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Förderschule
Material- und Methodensammlung
zur
FÖRDERDIAGNOSTIK
Januar 2005
Freistaat
Sachsen
Sächsisches Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung
Comenius-Institut

Material- und Methodensammlung
zur Förderdiagnostik
in Sachsen
Materialien, Methoden und Hilfsmittel
zum Verfahren zur Feststellung
Sonderpädagogischen Förderbedarfs
Handreichung für Lehrerinnen und Lehrer
an allgemein bildenden Schulen

I m p r e s s u m
Die Materialsammlung zur Förderdiagnostik ist in Ergänzung des Handbuchs Förderdiagnostik Hand-
lungshilfe für alle an der Förderdiagnostik Beteiligten.
Sie beschreibt die Förderschwerpunkte, beinhaltet eine Methodensammlung im Verfahren zur Feststel-
lung Sonderpädagogischen Förderbedarfs und beschreibt beispielhaft den Prozess der Förderplanung.
Ergänzend finden sich Beispiele zur Erstellung von Förderplänen.
Die Handreichung wurde unter Leitung des
Sächsischen Staatsinstituts für Bildung und Schulentwicklung
Comenius-Institut
Dresdner Straße 78 c
01445 Radebeul
unter Mitwirkung von
Beissert, Bärbel
Förderzentrum "Makarenko" Dresden
Bonitz, Dieter
Regionalschulamt Chemnitz
Fuchs, Andrea
Schule zur Lernförderung Grimma
Dr. Gnausch, Günther
Bannewitz
Gursinsky, Annerose
Regionalschulamt Bautzen
Hempel, Uwe
Sprachheilschule Dresden
Hoim, Christiene
Förderschulzentrum Görlitz
Jainz, Angelika
Förderzentrum für Körperbehinderte "Dr. Friedrich Wolf" Hoyerswerda
Dr. Jogschies, Peter
Institut für Förderpädagogik Universität Leipzig
Dr. Koinzer, Petra
Comenius-Institut Radebeul
Leonarczyk, Tobias
Förderzentrum für Erziehungshilfe "Johannes-Trüper" Chemnitz
Schob, Claudia
Schule zur Lernförderung Leipzig Grünau
Wollert, Reina
Gutenbergschule Niesky
erarbeitet.
Titelgrafik:
Elisa und Uwe Hempel, Dresden
HERAUSGEBER
Sächsisches Staatsministerium für Kultus
Carolaplatz 1
01097 Dresden
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Die elektronische Darstellung liegt bereit unter

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
4
Inhaltsverzeichnis Teil I
Seite
0 Geleitwort 5
Aus der Praxis für die Praxis
6
1
Beschreibung der Förderschwerpunkte
7
1.1
Förderschwerpunkt Lernen
9
1.2
Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung
13
1.3
Förderschwerpunkt Sprache
17
1.4
Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
27
1.5
Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung
30
1.6
Förderschwerpunkt Hören
32
1.7
Förderschwerpunkt Sehen
35
1.8
Erziehung und Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen
mit autistischem Verhalten
38
1.9
Förderschwerpunkt Unterricht kranker Schülerinnen und Schüler
42

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
5
0 Geleitwort
"Keiner ist fertig, wenn er auf die Welt kommt.
Wir haben unendliche Möglichkeiten der Entwicklung.
Trau auch den Menschen um dich herum diese Entwicklung zu.
Immer wieder neu."
Lehrer aller Schularten werden mit einer wachsenden Zahl vielfältiger und komplexer
werdender Lern-, Leistungs-, Sprach- und Verhaltensprobleme von Schülern konfron-
tiert. Diese müssen von Lehrern der allgemein bildenden Schulen erkannt und Mög-
lichkeiten der Intervention und Förderung gefunden und erfolgreich angewendet wer-
den. Darüber hinaus nimmt die Zahl der integrativ unterrichteten Schüler zu. Das erfor-
dert eine enge kooperative Zusammenarbeit von Lehrern aller Schularten und beglei-
tenden Institutionen und Fachdiensten.
Damit entstehen neue Herausforderungen, zu deren Bewältigung Förderdiagnostik bei-
tragen kann und muss.
Das Interesse an und die Aufgaben von Förderdiagnostik haben sich in den letzten
Jahren beständig erweitert. Dadurch hat der Bedarf an Beratung und die Suche nach
unterstützenden Materialien durch Lehrer aller Schularten zugenommen. Dieser Tatbe-
stand führte auch dazu, dass das Handbuch zur Förderdiagnostik in Sachsen um eine
Material-, Methoden- und Beispielsammlung ergänzt wurde und den Lehrern aller
Schularten zur Unterstützung der eigenen Arbeit zur Verfügung gestellt wird.
Liebe Kolleginnen und Kollegen,
die Mitstreiter der Projektgruppe Förderdiagnostik wünschen Ihnen positive Erfahrun-
gen beim Einsetzen, Ausprobieren oder Bearbeiten dieser Bausteine - und mit der Zeit
eine hilfreiche Ergänzung Ihrer eigenen Material- und Methodensammlung.

