ansonsten zum Zeitpunkt des ersten Gesprächs mit den Berufsberater/inne/n von den
Schüler/inne/n nur noch lückenhaft erinnert werden. In einigen Fällen erwarten Berufsberater/innen
Informationen über die Schüler/innen, die aus datenschutzrechtlichen Gründen durch die Praxisberater/innen
nicht erhoben werden dürfen. Da diese Informationen für den weiteren beruflichen Werdegang der
Schüler/innen durchaus von Relevanz sein können, z.B. bei Phobien oder Allergien der Schüler/innen, oder den
Kontakt zwischen Berufsberater/inne/n und Schüler/inne/n vereinfachen würden und zugleich ein
ausgeprägtes Verständnis auf Seiten der Praxisberater/innen vorherrscht, verwickeln sich diese in
Rollenkonflikte unterschiedlichen Ausmaßes. Praxisberater/innen müssen daher in der Lage sein,
widersprüchliche Anforderungen professionell zu handhaben.

Teil III:
Das Projekt „Praxisberater an Schulen“ –
Strukturen und Verlauf

59
9 Implementation des Projektes und
Integration in bestehende Strukturen
Im Vergleich zum ersten Teil der Begleituntersuchung hat sich die Zahl der am Projekt teilnehmenden
Schulen in den folgenden Jahren deutlich erhöht. Damit einhergehend haben sich Änderungen in den
Sozialprofilen der involvierten Akteure ergeben. Auch bei der Umsetzung des Projektes können sich
neue Entwicklungen und Lerneffekte eingestellt haben. Daher werden an dieser Stelle zunächst erneut
die am Projekt teilnehmenden Schulen und die zur Auswertung des Projektes jeweils befragten
Akteure umfassend beschrieben.
9.1
Profil der teilnehmenden Schulen
Am Projekt „Praxisberater an Schulen“ nehmen derzeit 139
sächsische Oberschulen teil. Bei den teilnehmenden
Schulen handelt es sich vorwiegend um große Schulen mit mehr als 350 Schüler/inne/n (47,6%) und mittelgroße
Schulen mit 231 bis 350 Schüler/inne/n (41,9%). Lediglich 10,5 Prozent der Schulen haben 230 oder weniger
Schüler/innen. Dabei gibt es deutliche Unterschiede in der Verteilung der Schulgrößen in Abhängigkeit von der
Gemeindegröße, wie Tabelle 2 zeigt. Im ländlichen Raum ist die Zahl der Schulen mit mehr als
350 Schüler/inne/n deutlich geringer als in größeren Kommunen oder sogar Großstädten. Während im
ländlichen Raum der überwiegende Teil als „mittelgroß“ bezeichnet werden kann, bilden in den
Klein-, Mittel- und
Großstädten große Schulen mit mehr als 350 Schüler/inne/n die größte Gruppe. Entsprechende Tendenzen
finden sich auch hinsichtlich der Größe der Kollegien. Der überwiegende Teil der Schulen verfügt über Kollegien
mit 21 bis 30 Lehrkräften. Der Anteil kleinerer Kollegien mit bis zu 20 Lehrkräften sinkt mit zunehmender Größe
der Kommune und entsprechend steigendem Anteil mittelgroßer und großer Schulen. In Mittel- und Großstädten
finden sich dabei keine Kollegien dieser Größe. Gleichzeitig nimmt der Anteil großer Kollegien mit mehr als
30 Lehrkräften von 5,0 Prozent auf 34,1 Prozent zu. An den meisten Projektschulen finden sich zwei oder drei
Züge der 7. Klassenstufe (zusammen 83,9%) und in 8,9 Prozent der Schulen vier oder sogar fünf Züge. Die
Verteilung in Abhängigkeit von der Größe der Kommune folgt auch hier dem Trend, der bereits für die
Schulgröße und die Zahl der Lehrkräfte beobachtet wurde. Auch im Hinblick auf die Trägerschaft sind
Unterschiede ersichtlich. So handelt es sich bei 84,9 Prozent der Schulen um öffentliche Einrichtungen und bei
15,1 Prozent um Schulen in freier Trägerschaft. Der Anteil letzterer ist am höchsten im ländlichen Raum (42,3%)
und am geringsten in Kleinstädten (6,8%). Des Weiteren unterscheiden sich Schulen freier und öffentlicher
Trägerschaft in der Schulgröße. So sind vier der sechs freien Schulen (für die diese Informationen verfügbar
waren) kleine Schulen, während der überwiegende Teil der öffentlichen Schulen über 231 bis 350 Schüler/innen
(43,2%) oder mehr als 350 Schüler/innen (49,2%) verfügt. Die Finanzierung des Projektes erfolgt aus zwei
unterschiedlichen Quellen. Insgesamt 39 Schulen werden vom Freistaat Sachsen (SMK und RD Sachsen)
gefördert, während das Projekt an 100 Schulen aus dem Europäischen Sozialfonds (ESF) finanziert wird. Dabei
zeigen sich nur geringe Unterschiede in der Verteilung nach der Größe der Kommune. So sinkt der Anteil ESF-

60
finanzierter Schulen leicht mit der Größe der Kommune. In Mittel- und Großstädten beträgt der Anteil hier
77,8 Prozent und im ländlichen Raum 65,4 Prozent. Auch hinsichtlich des Projekteintritts sind leichte
Unterschiede vorhanden. So nimmt die überwiegende Mehrheit der am Projekt beteiligten öffentlichen Schulen
bereits seit dem Jahr 2014 teil (89,7%), während im Jahr 2017 keine neue Schule mehr hinzugekommen ist. Bei
den Schulen mit ESF-Förderung ist für die Mehrheit der Einstieg im Jahr 2016 (66,0%) erfolgt, wobei
12,0 Prozent bereits seit dem Jahr 2014 teilnehmen und 22,0 Prozent im Jahr 2017 dazu gekommen sind. Der
Anteil von landesgeförderten Schulen in freier Trägerschaft ist geringfügig höher als der ESF-geförderter
Schulen (13,0% ggü. 20,5%).
Im Rahmen der vergleichenden Ergebnisevaluation des Projektes werden die 39 Projektschulen, deren
Teilnahme durch den Freistaat Sachsen finanziert werden, genauer untersucht. An diesen Schulen wurden für
Tabelle 2:
Profil der am Projekt teilnehmenden Schulen - nach Größe der Kommune (in Prozent)
Größe der Kommune
Ländl.
Raum/Dorf (bis
5.000 EW)
Kleinstadt
(5.000-20.000
EW)
Mittel- bis
Großstadt (über
20.000 EW)
Gesamt
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
Schulgröße
kleinere Schule
(bis 230 Schüler/innen)
27,8
(5)
10,7
(6)
4,0
(2)
10,5
(13)
mittlere Schule
(231 bis 350 Schüler/innen)
55,6
(10)
37,5
(21)
42,0
(21)
41,9
(52)
große Schule
(mehr als 350 Schüler/innen)
16,7
(3)
51,8
(29)
54,0
(27)
47,6
(59)
Gesamt
100,0
(18)
100,0
(56)
100,0
(50)
100,0
(124)
Anzahl der Lehrkräfte
bis zu 20 Lehrkräfte
30,0
(6)
17,5
(10)
0,0
(0)
12,7
(16)
21 bis 30 Lehrkräfte
65,0
(13)
50,9
(29)
51,0
(25)
53,2
(67)
mehr als 30 Lehrkräfte
5,0
(1)
31,6
(18)
49,0
(24)
34,1
(43)
Gesamt
100,0
(20)
100,0
(57)
100,0
(49)
100,0
(126)
Anzahl der Klassen in
Klassenstufe 7
1
5,6
(1)
14,3
(8)
0,0
(0)
7,3
(9)
2
77,8
(14)
42,9
(24)
48,0
(24)
50,0
(62)
3
16,7
(3)
32,1
(18)
42,0
(21)
33,9
(42)
4
0,0
(0)
10,7
(6)
6,0
(3)
7,3
(9)
5
0,0
(0)
0,0
(0)
4,0
(2)
1,6
(2)
Gesamt
100,0
(18)
100,0
(56)
100,0
(50)
100,0
(124)
Anzahl der Klassen in
Klassenstufe 8
1
11,1
(2)
10,7
(6)
0,0
(0)
6,5
(8)
2
55,6
(10)
39,3
(22)
40,0
(20)
41,9
(52)
3
33,3
(6)
44,6
(25)
42,0
(21)
41,9
(52)
4
0,0
(0)
5,4
(3)
16,0
(8)
8,9
(11)
5
0,0
(0)
0,0
(0)
2,0
(1)
0,8
(1)
Gesamt
100,0
(18)
100,0
(56)
100,0
(50)
100,0
(124)
Art der Trägerschaft
öffentliche Einrichtung
57,7
(15)
93,2
(55)
88,9
(48)
84,9
(118)
freier Träger
42,3
(11)
6,8
(4)
11,1
(6)
15,1
(21)
Gesamt
100,0
(26)
100,0
(59)
100,0
(54)
100,0
(139)
Finanzierungsart
Freistaat Sachsen
34,6
(9)
30,5
(18)
22,2
(12)
28,1
(39)
ESF
65,4
(17)
69,5
(41)
77,8
(42)
71,9
(100)
Gesamt
100,0
(26)
100,0
(59)
100,0
(54)
100,0
(139)
Quelle: Daten der Schuldatenbank des Landes Sachsen

61
eine vergleichende Betrachtung Schüler/innen und deren Eltern zu verschiedenen Aspekten des Projektes
befragt. Dabei wurden Informationen zur Umsetzung, der Wahrnehmung der individuellen Praxisberater/innen
und den Effekten des Projektes für die verschiedenen beteiligten Gruppen erhoben. Bei dieser Gruppe von
Projektschulen handelt es sich überwiegend um öffentliche Einrichtungen. Acht Oberschulen in freier
Trägerschaft sind in der Stichprobe eingeschlossen, was etwa einem Fünftel entspricht. Die meisten Schulen
(n=16) finden sich in Kleinstädten mit einer Einwohnerzahl zwischen 5.000 und unter 20.000 Einwohner/inne/n.
Einen weiteren großen Anteil nehmen die 11 Schulen aus ländlichen Kommunen mit weniger als
5.000 Einwohner/inne/n ein. Lediglich drei der Schulen sind in Mittelstädten mit 20.000 bis unter
100.000 Einwohner/inne/n zu finden, während Großstädte mit 100.000 oder mehr Einwohner/inne/n durch
neun Schulen vertreten sind. Während im ländlichen Raum vorwiegend mittelgroße Schulen zu finden sind,
dominieren große Schulen mit mehr als 350 Schüler/inne/n in allen größeren Kommunen das Schulwesen.
Die fünf Projektschulen in der Landesförderung mit höchstens 230 Schüler/inne/n spielen zahlenmäßig
nur eine untergeordnete Rolle und finden sich ausschließlich in ländlichen Räumen und Kleinstädten. Die
mittlere Schülerzahl der landesgeförderten Schulen beträgt ca. 314 Schüler/innen, wobei die kleinste Schule
111 Schüler/innen und die größte Schule 512 Schüler/innen betreuen. Dabei zeigen sich deutliche Unterschiede
zwischen Schulen in öffentlicher und denen in freier Trägerschaft. Während Schulen in freier Trägerschaft im
Mittel etwa 212 Schüler/innen haben, sind es bei Schulen in öffentlicher Trägerschaft etwa 341 Schüler/innen.
Der Großteil der untersuchten Schulen verfügt über 21 bis 30 Lehrer/innen (53,2%). Wenig überraschend zeigt
sich dabei ein Zusammenhang zwischen der Lehrerzahl und der Schulgröße bzw. Schülerzahl (p<0,001). Kleine
Kollegien mit bis zu 20 Lehrer/inne/n betreuen im Mittel 201 Schüler/innen, mittelgroße Kollegien mit 21 bis
30 Lehrpersonen im Mittel etwa 311 Schüler/innen und große Kollegien mit einem Lehrkörper von mehr als
30 Personen im Mittel 422 Schüler/innen.
Zentrale Zielgruppe der Bemühungen der Praxisberater/innen sind die Schüler/innen der 7. und
8. Klassenstufe. An den meisten der Projektschulen in der Landesförderung wird der Unterricht in
Klassenstufe 7 zweizügig (n=17) oder dreizügig (n=12) angeboten. In vier Fällen wird der Unterricht einzügig
angeboten und nur eine Schule verfügt über vier Züge der Klassenstufe 7. Ähnlich verhält es sich im Hinblick
auf den Unterricht der Klassenstufe 8. An 16 Schulen wird dreizügiger, an 13 Schulen zweizügiger Unterricht
angeboten. Einzügiger Unterricht wird wiederum an vier Schulen und vierzügiger Unterricht an einer Schule
angeboten. An 22 Schulen gibt es den Schulleitungen zufolge ein aktives Team zur Berufsorientierung, während
sechs Schulen kein BO-Team haben. Zu den übrigen Schulen sind keine Angaben verfügbar.
9.2
Profil der Schulleitungen an den Projektschulen
Im Rahmen des zweiten Teils der Begleituntersuchung des Projektes wurden erneut die Schulleitungen zu
verschiedenen Aspekten befragt, die die Einführung, Umsetzung und Bewertung des Projektes betreffen. Von
den angeschriebenen Schulleitungen nahmen 102 Personen an der Befragung teil. Bei den Teilnehmer/inne/n
handelte es sich fast ausschließlich um die Schulleiter/innen selbst, nur in wenigen Fällen (7,8%) machte ein/e
Stellvertreter/in die Angaben. Dabei war das Geschlechterverhältnis im Wesentlichen ausgewogen
(53,9% weiblich, 46,1% männlich). Schulleitungen freier Schulen waren mit 17,8 Prozent gegenüber den

62
insgesamt teilnehmenden Projektschulen geringfügig überrepräsentiert. Keine nennenswerten Unterschiede
zwischen befragten Schulleitungen und dem Anteil der jeweiligen Projektschulen zeigen sich hingegen im
Hinblick auf die Schulgröße und die Finanzierungsart.
9.3
Profil der Praxisberater an den Projektschulen
Im Rahmen der Begleituntersuchung wurde versucht, von allen Praxisberater/inne/n an Oberschulen in Sachsen
Informationen über die Rahmenbedingungen ihrer Arbeit und ihre Tätigkeiten zu erhalten. Von den
147 Praxisberater/inne/n an den Projektschulen haben 112 an der aktuellen Befragung teilgenommen
(s. Tabelle 1). Davon sind 64,2 Prozent weiblich und 35,8 Prozent männlich, was annähernd der
Geschlechterverteilung im ersten Teil der Begleituntersuchung entspricht (Kreitz et al. 2015, S. 28). Von den
Befragten sind 19,6 Prozent seit weniger als einem Jahr an der aktuellen Schule tätig, während der Großteil
(45,5%) zwischen ein und zwei Jahre an der aktuellen Schule beschäftigt ist. Eine Beschäftigungsdauer von
zwei bis drei Jahren geben 13,4 Prozent der Befragten an und 21,4 Prozent der Praxisberater/innen sind bereits
mehr als drei Jahre an ihrer Projektschule. 42,9 Prozent geben an, dass vorher ein/e andere/r Praxisberater/in
an der Schule tätig gewesen ist. Etwa 41,8 Prozent haben einen Hochschulabschluss auf Master-, Magister-
oder Diplomniveau, weitere 16,5 Prozent der Praxisberater/innen verfügen über einen Bachelorabschluss und
15,5 Prozent haben einen Meistertitel. Die restlichen Befragten haben andere Berufsabschlüsse und dazu
passende Ausbilderscheine (21.4%). Im Vergleich zum ersten Teil der Begleituntersuchung fällt der geringere
Anteil an Befragten mit Hochschulabschlüssen auf (ebd., S. 28). Bei den gewählten Fachrichtungen handelt es
sich überwiegend um pädagogische bzw. sozialpädagogische Studiengänge, wobei auch soziologische und
betriebswirtschaftliche Fächer genannt werden. Auf die Frage, wie sie an die Stelle gekommen sind, geben
35,2 Prozent der Praxisberater/innen an, durch öffentliche Stellenausschreibungen auf die Stelle aufmerksam
geworden zu sein, was in etwa ihrem Anteil bei der Erstbefragung entspricht (ebd., S. 29). Weitere 18,7 Prozent
haben sich auf eine interne Stellenausschreibung des Bildungsträgers beworben und 23,1 Prozent wurden vom
Träger auf die Stelle versetzt (bei der ersten Befragung gaben dies mehr als die Hälfte an). Die genannten
Verschiebungen sind jedoch kaum zu interpretieren, da sich im Vergleich zum ersten Teil der
Begleituntersuchung die Anzahl der Praxisberater/innen nahezu verdreifacht und mehr als ein Fünftel der
Befragten keine Angaben zu ihrem Rekrutierungsverfahren gemacht hat.
Insgesamt 83,2 Prozent der Befragten verfügen nach eigenen Angaben über ein monatliches
Nettoeinkommen von über 1.400 bis 1.800 Euro. Etwa 8,4 Prozent geben ein geringeres Einkommen an,
während 8,4 Prozent ein Einkommen von mehr als 1.800 Euro angeben. Das Gehaltsniveau hat sich demnach
gegenüber den Ergebnissen des ersten Teils der Begleituntersuchung deutlich erhöht (ebd., S. 28). Im Jahr 2015
gab etwa die Hälfte der Befragten ein Nettoeinkommen von mehr als 1.400 Euro an, während der Anteil aktuell
bei etwa 91,6 Prozent liegt, wobei der Anteil weiblicher Praxisberaterinnen mit niedrigeren Einkommen
(11,5% ggü. 3,0%) gegenüber ihren männlichen Kollegen erhöht ist (Tabelle 3).
Dies schlägt sich auch in der Wahrnehmung der Angemessenheit des Gehalts nieder. Während in der
Erstbefragung keine/r der Praxisberater/innen das eigene Einkommen als angemessen ansah, bewerten in der
aktuellen Befragung 16,2 Prozent der männlichen und 9,2 Prozent der weiblichen Befragten das Gehalt als

63
angemessen (ebd., S. 28). Von den Befragten geben insgesamt 59,2 Prozent an, dass die Arbeit dem eigenen
Ausbildungsniveau zumindest weitgehend entspreche („trifft zu“ oder „trifft voll und ganz
zu“). Weitere
28,2 Prozent sehen dies nur eingeschränkt so und 12,7 Prozent sind der Auffassung, die Tätigkeit entspreche
nicht dem Ausbildungsniveau. Das Arbeitspensum finden 62,8 Prozent der Befragten weitgehend angemessen.
Weitere 25,7 Prozent sehen das Pensum mit Einschränkungen als angemessen an und insgesamt 11,4 Prozent
betrachten das Arbeitspensum als unangemessen. Dabei zeigen sich für die Bewertung keine eindeutigen
Geschlechterunterschiede.
In der aktuellen Befragung geben insgesamt sieben Praxisberater/innen an, noch keine Schulung erhalten zu
haben. Die Qualität der vorbereitenden Schulung wird im Mittel mit der Schulnote 2,3
(„noch gut“) bewertet. Von
den Empfänger/inne/n der Schulung geben 63,5 Prozent an, durch die Schulung ausreichend auf die Tätigkeit
als Praxisberater/in vorbereitet worden zu sein, während 36,5 Prozent sich nicht ausreichend vorbereitet fühlen.
Von den befragten Praxisberater/inne/n geben 71,4 Prozent an, dass sie sich in ihrer Arbeit wertgeschätzt
fühlen. Insgesamt 75,0 Prozent haben das Gefühl, in ihrer Arbeit auch erfolgreich zu sein. Weitere 23,2 Prozent
sehen sich als teilweise erfolgreich an und lediglich drei der Befragten bewerten die eigene Arbeit als nicht
erfolgreich. Im Hinblick auf die eigene berufliche Karriere fällt die Bewertung jedoch differenzierter aus. Von den
Befragten geben 42,1 Prozent an, die Tätigkeit als Praxisberater/in liefere eine gute Zukunftsperspektive.
Weitere 32,7 Prozent stimmen der Aussage nur teilweise zu, während 5,4 Prozent der Praxisberater/innen die
Tabelle 3:
Vergütung der Praxisberater/innen und Bewertung der Arbeitssituation nach Geschlecht (in Prozent)
Geschlecht
weiblich
männlich
Gesamt
in %
in %
in %
Nettoeinkommen
bis 1.400 Euro
11,5
3,0
8,5
1.401 Euro bis 1.800 Euro
80,3
87,9
83,0
1.801 Euro bis 2.200 Euro
4,9
6,1
5,3
mehr als 2.200 Euro
3,3
3,0
3,2
Gesamt
100,0
100,0
100,0
Das Gehalt für die Stelle ist
angemessen
trifft voll und ganz zu
0,0
0,0
0,0
trifft zu
9,2
16,2
11,8
teils, teils
35,4
16,2
28,4
trifft nicht zu
40,0
37,8
39,2
trifft gar nicht zu
15,4
29,7
20,6
Gesamt
100,0
100,0
100,0
Die von mir durchgeführten
Tätigkeiten entsprechen meinem
Ausbildungsniveau
trifft voll und ganz zu
24,2
8,1
18,4
trifft zu
34,8
51,4
40,8
teils, teils
28,8
27,0
28,2
trifft nicht zu
10,6
13,5
11,7
trifft gar nicht zu
1,5
0,0
1,0
Gesamt
100,0
100,0
100,0
Das geforderte Arbeitspensum ist
angemessen
trifft voll und ganz zu
10,4
7,9
9,5
trifft zu
50,7
57,9
53,3
teils, teils
26,9
23,7
25,7
trifft nicht zu
10,4
7,9
9,5
trifft gar nicht zu
1,5
2,6
1,9
Gesamt
100,0
100,0
100,0
Praxisberaterbefragung, Frage 63: Bitte geben Sie an, inwieweit folgende Aussagen Ihrer Meinung nach für Ihre Tätigkeit als
Praxisberater/in zutreffen. Frage 77: Bitte geben Sie an, in welchem Bereich Ihr persönliches monatliches Nettoeinkommen liegt.

64
Aussage als nicht zutreffend bewerten. Mögliche Erklärungen für diese Wertung finden sich in der Vergütung
und der Arbeitsplatzsicherheit. Wie bereits beschrieben, ist die Zufriedenheit mit der Vergütung in der aktuellen
Befragung höher, jedoch insgesamt immer noch auf einem niedrigen Niveau. Von den befragten
Praxisberater/inne/n sehen 53,9 Prozent die Vergütung als hinderlich für das Projekt an und 76,1 Prozent fühlen
sich durch eine geringe Arbeitsplatzsicherheit (z.B. in Form kurzer Vertragslaufzeiten oder drohender
Nichtverlängerung von Arbeitsverträgen) belastet. Aufgrund der höheren Fallzahlen sind die hier berichteten
Befunde zur beruflichen Situation der Praxisberater/innen mit geringeren Unsicherheiten behaftet als die
Befunde des ersten Teils der Begleituntersuchung. Es ist aber nicht zu erkennen, dass sich, sieht man vom
Nettoeinkommen ab, an der beruflichen Lage der Praxisberater/innen seit dem Jahr 2015 etwas grundlegend
verändert hat.
9.4
Profil der befragten Schülerinnen und Schüler an Projektschulen
Die Perspektive der Adressaten des Projektes „Praxisberater an Schulen“ wird im zweiten wie schon im ersten
Teil der Begleituntersuchung durch eine Befragung der Schüler/innen der 7. und 8. Klassenstufen an den
Projektschulen eingefangen. Insgesamt nahmen Schüler/innen von 33 Schulen an dieser Befragung teil. Im
Rahmen dieser Befragung werden dabei die Angaben von insgesamt 424 Schüler/inne/n der Klassenstufe 7 und
400 Schüler/inne/n der Klassenstufe 8 berücksichtigt. Aus Gründen des Datenschutzes wurden nur bestimmte,
nicht zur Identifikation einzelner Personen geeignete, soziodemografische Angaben erhoben. In beiden
Klassenstufen finden sich geringfügig mehr Jungen als Mädchen. So liegt der Anteil männlicher Schüler der
Klassenstufe 7 bei 51,0 Prozent und in der Klassenstufe 8 bei 50,4 Prozent. Ferner wurde die Geschwisterzahl
und die in der Familie gesprochene Sprache erhoben. Insgesamt 14,7 Prozent der Siebtklässler/innen sind
Einzelkinder, während der größte Teil einen Bruder oder eine Schwester hat (44,9%). Weitere 21,1 Prozent haben
zwei Geschwister und insgesamt 19,4 Prozent haben drei oder mehr Geschwister. Ähnlich verhält es sich bei
den Achtklässler/inne/n: hier finden sich mit 12,5 Prozent bzw. 42,9 Prozent etwas weniger Einzelkinder und
Kinder mit einem Geschwister. Im Gegenzug ist der Anteil der Kinder mit zwei Geschwistern höher (25,1%), der
Anteil an Kindern mit drei Geschwistern hingegen mit 18,5 Prozent geringfügig niedriger. Diese Verteilung
entspricht in ihrer Tendenz den Beobachtungen aus dem ersten Teil der Begleituntersuchung (ebd., S. 30). In
den meisten Familien der befragten Schüler/innen wird ausschließlich Deutsch gesprochen. Dabei zeigen sich
zwischen den Klassenstufen nur leichte Unterschiede (82,1% bzw. 86,2%). Einen deutlich kleineren Anteil
nehmen zweisprachige Haushalte ein (15,7% bzw. 12,2%). In nur wenigen Haushalten wird ausschließlich eine
andere Sprache als Deutsch gesprochen (2,1% bzw. 1,5%). Diese Angaben weisen, auch im Vergleich zum ersten
Teil der Begleituntersuchung, darauf hin, dass der Anteil der Schüler/innen aus Familien, in denen nicht
ausschließlich Deutsch gesprochen wird, langsam ansteigt (ebd., S. 30). Um eine Referenz für die schulischen
Leistungen der Befragten zu haben, wurde ebenfalls nach der am häufigsten vergebenen Schulnote des letzten
Zeugnisses gefragt. In der Klassenstufe 7 geben dazu immerhin 45,6 Prozent der Schüler/innen an,
überwiegend die Note „sehr gut“ oder „gut“ erhalten
zu haben. In der Klassenstufe 8 gaben dies 40,9 Prozent der
Schüler/innen
an. Die Note „befriedigend“ wurde von 41,9
Prozent der Siebtklässler/innen und 45,1 Prozent der
Achtklässler/innen als häufigste Note genannt.

65
Von den Schülern/inne/n der Klassenstufe 7 geben 72,6 Prozent an, bereits einen oder mehrere
Berufswünsche zu haben. In der Klassenstufe 8 liegt der Anteil sogar bei 80,2 Prozent. Dabei finden sich bei den
Schüler/inne/n der 7. Klassenstufe deutlich häufiger Mehrfachnennungen, die zum Teil sehr unterschiedliche
Berufsfelder und Tätigkeitsprofile ausweisen. Bei den Achtklässler/inne/n sind derartige Mehrfachnennungen
deutlich seltener. Bei den Siebtklässler/inne/n glauben insgesamt 44,9 Prozent, dass ihr Berufswunsch
realistisch sei, während 41,8 Prozent sich unsicher sind und 4,1 Prozent den eigenen Berufswunsch als
unrealistisch einstufen. In der Klassenstufe 8 ist die diesbezügliche Unsicherheit nicht zu finden. 90,6 Prozent
schätzen ihren Berufswunsch als realistisch und die übrigen 9,4 Prozent als eher realistisch ein. Dabei zeigen
sich nur geringfügige Geschlechterunterschiede. Dies lässt vermuten, dass eine genauere Auseinandersetzung
mit den jeweiligen Anforderungen der Wunschberufe und den eigenen Fähigkeiten stattgefunden hat.
An die Berufswünsche werden Vorstellungen von den jeweils zugehörigen Tätigkeiten und Schwerpunkten
geknüpft, die auch zur Eingrenzung der Berufswünsche dienen können. Der am häufigsten genannte Aspekt ist
dabei die Vereinbarkeit von Familie und Beruf (Tabelle 4). Von den Schülerinnen der 7. Klassenstufe (67,7%)
abgesehen, geben in allen Gruppen jeweils beinahe 80 Prozent diesen Wunsch an. Ein weiterer wichtiger Punkt
Tabelle 4:
Erwartungen der Projektschüler/innen an den zukünftigen Beruf
nach Klassenstufe und Geschlecht (in Prozent)
Klassenstufe 7
Klassenstufe 8
Geschlecht
Geschlecht
männlich
weiblich
Gesamt
männlich
weiblich
Gesamt
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
Mit anderen Menschen
zusammenarbeiten
58,4
(122)
65,2
(131)
61,7
(253)
67,5
(131)
80,6
(154)
74,0
(285)
Nicht den ganzen Tag im
Büro sitzen
67,0
(140)
62,2
(125)
64,6
(265)
73,2
(142)
72,3
(138)
72,7
(280)
Mich verbessern und viel
dazu lernen zu können
45,9
(96)
39,8
(80)
42,9
(176)
72,7
(141)
70,7
(135)
71,7
(276)
Anderen Menschen mit
meiner Arbeit zu helfen
50,7
(106)
52,2
(105)
51,5
(211)
57,7
(112)
63,9
(122)
60,8
(234)
Für meine Arbeit
bewundert zu werden
25,8
(54)
22,9
(46)
24,4
(100)
30,4
(59)
30,9
(59)
30,6
(118)
Nicht zu schwierige
Aufgaben erledigen zu
müssen
20,1
(42)
15,9
(32)
18,0
(74)
19,1
(37)
16,8
(32)
17,9
(69)
mit moderner Technik zu
arbeiten
51,7
(108)
16,9
(34)
34,6
(142)
51,0
(99)
18,8
(36)
35,1
(135)
Viel Geld zu verdienen
69,9
(146)
60,2
(121)
65,1
(267)
64,9
(126)
61,3
(117)
63,1
(243)
Genug Zeit für meine
Hobbys und meine
Familie zu haben
77,5
(162)
67,7
(136)
72,7
(298)
79,9
(155)
77,5
(148)
78,7
(303)
Eigene Ideen und
Vorschläge einbringen zu
können
51,2
(107)
47,8
(96)
49,5
(203)
48,5
(94)
54,5
(104)
51,4
(198)
Viel von der Welt zu
sehen / Reisen zu
können
28,7
(60)
26,9
(54)
27,8
(114)
30,4
(59)
34,6
(66)
32,5
(125)
Arbeitsaufgaben
selbstständig einzuteilen
und zu planen
30,6
(64)
26,4
(53)
28,5
(117)
39,2
(76)
37,2
(71)
38,2
(147)
etwas anderes
13,9
(29)
17,4
(35)
15,6
(64)
10,8
(21)
9,4
(18)
10,1
(39)
Gesamt
100,0
(209)
100,0
(201)
100,0
(410)
100,0
(194)
100,0
(191)
100,0
(385)
Schülerbefragungen, Frage3/Frage4: Welche der folgenden Dinge würdest du dir für deinen späteren Beruf wünschen?

66
ist die Hoffnung, mit dem Beruf viel Geld zu verdienen. Dabei möchte jedoch ein Großteil der Schüler/innen nur
wenig Zeit in einem Büro verbringen. Auch die Arbeit mit anderen Menschen und die Möglichkeit, anderen zu
helfen, werden von einer Mehrheit als Wunsch an den zukünftigen Beruf angegeben. Die Möglichkeit zur
individuellen Weiterentwicklung spielt vor allem in der Klassenstufe 8 eine Rolle. Passend dazu scheut nur etwa
ein Fünftel die Aussicht, schwierige Aufgaben erledigen zu müssen. Die Möglichkeit der eigenen Entfaltung und
das Einbringen eigener Ideen werden jeweils von etwa der Hälfte der Schüler/innen genannt. Dabei wird
Selbstständigkeit und Eigenverantwortung eher von den Achtklässler/inne/n gewünscht. Deutliche
geschlechterspezifische Unterschiede finden sich lediglich bei dem Wunsch nach der Arbeit mit moderner
Technik, der bei Jungen deutlich ausgeprägter ist als bei Mädchen. Im Vergleich zur Erstbefragung wird deutlich,
dass die am häufigsten genannten Aspekte im Wesentlichen gleichgeblieben und somit über die
Geburtskohorten hinweg relativ stabil sind (ebd., S. 32f).
9.5
Profil der Eltern von Schüler/inne/n an Projektschulen
Als weitere Ebene der Untersuchung werden die Eltern der Schüler/innen an den untersuchten Projektschulen
in die Auswertung einbezogen. Als Eltern sind sie direkt an der Ausbildung der Berufswahlkompetenz ihrer
Kinder beteiligt und können eine von den Interessen der Schule unabhängige Position vertreten. Darüber hinaus
ergänzen die Einlassungen der Eltern die Angaben der Schüler/innen und können dazu dienen, diese zu
bekräftigen oder ggf. zu relativieren. Die von den Eltern gemachten soziodemografischen Angaben werden
darüber hinaus dazu verwendet, ein genaueres Bild von möglichen Unterschieden in den Voraussetzungen der
Schüler/innen für den Bildungserfolg und somit auch den Berufsaussichten zu zeichnen. Auch wenn aus
Datenschutzgründen eine direkte Verbindung der Elternangaben mit denen der Schüler/innen nicht möglich ist,
so sind doch zumindest Unterschiede auf Schulebene darstellbar.
An der Befragung nahmen insgesamt 500 Eltern bzw. Elternpaare von 38 Projektschulen teil. Um
Dopplungen zu vermeiden, wurde je Kind nur ein Elternfragebogen zur Verfügung gestellt. Von den befragten
Eltern haben 234 ein Kind in der Klassenstufe 7 und 266 ein Kind in der Klassenstufe 8. In 360 Fällen (73,0%)
wurde der Fragebogen von der Mutter oder einer anderen weiblichen Erziehungsberechtigten ausgefüllt.
Insgesamt 19,7 Prozent der Fragebögen wurden von den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten gemeinsam
beantwortet
und in
5,5 Prozent
der Fälle antwortete der Vater oder ein anderer männlicher
Erziehungsberechtigter
allein.
In
einigen
wenigen
Fällen
wurde
der
Fragebogen
von
anderen
Familienangehörigen ausgefüllt (z.B. Großeltern). Bei den Haushalten handelt es sich überwiegend um
Paarhaushalte mit mehreren Kindern. Ehepaare und Verpartnerte nehmen dabei mit 67,4 Prozent den größten
Anteil ein. Bei weiteren 12,5 Prozent handelt es sich um unverheiratete Paare und in 17,9 Prozent der Fälle um
alleinerziehende Eltern. In Übereinstimmung damit bestehen die Haushalte im Mittel aus vier Personen, bei einer
mittleren Kinderzahl von zwei Kindern. Von den Befragten geben 140 Eltern (28,8%) an, dass ihr Kind ein
Einzelkind sei. Weitere 45,4 Prozent der Befragten geben an, zwei Kinder zu haben. Etwa ein Viertel der Eltern
haben drei oder mehr Kinder.
In 25,6 Prozent der Haushalte hat mindestens ein Elternteil Abitur. In weiteren 68,3 Prozent der Haushalte
ist die mittlere Reife der höchste allgemeinbildende Schulabschluss. Bei 5,5 Prozent der Haushalte ist dies der

67
Hauptschulabschluss und in drei Fällen haben die Eltern keinen allgemeinbildenden Schulabschluss. Im Hinblick
auf den sozioökonomischen Status der Eltern zeigt sich, dass die Schüler/innen zum Großteil in Haushalten mit
Doppelverdienern aufwachsen. Von den Eltern machen 166 Personen keine Angaben zur eigenen beruflichen
Tätigkeit oder der des Partners. Von den auskunftsbereiten Eltern geben insgesamt 91,6 Prozent an, dass beide
Eltern bzw. Erziehungsberechtigten berufstätig sind. Alleinverdiener/innen nehmen etwa 7,5 Prozent ein und
0,9 Prozent der Befragten geben an, dass beide Erziehungsberechtigten ohne Beschäftigung sind. Als weitere
Dimension des sozioökonomischen Status wurde das Haushaltsnettoeinkommen abgefragt. Von den
403 gültigen Werten gibt mit 44,7 Prozent der größte Teil ein Nettoeinkommen zwischen 2.600 Euro bis unter
5.000 Euro an. Weitere 34,5 Prozent geben Einkommen zwischen 1.500 Euro und unter 2.600 Euro an. Über ein
Nettoeinkommen von weniger als 1.500 Euro im Monat verfügen 14,1 Prozent der antwortenden Eltern, während
6,7 Prozent über ein Haushaltsnettoeinkommen von 5.000 Euro oder mehr im Monat verfügen. Ungefähr
5,5 Prozent der Befragten geben an, dass ein Elternteil oder beide Eltern nicht in Deutschland geboren sind.
Als Grundlage für potentielle weitere soziale und strukturelle Unterschiede wurde die Größe der Kommune
betrachtet, in der die besuchte Schule angesiedelt ist. Dieser Aspekt dient als grober Indikator für Unterschiede
in Mobilitätschancen, die Verfügbarkeit kultureller Angebote und die Verfügbarkeit weiterer Infrastruktur, die für
die Wahrnehmung von Bildungschancen bedeutsam sein können. Von den besuchten Schulen liegen nach
Elternangaben 29,8 Prozent im ländlichen Raum. Der überwiegende Teil ist in Kleinstädten angesiedelt. Die
zahlenmäßig kleinste Gruppe machen mit 6,8 Prozent Eltern aus, deren Kinder Oberschulen in Mittelstädten
besuchen. Insgesamt 19,4 Prozent der Eltern senden ihre Kinder an Schulen in Großstädten.
Insgesamt zeigen sich die Eltern verhalten optimistisch hinsichtlich der Ausbildungschancen ihrer Kinder.
So geben 57,5 Prozent an, sie seien sicher, dass ihr Kind einen guten Ausbildungsplatz bekommt. Etwa
32,7 Prozent sind teilweise überzeugt und 9,8 Prozent sind sich unsicher. Eltern von Schüler/inne/n der
Klassenstufe 8 wurden ergänzend nach ihrer Einschätzung der beruflichen Vorstellungen ihrer Kinder befragt.
54,9 Prozent der Eltern geben an, dass ihr Kind bereits einen Berufswunsch habe. Davon sehen 80,8 Prozent
den Berufswunsch ihres Kindes als realistisch an, 15,1 Prozent sind unentschlossen und 4,1 Prozent halten den
Berufswunsch für unrealistisch.
9.6
Profil der Berufsberater/innen
Die Berufsberater/innen der Agentur für Arbeit bilden eine weitere wichtige Akteursgruppe und repräsentieren
die Ebene der externen Akteure. Die Arbeit der Berufsberater/innen baut mehr oder weniger direkt auf der
Tätigkeit bzw. den Ergebnissen der Tätigkeit der Praxisberater/innen auf. Daher haben die Berufsberater/innen
ein besonderes Interesse an den Effekten hinsichtlich der Berufswahlkompetenz und der Vorbereitung auf das
Arbeitsleben, während die individuelle Entfaltung der Schüler/innen, der Einfluss der Praxisberater/innen auf die
Kollegien und die Beziehung zu den Eltern nachrangig sind. Da sie eine professionelle und keine persönliche
Perspektive einnehmen und als Vertreter/innen sozialstaatlicher Instanzen agieren, liegt der Fokus weniger auf
der individuellen Entwicklung der Schüler/innen als auf der Erweiterung der Berufswahlkompetenz und
Ausbildungsfähigkeit der Schülerschaft im Ganzen. Die Perspektive der Berufsberater/innen wurde bereits in
der Erstbefragung miterhoben und ergänzt so die Untersuchung um eine weitere Ebene.