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
6
Aus der Praxis für die Praxis
Die vorliegende Handreichung ist das Ergebnis eines seit mehr als drei Jahren entwi-
ckelten und erprobten Konzeptes zur Förderdiagnostik. Es greift Erfahrungen aus allen
Förderschwerpunkten auf. Wir verstehen es als eine Weitergabe von Erfahrungen,
Vorschlägen und Materialien an Lehrer für die Begleitung im Prozess der Förderdia-
gnostik.
Das Material wurde in unterschiedlichen Förderschulen des Landes Sachsen erfolg-
reich eingesetzt. Dabei ist es intensiv auf seine Anwendbarkeit erprobt, z. T. verändert
und in seiner Effektivität evaluiert worden.
Herzlicher Dank gilt allen Kollegen, die uns das Material zur Verfügung gestellt haben.
Es ist erforderlich, die Arbeitsmaterialien den sich ständig ändernden Gegebenheiten
anzupassen.
So wird die Einführung des neuen Lehrplans an den Schulen zur Lernförderung eine
Evaluation der Unterrichtslektionen erforderlich machen.
Unter Begleitung der Universität Leipzig wäre es eine weitreichende Aufgabe, diese auf
Objektivität, Validität und Reliabilität zu prüfen, um sie als Verfahren zu standardisie-
ren.

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
7
1
Beschreibung der Förderschwerpunkte
Die kurze Beschreibung der Merkmale in den Förderschwerpunkten
x
Lernen
x
Emotionale und soziale Entwicklung
x
Sprache
x
Geistige Entwicklung
x
Körperliche und motorische Entwicklung
x
Hören
x
Sehen
x
Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten
x
Unterricht kranker Schülerinnen und Schüler
soll Lehrern der allgemein bildenden Schulen als Hilfe dienen, wenn es um die Ent-
scheidung geht, einen Schüler zum Verfahren zur Feststellung Sonderpädagogischen
Förderbedarfes an die Förderschule zu melden bzw. um Auffälligkeiten richtig einord-
nen zu können.
Eine Meldung zum Verfahren zur Feststellung Sonderpädagogischen Förderbedarfes
sollte frühestmöglich erfolgen. Oft hat eine verspätete Meldung gravierende Folgen für
den weiteren Lebensweg des Kindes oder Jugendlichen. Durch zu spät einsetzende
sonderpädagogische Beratung und Förderung können sich die Auffälligkeiten, Störun-
gen und Besonderheiten verfestigen und gegebenenfalls irreversibel werden.
In Vorbereitung der Meldung zum Verfahren zur Feststellung Sonderpädagogischen
Förderbedarfes ist die Zusammenarbeit von Eltern, Lehrern, Beratungslehrern und
Schulleitern der allgemein bildenden Schule und entsprechenden Institutionen und
Diensten wie Jugendamt, medizinischen oder psychologischen Einrichtungen entschei-
dend. Bei Unsicherheiten hinsichtlich der Meldung sollten insbesondere Hilfe und Un-
terstützung durch Beratungslehrer und Schulpsychologen in Anspruch genommen und
Beratung durch Diagnostiklehrer der Förderschule genutzt werden.
Bei einigen Kindern und Jugendlichen können sich Auffälligkeiten zeigen, die auf meh-
rere Förderschwerpunkte hinweisen. Auch dafür ist es sehr wichtig, sich mit den am
Kind oder Jugendlichen befassten Personen bereits im Vorfeld zu verständigen, um
gemeinsam zu überlegen, welche Wege für die allseitige Entwicklung des Kindes oder
Jugendlichen die besten Lösungen bieten.
Die Durchlässigkeit des Schulsystems, d. h. die Rückführung an die Grund- oder Mit-
telschule bzw. das Gymnasium kann nur dann effektiv genutzt werden, wenn eine
rechtzeitige Meldung und frühe Förderung erfolgen.
Zum Schluss soll nochmals darauf hingewiesen werden, dass hier die Störungen, Be-
einträchtigungen, Problemlagen ... in ihrer Symptomatik beschrieben werden, um die
Entscheidung zu erleichtern, ob und für welchen Förderschwerpunkt ein Schüler zum
Verfahren zur Feststellung Sonderpädagogischen Förderbedarfes gemeldet wird.
Deshalb finden bei der Beschreibung der Erscheinungsbilder im Förderschwerpunkt die
förderpädagogisch besonders relevanten Stärken, Potenzen und Ressourcen hier we-
nig Beachtung.

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
8
Die Darstellung und Beschreibung der einzelnen Förderschwerpunkte erfolgte bewusst
in kurzer und übersichtlicher Form und ist als Hilfe für den Lehrer gedacht. Daraus re-
sultiert eine Konzentration auf wesentliche Aspekte und ein Verzicht auf den Anspruch
auf Vollständigkeit. Zur umfassenden Auseinandersetzung mit der Thematik ist eine
intensivere Beschäftigung mit der Fachliteratur unerlässlich.

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
1.1 Förderschwerpunkt Lernen
"Bei Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen des Lernens ist die Beziehung
zwischen Individuum und Umwelt dauerhaft bzw. zeitweilig so erschwert, dass sie die
Ziele und Inhalte der Lehrpläne der allgemeinen Schule nicht oder nur ansatzweise
erreichen können. Diesen Kindern und Jugendlichen und ihren Eltern muss Hilfe durch
Angebote im Förderschwerpunkt Lernen zuteil werden ..." (Drave, Rumpler, Wachtel
2000, S. 300)
Sonderpädagogischer Förderbedarf zum Förderschwerpunkt Lernen entsteht durch die
nicht gelungene und fehlende Passung zwischen den individuellen Lernmöglichkeiten
des Kindes und der normativen Erwartungshaltung der Schule.
Aus dieser nicht vorhandenen Passung gehen
vielfältige Erscheinungsformen
in
Hinblick auf Behinderung des Lernens in unterschiedlicher Ausprägung hervor (vgl.
Schmetz 1999, S. 136).
Förderschwerpunkt Lernen
9
Motorik
- Koordination/Rhythmus
- Reaktion
- Körperhaltung
- Körperbewusstsein
- Fein- und Grobmotorik
Sprache
- Sprachentwicklung
- Wortschatz
- Sprachverständnis
- Äußerungsbereitschaft
- Milieuspezifik
Wahrnehmung
- Umfang/Geschwindigkeit/Verarbeitung
- visuell
- auditiv
- kinästhetisch
- taktil
Aufmerksamkeit
Konzentration
- Aufmerksamkeitsdauer
- Konzentrationsfähigkeit
- Aufgabenzentriertheit
Sozial-emotionales Verhalten
- Eigensteuerung
- Beeinflussbarkeit
- Schulunlust
- psychosomatische Erscheinungen
Lern- und Leistungs-
merkmale
Kulturtechniken
Schreiben, Lesen, Rechnen ...
Kognition
- Flexibilität
- Denkoperationen
- Transferleistungen
- Problemlöseprozesse
- Vorstellungen
- Gedächtnis
Abb. 1: ausgewählte Merkmale in den Entwicklungsbereichen