68
An der aktuellen Befragung nahmen insgesamt 37 Personen teil. Für die Auswertung konnten jedoch nur
Daten von 29 Personen berücksichtigt werden, da in den restlichen Fällen der Großteil der Angaben fehlte.
Aufgrund der geringen Stichprobengröße sind detaillierte statistische Analysen nicht angemessen. Eine
deskriptiv ausgerichtete Auswertung wird an dieser Stelle dennoch durchgeführt, um die kontrastierende
Perspektive einzubeziehen. Von den teilnehmenden Berufsberater/inne/n sind 26 weiblich und drei männlich.
Im Hinblick auf die Altersstruktur kann festgehalten werden, dass der Großteil der Befragten älter als 45 Jahre
ist, und lediglich zwei Personen unter 30 Jahre alt sind. Ein universitäres oder Fachhochschulstudium haben
21 der Befragten abgeschlossen. Die Befragten haben im Mittel 11,8 Jahre Berufserfahrung, wobei deutliche
Unterschiede festzustellen sind. So liegt die maximale Berufserfahrung bei 30 Jahren, während zwei der
Befragten erst ein Jahr Berufserfahrung vorweisen. Die Berufsberater/innen betreuen im Mittel drei Schulen,
wobei die angegebenen Werte zwischen einer und fünf Schulen liegen. Mehr als die Hälfte (n=16) der
Berufsberater/innen
arbeiten
mit
nur einem/einer Praxisberater/in
zusammen.
Die verbleibenden
13 Berufsberater/innen arbeiten mit jeweils zwei oder drei Praxisberater/inne/n zusammen.
9.7
Anlaufphase aus Sicht der Schulleitungen
Die Anlaufphase des Projektes wurde im Rahmen des ersten Teils der Begleituntersuchung bereits für
diejenigen Schulen untersucht, die zu diesem Zeitpunkt am Projekt teilnahmen. Im Folgenden soll
kontrastierend dargestellt werden, inwiefern sich die dort festgestellten Auffälligkeiten auch bei der Einführung
der Praxisberater/innen an anderen Schulen finden, die seit den Jahren 2016 und 2017 am Projekt teilnehmen.
An nahezu allen Schulen werden die wesentlichen Informationen in einem Erstgespräch vermittelt, an kleineren
und großen Schulen sogar noch häufiger als zum Zeitpunkt der Erstbefragung (ebd., S. 40).
Unklarheiten über die Aufgabengebiete der Praxisberater/innen werden von den neu hinzugekommenen
Schulen durchgängig seltener wahrgenommen als von den Schulen in der Pilotphase. Dies gilt vor allem mit
Blick auf die Gruppe der kleineren Schulen. Im Vergleich zu den Schulen, die sich bereits im Jahr 2014 am Projekt
beteiligten, fällt die zeitliche Koordination von Unterricht und der Tätigkeiten der Praxisberater/innen bei
kleineren Schulen seltener als Herausforderung auf, zeigt sich jedoch bei mittleren und größeren Schulen
häufiger als Problem (ebd., S. 41). Eine deutliche Verschlechterung zeigt sich im Hinblick auf die Abstimmung
von Praxisberater/inne/n und Klassenlehrer/inne/n an kleineren Schulen. Während die Werte für mittlere und
große Schulen in etwa gleich geblieben sind, sind konstruktive Abstimmungsgespräche an kleinen Schulen 2016
bzw. 2017 eher ein Problem als 2014 (ebd., S.41). Dies scheint jedoch die Integration der Praxisberater/innen in
die Kollegien und die Durchführung ihrer Kernaktivitäten nicht negativ zu beeinflussen. Während die Belastung
der Schulleitungen durch zusätzliche organisatorische Aufgaben an kleineren und mittleren Schulen praktisch
unverändert blieb, geben die neu hinzugekommenen Schulleiter/innen großer Schulen niedrigere
Belastungswerte an (ebd, S. 40).
Die aktuellen Befunde zur Einbindung der Potenzialanalyse in den Schuljahresablauf bestärken die
Annahme, dass viele der Herausforderungen zu Beginn des Projektes auf mangelnde Routine in der Begleitung
und fehlender Erfahrung mit den Abläufen zurückzuführen waren. So konnte die Potenzialanalyse im Schuljahr
2016/2017 von 86,8 Prozent der Schulleitungen gut in den Schuljahresablauf eingebunden werden, wie aus

69
Tabelle 5 zu ersehen ist. Für das Schuljahr 2017/2018 konnte dieser Wert noch gesteigert werden, so dass mit
einer Ausnahme an allen Schulen die Potenzialanalyse gut integriert werden konnte. Vergleicht man diese
Ergebnisse mit der Anzahl der zustimmenden Antworten der Schulleitungen auf die gleichlautende Frage bei
der Erstbefragung, so zeigt sich ein vergleichbarer Anstieg (von 75,0%, bezogen auf das Schuljahr 2013/14, auf
95,6%, bezogen auf das Schuljahr 2014/15) (ebd., S. 42).
Tabelle 5:
Integration der Potenzialanalysen in den Schuljahresablauf im Schuljahr 2016/17 und im Schuljahr 2017/18 nach Zeitpunkt des
Projektbeginns (in Prozent)
Potentialanalysen 2016/17
Potentialanalysen 2017/18
ja
nein
noch nicht
angeboten
Gesamt
ja
nein
noch nicht
angeboten
Gesamt
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
Projekt-
beginn
2014
97,1
(34)
2,9
(1)
,0
(0)
100,0
(35)
97,1
(34)
,0
(0)
2,9
(1)
100,0
(35)
2016
91,3
(42)
6,5
(3)
2,2
(1)
100,0
(46)
98,0
(48)
2,0
(1)
,0
(0)
100,0
(49)
2017
30,0
(3)
10,0
(1)
60,0
(6)
100,0
(10)
100,0
(14)
,0
(0)
,0
(0)
100,0
(14)
Gesamt
86,8
(79)
5,5
(5)
7,7
(7)
100,0
(91)
98,0
(96)
1,0
(1)
1,0
(1)
100,0
(98)
Schulleiterbefragung, Frage 5: Konnte Ihrer Meinung nach die Potenzialanalyse gut in die zeitlichen Abläufe des Schuljahres eingefügt
werden?

70
10 Ressourcen und mögliche Hemmnisse
bei der Umsetzung des Projektes
Anhand der aus dem Datenmaterial gewonnenen Erkenntnisse werden mögliche Ressourcen und
Hemmnisse für eine qualitativ hochwertige und gelungene Umsetzung des Projekts auf struktureller
Ebene betrachtet. Besondere Schwerpunkte der Untersuchung sind die Einflüsse von Bildungsträger
und Finanzierungsart, vor allem im Hinblick auf Ausbildung und Ausstattung der Praxisberater/innen.
Des Weiteren werden personelle Wechsel der Praxisberater/innen, deren Vergütung und die allgemeine
Bewertung der eigenen Tätigkeit beleuchtet.
Die organisationalen Rahmenbedingungen, infrastrukturellen Voraussetzungen und Ressourcen im Sinne
geeigneter Qualifikationsangebote sind Grundvoraussetzungen der Arbeit der Praxisberater/innen und können
als wesentliche Indikatoren der Strukturqualität des Projektes an der jeweiligen Schule gesehen werden. Daher
ist es von zentraler Bedeutung, diese Aspekte genauer zu betrachten. Im Verlauf der Darstellung der Schulprofile
wurden die Aspekte des Schulstandortes und der Schülerzahl bereits angesprochen. Weiter spielen Aspekte wie
finanzielle Ressourcen, vorhandene Sachmittel, räumliche Gegebenheiten und die Qualifikation der
Praxisberater/innen eine entscheidende Rolle. Darüber hinaus können auch in der Projektstruktur festgelegte
Limitierungen, Freiräume und Pflichten die Strukturqualität beeinflussen.
10.1 Räumliche, finanzielle und sachliche Ausstattung der Arbeitsplätze
Im Vergleich zur ersten Befragung konnte die Verfügbarkeit der nötigen technischen Arbeitsgeräte zu Projekt-
beginn durchweg gehalten werden (ebd., S. 40f). Den Schulleitungen zufolge standen an 72,3 Prozent der neu
hinzugekommenen Projektschulen zu Beginn des Projektes die benötigten Arbeitsgeräte zur Verfügung. Der
Mittelwert der Antworten zu diesem Aspekt ist im Vergleich zum ersten Teil der Begleituntersuchung
unverändert, jedoch sind die 2015 beobachteten Unterschiede zwischen Schulen unterschiedlicher Größe nicht
mehr beobachtet worden (Tabelle 6) (ebd., S. 41). Die Schwierigkeiten, den Praxisberater/inne/n passende
Räumlichkeiten zur Verfügung zu stellen, sind im Vergleich zum ersten Teil der Begleituntersuchung etwas
häufiger anzutreffen
(27,6% gegenüber 21,3%).
Auch diesbezüglich unterscheiden
sich
Schulen
unterschiedlicher Größe nicht, während vor drei Jahren an größeren Schulen diese Schwierigkeiten häufiger als
an den kleineren und mittleren Schulen auftraten (ebd., S. 41).
Die Höhe der Vergütung der Praxisberater/innen ist eine wesentliche Projektressource, beeinflusst jedoch
nicht direkt die Ausstattung der Arbeitsplätze. Daher werden die diesbezüglichen Angaben als Teil des sozio-
ökonomischen Profils der Praxisberater/innen betrachtet und in Abschnitt 9.3 analysiert. Zur Ausstattung der
Arbeitsplätze und der sächlichen Mittel lässt sich aus den Angaben der Praxisberater/innen ableiten, dass im
Vergleich zum ersten Teil der Begleituntersuchung die Zufriedenheit mit den verfügbaren Sachmitteln deutlich
höher ist (ebd., S. 43). Der Anteil der Praxisberater/innen, die die verfügbaren Sachmittel als ausreichend
ansehen liegt mit 63,0 Prozent deutlich über der angegebenen Hälfte der Praxisberater/innen aus der vorherigen

71
Befragung (ebd., S. 43). Die Angaben zur Höhe der gewünschten Sachmittel gehen, wie auch im ersten Teil der
Begleituntersuchung, stark auseinander. Auf die Frage, wie hoch die Sachmittel mindestens sein müssten, um
die an die Praxisberater/innen gestellten Aufgaben gut erledigen zu können, gab nur ein Drittel der Befragten
eine Antwort. Wie schon beim ersten Teil der Begleituntersuchung ist das Spektrum der Antworten so groß,
dass sich aus ihnen kaum Anhaltspunkte für eine gute Sachmittelausstattung ergeben (Median: 3.500
€,
25-
Prozent-Perzentil: 2.000
€,
75-Prozent-Perzentil: 10.000
€) (ebd., S.43).
Tabelle 6:
Ausstattung der Praxisberater/innen zu Projektbeginn nach Schulgröße und Projektbeginn
Größe der Schule (Schüler/innenzahl)
Kleinere Schule (bis
230 Schüler/innen)
Mittelgroße Schule (231
bis 350 Schüler/innen)
Große Schule (mehr als
350 Schüler/innen)
Gesamt
MW
neu
MW
alt
MW
neu
MW
alt
MW
neu
MW
alt
MW
neu
MW
alt
Dem Praxisberater standen alle
nötigen technischen Arbeitsgeräte
(PC, Telefon, etc.) gleich zur
Verfügung
2,0
1,7
2,2
1,8
2,0
2,4
2,1
2,0
Es gab Schwierigkeiten, für den
Praxisberater passende
Räumlichkeiten zu finden
3,7
4,2
3,7
4,0
3,7
3,2
3,7
3,8
Schulleiterbefragung, Frage 3: Der Beginn der Tätigkeit des Praxisberaters war mit unterschiedlichen organisatorischen
Anforderungen verbunden. Bitte schätzen Sie ein, inwieweit die folgenden Aspekte zu Beginn der Tätigkeit des Praxisberaters an
Ihrer Schule zutrafen. *Vergleichsdaten (MW alt) aus Kreitz et al. 2015, S.40.
10.2 Einfluss des Bildungsträgers
Da die finanzielle Ausgestaltung des Projektes an den einzelnen Schulen über die privaten Bildungsträger
erfolgt, bei denen die Praxisberater/innen angestellt sind, und daher die Rahmenbedingungen für deren Handeln
durch die Bildungsträger gesetzt sind, stellt sich die Frage, wie die Bildungsträger insbesondere von den
Schulleitungen wahrgenommen werden. Aus der Befragung der Schulleitungen geht hervor, dass die Rolle der
Träger insgesamt sehr positiv wahrgenommen wird. Insgesamt 83,7 Prozent der Befragten geben an, der Träger
stelle ausreichend Sach- und Finanzmittel für die Tätigkeit der Praxisberater/innen zur Verfügung.
Die Betreuung der Praxisberater/innen wird ebenfalls weit überwiegend positiv bewertet. So geben
76,9 Prozent der Schulleitungen an, dass der jeweilige Träger die Praxisberater/innen führt und begleitet,
beispielsweise durch Teamsitzungen. Insgesamt 78,6 Prozent der Schulleitungen sagen aus, dass der Träger
die Praxisberater/innen zu Themen wie dem Datenschutz fortbildet. Hinsichtlich dieser beiden Aspekte fällt die
Beurteilung seitens der Schulleitungen umso positiver aus, je länger sich die Schule bereits am Projekt beteiligt,
also Erfahrungen hinsichtlich der Führungs- und Fortbildungsaktivitäten der Bildungsträger vorliegen.
Die Bewertung der Kommunikation und Kooperation zwischen Schulleitung und Bildungsträger wird etwas
weniger wohlwollend bewertet. So geben zwar 80,2 Prozent der Schulleitungen an, dass der Träger bei
Problemen vor Ort unkompliziert und kurzfristig erreichbar sei, jedoch geben nur 59,2 Prozent einen engen
Kontakt und die Abstimmung bei wichtigen Angelegenheiten an. Im Falle der landesfinanzierten
Projektförderung stimmen weniger als die Hälfte der Schulleitungen gegenüber fast zwei Dritteln im Falle einer
ESF-finanzierten Projektförderung der Aussage zu, dass ein enger Kontakt zu den Bildungsträgern bestehe. In
84,7 Prozent der Fälle stimmen die Schulleitungen der Aussage zu, dass der Träger sich bei der Umsetzung des

72
Projektes an den zeitlichen Rahmenbedingungen der Schule orientiere, was z.B. die Einbindung der
Potenzialanalysen in den Schuljahresablauf betrifft. 70,4 Prozent der Schulleitungen geben an, bei Neu- und
Nachbesetzungen der Praxisberaterstellen einbezogen zu werden, wobei auch hier die Art der
Projektfinanzierung eine Rolle zu spielen scheint: Während sich im Falle der landesfinanzierten Projektförderung
nur die Hälfte der Schulleitungen bei Besetzungsverfahren einbezogen fühlt, sind es im Fall der
ESF-Finanzierung des Projektes mehr als drei Viertel.
10.3 Einfluss der Finanzierungsart
Ein weiterer wichtiger Einfluss ergibt sich aus den unterschiedlichen Vorgaben, die die am Projekt beteiligten
Förderer machen. Die Projektförderung geschieht durch zwei verschiedene Akteure. Von den insgesamt
139 Schulen mit Praxisberater/in werden 39 durch den Freistaat Sachsen gefördert, während die restlichen
Schulen eine Förderung aus dem Europäischen Sozialfonds erhalten. Jeder der beiden Förderer stellt dabei
unterschiedliche Anforderungen, die sich auf die Umsetzung des Projekts auswirken können. In diesem Rahmen
sollen daher Zusammenhänge zwischen der Finanzierungsart und verschiedenen Strukturqualitätsaspekten
genauer untersucht werden. Bei den befragten Schulleitungen handelte es sich in 72 Fällen um Leitungen von
ESF-geförderten Schulen und in 29 Fällen um landesgeförderte Schulen. Da fehlende Angaben die Verteilung
verzerren können, wurden für die Auswertungen lediglich die Schulen einbezogen, die jeweils die notwendigen
Angaben machen.
Bei der Betrachtung der strukturellen Aspekte wird deutlich, dass der Anteil von Schulen, an denen das Projekt
landesfinanziert wird, in ländlichen oder wenig dicht besiedelten Gegenden sichtbar höher ist als der Anteil von
Schulen, an denen das Projekt ESF-gefördert ist. In diesem Zusammenhang kann ebenfalls festgehalten werden,
dass der Anteil kleiner Schulen mit ESF-Projektförderung geringer ist. Wie aus Tabelle 7 zu ersehen ist, lernen
an 12,5 Prozent der Schulen mit Landes-Projektförderung bis zu 230 Schüler/innen und an 45,8 Prozent mehr
als 350 Schüler/innen. Im Vergleich haben 10,8 Prozent der Schulen mit ESF-Projektförderung weniger als
Tabelle 7:
Profile der teilnehmenden Projektschulen nach Finanzierungsart
Finanzierungsart
Freistaat
Sachsen
Europäischer
Sozialfonds
Gesamt
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
Größe der Kommune
Ländl. Raum/Dorf (bis 5000 EW)
31,0
(9)
18,1
(13)
21,8
(22)
Kleinstadt (5000-20000 EW)
37,9
(11)
50,0
(36)
46,5
(47)
Mittel- bis Großstadt (über 20000 EW)
31,0
(9)
31,9
(23)
31,7
(32)
Gesamt
100,0
(29)
100,0
(72)
100,0
(101)
Schulgröße
Kleinere Schule (bis 230 Schüler/innen)
12,5
(3)
10,8
(7)
11,2
(10)
Mittelgroße Schule (231 bis 350
Schüler/innen)
41,7
(10)
43,1
(28)
42,7
(38)
Große Schule (mehr als 350 Schüler/innen)
45,8
(11)
46,2
(30)
46,1
(41)
Gesamt
100,0
(24)
100,0
(65)
100,0
(89)
Anzahl der Lehrkräfte
bis 20 Lehrkräfte
8,3
(2)
15,2
(10)
13,3
(12)
21 bis 30 Lehrkräfte
50,0
(12)
50,0
(33)
50,0
(45)
mehr als 30 Lehrkräfte
41,7
(10)
34,8
(23)
36,7
(33)
Gesamt
100,0
(24)
100,0
(66)
100,0
(90)
Quelle: Schuldatenbank des Freistaats Sachsen:

73
230 Schüler/innen und 46,2 Prozent mehr als 350 Schüler/innen. Dennoch ist die Zahl der Lehrkräfte an Schulen
mit Landesförderung im Vergleich zu Schulen mit ESF-Projektförderung teilweise höher. So haben 41,7% der
landesgeförderten Schulen mehr als 30 Lehrkräfte, wohingegen lediglich 34,8% der ESF-geförderten Schulen
über mehr als 30 Lehrkräfte verfügen.
Die Finanzierungsart des Projektes kann durch verschieden ausgestaltete Vorgaben der Förderer
insbesondere die Einführung des Projektes beeinflussen. In diesem Kontext kann festgehalten werden, dass
sich aus der Perspektive der befragten Schulleitungen keine nennenswerten Unterschiede im Hinblick auf die
Verfügbarkeit der technischen Arbeitsgeräte, der Durchführung organisatorischer Erstgespräche, der
Verständigung über die Aufgabengebiete der Praxisberater/innen, der zeitlichen Koordination von Unterricht
und der Arbeit der Praxisberater/innen und damit auch des organisatorischen Aufwands feststellen ließen. Nach
Einschätzung der Schulleitungen haben sich aber die Praxisberater/innen an Schulen in landesfinanzierter
Projektförderung vergleichsweise besser integriert. So beurteilen 75,0 Prozent der Schulleitungen an Schulen
mit landesfinanzierter
Projektförderung die Integration als „sehr gut“, während dies von 68,1
Prozent der
Leitungen der Schulen mit ESF-Projektförderung angegeben wird. Auch bei der Beurteilung der Arbeit der
Praxisberater/innen bewerten die Schulleitungen von Schulen mit Landes-Projektförderung insgesamt
positiver. Während an Schulen mit Landes-Projektförderung 71,4 Prozent der Schulleitungen angeben, das
Projekt habe die Erwartungen „voll und ganz erfüllt“, geben dies lediglich 50,0
Prozent der Schulleitungen an
Schulen mit ESF-Projektförderung an. Dennoch würden, sieht man von zwei Schulleitungen an Schulen mit
ESF-Projektförderung ab, alle Befragten das Projekt weiterempfehlen.
Im Hinblick auf mögliche Aufgaben, die die Praxisberater/innen zusätzlich zu ihrer eigentlichen Arbeit
übernehmen, werden weitere Unterschiede deutlich (Tabelle 8). So arbeiten Praxisberater/innen an Schulen mit
Landesförderung häufiger in schulinternen Organen, wie z. B. Arbeitskreisen (60,0% ggü. 48,1%) mit und
engagieren sich häufiger in den regionalen Arbeitskreisen Schule-Wirtschaft (85,7% ggü. 66,2%). Im Kontrast
dazu arbeiten Praxisberater/innen an landesgeförderten Schulen seltener bei schulischen Veranstaltungen
ohne Bezug zur Berufsorientierung mit (66,2% ggü. 85,7%).
Deutliche Unterschiede finden sich in der Wahrnehmung der Förderbedingungen seitens der
Praxisberater/innen. Während 18,2 Prozent der landesgeförderten Praxisberater/inne/n die Förderbedingungen
als hinderlich betrachten, wird dies von 42,0 Prozent der ESF-geförderten Praxisberater/innen/n genannt. Als
wesentliche
Ursachen
dieser
Unterschiede
kann
die
Belastung
durch
Dokumentations-
und
Informationspflichten gesehen werden. So gaben mehr als die Hälfte aller ESF-finanzierten Praxisberater an,
durch die dazugehörigen Dokumentations- und Informationspflichten stark belastet zu sein. Bei den
landesfinanzierten Praxisberater/inne/n gilt dies nur für jeden siebten. Dies entspricht den Erfahrungen, die die
Praxisberater/innen im Rahmen der prozessbegleitenden Evaluation schilderten (vgl. Kapitel 6). Zwar fühlen
sich die Praxisberater/innen vielfach auch durch andere Aspekte belastet - vor allem durch Absprachen mit
Lehrer/inne/n und schulexternen Akteuren, hier sind jedoch keine signifikanten Unterschiede zwischen beiden
Finanzierungsmodi ersichtlich.

74
Tabelle 8:
Von Praxisberater/inne/n zusätzlich übernommene Aufgaben nach Finanzierungsart
Finanzierungsart
Freistaat
Sachsen
Europäischer
Sozialfonds
Gesamt
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
Koordinierung oder Mitarbeit an weiteren Angeboten der
Berufsorientierung (z.B. BO-Messen)
94,3
(33)
87,0
(67)
89,3
(100)
Mitwirkung bei der Öffentlichkeitsarbeit
60,0
(21)
62,3
(48)
61,6
(69)
Mitarbeit in schulinternen Organen (z.B. Arbeitskreise)
60,0
(21)
48,1
(37)
51,8
(58)
Mitarbeit bei schulischen Veranstaltungen ohne Bezug
zur Berufsorientierung (z.B. Sportfeste)
34,3
(12)
48,1
(37)
43,8
(49)
Mitarbeit an regionalen Arbeitskreisen Schule-Wirtschaft
85,7
(30)
66,2
(51)
72,3
(81)
Ausbau von Unternehmenskontakten
94,3
(33)
88,3
(68)
90,2
(101)
Gesamt
100,0
(35)
100,0
(77)
100,0
(112)
Praxisberaterbefragung, Frage 20: Welche der folgenden zusätzlichen Aufgaben nehmen Sie darüber hinaus in Ihrer Tätigkeit als
Praxisberater/in wahr?
Neu- und Umbesetzungen der Praxisberaterstellen stellen einen deutlichen Einschnitt in den Fortschritt des
Projektes dar und können die Qualität und sogar die kontinuierliche Umsetzung der Projektmaßnahmen
beeinträchtigen. Daher ist es ein wichtiges Anliegen, derartige Wechsel und die entsprechenden Gründe zu
erörtern. Den Aussagen der Schulleitungen zufolge kam es an 38 von 101 Schulen mit Praxisberater/innen zu
einem oder mehr Personalwechseln. Hier zeigt sich, dass der Anteil an landesgeförderten Schulen mit
Praxisberaterwechsel signifikant (p<0,01) höher ist als bei Schulen mit ESF-Förderung (60,7% ggü. 27,8%). Dabei
muss aber beachtet werden, dass in der Landesförderung sich überwiegend diejenigen Projektschulen befinden,
die sich bereits seit 2014 am Projekt beteiligen. Da die Praxisberater/innen, welche das Projekt verlassen haben,
im Rahmen der Erhebung nicht identifiziert und befragt werden konnten, wurden die Schulleitungen auch nach
den jeweiligen Gründen für die Personalwechsel gefragt, sofern sie bekannt waren. Dabei zeigt sich, dass in
vielen Fällen der Wechsel von den Praxisberater/inne/n ausgeht. Die am meisten genannten Gründe sind
berufliche Umorientierung bzw. ein Stellenwechsel zugunsten einer unbefristeten oder besser bezahlten
Anstellung, sowie Schwangerschaft und Elternzeit. Diese Gründe decken sich mit den berichteten Ergebnissen
zur Zufriedenheit der Praxisberater/innen mit ihrer Vergütung und der subjektiven Belastung durch eine geringe
Arbeitsplatzsicherheit. Wie bereits dargestellt, zeigen sich hierbei keine Unterschiede im Hinblick auf die Art der
finanziellen Förderung.

75
11 Vernetzung und Koordination mit
anderen Akteuren
D
ie Formen, die Intensität und die Qualität der Kontakte zwischen den am Projekt „Praxisberater an
Schulen“ beteiligten Akteuren sind eine wichtige Voraussetzung für
den Erfolg des Projektes. Die im
Rahmen der Befragungen erhobenen Informationen zur Koordination der Tätigkeiten mit den weiteren
Beteiligten werden hier zusammengefasst erörtert. Zunächst wird dabei die Abstimmung mit den
Schulleitungen betrachtet, bevor die Kommunikation mit den Eltern und deren Einbindung in das
Projekt umfassend beschrieben wird. Darauf folgt eine Darstellung der Vernetzung mit den
Berufsberater/inne/n, bevor die Selbsteinschätzung der Praxisberater/innen betrachtet wird.
11.1 Zusammenarbeit der Praxisberater/innen mit den Schulleitungen
Ein weiterer wichtiger Aspekt für die Integration des Projektes ist die Abstimmung zwischen Schulleitung und
Praxisberater/inne/n. Nach ihrer Einschätzung befragt, geben 70,4 Prozent der Schulleitungen an, der/die
Praxisberater/in habe sich „sehr gut“ in die Schule integriert. Weitere 25,5
Prozent geben an, der/die
Praxisberater/in habe sich „gut“ in die Schule integriert. Lediglich 4
Schulleitungen sind der Ansicht, der/die
Praxisberater/in habe sich „weniger gut“ integriert. In diesen wenigen Fällen fällt auch das Urteil der
Schulleitungen
hinsichtlich
der
Zusammenarbeit
des
Praxisberaters/der
Praxisberaterin
mit
den
Klassenlehrer/inne/n und der Verlässlichkeit der Einhaltung von Absprachen weniger günstig aus. Mehr als die
Hälfte der Schulleitungen (58,1%) geben an, dass mindestens einmal wöchentlich eine Rücksprache zwischen
Praxisberater/in und Schulleitung stattfindet, während über zwei Drittel der Praxisberater/innen (70,4%)
angaben, mindestens einmal pro Woche mit den Schulleitungen Rücksprache zu halten. Weitere 31,6 Prozent
der Schulleitungen (23,1% der Praxisberater/innen) geben an, mindestens ein- oder mehrmals monatlich mit
dem/der Praxisberater/in zu sprechen. Vermutlich beruhen die unterschiedlichen Sichtweisen darauf, dass
solche Rücksprachen für die Praxisberater/innen unmittelbar relevant sind, während es sich aus der Perspektive
der Schulleitungen um eine Art von Rücksprachen unter vielen anderen handelt. Im Vergleich zur Erstbefragung
ist die Häufigkeit der Rücksprachen in etwa gleichgeblieben (ebd., S.64f). Dabei scheinen Schulleitungen von
kleineren Schulen deutlich häufiger Rücksprache mit den Praxisberater/inne/n zu halten. So berichten sieben
von zehn kleinen Schulen von mindestens wöchentlichen Rücksprachen, während dies bei mittelgroßen Schulen
und bei großen Schulen nur von jeder zweiten Schulleitung berichtet wird (52,8% ggü. 56,4%). Aufgrund der
geringen Zahl kleiner Schulen müssen diese Unterschiede jedoch vorsichtig interpretiert werden. Fast alle
Schulleitungen geben an, dass sich die Praxisberater/innen an getroffene Absprachen halten, zuverlässig und
pünktlich sind.
Die Schulleitungen werden in der Befragung auch gebeten, die Zusammenarbeit der Praxisberater/innen
mit anderen wichtigen Akteuren zu bewerten. Dazu werden jeweils Schulnoten vergeben. Die Kooperation mit
den Schulleitungen selbst wird im Mittel mit der Note 1,4 bewertet. Für die Zusammenarbeit mit den anderen

76
schulinternen Akteuren vergeben die Schulleitungen jeweils Noten mit Mittelwerten (MW) zwischen 1,4 und 1,7.
Die Kooperation mit den Schüler/inne/n und Eltern wird durchschnittlich mit 1,4 bzw. 1,7 bewertet. Die
Zusammenarbeit mit den Berufsberater/inne/n bewerten die Schulleitungen im Mittel mit der Note 1,8. Besser
wird die Kooperation mit den Betrieben und Unternehmen bewertet (MW: 1,6). Die Zusammenarbeit mit der
regionalen Koordinierungsstelle bewerten die Schulleitungen im Mittel mit 1,9. Die schlechtesten Noten
vergeben die Schulleitungen für die Zusammenarbeit der Praxisberater/innen mit den Kammern (IHK, HWK) und
den Beratern Schule-Wirtschaft. Hier vergeben die Schulleitungen die Noten 2,1 bzw. 2,0. Während sich die
vergebenen Werte für die Kommunikation mit der Schulleitung selbst, den Klassenlehrer/inne/n und den
Schüler/inne/n kaum nach Schulgröße unterscheiden, ergibt sich insbesondere bei der Kommunikation mit
externen Partnern ein anderes Bild. So bewerten die Schulleitungen die Zusammenarbeit mit den
Berufsberater/inne/n, anderen Praxisberater/inne/n, der regionalen Koordinierungsstelle und den Eltern mit
zunehmender Größe schlechter. Die Kooperation mit den Betrieben, den Kammern und den Berater/inne/n
Schule-Wirtschaft bewerten Schulleitungen kleiner Schulen besser, während keine relevanten Unterschiede
zwischen mittelgroßen und großen Schulen ersichtlich sind (Tabelle 9).
Tabelle 9:
Zusammenarbeit der Praxisberater/innen mit anderen Akteuren nach Schulgröße (Mittelwerte)
Zusammenarbeit der
Praxisberater/innen mit...
Schulgröße
kleinere Schule
(bis 230
Schüler/innen)
mittlere Schule
(231 bis 350
Schüler/innen)
große Schule
(351 oder mehr
Schüler/innen)
Gesamt
MW
(n)
MW
(n)
MW
(n)
MW
(n)
… der Schulleitung
1,5
(10)
1,4
(38)
1,5
(41)
1,4
(89)
… den Klassenlehrer/inne/n
1,7
(10)
1,6
(38)
1,7
(41)
1,7
(89)
… den Berufsberater/inne/n
1,4
(9)
1,6
(37)
2,1
(40)
1,8
(86)
... anderen Praxisberater/inne/n
1,1
(7)
1,5
(31)
1,7
(32)
1,6
(70)
... den Eltern
1,3
(9)
1,7
(36)
1,8
(40)
1,7
(85)
... den Schüler/inne/n
1,2
(9)
1,4
(37)
1,4
(40)
1,4
(86)
... den Kammern (IHK, HWK)
1,4
(8)
2,1
(27)
2,1
(32)
2,0
(67)
... der regionalen
Koordinierungsstelle BO/StO
1,4
(7)
1,8
(28)
2,0
(30)
1,9
(65)
... den Berater/inne/n
Schule-Wirtschaft des LASuB
1,4
(7)
2,0
(27)
2,1
(31)
2,0
(65)
... den Betrieben/ Unternehmen
1,1
(8)
1,7
(34)
1,7
(39)
1,6
(81)
Schulleiterbefragung, Frage 10: Für die erfolgreiche Arbeit des Praxisberaters/der Praxisberaterin ist es wichtig, dass diese/r
konstruktiv mit verschiedenen Personen zusammenarbeitet. Bitte schätzen Sie anhand von Schulnoten (1 bis 6) ein, wie Sie aus Ihrer
Sicht die Zusammenarbeit des Praxisberaters/der Praxisberaterin mit der jeweiligen Person bewerten.
11.2 Zusammenarbeit der Praxisberater/innen mit den Eltern
Die Einbindung der Eltern ist ein wichtiger Indikator für den Erfolg des Projektes. Daher stellt sich die Frage,
welche Aktivitäten die Praxisberater/innen entfalten, um die Eltern am Projekt partizipieren zu lassen.
Umgekehrt stellt sich aber auch die Frage, in welchem Umfang sich die Eltern aktiv am Projekt beteiligen. Die
Maßnahmen der Praxisberater/innen, um mit den Eltern im Projekt zusammenzuarbeiten sind vielfältig. So
nutzen 98,2 Prozent der Befragten Informationsschreiben bzw. Elternbriefe, 96,4 Prozent nehmen an
Elternabenden teil und 89,3 Prozent führen Beratungsgespräche durch. Weitere vielfach genutzte Medien sind
Telefon (88,4%) und E-Mail (75,0%). Nur eine geringe Rolle spielen Hausbesuche, Tür- und Angelgespräche,

77
Kontakte zu Elternvertreter/inne/n und soziale Netzwerke. 10,8 Prozent der Praxisberater/innen haben bisher
noch nicht aktiv die Eltern von Schüler/inne/n kontaktiert, um Anliegen mit Bezug zum Projekt zu besprechen,
unabhängig von der Laufzeit des Projektes an den Schulen (z.B. aufgrund von Personalwechseln der
Praxisberater/innen). Weitere 38,4 Prozent der Befragten haben die Eltern in ein bis fünf Fällen kontaktiert.
Zwischen sechs und zehn Elternkontakten werden von 25,5 Prozent der Befragten angegeben. Insgesamt
35,3 Prozent der Praxisberater/innen haben in mehr als zehn Fällen aktiv die Eltern kontaktiert. Es lässt sich
daher festhalten, dass der weitaus größte Teil der Praxisberater/innen eine aktive Elternarbeit betreibt und für
ca. ein Drittel die Elternarbeit ein fester Bestandteil ihrer BO-Aktivitäten ist.
Tabelle 10:
Persönlicher Kontakt und Grad der Informiertheit der Eltern nach Klassenstufe (in Prozent)
Klassenstufe
Klassenstufe 7
Klassenstufe 8
Gesamt
in %
in %
in %
Anzahl persönlicher Kontakte mit
dem/der Praxisberater/in
noch nie
42,1
14,8
27,6
einmal
39,5
61,0
50,9
zweimal
12,4
15,2
13,9
dreimal oder häufiger
6,0
9,1
7,6
Gesamt
100,0
100,0
100,0
Wie gut fühlen Sie sich über die
Arbeit des/der Praxisberater/in
informiert?
sehr gut
18,2
20,2
19,3
gut
50,2
47,7
48,9
teils, teils
20,8
22,9
21,9
schlecht
8,2
8,0
8,1
sehr schlecht
2,6
1,1
1,8
Gesamt
100,0
100,0
100,0
Elternbefragung, Frage 4/5: Wie gut fühlen Sie sich über die Arbeit des Praxisberaters/der Praxisberaterin an der Schule informiert?
Elternbefragung, Frage 5/6: Wie oft haben Sie bisher persönlich mit dem/der Praxisberater/in gesprochen?
Auf der anderen Seite gibt etwas mehr als ein Viertel der Eltern von Schüler/inne/n mit Praxisberater/in an, noch
keinen persönlichen Kontakt mit dem/der Praxisberater/in gehabt zu haben. Etwa die Hälfte berichtet von einem
einmaligen persönlichen Kontakt (50,9%) und insgesamt 21,5 Prozent der Eltern haben zwei oder mehr
persönliche Kontakte gehabt. Dabei zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen den Klassenstufen, wie
anhand von Tabelle 10 beobachtet werden kann. Der Anteil der Eltern von Siebtklässler/inne/n ohne
persönlichen Kontakt liegt bei 42,1 Prozent, bei Eltern von Achtklässler/inne/n sind es hingegen nur
14,8 Prozent. Nur 39,5 Prozent der Eltern der Siebtklässler/innen, aber 61,0 Prozent der Eltern der
Achtklässler/innen hatten zumindest einmal persönlichen Kontakt zum/zur Praxisberater/in. Es lässt sich daher
vermuten, dass zum Ende der Klassenstufe 8 fast alle Eltern mit dem/der Praxisberater/in ein- oder mehrmalig
persönlich gesprochen haben. Trotz der geringen Zahl persönlicher Begegnungen fühlen sich die Eltern beider
Klassenstufen in weiten Teilen gut über die Arbeit der Praxisberater/innen informiert (58,4% bei
Siebtklässler/inne/n bzw. 67,9% bei Achtklässler/inne/n).
Wenn sich Eltern an dem Projekt aktiv beteiligen, dann handelt es sich zumeist um die Vermittlung von
Kontakten zu Betrieben (60,7%), wie aus der Befragung der Praxisberater/innen hervorgeht. Weniger üblich sind
die Begleitung von Exkursionen und ähnlichen Veranstaltungen (30,4%), die Vorstellung der eigenen Berufe im
Projekt (19,6%) und Geld- oder Sachspenden für Projekte (6,3%). Das Engagement der Eltern schätzen die
meisten Praxisberater/innen als weder hoch noch niedrig ein (62,4 Prozent). Immerhin 24,8 Prozent nehmen ein