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
10
1. Lern- und Leistungsmerkmale
- gezielte langandauernde pädagogische Förderung bewirkt aufgrund der geminder-
ten Lernfähigkeit nur einen geringen Lernzuwachs
- Leistungsversagen besonders in den Fächern, die einen hohen Anteil kognitiver Pro-
zesse haben
- Teilleistungsstörungen, die nicht erkannt wurden und zu Lernschwierigkeiten führten
- schulische Defizite über einen längeren Zeitraum, die durch pädagogische Förde-
rung nicht mehr ausgeglichen werden können
- schulische Misserfolge führen zu Misserfolgserwartungen, ungenügender Lernmoti-
vation und geringem Selbstwertgefühl
2. Kulturtechniken
Rechnen/Mathematik
- Umgang mit Mengen erschwert
- unzureichende Zahlen- und Ziffernkenntnisse
- Mengen-, Zahlen- und Größenvorstellungen eingeschränkt
- Operationsverständnis ist gemindert
- Reproduktion von Grundaufgaben, Gleichungen und Termini erfolgt unzureichend
- Transfer von mathematischem Grundwissen gelingt nur teilweise
- formale Aufgaben werden besser bewältigt als Größen- oder Sachaufgaben
- fragmentarisches geometrisches Grundwissen
Lesen, Schreiben/Deutsch
- Verinnerlichung von Lauten und Buchstaben erfordert ein Übermaß an Übungen und
Wiederholungen
- Analyse und Synthese erschwert
- unzureichende Lesefertigkeit
- monotone Lesegestaltung
- Sinnentnahme von Texten erfolgt unvollständig oder fehlerhaft
- unzureichendes grammatisches und orthografisches Wissen
- unübersichtliche Schriftbildgestaltung
- langsames Schreibtempo
- fehlerhafte Satzbildung
- fantasiearmes, zusammenhangloses Erzählen
3. Kognition
- geringe Flexibilität im Denken
- Denken auf begrifflich-abstrakter Ebene erschwert
- haften an Anschauung
- neigen zu Stereotypien
- vorgegebene Algorithmen werden unkritisch angewandt
- Denkprozesse verlangsamt

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
11
- Analyse- (Vergleichen, Differenzieren, Unterscheiden, Erkennen von Wesentlichem
und Unwesentlichem, Abstrahieren ...) und Synthesefähigkeit (Verallgemeinern,
Kombinieren, Klassifizieren, Schlussfolgern ...) beeinträchtigt
- unzureichende Transferleistungen
- Problemlösungsprozesse (Auffassen, Antizipieren, Probieren und Annehmen von
Lösungsmöglichkeiten, Kontrolle) erfolgen unvollständig und unselbstständig
- verminderte Vorstellungsfähigkeit
- eingeschränkte Urteils- und Kritikfähigkeit, erhöhte Beeinflussbarkeit
- Gedächtnisleistungen gemindert
. Einprägen verlangsamt, teilweise fehlerhaft
. Behalten oft nur kurzzeitig
. Reproduzieren unvollständig
- unvollständiges oder fehlerhaftes Erfassen von Aufträgen
- praktisch orientierte Sachverhalte werden schneller und langfristiger verinnerlicht
- kein altersgerechtes Allgemeinwissen
4. Sprache
- verzögerte oder gestörte Sprachentwicklung/Sprachauffälligkeiten (vgl. Förder-
schwerpunkt Sprache)
- kinästhetische, rhythmische, melodische und phonematische Differenzierungs-
schwächen (Differenzierungsprobe nach Breuer/Weuffen)
- geringer Wortschatz/Begriffsarmut
- Wortfindungsschwierigkeiten
- dysgrammatische Satzstrukturen
- Sprachverständnis herabgesetzt
- geringe oder situationsunangemessene Äußerungsbereitschaft
- milieuspezifische sprachliche Besonderheiten
5. Wahrnehmung
- Wahrnehmungsumfang, -verarbeitung und -geschwindigkeit gemindert
- weniger differenziert
- Beeinträchtigungen in
. visueller Wahrnehmung
Verwechslung von Formen, auch Farben
eingeschränkte visuelle Differenzierung (Unterschiede bei Bildpaaren)
Erfassen räumlicher Beziehungen und
visuomotorische Koordination erschwert (Labyrinth mit Stift durchfahren)
. auditiver Wahrnehmung
geringere auditive Identifikation (Geräusche erkennen)
auditive Differenzierung beeinträchtigt (Geräusche unterscheiden)
. taktiler/kinästhetischer Wahrnehmung
taktiles Differenzierungsvermögen weniger ausgeprägt (Erfühlen, Ertasten)
empfinden körperliche Berührung als unangenehm
gestörte Bewegungsempfindungen