78
hohes Elternengagement wahr und 12,8 Prozent sehen das Engagement der Eltern bezogen auf die
Berufsvorbereitung der Schüler/innen als niedrig an.
11.3 Kommunikation und Kooperation der Praxisberater/innen mit den Berufsberater/inne/n
Aufgrund der geringen Anzahl von Berufsberater/inne/n, die an der Befragung teilnahmen, können deren
Aussagen hier nur summarisch wiedergegeben werden. Wie bereits dargelegt, betreuen einige
Berufsberater/innen mehrere Projektschulen und arbeiten folglich mit mehreren Praxisberater/inne/n
zusammen. Vor dem Hintergrund der Herausforderungen in der Zusammenarbeit durch eventuelle
Personalwechsel bei den Praxisberater/inne/n und Berufsberater/inne/n ist die regelmäßige Kommunikation
dabei von großer Relevanz. Dabei sind die wichtigsten Kommunikationskanäle der Berufsberater/innen das
persönliche Gespräch, telefonische Kontakte und der E-Mailverkehr. Diese werden von der Mehrzahl der
Berufsberater/innen „oft“ oder „sehr oft“ zur Kommunikation mit den Praxisberater/inne/n genutzt, während
soziale
Netzwerke, Briefe und Faxe in allen Kooperationen nur „selten“ oder „nie“ genutzt werden.
Dienstbesprechungen und Elternabende spielen bei Berufsberater/inne/n mit nur einem Praxisberaterkontakt
keine Rolle, während ein kleinerer Teil bei der Kooperation mit mehreren Praxisberater/inne/n angibt, diese
Möglichkeit der Kommunikation öfter zu nutzen. Mit zunehmender Zahl an kooperierenden Praxisberater/inne/n
ist ein Gefälle in der Kommunikation insgesamt feststellbar. Berufsberater/innen, die mit mehreren
Praxisberater/inne/n zusammenarbeiten, wurden gebeten, die Kommunikationswege für die verschiedenen
Praxisberater einzeln zu bewerten. Dabei wird eine, vermutlich unbewusste, Priorisierung deutlich. Die
Häufigkeit der Nutzung der Kommunikationswege nimmt in den meisten Fällen von dem/der ersten bewerteten
Praxisberater/in zum/zur letztgenannten Praxisberater/in ab.
11.4 Netzwerkarbeit der Praxisberater/innen nach eigenen Angaben
Nach eigenen Angaben halten die Praxisberater/innen vor allem mit den Schulleitungen, Klassenlehrer/inne/n
und den Fachlehrer/inne/n regelmäßig Rücksprache. So geben 70,4 Prozent der Praxisberater/innen an, dass
sie mindestens einmal in der Woche Rücksprache mit den Schulleitungen halten. Bei den Klassenlehrer/inne/n
liegt der entsprechende Anteil bei 78,0 Prozent und bei den Fachlehrer/inne/n bei 50,0 Prozent. Weniger
regelmäßig kommunizieren die Befragten mit anderen Praxisberater/inne/n (39,6%) und anderen externen
Akteuren, wie z. B. Betrieben (32,7%). Mit den Berufsberater/inne/n halten lediglich 10,7 Prozent mindestens
wöchentlich Rücksprache, während 36,9 Prozent seltener als monatlich Kontakt haben. Dabei sind zum Teil
Unterschiede in Abhängigkeit von der Schulgröße erkennbar (Tabelle 11). Insbesondere hinsichtlich der
Rücksprache mit den Berufsberater/inne/n zeigt sich, dass mit zunehmender Schulgröße die Häufigkeit der
Kontakte stark abnimmt. Auch der Kontakt zu anderen Praxisberater/inne/n fällt bei kleinen Schulen intensiver
aus.
Die bevorzugten Kommunikationswege der Praxisberater/innen sind teilweise von den jeweiligen
Adressaten abhängig. So nutzt der Großteil das persönliche Gespräch, um sich mit der Schulleitung, den
Lehrkräften und den Schüler/inne/n auszutauschen (jeweils über 95%). Weniger genutzt wird das Gespräch im
Kontakt zu den Berufsberater/inne/n (78,6%) und anderen Praxisberater/inne/n (72,3%). Das direkte Gespräch

79
mit den Eltern nehmen nur 56,3 Prozent der Praxisberater/innen wahr. Telefonate werden von einem Großteil
zur Verständigung mit anderen Praxisberater/inne/n (75,0%), den Eltern (63,4%) und den Berufsberater/inne/n
genutzt, sind jedoch für den Kontakt zu den direkten Ansprechpartner/inne/n in der Schule (Schulleitung,
Lehrkräfte,
Schüler/innen)
unwesentlich.
Der
Kontakt
per
E-Mail
wird
vorrangig
mit
anderen
Praxisberater/inne/n (72,3%), den Berufsberater/inne/n (67,0%) und den Eltern (48,2%) genutzt.
Tabelle 11:
Häufigkeit der Rücksprache zwischen Praxisberater/innen und anderen Akteuren nach Schulgröße (in Prozent)
Größe der Schule (Schülerzahl)
kleinere Schule
(bis 230 Schüler)
mittlere Schule
(231 bis 350
Schüler)
große Schule
(351 oder mehr
Schüler)
Gesamt
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
Schulleitung
mindestens wöchentlich
77,8
(7)
72,7
(32)
65,2
(30)
69,7
(69)
ein- oder mehrmals im Monat
11,1
(1)
22,7
(10)
28,3
(13)
24,2
(24)
ein- oder mehrmals im Halbjahr
11,1
(1)
4,5
(2)
2,2
(1)
4,0
(4)
seltener als einmal im Halbjahr
,0
(0)
,0
(0)
4,3
(2)
2,0
(2)
Gesamt
100,0
(9)
100,0
(44)
100,0
(46)
100,0
(99)
Berufsberater/in
mindestens wöchentlich
30,0
(3)
11,4
(5)
6,3
(3)
10,8
(11)
ein- oder mehrmals im Monat
40,0
(4)
47,7
(21)
54,2
(26)
50,0
(51)
ein- oder mehrmals im Halbjahr
30,0
(3)
38,6
(17)
35,4
(17)
36,3
(37)
seltener als einmal im Halbjahr
,0
(0)
2,3
(1)
4,2
(2)
2,9
(3)
Gesamt
100,0
(10)
100,0
(44)
100,0
(48)
100,0
(102)
Klassenlehrer/inne/n
mindestens wöchentlich
88,9
(8)
75,0
(33)
74,5
(35)
76,0
(76)
ein- oder mehrmals im Monat
11,1
(1)
20,5
(9)
21,3
(10)
20,0
(20)
ein- oder mehrmals im Halbjahr
,0
(0)
4,5
(2)
4,3
(2)
4,0
(4)
seltener als einmal im Halbjahr
,0
(0)
,0
(0)
,0
(0)
,0
(0)
Gesamt
100,0
(9)
100,0
(44)
100,0
(47)
100,0
(100)
Fachlehrer/inne/n
mindestens wöchentlich
55,6
(5)
50,0
(22)
50,0
(24)
50,5
(51)
ein- oder mehrmals im Monat
11,1
(1)
27,3
(12)
33,3
(16)
28,7
(29)
ein- oder mehrmals im Halbjahr
33,3
(3)
15,9
(7)
12,5
(6)
15,8
(16)
seltener als einmal im Halbjahr
,0
(0)
6,8
(3)
4,2
(2)
5,0
(5)
Gesamt
100,0
(9)
100,0
(44)
100,0
(48)
100,0
(101)
Anderen
Praxisberater/inne/n
mindestens wöchentlich
60,0
(6)
36,4
(16)
37,5
(18)
39,2
(40)
ein- oder mehrmals im Monat
30,0
(3)
54,5
(24)
45,8
(22)
48,0
(49)
ein- oder mehrmals im Halbjahr
10,0
(1)
9,1
(4)
12,5
(6)
10,8
(11)
seltener als einmal im Halbjahr
,0
(0)
,0
(0)
4,2
(2)
2,0
(2)
Gesamt
100,0
(10)
100,0
(44)
100,0
(48)
100,0
(102)
Externen Akteur/inn/en
(z.B. Betrieben)
mindestens wöchentlich
40,0
(4)
25,6
(11)
37,5
(18)
32,7
(33)
ein- oder mehrmals im Monat
40,0
(4)
51,2
(22)
41,7
(20)
45,5
(46)
ein- oder mehrmals im Halbjahr
20,0
(2)
23,3
(10)
20,8
(10)
21,8
(22)
seltener als einmal im Halbjahr
,0
(0)
,0
(0)
,0
(0)
,0
(0)
Gesamt
100,0
(10)
100,0
(43)
100,0
(48)
100,0
(101)
Praxisberaterbefragung, Frage 15: Ihre Tätigkeit verlangt, dass Sie mit vielen Personen zusammenarbeiten. Bitte geben Sie an,
welchen zeitlichen Abständen Sie in der Regel Rücksprache mit den folgenden Akteuren halten.
Auch die Schulleitungen werden von etwa einem Drittel (32,1%) der Praxisberater/innen in dieser Form
kontaktiert. Briefe dienen im Wesentlichen der Kommunikation mit Eltern (68,8%) und Schüler/inne/n (39,3%),
in selteneren Fällen auch mit Klassenlehrer/inne/n (26,8%). Für die anderen Adressaten spielen sie allenfalls
eine geringe Rolle. Besprechungen in Gruppen, z. B. in Form von Dienstbesprechungen und Elternabenden,
werden insgesamt weniger genutzt. Hauptsächliche Adressaten sind hier die Eltern (54,5%), andere
Praxisberater/innen (42,9%) und in geringerem Umfang auch Schulleitungen (34,8%) und Klassenlehrer/innen

80
(26,8%). Für die anderen Akteure sind sie kaum relevant. Soziale Netzwerke spielen insgesamt kaum eine Rolle
in der Kommunikation mit anderen Akteuren und werden von jeweils weniger als 10,0 Prozent der Befragten
genannt.
In einer offenen Frage wurden die Praxisberater/innen gebeten, Kooperationspartner und deren Bedeutung
darzustellen. Wesentliche Kooperationspartner für die Umsetzung der Projektmaßnahmen sind den
Praxisberater/inne/n zufolge regionale Betriebe und Unternehmen aus der Region bzw. dem näheren Umfeld.
Diese sind zentral für die Umsetzung der Betriebserkundungen und beruflichen Praktika, engagieren sich jedoch
auch bei Berufsinformations- und Berufsorientierungsmessen und ähnlichen Veranstaltungen. Dabei werden
vor allem Unternehmen aus dem industriellen und Dienstleistungssektor genannt, die diese Angebote auch im
eigenen Interesse zur möglichen Gewinnung von Auszubildenden nutzen. Während manche Praxisberater/innen
nur einzelne, selektierte Kooperationspartner angeben, verfügen die meisten der repräsentierten Schulen über
eine Vielzahl an betrieblichen Kooperationspartnern (teilweise werden mehr als 100 Unternehmen angegeben).
Weitere oft genannte Ansprechpartner sind die entsprechenden Kammern (vorrangig IHK und HWK), deren
Expertise und Hilfsbereitschaft bei der Präsentation der Berufsfelder und der Unterstützung bei der Gewinnung
von Betrieben als Partner geschätzt wird. Auch Kontakte zu Berufsschulen bzw. Berufsfachschulen werden
genannt, spielen jedoch eine insgesamt eher untergeordnete Rolle. Die Arbeitskreise Schule-Wirtschaft sind ein
wichtiger Ansprechpartner und werden teilweise zur Vermittlung von neuen Kontakten und zur Intensivierung
der Zusammenarbeit genutzt.

81
12 Berufsorientierende Maßnahmen und
ihre Umsetzung
Anhand der Daten aus den verschiedenen Befragungen wird untersucht, wie
das Projekt „Praxisberater
an Schulen“ von den Praxisberater/inne/n umgesetzt wurde und
welche Aspekte in verschiedenen
Situationen förderlich oder hindernd wirken können. Dabei werden verschiedene Aspekte des
Projektes,
insbesondere
die
Durchführung
von
Potenzialanalysen,
die
Erstellung
von
Entwicklungsplänen und das Angebot berufsorientierender Module vertieft dargestellt. Zuerst wird ein
Überblick über das „operative Geschäft“ der Praxisberater/innen gegeben.
Nach der Beschreibung der
Teilnahmebereitschaft bzw. der Zustimmung der Eltern werden die Umsetzung der Potenzialanalyse
und die Gestaltung der Entwicklungspläne erläutert. Im nächsten Schritt liegt der Fokus auf den
Entwicklungsgesprächen und der weiteren Arbeit mit den Entwicklungsplänen. Abschließend wird die
Umsetzung der Module und weiterer Maßnahmen der Berufsorientierung angesprochen.
12.1 Häufigkeit und zeitlicher Umfang berufsorientierender Maßnahmen
In
den
vorherigen
Kapiteln
wurde
auf
Tätigkeitsaspekte,
wie
auf
Dokumentationspflichten,
Abstimmungsgespräche mit Schuleitungen usw. eingegangen, die nicht das „Kerngeschäft“ der
Praxisberater/innen, die Durchführung berufsorientierender Maßnahmen, bilden. Bei der Betrachtung der
Arbeitsorganisation und der Umsetzung der einzelnen Bestandteile des Projektes ist es zunächst wichtig, die
Art und den relativen Umfang der damit verbundenen Aktivitäten der Praxisberater/innen zu kennen.
Die Einschätzungen der
Schulleitungen
zeigen, wie diese die Aktivitäten der Praxisberater/innen
wahrnehmen. Dies ist wichtig, auch wenn diese Einschätzungen von der Visibilität der Tätigkeiten für die
Schulleitungen abhängen und daher nur einen Anhaltspunkt liefern, welcher Art sie sind und welchen Raum sie
einnehmen. Den Angaben der Schulleitungen lässt sich entnehmen, dass die vorrangig wahrgenommenen
Aufgaben neben der Funktion als Ansprechpartner/in der Schüler/innen in den Pausen (MW:1,7 - Durchschnitt
der Angaben von 1 = „sehr oft“ bis 5 =
„nie“) direkt auf die Potenzialanalyse und die Entwicklungspläne bezogen
sind (Tabelle 12). So geben 29,6
Prozent der Schuleitungen an, die Praxisberater/innen seien „sehr oft“ mit
Rückmeldegesprächen zur Potenzialanalyse befasst, während 63,3
Prozent angeben, diese Aufgabe werde „oft“
wahrgenommen (MW:1,8). Die Durchführung der Entwicklungsplangespräche ist ebenfalls eine Aufgabe, die den
meisten
Schulleitungen zufolge „sehr oft“ (27,6%) bzw. „oft“
(54,1%) durchgeführt wird (MW:1,9). Direkt im
Anschluss wird die Erarbeitung der Entwicklungspläne genannt, die laut 27,4
Prozent der Schulleitungen „sehr
oft“ und laut
55,8
Prozent „oft“ durchgeführt wird (MW:1,9). Weniger häufig sind die Begleitung zu Messen oder
Berufsorientierungs-
und
Informationstagen
(MW:2,0)
und
die
Begleitung
von
Exkursionen
und
Betriebsbesichtigungen (MW:2,1). Weitere seltener wahrgenommene Aufgaben sind die Teilnahme an
schulischen Dienstbesprechungen (MW:2,2), die Durchführung der Module (MW:2,3), die Arbeit mit dem
Berufswahlpass (MW:2,3), die Mitarbeit an der Weiterentwicklung des Berufsorientierungskonzeptes der Schule
(MW:2,4) und zusätzliche Beratungsgespräche mit Eltern und/oder Schüler/inne/n (MW:2,4).