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
12
6. Aufmerksamkeit/Konzentration
- geringe Aufmerksamkeitsdauer
- schwankende Konzentration, interessengebunden
- fehlende Aufgabenzentriertheit
7. Motorik
- Koordinations- und Rhythmusstörungen
- verzögerte Reaktionsfähigkeit
- ausgeprägter oder verminderter Bewegungsdrang
- teilweise schlaffe Körperhaltung
- undosierter Krafteinsatz
- Überkreuzen der Körpermittellinie gelingt oft nicht
- unausgewogene Lateralität (z. B. keine bevorzugte Hand)
- feinmotorische Arbeiten erscheinen in der Ausführung oberflächlich, ungenau, unge-
übt
- Auffälligkeiten in der Graphomotorik
8. Sozial-emotionales Verhalten
- Gefühls- und Affektabläufe oft instabil und wenig differenziert
- Eigensteuerung und Selbstkontrolle weniger ausgeprägt, stärker bedürfnisbestimmt
- erhöhte Beeinflussbarkeit
- schleppende bis überhastete Arbeitsweise
- ein Handlungsziel schnell aus den Augen verlieren
- Verhaltensauffälligkeiten (vgl. Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung)
- Schulunlust
- Verweigerungen
- Schulangst
- psychosomatische Erscheinungen (hohe Infektanfälligkeit, Essstörungen, Autoag-
gression ...)
- eigene Leistungsfähigkeit nur schwer einschätzen können
- geringe Frustrationstoleranz und Kritikfähigkeit
- schnelles Resignieren bei Schwierigkeiten
- allgemeine Antriebsschwäche
Literatur
Drave, W., Rumpler, F., Wachtel, P.: "Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förde-
rung", edition bentheim, Würzburg 2000
Eberwein, H. (Hrsg): "Handbuch Lernen und Lern-Behinderungen", Beltz Verlag, Wein-
heim und Basel 1996
Ledl, V.: "Kinder beobachten und fördern", Schulbuchverlag Jugend und Volk, Wien,
1994
Dr. Schmetz, D.: "Förderschwerpunkt Lernen", Zeitschrift für Heilpädagogik 4/99,
S.136, vds, Würzburg 1999
Siepmann, G., Neumüller, H. und Autorenkollektiv: "Rehabilitationspädagogik für schul-
bildungsfähige intellektuell Geschädigte", Verlag Volk und Gesundheit, Berlin 1986

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
13
1.2
Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung
"Die pädagogische Ausgangslage ... ist von vielfältigen komplexen Wechselwirkungen
zwischen Gesellschaft und Individuum, sozialem Umfeld und Persönlichkeitsentwick-
lung geprägt. Zudem können die Auswirkungen von Entwicklungsstörungen, Krankhei-
ten und Behinderungen problemverstärkend wirken.
Beeinträchtigungen im Erleben und sozialen Handeln stellen keine feststehenden und
situationsunabhängigen Tatsachen dar, sondern unterliegen Entwicklungsprozessen,
die durch veränderbare außerindividuelle Gegebenheiten beeinflusst werden können.
Sie sind nicht auf unveränderliche Eigenschaften der Persönlichkeit zurückzuführen,
sondern als Folge einer inneren Erlebens- und Erfahrungswelt anzusehen, die sich in
Interaktionsprozessen im persönlichen, familiären, schulischen und gesellschaftlichen
Umfeld herausbildet." (Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 345)
Aus diesem Grunde sind die Probleme dieser Kinder bei der erfolgreichen Bewältigung
des schulischen Alltages multikausal, komplex und immer im Zusammenhang mit der
konkreten Lebens- und Schulsituation zu sehen. Die Kinder und Jugendlichen zeigen
entwicklungs- und situationsbedingt von der allgemeinen Norm abweichende Verhal-
tens- und Handlungsweisen.
Klassifikation von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen
(nach Myschker)
Kinder und Jugendliche
mit externalisierendem,
aggressiv-ausagierenden
Verhalten
Kinder und Jugendliche
mit internalisierendem,
ängstlich-gehemmten
Verhalten
Kinder und Jugendliche
mit sozial-unreifem
Verhalten
Kinder und Jugendliche
mit sozialisiert-delin-
quenten Verhalten
- aggressiv
- überaktiv
- impulsiv
- exzessiv streitend
- aufsässig
- tyrannisierend
- regelverletzend
- Aufmerksamkeits-
störungen
- ängstlich
- traurig
- interessenlos
- zurückgezogen
- freudlos
- somatische Störungen
- kränkelnd
- Schlafstörungen
- Minderwertigkeitsgefühle
- nicht altersentsprechend
- leicht ermüdbar
- konzentrationsschwach
- leistungsschwach
- Sprach- und Sprech-
störungen
- verantwortungslos
- reizbar
- aggressiv-gewalttätig
- leicht erregt
- leicht frustriert
- reuelos
- Normen missachtend
- risikobereit
- niedrige Hemmschwelle
- Beziehungsstörungen
Abb. 2: Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen
Im Folgenden sollen Besonderheiten beschrieben werden, welche Kinder und Jugend-
liche zeigen, für die eine Meldung zur Feststellung des sonderpädagogischen Förder-
bedarfes im o. g. Förderschwerpunkt in Betracht gezogen wird.