82
Tabelle 12:
Aufgabenverteilung der Praxisberater/innen nach Häufigkeit (Schulleitungsangaben)
Größe der Schule (Schülerzahl)
Kleinere Schule
(bis 230
Schüler/innen)
Mittelgroße
Schule
(231 bis 350
Schüler/innen)
Große Schule
(mehr als 350
Schüler/innen)
Gesamt
MW
MW
MW
MW
Rückmeldegespräche zur Potenzialanalyse mit
Schüler/inne/n
1,7
1,8
1,8
1,7
Entwicklungspläne erarbeiten
1,8
1,8
2,0
1,9
Entwicklungsplangespräche (mit Schüler/inne/n, Eltern,
Klassenlehrer/inne/n)
1,6
1,9
2,0
1,9
Absprache mit Berufsberater/inne/n
2,0
2,1
2,5
2,3
Ansprechpartner/in in den Pausen
1,7
1,6
1,8
1,7
Exkursionen / Betriebsbesichtigungen u. Ä.
2,1
2,0
2,1
2,1
Zusätzliche Beratungsgespräche mit Eltern und/oder
Schüler/inne/n
1,9
2,3
2,5
2,3
Teilnahme an den schulischen Dienstbesprechungen
2,2
2,1
2,4
2,2
Weiterentwicklung des Berufsorientierungskonzeptes
der Schule
2,3
2,4
2,3
2,4
Durchführung von optionalen Modulen des Projektes
„Praxisberater an Schulen“ (z.B. Betriebserkundungen)
2,2
2,3
2,2
2,2
Arbeiten mit dem Berufswahlpass
2,3
2,3
2,4
2,4
Begleitung zu Messen, bei Berufsorientierungs-,
Informationstagen, etc.
1,8
1,9
2,1
2,0
Schulleiterbefragung, Frage 4: Bitte schätzen Sie ein, sofern möglich, wie häufig der/die Praxisberater/in mit den folgenden Aufgaben
an Ihrer Schule beschäftigt ist.
Es wird weiterhin deutlich, dass Schulleitungen kleinerer Schulen die Aufgabenintensität höher einschätzen als
Schulleitungen mittelgroßer oder großer Schulen. Dies wird vor allem im Hinblick auf die Durchführung der
Rückmeldegespräche,
der
Erarbeitung
der
Entwicklungspläne
und
der
Durchführung
der
Entwicklungsplangespräche deutlich. Auch im Hinblick auf Absprachen mit den Berufsberater/inne/n,
Beratungsgespräche mit Eltern und Schüler/inne/n und die Begleitung von Berufsorientierungsmessen ist diese
Tendenz erkennbar, die aber mit der eingangs erwähnten Sichtbarkeit der Aktivitäten zu tun haben kann.
Detailliertere Angaben sind der Befragung der
Praxisberater/innen
zu entnehmen. Der im Mittel größte
Arbeitszeitanteil entfällt bei den Praxisberater/inne/n auf die Schülergespräche. Diese nehmen im Durchschnitt
20,1 Prozent der Arbeitszeit ein. Ein weiterer zentraler Teil der Arbeit entfällt auf die Potenzialanalysen, die im
Mittel etwa 16,9 Prozent der Arbeitszeit einnehmen. Der dritte große Posten im Hinblick auf die Arbeitszeit ist
die Erarbeitung der Entwicklungspläne. Hierfür werden im Durchschnitt 14,4 Prozent der Arbeitszeit
aufgewendet. Auch die Durchführung der Module des Projektes nimmt mit durchschnittlich 14,1 Prozent der
Zeit einen wichtigen Platz ein. Etwas weniger zeitaufwändig sind den Praxisberater/inne/n zufolge
Elterngespräche (MW: 12,3%), die Netzwerkarbeit mit Betrieben und anderen Kooperationspartnern
(MW: 10,5%), Beratungen mit anderen Praxisberater/inne/n und dem Bildungsträger (MW: 6,5%) und die
Mitarbeit an der Weiterentwicklung des Berufsorientierungskonzepts der jeweiligen Schule (MW: 5,2%). Bei
Praxisberater/inne/n an kleineren Schulen wird anteilig etwas weniger Zeit für Eltern- und Schülergespräche
aufgewendet. Im Gegenzug haben Beratungen mit anderen Praxisberater/inne/n und die Durchführung der
Potenzialanalysen ein größeres Gewicht. Es wird deutlich, dass die Aufteilung der Arbeitszeit die wesentlichen

83
Kernaufgaben der Praxisberater/innen abbildet und eine Priorisierung der zentralen Projektziele für die
Schüler/innen
darstellt.
Häufig
übernommene
zusätzliche
Aufgaben
sind
der
Ausbau
von
Unternehmenskontakten
(90,2%),
die
Koordinierung
und
Mitarbeit
bei
anderen
Angeboten
der
Berufsorientierung (89,3%) und die Mitarbeit an den regionalen Arbeitskreisen Schule-Wirtschaft (72,3%). Auch
die Mitwirkung bei der Öffentlichkeitsarbeit (61,6%) wird von einer Mehrheit übernommen. Etwa 51,8 Prozent
arbeiten in schulinternen Organen mit und weitere 43,8 Prozent unterstützen bei schulischen Veranstaltungen
ohne BO-Bezug.
12.2 Arbeit mit dem Berufswahlpass
Nach Angaben der Praxisberater/innen nutzen 87,5 Prozent den Berufswahlpass. 81,3 Prozent der
Praxisberater/innen geben weiterhin an, dass an ihrer Schule bereits vor ihrer Anstellung mit dem
Berufswahlpass gearbeitet wurde. Im Vergleich zeigt sich, dass in acht Fällen zuvor mit dem Berufswahlpass
gearbeitet wurde, aktuell jedoch nicht mehr. Hier stellt sich die Frage nach möglichen Hinderungsgründen.
Diejenigen Praxisberater/innen, die aktuell mit dem Berufswahlpass arbeiten, wurden ergänzend zu weiteren
Aspekten der Nutzung befragt. Zur alltäglichen Arbeit mit dem Berufswahlpass kann dabei festgestellt werden,
dass eine aktive Nutzung verbreitet ist (Tabelle 13), wobei die Angaben für verschiedene Schulgrößen und
Finanzierungsarten im Wesentlichen gleich sind. So geben 91,4 Prozent der Praxisberater/innen an, dass die
Schüler/innen Materialien zum Einheften in den Berufswahlpass erhalten. 75,3 Prozent der Praxisberater/innen
geben weiterhin an, die Schüler beim Ordnen des Berufswahlpasses zu unterstützen. Der Entwicklungsplan wird
bei 60,2 Prozent der Praxisberater/innen in den Berufswahlpass geheftet und 29,0 Prozent der Befragten
bewahren die Berufswahlpässe für die Schüler/innen auf. Es geben nur 16,1 Prozent der Praxisberater/innen an,
den Berufswahlpass mit den zuständigen Berufsberater/inne/n zu besprechen. Dadurch wird der potenzielle
Nutzen der Arbeit mit dem Berufswahlpass stark eingeschränkt.
Tabelle 13:
Arbeit mit dem Berufswahlpass nach Angaben der Praxisberater/innen
Trifft zu
Trifft nicht zu
Gesamt
in %
(n)
in %
(n)
in %
(n)
Ich bewahre die BWP für meine Schüler/innen auf.
29,0
(27)
71,0
(66)
100,0
(93)
Ich unterstütze die Schüler/innen beim Ordnen des BWP.
75,3
(70)
24,7
(23)
100,0
(93)
Die Schüler/innen erhalten von mir Materialien, die sie in den
BWP einheften sollen.
91,4
(85)
8,6
(8)
100,0
(93)
Der Entwicklungsplan wird in den BWP eingeheftet.
60,2
(56)
39,8
(37)
100,0
(93)
Ich bespreche die einzelnen BWP am Ende der 8. Klasse mit
dem/der Berufsberater/in.
16,1
(15)
83,9
(78)
100,0
(93)
Praxisberaterbefragung, Frage 14: Welche Aussagen treffen auf Ihre Arbeit mit dem Berufswahlpass (BWP) zu? Bitte beantworten Sie
die Frage nur, wenn Sie bei Ihrer Tätigkeit mit den Schüler/inne/n mit dem BWP arbeiten.
12.3 Potenzialanalyse und Entwicklungspläne
Die Organisation und Durchführung der Potenzialanalysen ist eine der zentralen Aufgaben der
Praxisberater/innen bei der Betreuung der 7. Klassenstufen. Darüber hinaus konnte bereits festgestellt werden,
dass zumindest zur Einführung des Projektes die Integration in den Schuljahresablauf eine Herausforderung
war. Da die Teilnahme an den Maßnahmen bzw. dem Projekt insgesamt für die Schüler/innen nicht verpflichtend

84
ist, muss vor Beginn der Durchführung das Einverständnis der Eltern eingeholt werden. Dennoch kann
festgestellt werden, dass die überwiegende Mehrheit der Schüler/innen an der Potenzialanalyse teilnimmt. So
berichten 86,3 Prozent der
Praxisberater/innen
von Teilnahmequoten zwischen 90 und 100 Prozent. Weitere
10,5 Prozent berichten von Teilnahmequoten zwischen 70 und 90 Prozent und lediglich ein/e Praxisberater/in
gab eine Teilnahmequote von unter 50 Prozent an. Geringere Teilnahmequoten finden sich fast ausschließlich
an großen Schulen. Von den 13 Praxisberater/inne/n, die weniger als 90 Prozent Teilnahme angeben, sind 11 an
Schulen mit mehr als 350 Schüler/inne/n beschäftigt. Einzelfalllösungen mussten nach Angaben der
Praxisberater/innen in insgesamt 86 Fällen gefunden werden, wobei hier eine Häufung der Zahlen an einzelnen
Schulen zu verzeichnen ist. Während die überwiegende Zahl der Praxisberater/innen (71,9%) in maximal einem
einzelnen Fall eine Einzellösung finden musste, fielen an vier Schulen jeweils mehr als fünf notwendige
Einzellösungen an. Die notwendigen Einzelfalllösungen bestehen überwiegend daraus, dass die Schüler/innen
in dieser Zeit an anderen regulären Unterrichtsangeboten (z.B. in Parallelklassen) teilnehmen. Bei einer
Verweigerung der Teilnahme ist den Praxisberater/inne/n zufolge der häufigste Grund das fehlende Interesse
der Eltern an der Berufsorientierung des Kindes (33,0%). In weiteren 21,4 Prozent der Fälle befürchten die Eltern
durch die Teilnahme Nachteile für ihr Kind. In 16,1 Prozent der Fälle verweigern nach Angabe der
Praxisberater/innen die Eltern die Teilnahme, da sie nicht verstehen, worum es bei der Potenzialanalyse geht.
Lediglich 7,1 Prozent der Praxisberater nennen als elterlichen Grund für die Ablehnung nicht erhaltene
Einverständniserklärungen.
Wie aus Tabelle 14 zu ersehen ist, ist der von den Praxisberater/inne/n am häufigsten genannte Grund
dafür, dass eine Potenzialanalyse nicht durchgeführt wird, mit 39,3 Prozent die fehlende Zustimmung durch die
Eltern, gefolgt von Schulwechseln mit 31,3 Prozent. Im Falle einer landesweiten Umsetzung wäre zu erwägen,
im Falle von Umzügen der Familien die Möglichkeit zu betonen, dass die Ergebnisse der Potenzialanalyse von
der Familie an die neue Schule übergeben werden können, um so die Kontinuität zu gewährleisten. 17,9 Prozent
der Praxisberater/innen benennen das unentschuldigte Fehlen von Schüler/inne/n als Grund und 6,3 Prozent
geben das Fehlen eines zweiten Beobachters/einer zweiten Beobachterin an. Jeweils weniger als 5,0 Prozent
der Befragten nennen als Gründe eine längere Krankheit, Probleme bei der Terminfindung mit der Schulleitung
und die Durchführung der Potenzialanalyse durch einen anderen Träger. Verständigungsprobleme werden von
den Praxisberater/inne/n nicht als Grund genannt.
Tabelle 14:
Gründe für die Nichtdurchführung von Potenzialanalysen
(Anzahl der Nennungen in Prozent)
Anzahl der Nennungen
Gesamt
in %
(n)
in %
(n)
Eltern haben keine Zustimmung gegeben.
39,3
(44)
100,0
(112)
Es konnte kein Termin in Abstimmung mit der Schulleitung gefunden werden.
1,8
(2)
100,0
(112)
Ein/e zweite/r Beobachter/in stand nicht zur Verfügung.
6,3
(7)
100,0
(112)
Der/die Praxisberater/in war längere Zeit erkrankt.
4,5
(5)
100,0
(112)
Es gab Verständigungsprobleme mit Eltern.
0,0
(0)
100,0
(112)
Schüler/innen wechselten erst nach der Potenzialanalyse an die Schule.
31,3
(35)
100,0
(112)
Schüler/innen fehlten unentschuldigt.
17,9
(20)
100,0
(112)
Ein anderer Träger hat die Potenzialanalyse durchgeführt.
4,5
(5)
100,0
(112)
Praxisberaterbefragung, Frage 58: Wenn die Potenzialanalyse nicht durchgeführt werden kann, welche Gründe gibt es dafür?

85
Zur Information der Schüler/innen über die Potenzialanalyse nutzen die Praxisberater/innen verschiedene Wege
(teilweise parallel). Die meistgenannten Wege sind eine kurze Erläuterung der Potenzialanalyse in der Klasse
(83,0%) und die Information der Eltern an einem Elternabend (70,5%), so dass diese die Schüler/innen
informieren. Weitere häufig genannte Wege sind eigene thematische Unterrichtsstunden (51,8%) und
Informationsbriefe für die Schüler/innen (43,8%). Nur eine Minderheit macht einen Aushang in der Schule
(14,3%) oder führt Einzelgespräche vor der Potenzialanalyse (7,1%). Dabei zeigen sich keine nennenswerten
Unterschiede in Abhängigkeit von der Schulgröße oder der Größe der Kommune.
Darüber, wann die Potenzialanalysen stattfinden und wer daran teilnimmt, werden die Schüler/innen in der
Regel über ihre Klassenlehrer/innen informiert (71,4%). Weitere häufig genannte Informationswege sind
aushängende Terminübersichten (62,5%) und die persönliche Information der Schüler/innen durch die
Praxisberater/innen (58,9%). Nur wenige veröffentlichen die Termine im Internet (8,0%) oder lassen die
Schüler/innen Wunschtermine in Listen eintragen (2,7%). Zum zeitlichen Ablauf der Potenzialanalyse geben
89,9 Prozent der Praxisberater/innen an, dass diese während der Unterrichtszeit in festgelegten Zeiträumen im
Block realisiert wird. Weitere 6,1 Prozent führen die Potenzialanalyse während der Schulferien im Block durch
und 3,0 Prozent außerhalb der Unterrichtszeit, beispielsweise in Freistunden. Ein wesentlicher Teil des mit der
Potenzialanalyse verbundenen zeitlichen Aufwandes besteht in der Durchführung eines Rückmeldegesprächs
zum Kompetenzprofil. Hier geben 49,5 Prozent eine Dauer von bis zu 30 Minuten an und 35,0 Prozent eine Dauer
von 30 Minuten bis zu einer Stunde. Mehr Zeit brauchen 15,5 Prozent der Befragten. Die meiste Zeit nimmt die
Vor- und Nachbereitung der Potenzialanalyse in Anspruch. Hier geben 82,2 Prozent eine Dauer von mehr als
90 Minuten und 12,9 Prozent eine Dauer von 60 bis 90 Minuten an.
Die Wahrnehmung der Potenzialanalyse durch die
Schüler/innen
ist insgesamt positiv. Die Aufgaben der
Potenzialanalyse gefallen insgesamt 80,6 Prozent der Schüler/innen der befragten Klassenstufe 7 und
72,8 Prozent der Schüler/innen der befragten Klassenstufe 8. Dabei findet der Großteil der jeweiligen
Schüler/innen
den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben „genau richtig“ (46,0% bzw. 58,7%) und ein weiterer großer
Teil findet „manche einfach, manche schwer“ (42,8% bzw. 34,4%). Als zu schwer bezeichnen lediglich fünf
Schüler/innen der Klassenstufe 7 und drei Schüler/innen der Klassenstufe 8 die Aufgaben. Jeweils mehr als
zwei Drittel der Siebt- und Achtklässler/innen ist der Auffassung, die Aufgaben seien gut zu bearbeiten (69,4%
bzw. 71,0%). 74,2 Prozent der Siebtklässler/innen geben an, dass sie in den Aufgaben und Tests ihr Können
zeigen konnten, was auch von 64,6 Prozent der Achtklässler/innen angegeben wird. Insgesamt 71,9 Prozent der
Siebtklässler/innen und 63,1 Prozent der Achtklässler/innen sind der Ansicht, dass die Potenzialanalyse ihnen
bei der Identifikation ihrer Stärken und Schwächen hilft. Etwa 74,4 Prozent der Siebtklässler/innen und
80,6 Prozent
der
Achtklässler/innen
gefällt
die
Bearbeitung
der
Aufgaben
in
der Gruppe.
Ein
Rückmeldegespräch haben zum Zeitpunkt der Befragung alle Achtklässler/innen gehabt. Bei den
Siebtklässler/inne/n geben 17,5 Prozent an, dass sie noch kein Rückmeldegespräch gehabt haben. Die
realisierten Gespräche bewerten 72,1 Prozent der Schüler/innen der Klassenstufe
7 als „gut“ oder „sehr gut“,
wie
auch 78,1 Prozent der Schüler/innen der Klassenstufe 8.

86
Diese positive Bewertung schlägt sich auch in den Mittelwerten nieder, wie aus Tabelle 15 abgelesen
werden kann. Vergleicht man diese Werte mit den Ergebnissen des ersten Teils der Begleituntersuchung
(ebd., S. 52) so fällt auf, dass die schon damals positive Bewertung sich noch einmal deutlich verbessert hat,
und zwar durchgängig hinsichtlich jedes der genannten Merkmale und auf jeder Klassenstufe.
Tabelle 15:
Bewertung der Potenzialanalyse
nach Klassenstufe
(Mittelwerte)
Klassenstufe
Klassenstufe 7
Klassenstufe 8
Gesamt
MW
(n)
MW
(n)
MW
(n)
Mir hat es gut gefallen, an der
Potenzialanalyse teilzunehmen.
1,85
(397)
2,08
(390)
1,96
(787)
Ich konnte die Aufgaben gut bearbeiten.
2,12
(399)
2,13
(389)
2,12
(788)
Ich konnte in den Aufgaben und Tests zeigen,
was ich kann.
2,07
(396)
2,21
(387)
2,14
(783)
Mir haben die Aufgaben Spaß gemacht.
1,99
(398)
2,35
(390)
2,17
(788)
Die Potenzialanalyse hilft mir dabei, meine
Stärken und Schwächen herauszufinden.
2,06
(395)
2,24
(388)
2,15
(783)
Mir hat es Spaß gemacht, die Aufgaben in der
Gruppe zu lösen.
1,75
(397)
1,97
(387)
1,86
(784)
Schülerbefragung (Projektschulen), Frage 11: Bitte kreuze an, inwieweit du den folgenden Aussagen zustimmst. *Von 5 auf 2
Ausprägungen zusammengefasst: Kategorien „trifft voll zu“ und „trifft zu“ zu „trifft (eher) zu“, Kategorien „teils, teils“, „trifft nicht zu“
und „trifft gar nicht zu“ zu „trifft (eher) nicht zu“
12.4 Entwicklungspläne und Entwicklungsgespräche
Die große Mehrheit der Schüler/innen der Klassenstufen 7 und 8 sieht ihre Stärken im Entwicklungsplan
berücksichtigt (90,9% bzw. 92,0%), wobei 21,7 Prozent der Siebtklässler/innen auf die Frage nicht antworten
konnten, da sie zum Zeitpunkt der Befragung noch keinen Entwicklungsplan hatten. In den Klassenstufen haben
nur wenige Schüler/innen Schwierigkeiten beim Ausfüllen der Pläne (5,2% bzw. 6,4%). In beiden Gruppen dauert
die Erarbeitung des Entwicklungsplans bei den meisten Schüler/inne/n bis zu 45 Minuten (90,0% bzw. 89,3%).
Das
Entwicklungsplangespräch
finden
59,1 Prozent
der
Siebtklässler/innen
und
47,0 Prozent
der
Achtklässler/innen hilfreich. Darüber hinaus geben 83,4 Prozent der Siebtklässler/innen und 74,5 Prozent der
Achtklässler/innen an, alle Inhalte des Entwicklungsplans verstanden zu haben. Im Umkehrschluss ergibt sich
wie schon bei der Erstbefragung –, dass ein Teil der Schüler/innen ihre Entwicklungspläne nicht versteht.
Hinsichtlich der anschließenden Nutzung fällt die Bewertung verhaltener aus. So geben 29,0 Prozent der
Schüler/innen der Klassenstufe 7 und 16,6 Prozent der Schüler/innen der Klassenstufe 8 an, mindestens
monatlich auf den Entwicklungsplan zu schauen, während 38,7 Prozent der Siebtklässler/innen und
59,4 Prozent der Achtklässler/innen seltener als einmal im Jahr darauf schauen. Den Schüler/inne/n zufolge
überprüfen die Praxisberater/innen in 39,4 Prozent der Fälle in der Klassenstufe 7 die Zielerreichung und in
29,5 Prozent der Fälle in der Klassenstufe 8. Wie genau diese Einschätzung ist, ist unklar. Es zeigen sich
dennoch deutliche Verbesserungspotentiale in der Arbeit mit dem Entwicklungsplan.
Die Bewertung der Entwicklungspläne durch die Eltern fällt noch etwas positiver aus. So sehen die Eltern
der Siebtklässler/innen in 96,1 Prozent der Fälle die Stärken ihres Kindes berücksichtigt, während dies
94,1 Prozent der Eltern der Achtklässler/innen angeben. Darüber hinaus sind 85,4 Prozent der Eltern von
Siebtklässler/innen davon überzeugt, dass der Entwicklungsplan dem Kind bei der Verfolgung längerfristiger