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
14
1. Sozialverhalten/Emotionen
- gestörte soziale Erlebnisfähigkeit
- Verhalten gegenüber Mitschülern und Erwachsenen auffällig und unangepasst, oft
distanzgemindert
- Reaktionen auf Kritik bzw. Misserfolg unangemessen
- Probleme bei der Einhaltung sozialer Normen und Regeln
- Ein- und Unterordnung in Gruppen fällt sehr schwer
- keinerlei Einsicht und Kompromissbereitschaft bei der Lösung von Problemen
- geringe emotionale Stabilität
- deutliche Misserfolgsorientierung
- plötzliche Stimmungsschwankungen, unvorhersehbare Affektschwankungen
- schnelle extrem starke Erregbarkeit
- geringe Frustrationstoleranz
- aggressive Grundhaltung
- Selbstwertgefühl ist nur gering ausgeprägt, flüchten oft in übersteigertes Selbstbe-
wusstsein
- große Selbstunsicherheit, wird häufig überspielt durch Clownerie
- Angst- und Beklemmungsgefühle werden durch aggressive Reaktionen überspielt
- Bindungsangst bzw. Bindungsunfähigkeit
- Vertrauen in die eigene Leistung ist geschwächt
-
Auftreten psychischer oder psychosomatischer Beschwerden (Kopfschmerzen, Tics ...)
- in schwerwiegenden Fällen ist Delinquenz, Drogenmissbrauch, Vagabundieren oder
Einbindung in Subkulturen möglich
- unrealistische Selbst- und Fremdwahrnehmung
- großes Mittelpunktsstreben, fordern ein kaum erfüllbares Maß an Zuwendung
2. Handlungssteuerung
- Konfliktlösekompetenz ist gering entwickelt
- Reaktionen sind unvorhersehbar und explosionsartig
- durch fehlerhafte Wahrnehmung und Beurteilung von sozialen Situationen entstehen
häufig Konflikte
- geringes Instruktionsverständnis
- komplizierte Handlungen werden auf einfache Abfolgen reduziert
- planloses und oberflächliches Vorgehen
- oft keine logische Folge bei Handlungsabläufen erkennbar (chaotisch, sprunghaft)
- unüberlegte, vorschnelle und wenig kontrollierbare verbale und motorische Reaktio-
nen
- Grob- und Feinmotorik können gestört sein (ungelenkes Schriftbild, Basteln, Zeich-
nen)
- große motorische Unruhe (Kippeln, vom Platz laufen)

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
15
3. Belastbarkeit
- leicht ermüdbar
- Antriebsschwäche oder Antriebsüberschuss können sich abwechseln
- Durchhaltevermögen allgemein stark herabgesetzt
- geringes Durchhaltevermögen durch fehlende Motivation
- Arbeitstempo unterliegt großen Schwankungen und ist sehr interessenabhängig
4. Motivation
- Einstellung zur Schule und zum Lernen sind oft negativ geprägt
- Lern - und Leistungsbereitschaft ist überwiegend reduziert
- trotz normgerechter intellektueller Fähigkeiten in einzelnen Fächern ungenügende
Leistungen
- hohe Defizite in schul- und fachspezifischen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkei-
ten
- Leistungsverweigerung bis zur Schulbummelei
- beginnende Schulunlust bereits im jüngeren Schulalter
- Überschätzung/Unterschätzung der eigenen Fähigkeiten
- weicht Anforderungen häufig aus
- geringe Bereitschaft, Initiative zu zeigen bzw. Verantwortung zu übernehmen
- Abwehr von pädagogischer Intervention
5. Aufmerksamkeit
- gestörte Aufmerksamkeit
- kurze Aufmerksamkeitsspanne
- leichte Ablenkbarkeit allgemein
- lässt sich durch äußere Reize schnell vom Lernen ablenken
- hört nicht zu
- keine Ausdauer beim Spiel bzw. beim Lernen
- wechselt oft planlos die Tätigkeiten und Spielideen
- Begonnenes zu beenden fällt oft schwer
- wenig gerichtete Aufmerksamkeit möglich
- Wechsel von Übereifer und spontaner Arbeitsbereitschaft zu schneller Resignation
6. Sprache
- Sprachverständnis oft nicht altersgerecht entwickelt,
- Sprachgedächtnis und Sprachfähigkeit können beeinträchtigt sein
- geringer aktiver und passiver Wortschatz
- phonematische Differenzierungsschwäche (b-p, d-t, g-k)
- eingeschränkte Bereitschaft zur Kommunikation
- aggressiv ausagierende Kinder und Jugendliche besitzen oft einen großen Sprach-
schatz in Vulgärsprache