87
Ziele hilft. Entsprechendes geben 72,7 Prozent der Eltern der Achtklässler/innen an. Nur eine Minderheit ist der
Ansicht, der Entwicklungsplan gehe nicht auf die Fähigkeiten des eigenen Kindes ein. Die entsprechenden
Anteile betragen 12,0 Prozent bei den Eltern der Schüler/innen der Klassenstufe 7 und 17,7 Prozent der Eltern
von Schüler/innen der Klassenstufe 8. Jeweils etwas weniger als ein Drittel geben an, den Plan nicht genau zu
kennen (32,3% bzw. 30,8%). Die eigenen Einschätzungen finden 46,3 Prozent der Eltern von Siebtklässler/inne/n
und 48,6 Prozent der Eltern von Achtklässler/inne/n berücksichtigt, gegenüber der Erstbefragung eine deutliche
Verbesserung (43% bzw. 34%)
zumindest mit Blick auf die Eltern von Schüler/inne/n der 8. Klassenstufe. Bei
den Siebtklässler/inne/n ist etwa die Hälfte der Eltern (51,7%) überzeugt, dass ihr Kind die Ziele des
Entwicklungsplans umsetzen kann, während dies bei 41,0 Prozent der Eltern der Klassenstufe 8 zutrifft. Das
Entwicklungsplangespräch bewerten 92,1 Prozent der Eltern von Siebtklässler/inne/n
mit „gut“ oder „sehr gut“,
wie auch 75,1 Prozent der Eltern von Achtklässler/inne/n. Nur eine Minderheit wünscht sich mehr
Entwicklungsgespräche (25,0% bzw. 33,9%). Die Mehrheit ist mit der Häufigkeit zufrieden (74,3% bzw. 61,7%).
Für die Dateneingabe zur Erstellung eines Kompetenzprofils wenden 49,5 Prozent der Praxisberater/innen
bis zu 30 Minuten und 27,3 Prozent bis zu 60 Minuten auf. Länger dauert es bei insgesamt 23,3 Prozent der
Befragten. Die Erstellung der Entwicklungspläne dauert bei der überwiegenden Mehrheit zwischen 30 und
90 Minuten (64,8%). 18,5 Prozent der Praxisberater/innen brauchen mehr als 90 Minuten und 16,7 Prozent
weniger als 30 Minuten. Die Entwicklungsgespräche dauern bei einer Mehrheit von 89,6 Prozent ebenfalls
zwischen 30 und 90 Minuten. Weitere 8,5 Prozent der Praxisberater/innen geben eine Dauer von bis zu
30 Minuten an und in zwei Fällen werden mehr als 90 Minuten veranschlagt.
12.5 Module im Bereich der Berufsorientierung
Im Hinblick auf das Angebot an berufsorientierenden Modulen ergibt sich aus den Befragungen der
Schulleitungen und der Praxisberater/innen ein differenziertes Bild. Während bestimmte Module nach Angaben
der Schulleitungen weit verbreitet sind, werden andere nur von wenigen Oberschulen angeboten. Die am
weitesten verbreiteten Module sind Betriebserkundungen. Diese werden den
Schulleitungen
zufolge an
84,3 Prozent der Schulen angeboten. Auch (zusätzliche) Betriebspraktika sind mit 67,6 Prozent weit verbreitet.
Erkundungen im beruflichen Schulzentrum werden am dritthäufigsten angeboten und finden an 49,0 Prozent
der Schulen statt. Wenig verbreitet sind hingegen die Module Schülerfirma (18,6%), soziokulturelle
Berufsorientierung (15,7%) und Berufsfelderkundungen (14,7%). Im Vergleich mit dem ersten Teil der
Begleituntersuchung zeigt sich, dass die Module Schülerfirma, soziokulturelle Berufsorientierung und
Berufsfelderkundung auch weiterhin selten angeboten werden (ebd., S.60f). Um die Realisierung dieser Module
zu fördern ist es daher wichtig, die Hinderungsgründe zu bestimmen und hier gegebenenfalls spezifische
Anreize zu schaffen, die eine Ausweitung dieser Module bewirken können. Der Vergleich nach dem Zeitpunkt
des Projektbeginns macht deutlich, dass bei einzelnen Modulen deutliche Unterschiede in Abhängigkeit vom
Projektbeginn vorhanden sind. So werden zusätzliche Betriebspraktika und Erkundungen im beruflichen
Schulzentrum eher an Schulen angeboten, die bereits seit längerem am Projekt teilnehmen, während
Betriebserkundungen und die soziokulturelle Berufsorientierung geringfügig weiter verbreitet an Schulen sind,
die das Projekt später eingeführt haben.

88
Einen genaueren Einblick auf die Art und den Umfang der angebotenen Module erlauben die Angaben aus der
Befragung der Praxisberater/innen. Da es sich hierbei nicht nur um eine andere Personengruppe, sondern auch
um eine andere Stichprobe (bezogen auf die Projektschulen) handelt, sind leichte Abweichungen von den
Angaben der Schulleitungen zu erwarten. Alle im Folgenden genannten Angaben beziehen sich auf den Zeitraum
von der jeweiligen Projekteinführung bis zum Befragungstag.
Betriebserkundungen:
Die verbreitetsten Module sind die Betriebserkundungen, die von 97,3 Prozent der
Praxisberater/innen angeboten wurden. An den Betriebserkundungen haben je Schule im Mittel
111 Schüler/innen teilgenommen. Insgesamt nahmen an den Schulen der befragten Praxisberater/innen
10.103 Schüler/innen an Betriebserkundungen teil. Im Mittel haben die Praxisberater/innen zum Zeitpunkt der
Befragungen nach eigenen Angaben 14 Module Betriebserkundung angeboten, mit einem Minimum von zwei
Modulen und einem Maximum von 70 Modulen. Das Modul Betriebserkundungen hat an den meisten Schulen
(79,3%) eine Dauer von bis zu 10 Unterrichtseinheiten
7
à 45 Minuten. 11,5 Prozent der Praxisberater/innen
geben eine Dauer von bis zu 20 Unterrichtseinheiten und drei Praxisberater/innen bis zu 30 Unterrichtseinheiten
an. Weitere fünf Praxisberater/innen nennen eine Dauer von mehr als 30 Unterrichtseinheiten. Der Großteil der
Praxisberater/innen (67,0%) gibt an, dass sich die Betriebserkundungen an Schüler/innen der Klassenstufen 7
und 8 gemeinsam richten, während 29,0 Prozent der Praxisberater/innen nur Schüler/innen der 8. Klassenstufe
einbeziehen. In vier Fällen werden Betriebsbesichtigungen nur für Schüler/innen der Klassenstufe 7 angeboten.
(Zusätzliche) Betriebspraktika:
Praktika wurden an 78,6 Prozent der Projektschulen angeboten. Dabei nahmen
im Schnitt bei jedem/jeder Praxisberater/in 16,7 Schüler/innen teil, was in der Summe eine Zahl von
1.149 Schüler/inne/n ergibt. Im Durchschnitt wurden von den Praxisberater/inne/n je 12,4 dieser Module
angeboten, wobei eine Spannweite von 1 bis 189 Modulen genannt wird. Im Hinblick auf die Dauer des Moduls
zeichnen sich zwei gegensätzliche Tendenzen ab. Während in 48,3 Prozent der Fälle das Modul bis zu
10 Unterrichtseinheiten
einnimmt,
wenden
24,1 Prozent
der
Praxisberater/innen
mehr
als
40 Unterrichtseinheiten auf. An 13,8 Prozent der Schulen dauern die Module zwischen 10 und
20 Unterrichtseinheiten und an weiteren 13,8 Prozent zwischen 20 und 30 Unterrichtseinheiten. Die
Betriebspraktika richten sich vorrangig an die Schüler/innen der 8. Klassenstufe. Diese werden von 56,9 Prozent
der Praxisberater/innen als alleinige Zielgruppe angegeben, während 38,9 Prozent der Praxisberater/innen
Schüler/innen beider Klassenstufen gleichermaßen ansprachen. Wiederum in drei Fällen wurden nur
Schüler/innen der Klassenstufe 7 angesprochen.
Erkundungen im beruflichen Schulzentrum:
Erkundungen in beruflichen Schulzentren fanden an 69,6 Prozent der
Projektschulen statt. Bei durchschnittlich 51,7 Teilnehmer/inne/n je Praxisberater/in nahmen insgesamt
3.151 Schüler/innen an diesen Erkundungen teil. Im Mittel wird das Modul 3,4-mal angeboten, wobei die
7
Die Bezeichnung Unterrichtseinheit ist hier als Zeitangabe für 45 Minuten zu verstehen, sie bezeichnet nicht den
Pflichtunterricht.

89
Angaben zwischen einem und 30 Modulen rangieren. Die große Mehrheit der Praxisberater/innen (93,4%)
wendet für die Erkundungen im beruflichen Schulzentrum bis zu 10 Unterrichtseinheiten auf. Lediglich zwei
Praxisberater/innen geben mehr als 30 Unterrichtseinheiten an. Wie bei den vorherigen Modulen spielen
Schüler/innen der Klassenstufe 7 als Zielgruppe mit 9,1 Prozent nur eine untergeordnete Rolle. 48,5 Prozent der
Praxisberater/innen benennen Achtklässler/innen als alleinige Zielgruppe und weitere 42,4 Prozent sprechen
Siebt- und Achtklässler/innen gleichermaßen an.
Berufsfelderkundung:
Im Vergleich zur Schulleiterbefragung war nach Angaben der Praxisberater/innen der
Anteil an Schulen, die das Modul Berufsfelderkundung anboten, deutlich höher. Diesen zufolge boten
58,9 Prozent der Praxisberater/innen dieses Modul an. Insgesamt nahmen 5.571 Schüler/innen an dem Angebot
teil, was einen Durchschnitt von 101,3 Schüler/inne/n je Praxisberater/in ergibt. Im Mittel werden die
Berufsfelderkundung 7,1-mal im Projektverlauf angeboten. Dabei liegt das Minimum bei einem Modul und das
Maximum bei 45 Modulen. Das Modul Berufsfelderkundung nimmt bei 52,6 Prozent der Praxisberater/innen bis
zu 10 Unterrichtseinheiten ein. In weiteren 14,0 Prozent der Fälle liegt die Dauer zwischen 10 und
20 Unterrichtseinheiten und in vier Fällen bei 20 bis 30 Unterrichtseinheiten. Insgesamt 26,3 Prozent gaben an,
mehr als 30 Unterrichtseinheiten für die Berufsfelderkundung verwendet zu haben. Vorrangige Zielgruppe sind
die Schüler/innen der Klassenstufen 7 und 8 gemeinsam, die von 47,5 Prozent der Praxisberater/innen als
Zielgruppe benannt werden. Bei 37,3 Prozent werden Schüler/innen der 8. Klassenstufe allein einbezogen und
bei 15,3 Prozent ausschließlich Schüler/innen der 7. Klassenstufe.
Soziokulturelle Berufsorientierung:
Auch die Verbreitung des Moduls soziokulturelle Berufsorientierung war in der
Praxisberaterbefragung höher als in der Schulleiterbefragung. Laut Befragung haben 29,5 Prozent der
Praxisberater/innen dieses Modul angeboten. Es nahmen insgesamt 828 Schüler/innen an dem Angebot teil,
was zu einer mittleren Beteiligung von 41,4 Schüler/inne/n je Praxisberater/in führt. Im Mittel wird das Modul
an den Schulen 5,5-mal angeboten, wobei die Angaben zwischen einem und 30 Modulen streuen. Die
soziokulturelle Berufsorientierung nimmt bei 81,8 Prozent der Praxisberater/innen einen Umfang von bis zu
10 Unterrichtseinheiten ein, während in 18,2 Prozent der Fälle zwischen 10 und 30 Unterrichtseinheiten
aufgewendet werden. Zumeist werden bei diesem Modul beide Klassenstufen gleichermaßen (70,8%)
angesprochen. In 20,8 Prozent der Fälle werden nur Schüler/innen der Klassenstufe 8 einbezogen, während in
zwei Fällen nur Schüler/innen der 7. Klassenstufe die Zielgruppe sind.
Schülerfirma:
Nach Aussagen der Praxisberater/innen wurden an 25 Prozent der Schulen Schülerfirmen
angeboten. Im Mittel nahmen etwa 16,8 Personen an dem Angebot teil. Insgesamt beläuft sich die
Teilnehmerzahl daher für dieses Modul auf 269 Schüler/innen. Zur Häufigkeit gaben die Befragten stark
unterschiedliche Antworten. In acht Fällen wurde die Schülerfirma einmalig angeboten. Weitere Angaben zur
Häufigkeit sind: „10 pro Monat“, „jede Woche à 2 Stunden“ und „1x pro Woche“. Ergänzend zeigen sich
deutliche
Unterschiede in der Dauer der Module. Während acht Praxisberater/innen eine Dauer von bis zu
10 Unterrichtseinheiten nennen und drei Praxisberater/innen bis zu 20 Unterrichtseinheiten angeben, wenden

90
vier weitere Praxisberater/innen mehr als 30 Unterrichtseinheiten für die Umsetzung des Moduls auf.
Angesprochen werden auch hier überwiegend Schüler/innen beider Klassenstufen (n=10), während in drei
Fällen ausschließlich Siebtklässler/innen und in zwei Fällen ausschließlich Schüler/innen der 8. Klassenstufe
die Zielgruppe bilden.
Im Vergleich zum ersten Teil der Begleituntersuchung muss bedacht werden, dass aufgrund der geringen Anzahl
der im Jahr 2015 befragten Praxisberater/innen damals nur absolute Werte angegeben wurden. Auch die
damals angegebenen Anzahlen der Module bzw. der teilnehmenden Schüler/innen können nicht mit den
Ergebnissen dieser Befragung verglichen werden, da damals das Projekt gerade auf zwei Jahre Laufzeit
zurückblicken konnte, während der Betrachtungszeitraum diesmal fünf Jahre beträgt. So ist es nicht
verwunderlich, dass die entsprechenden Zahlen heute viel höher sind als im Jahr 2015, wobei die Anteile der
Module in etwa gleichgeblieben sind: Vergleichsweise leicht zu organisierende Module wie Betriebserkundungen
und Betriebspraktika werden fast immer angeboten, während Schülerfirmen nur an wenigen Projektschulen
angeboten werden.
12.6 Spezielle Angebote für Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf und Schüler/innen
mit Migrationshintergrund
Ein weiteres Ziel des Projektes ist es, Angebote besser auf Schüler/innen aus Minderheitengruppen
zuzuschneiden. Von den befragten Praxisberater/inne/n geben 43 (38,4%) an, Schüler/innen mit
sonderpädagogischem Förderbedarf zu betreuen. Nach Angaben der Praxisberater/innen handelt es sich dabei
vorwiegend um große Schulen mit mehr als 350 Schüler/inne/n (52.5%) und mittelgroße Schulen mit 231 bis
350 Schüler/inne/n (45,0%). Lediglich eine Schule mit 230 oder weniger Schüler/inne/n gab an, solche
Schüler/innen in den entsprechenden Klassenstufen zu unterrichten. Die Schulen finden sich überwiegend in
Kleinstädten (44,2%) und im mittel- bis großstädtischen Bereich (41,9%), seltener im ländlichen Raum bzw. in
Dörfern (14,0%). Von den Praxisberater/inne/n an den entsprechenden Schulen bieten lediglich 13 spezielle
Angebote für diese Schüler/innen an. Die Angebote finden sich an großen Schulen mit mehr als
350 Schüler/inne/n (n=7) und mittelgroßen Schulen mit 231 bis 350 Schüler/inne/n (n=4). Es handelt sich bei
den Schulen vorrangig um Einrichtungen in Mittel- bis Großstädten (n=6) und Kleinstädten (n=5), lediglich in
zwei Fällen halten Schulen im ländlichen Raum entsprechende Angebote vor. Die am häufigsten genannten
Angebote sind
individuelle Betreuungsangebote in
Form einer Einzelförderung
und
zusätzlicher
Gesprächstermine, die von sechs Praxisberater/inne/n angegeben werden. In drei Fällen wird eine intensivierte
Elternarbeit angegeben und jeweils zwei Praxisberater/innen geben eine vertiefte Unterstützung bei der
Praktikumssuche und den Einbezug weiterer externer Akteure (z.B. Bildungsträger, Berufsbildungswerk) an.
Im Hinblick auf Schüler/innen mit Migrationshintergrund geben 63 Befragte (56,3%) an, diese zu betreuen.
Auch hier geben überwiegend große und mittelgroße Schulen an, entsprechende Schüler/innen in den
entsprechenden Jahrgangsstufen zu unterrichten (59,0% bzw. 37,7%). Nur zwei kleinere Schulen geben an, dass
Schüler/innen mit Migrationshintergrund diese Schulen besuchen. Der Großteil der Schulen findet sich im
mittel- bis großstädtischen Bereich (52,4%) und in Kleinstädten (39,7%). Schulen im ländlichen bzw. dörflichen

91
Raum
machen
etwa
7,9
Prozent
aus.
An
den
genannten
Schulen
bieten
ebenfalls
lediglich
13 Praxisberater/innen speziell auf diese Zielgruppe zugeschnittene Maßnahmen an. Wie auch bei den
Angeboten für Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf finden sich die Angebote vorwiegend an
großen und mittelgroßen Schulen (n=8 bzw. n=4) und nur in einem Fall an einer kleinen Schule. Die Schulen
befinden sich dabei nicht im ländlichen Raum, sondern ausschließlich in Kleinstädten (n=5) und Mittel- bis
Großstädten (n=8). Bei den Angeboten handelt es sich vorwiegend um ergänzende einzelne Maßnahmen, die
zusätzlich zur Teilnahme an den regulären Angeboten realisiert werden. Am häufigsten genannt wird erneut die
Einzelförderung durch zusätzliche Gesprächstermine, wobei vielfach vertiefende Informationen zu
Ausbildungssystem, speziellen Veranstaltungen und Bewerbungsunterlagen bereitgestellt werden (n=5).
Darüber hinaus werden die Schüler/innen teilweise persönlich zu Anbahnungsgesprächen für Praktika (n=3)
oder ergänzende Betriebsbesichtigungen (n=1) begleitet. An einzelnen Schulen erhalten Schüler/innen mit
Migrationshintergrund zusätzliche Angebote aus dem Berufswahlpass bzw. die Möglichkeit zur Mitarbeit in
einer Schülerfirma. Ein/e Praxisberater/in gab an, zusätzliche Zeit für die Potenzialanalyse bei Kindern
aufzuwenden, die Deutsch als Zweitsprache erlernen.