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
16
7. Besonderheiten im Lern- und Leistungsverhalten
- geringe Leistungs- und Mitarbeitsbereitschaft durch permanente Schwierigkeiten im
schulischen Erleben
- Beeinträchtigungen in den grundlegenden Entwicklungsbereichen führen zu Leis-
tungsdefiziten im muttersprachlichen Bereich, in den Naturwissenschaften und im
Allgemeinwissen
- allgemeine Entwicklungsrückstände (Rückstellung) und/oder unregelmäßige Schul-
laufbahn (Klassenwechsel, Wiederholung einer Klasse, Schulwechsel, Schulbumme-
lei)
- Auffälligkeiten können sich bereits im Vorschulalter zeigen, aber auch erst zu einem
späteren Zeitpunkt durch verschiedenste Ursachen bzw. Ereignisse, welche nicht
unbedingt etwas mit Schule zu tun haben müssen
- schulische Leistungsfähigkeit ist beeinträchtigt von kräftezehrenden, nicht unter-
richtsbezogenen Interaktionsprozessen (Klärung von Streit in der Pause, von Vorfäl-
len außerhalb des Unterrichtes)
- bestehende Beeinträchtigungen können sich untereinander so negativ beeinflussen,
dass sich trotz normaler intellektueller Leistungsfähigkeit das Bild eines Schülers
zeigt, welcher auch zum Förderschwerpunkt Lernen gehören könnte – das macht die
Abgrenzung zur Lernbehinderung besonders schwierig
- nicht immer erkennbar, ob der Schüler nicht will oder nicht kann
Literatur
Drave, W., Rumpler, F., Wachtel, P.: "Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förde-
rung", Allgemeine Grundlagen und Förderschwerpunkte, edition Bentheim Würzburg
2000
Myschker, N.: "Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen", Verlag W. Kohl-
hammer 1999

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
1.3 Förderschwerpunkt Sprache
"Sonderpädagogischer Förderbedarf im sprachlichen Handeln ist bei Schülern anzu-
nehmen, die in ihren Bildungs-, Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten hinsichtlich des
Spracherwerbs, des sinnhaften Sprachgebrauchs und der Sprechtätigkeit so beein-
trächtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische
Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können.
Sonderpädagogische Förderung muss rechtzeitig einsetzen, denn in der Schule ist
Sprache nicht nur ein herausragender Lerngegenstand, sondern schulisches Lernen ist
vor allem sprachlich vermitteltes Lernen. Sprache ist ein zentrales Medium schulischen
Lernens.
Sonderpädagogischer Förderbedarf kann in jeder Phase des Spracherwerbs und in
jedem Lebensalter, überwiegend bei Kindern im Elementarbereich und im Primarbe-
reich auftreten. Der Schwerpunkt sonderpädagogischer Förderung in der Schule liegt
daher in den ersten Schuljahren. Bei spezifischer Förderung können sprachliche Beein-
trächtigungen und ihre Auswirkungen oft bereits in dieser Zeit überwunden werden."
(Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 227)
Störungen der Sprache und des Sprechens
Störungen der
Sprachentwicklung
Störungen des
Redeflusses
Störungen infolge von
Veränderungen an
den am Sprechen
beteiligten Organen
Zentrale Sprach- und
Sprechstörungen
eingeschränktes
Sprachverständnis
Stottern
Näseln
Aphasien
eingeschränkter
Wortschatz
Poltern
Stimmstörungen
Dysarthrien
fehlerhafte Aus-
sprache
Lippen-Kiefer-
Gaumenspalten
fehlerhafte
Grammatik
Alalie
Abb. 3:
vereinfachte Darstellung der Störungen der Sprache und des Sprechens
17