Teil IV:
Erwartungen und Ergebnisse: Bewertung
des Projektes aus Sicht der
verschiedenen Akteure

93
13 Der Nutzen des Projektes aus der
Perspektive der Schulleitungen
D
ie Teilnahme am Projekt „Praxisberater an Schulen“ ist aus der Schulleitungsperspektive ein Beitrag
zur Schulentwicklung. Dabei können Motive eine Rolle spielen, welche mit der Programmatik des
Projektes übereinstimmen, aber auch solche, die mit der jeweiligen Situation der Schule zu tun haben.
Wurden die mit diesen Teilnahmemotiven verknüpften Erwartungen erfüllt? Entspricht das Projekt den
Vorstellungen der Schulleitungen und tragen die Aktivitäten der Praxisberater/innen zur
Schulentwicklung bei? Mit diesen Fragen beschäftigen sich die nachfolgenden Ausführungen.
Zunächst wird auf die Motive und Erwartungen der Schulleitungen eingegangen, die zu Beginn mit der
Teilnahme am Projekt verbunden waren. Im Mittelpunkt steht dabei die Frage, ob sich die Teilnahmemotive der
Schulleitungen, der seit 2016 bzw. 2017 am Projekt beteiligten Schulen, die im zweiten Teil der
Begleituntersuchung befragt wurden, von den Schulleitungen unterscheiden, die seit dem Schuljahr 2013/14
am Projekt teilnehmen und im ersten Teil der Begleituntersuchung befragt wurden.
Tatsächlich zeigen sich insgesamt gesehen nur geringfügige Unterschiede. So war beim ersten Teil der
Begleituntersuchung das am häufigsten genannte Teilnahmemotiv, dass sich durch die Beteiligung am Projekt
die Personalsituation an der eigenen Schule verbessern könnte (ebd., S. 36f.). Mit 95,4 Prozent wird auch im
zweiten Teil der Begleituntersuchung dieses Motiv gleichermaßen häufig gewählt. Allerdings wird von allen neu
hinzugekommenen Schulleitungen das Motiv, die Berufswahlkompetenz der Schüler/innen zu stärken,
angeführt, also von 100,0 Prozent. Keine Unterschiede zeigen sich hinsichtlich der Aussage, dass das Projekt
gut zum Schulkonzept passe. Hier stimmen, wie im ersten Teil der Begleituntersuchung, 98,5 Prozent der
Schulleitungen zu. Auch das Interesse an der Durchführung der Potenzialanalyse an der Schule ist mit
87,3 Prozent der neuen Schulleitungen gegenüber 89 Prozent der alten Schulleitungen unverändert hoch. Der
Ausbau oder die Umgestaltung der Netzwerke zu Firmen und Betrieben in der Region ist für 84,6 Prozent der
Schulleitungen ein Teilnahmegrund. Dass die Abwägung von Aufwand und Nutzen eine Rolle für die Teilnahme
spielt, wird ebenfalls deutlich. So benennen 85,9 Prozent der Schulleitungen als wichtigen Teilnahmegrund, dass
der organisatorische und bürokratische Aufwand des Projektes angemessen erschienen. Wie bereits im ersten
Teil der Untersuchung spielen mögliche Wünsche der Eltern nach mehr Angeboten zur Berufsorientierung nur
eine untergeordnete Rolle. 47,7 Prozent der neuen Schulleitungen geben diesen Aspekt als relevantes Motiv an,
wobei die Zustimmung im ersten Teil der Begleituntersuchung noch etwas geringer ausfiel. Auch die
Unzufriedenheit mit der bisherigen Berufsorientierung an der Schule ist nur für eine Minderheit (15,4%) ein
Teilnahmegrund.
Für die Bewertung des Projektes aus Schulleitungssicht ist die Wahrnehmung der Fähigkeiten und
Kompetenzen der Praxisberater/innen von hoher Bedeutung (ebd., S. 46f.). Die Schulleitungen nehmen die
Praxisberater/innen insgesamt sehr positiv wahr. Im Vergleich zum ersten Teil der Begleituntersuchung sind

94
die hohen Zustimmungswerte noch einmal angestiegen, wenn auch nur geringfügig, wie aus Tabelle 16 zu
ersehen ist. Deutlich häufiger als im Jahr 2015 sehen die Schulleitungen, dass sich durch die
Praxisberater/innen das BO-Angebot an ihrer Schule erweitert habe (MW: 1,3 ggü. MW: 1,7). Mehr als drei Viertel
der befragten
Schu leitungen gaben bei der Zweitbefragung an, dass dies „voll und ganz zutreffe“, während bei
der Erstbefragung weniger als die Hälfte der Schulleitungen zu einem so entschieden positiven Urteil kam. Mit
Blick auf die fachlichen und außerfachlichen Kompetenzen sowie arbeitsrelevanter Personenmerkmale wie
Pünktlichkeit und Zuverlässigkeit ist das Urteil der Schulleitungen über die an ihrer Schule tätigen
Praxisberater/innen durchgängig sehr positiv (Mittelwerte zwischen 1,3 und 1,6). Nur bei der Einschätzung der
Intensität, mit der mit den Entwicklungsplänen gearbeitet werde, sind die Zustimmungswerte etwas schwächer
(MW: 1,9). In dieser Hinsicht hat sich das Urteil der Schulleitungen im Vergleich mit der Erstbefragung auch
nicht verbessert. An der Gesamtwahrnehmung der Praxisberater/innen durch die Schulleitungen ändert dies
jedoch nichts: Der Aussage, dass sie eine Bereicherung für die Schule darstellen, stimmen neun von zehn
Befragten zu.
Tabelle 16:
Kompetenzen der Praxisberater/innen aus Sicht der Schulleitungen (in Prozent, Mittelwerte)
Der/die Praxisberater/in...
trifft voll
und
ganz zu
trifft
eher zu
teils,
teils
trifft
eher
nicht zu
trifft
überhaupt
nicht zu
Gesamt
(n)
MW
in %
in %
in %
in %
in %
Neu
Alt*
… hat die nötige
Fachkompetenz, um die
Potenzialanalyse „Profil AC Sachsen“ sachgerecht
durchzuführen.
75,0
21,9
2,1
1,0
0,0
(96)
1,3
1,4
… hält sich an Absprachen.
76,0
19,0
4,0
1,0
0,0
(100)
1,3
1,3
… ist verlässlich und pünktlich.
77,0
19,0
4,0
,0
0,0
(100)
1,3
1,3
… spricht
relevante BO-Entscheidungen mit den
Klassenlehrer/inne/n ab.
64,6
28,3
6,1
1,0
0,0
(99)
1,4
1,5
… wird von den
Schüler/inne/n positiv
wahrgenommen.
63,0
27,0
10,0
0,0
0,0
(100)
1,5
1,6
… erweitert das Berufsorientierungsangebot der
Schule.
76,8
19,2
3,0
1,0
0,0
(99)
1,3
1,7
… kann seine Aufgaben gut organisieren.
72,9
17,7
8,3
1,0
0,0
(96)
1,4
1,4
… besitzt gute kommunikative Kompetenzen.
62,0
30,0
7,0
0,0
1,0
(100)
1,5
1,7
… ist ein wichtiger Ansprechpartner für Eltern im
Bereich Berufsorientierung.
51,0
41,8
4,1
2,0
1,0
(98)
1,6
1,8
… arbeitet kaum mit
dem/der Berufsberater/in
zusammen.
3,1
3,1
14,4
29,9
49,5
(97)
4,2
4,2
… arbeitet intensiv mit den Entwicklungsplänen.
37,9
42,1
16,8
2,1
1,1
(95)
1,9
1,8
… ist eine wertvolle Bereicherung für die
Schule.
77,8
13,1
7,1
2,0
,0
(99)
1,3
1,4
Schulleiterbefragung, Frage 9: Bitte schätzen Sie die bisherige Arbeit des Praxisberaters/der Praxisberaterin an Ihrer Schule anhand
der nachfolgenden Aspekte ein. * Angaben aus Kreitz et.al 2015, S. 46, Tabelle 8
Im Hinblick auf die eingangs dargestellten Erwartungen und Motive für die Teilnahme geben die Schulleitungen
überwiegend an, dass ihre Erwartungen „voll und ganz erfüllt“ werden (56,6%) bzw. „eher erfüllt“ werden (38,4%).
Lediglich 5,1 Prozent der Schulleitungen
sind vom Projekt zum Zeitpunkt der Befragung „eher enttäuscht“.
Dennoch würden 98,0 Prozent der Schulleitungen das Projekt weiterempfehlen. Dies legt die Vermutung nahe,
dass in einigen Fällen die Erwartungen an das Projekt sehr hoch waren und somit nicht bedient werden konnten,
wobei der Nutzen den Schulleitungen dennoch ersichtlich ist. Dieser Nutzen für die Schulen wird in mehreren
Dimensionen abgefragt. So stimmen 93,4
Prozent der Aussage: „Die
Schüler haben erfahren, wie wichtig es ist,

95
sich frühzeitig
über Berufsmöglichkeiten zu informieren.“ zu. 94,9
Prozent der Schulleitungen sind der Ansicht,
dass die Schüler/innen durch die Praxisberater/innen verschiedene Berufsfelder kennengelernt haben und
93 Prozent sind der Auffassung, dass die Schüler/innen durch das Projekt ihre Stärken besser einschätzen
können. Der Aussage, dass die Schüler/innen dank der Praxisberater/innen verstärkt praktische Erfahrungen
sammeln konnten, wird von 80,4 Prozent der Schulleitungen zugestimmt. Einen Ausbau der Kontakte der
jeweiligen Schule zu Betrieben und Firmen nehmen 81,8 Prozent der Befragten wahr. Annähernd 9 von
10 Schulleitungen (89,1%) stimmen der Aussage zu, dass die BO-Lehrer/innen durch die Arbeit der
Praxisberater/innen wesentlich unterstützt werden. Auch die Klassenlehrer/innen werden nach Ansicht von
80,6 Prozent der Schulleitungen durch die Praxisberater/innen unterstützt. Eine individuellere Gestaltung der
Berufsorientierung wird von 88,8 Prozent der Berufsberater/innen wahrgenommen. Deutlich geringer fällt die
Zustimmung zu der Aussage aus, dass sich die Zusammenarbeit mit dem/der Berufsberater/in der Schule
verbessert habe (58,7%). Die Einschätzung des Projektnutzens insgesamt, als auch in den einzelnen berichteten
Aspekten ist dabei unabhängig von Neu- bzw. Umbesetzungen der Praxisberaterstelle und der Art der
Trägerschaft. Dass sich die Zusammenarbeit mit den Berufsberater/inne/n verbessert habe, wird von
Schulleitungen aus Kleinstädten signifikant seltener (p<0,05) festgestellt als von Schulleitungen aus größeren
Städten. Die beim ersten Teil der Begleituntersuchung festgestellten Unterschiede zwischen den Schulgrößen
sind deutlich geringer geworden. Insgesamt gesehen wird der Nutzen des Projektes gegenüber der
Erstbefragung höher eingeschätzt, wie der Vergleich der Mittelwerte in Tabelle 17 zeigt.
Tabelle 17:
Nutzen des Projektes aus Sicht der Schulleitungen
trifft voll
und ganz
zu
trifft eher
zu
teils, teils
trifft eher
nicht zu
trifft
überhaupt
nicht zu
Gesamt
in %
in %
in %
in %
in %
(n)
MW-neu
MW-alt
Die Schüler/innen haben erfahren, wie
wichtig es ist, sich frühzeitig über
Berufsmöglichkeiten zu informieren.
57,6
36,4
6,1
,0
,0
(99)
1,5
1,7
Die Schüler/innen haben durch den/die
Praxisberater/in verschiedene
Berufsfelder kennengelernt.
64,3
30,6
5,1
,0
,0
(98)
1,4
1,9
Die Schüler/innen konnten verstärkt
Praxiserfahrungen sammeln.
43,3
37,1
16,5
3,1
,0
(97)
1,8
Die Kontakte der Schule zu Betrieben
und Firmen konnten ausgebaut werden.
51,5
30,3
13,1
4,0
1,0
(99)
1,7
1,8
Der/die BO-Lehrer/in wurde durch die
Arbeit des Praxisberaters/der
Praxisberaterin wesentlich unterstützt.
61,4
27,7
7,9
3,0
,0
(101)
1,5
1,6
Schüler/innen haben ihre Stärken
besser kennengelernt.
46,5
46,5
7,1
,0
,0
(99)
1,6
1,8
Angebote zur Berufsorientierung
konnten dank des Praxisberaters/der
Praxisberaterin individueller gestaltet
werden.
55,1
33,7
9,2
2,0
,0
(98)
1,6
1,8
Die Zusammenarbeit mit dem/der
Berufsberater/in der Schule hat sich
verbessert.
25,0
33,7
21,7
15,2
4,3
(92)
2,4
2,7
Der/die Klassenlehrer/in wurde durch
die Arbeit des Praxisberaters/der
Praxisberaterin unterstützt.
48,0
32,7
16,3
2,0
1,0
(98)
1,8
2,0
Schulleiterbefragung, Frage 12: Welchen Nutzen hatte Ihrer Meinung nach bislang das Projekt für Ihre Schule? Bitte schätzen Sie ein,
inwieweit die folgenden Aussagen für Ihre Schule zutreffen.

96
14 Die Sicht der Berufsberater/innen
Angesichts der vielfältigen Anforderungen an die Berufsberater/innen der Agenturen für Arbeit
verlangt die Einführung eines Projektes zur Erweiterung der Berufsorientierung durch weitere Akteure
einen hohen Koordinationsbedarf. Darüber hinaus ist insbesondere für die Einführung des Projektes
mit einem erhöhten Arbeitsaufwand, eventuell unklaren Verantwortlichkeiten und fehlender
Planungssicherheit zu rechnen. Die Berufsberater/innen sind diejenigen professionellen Akteure, die
am ehesten von den Effekten des Projektes betroffen sind und ihre Arbeit auf den Vorarbeiten der
Praxisberater/innen aufbauen. Daher ist der Einbezug dieser Perspektive für die Beurteilung des
Projektes essenziell.
Von den 29 Berufsberater/inne/n, die sich an der Befragung im Rahmen des zweiten Teils der
Begleituntersuchung beteiligten, geben 11 an, vor dem ersten Kontakt dem/der Praxisberater/in gegenüber
positiv eingestellt gewesen zu sein. Der überwiegende Teil war dem/der Praxisberater/in gegenüber neutral
(n=11) und ein/e Berufsberater/in war dem/der Praxisberater/in gegenüber negativ eingestellt. Die am
weitesten verbreitete Erwartung der Berufsberater/innen an das Projekt ist die Annahme, dass sich die
Schüler/innen durch die Arbeit der Praxisberater/innen erste berufliche Perspektiven erarbeiten. Diese
Erwartung teilen 24 der Befragten. Die Erwartung, dass die im Rahmen des Projektes erstellten
Entwicklungspläne zu einer Optimierung der eigenen Beratungstätigkeit bei den Schüler/inne/n der
Klassenstufe 9 führen könnten, findet sich bei 19 der Berufsberater/innen. Ebenso viele Befragte teilen die
Befürchtung, dass die Einführung der Praxisberater/innen zu Verwirrung bei den Eltern und Lehrer/inne/n
hinsichtlich der Zuständigkeit für die Berufsorientierung führen könnte. Mehr als die Hälfte (n=17) der
Berufsberater/innen ging zur Einführung davon aus, dass die Schüler/innen durch die Praxisberater/innen in die
Thematik der Berufsorientierung eingeführt werden. Eine Entlastung durch die Praxisberater/innen erwarteten
jedoch nur neun der Befragten. Ein kleinerer Teil (n=7) ging davon aus, dass es zu Problemen zwischen
Berufsberater/inne/n und Praxisberater/inne/n kommen würde. Insgesamt betrachteten vor Projektbeginn nur
wenige Berufsberater/innen die Praxisberater/innen als wichtige Akteure. So erwarteten lediglich fünf der
Befragten, dass die Praxisberater/innen für sie zentrale Ansprechpartner sein könnten.
Die befragten Berufsberater/innen bewerten die Zusammenarbeit mit den Praxisberater/inne/n sehr
unterschiedlich. Auf einer Skala von 1 („sehr gut“) bis 5 („mangelhaft“) wurden die Berufsberater/innen gebeten,
die Praxisberater/innen hinsichtlich verschiedener Aspekte zu benoten. Die Abstimmung der jeweiligen
Arbeitsgebiete zwischen Praxis- und Berufsberater/inne/n bewerten letztere im Durchschnitt mit 2,1. Die
Verlässlichkeit der Praxisberater/innen wird im Mittel mit 1,7 und somit besser bewertet. Für die Erreichbarkeit
der Praxisberater/innen vergeben die Berufsberater/innen im Mittel eine 1,8. Am schlechtesten bewerten die
Berufsberater/innen die Informationsweitergabe bzw. das Informationsmanagement (MW: 2,2). Die Übergabe
der Schülerdokumente am Ende der Klassenstufe 8 wird im Durchschnitt mit 2,1 benotet.
Das Verfahren der Potenzialanalyse wird von einem Großteil der Befragten (n=14) nur „teils, teils“ als
sinnvolles Instrument zur Ermittlung der Stärken der Schüler/innen gesehen, welches den Prozess der

97
Berufsorientierung zielgerichteter gestaltet. Weitere 10 Befragte sehen die Potenzialanalyse als geeignetes
Instrument und 5 Personen stimmen der Aussage nicht zu. Dabei sind 18 der 29 Befragten der Ansicht, die
Entwicklungspläne und weiteren Informationen der Praxisberater/innen seien hilfreich bei der individuellen
Berufsberatung. Eine zu große Überschneidung der Arbeitsbereiche von Praxisberater/inne/n und
Berufsberater/inne/n nehmen lediglich fünf der Befragten wahr, während 13
Personen dieser Aussage „teils,
teils“ und 11
Befragte nicht zustimmen. Von
den Befragten stimmen 18 der Aussage: „Es ist gut, dass es mit
den Praxisberater/inne/n an den Schulen eine zusätzliche Person gibt, die Berufsorientierung in den 7. und
8. Klassenstufen verstärkt.“, zu, während neun Befragte nur eingeschränkt und zwei Personen nicht zustimmen.
Die Qualität des Projektes insgesamt bewerten 15
Berufsberater/innen mit „gut