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
18
In der Folge sollen nun die wichtigsten Störungen der Sprache bei Kindern dargestellt
werden.
1. Störungen der Sprachentwicklung
Wenn von Störungen der Sprachentwicklung gesprochen wird, tauchen in der Literatur
häufig Begriffe auf, die durchaus auch synonym verwendet werden: Verzögerte
Sprachentwicklung, Sprachentwicklungsverzögerung, fehlender oder verzögerter
Spracherwerb, Sprachentwicklungsstörung, Sprachentwicklungsrückstand, Sprachent-
wicklungsbehinderung.
Verzögerte Sprachentwicklung kann definiert werden als das Ausbleiben (Alalie) oder
als ein verlangsamtes, spärliches oder fehlerhaftes Einsetzen der kindlichen Sprache.
Prinzipiell gilt, dass die Entwicklung der sprachlichen Leistungen wie Sprachverständ-
nis, Lautbildung, Satzbildung von der Altersnorm abweicht. In der Regel wird aber erst
dann von einer Sprachentwicklungsverzögerung gesprochen, wenn eine bestimmte
sprachliche Stufe im Gegensatz zur überwiegenden Mehrzahl gleichaltriger Kinder
noch nicht eingetreten ist.
Eine verzögerte Sprachentwicklung im Sinne einer
Sprachentwicklungsstörung
liegt
dann vor, wenn sich die Sprachfunktion bis zum dritten Lebensjahr nicht normal entwi-
ckelt hat. Bis zum Alter von 2 Jahren kann in der Regel nur von einer sich anbahnen-
den Sprachentwicklungsstörung gesprochen werden, was aber nicht zwangsläufig be-
deuten soll, dass man mit diagnostischen oder therapeutischen Maßnahmen grund-
sätzlich bis zum 3. Lebensjahr warten muss.
(In Anlehnung an Wirth, 1994)
Wie zeigen sich Sprachentwicklungsstörungen?
Als Leitsymptome der verzögerten Sprachentwicklung lassen sich drei Erscheinungen
benennen:
a) das Stammeln (Dyslalie)
eine Störung des phonologischen Systems
b) der Dysgrammatismus
eine Störung des morphologisch-syntaktischen
Systems
c) reduzierter Wortschatz
eine Störung des semantischen Systems
unzulängliche Begriffsbildung
Das Vorhandensein aller drei Leitsymptome und ihre jeweilige Ausprägung sowie das
eventuelle Hinzutreten weiterer Symptome variieren je nach Ursachengefüge des Stö-
rungsbildes.

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
19
Zur Bedeutung dieser Leitsymptome:
a) Stammeln (Dyslalie)
Gestört ist das phonologische System.
Für den Gesprächspartner/Beobachter wird deutlich, dass das Kind bestimmte Laute
bzw. Lautverbindungen nicht richtig aussprechen kann bzw. nicht richtig ausspricht.
Diese Erscheinung zeigt sich in folgenden Formen:
-
Weglassen
von Lauten und/oder Lautverbindungen:
z. B.: statt "Blätter" sagt das Kind "Bätter" oder "Lätter"
-
Ersetzen
durch andere in der Muttersprache vorkommende Laute oder Lautverbin-
dungen:
z. B.: statt "Kuchen" sagt das Kind "Tuchen" oder "Tuken"
-
Ersetzen
durch andere in der Muttersprache nicht vorkommende Laute
z. B.: Lispeln bei "s"-Lauten oder Schnalzen bei "I" oder "M"
Je nach Anzahl der betroffenen Laute und Lautverbindungen bezeichnet man die Stö-
rung als:
Partielle Dyslalie:
ein/zwei Laute/Lautverbindungen betroffen
Multiple Dyslalie
:
mehrere Laute/Lautverbindungen betroffen
Universelle Dyslalie:
fast alle Laute/Lautverbindungen betroffen
Achtung: Aussprachefehler können auch entwicklungsbedingt sein (physiologisches
Stammeln im 3. bis 5. Lebensjahr).
b) Dysgrammatismus
Gestört ist das morphologisch-syntaktische System.
Für den Gesprächspartner/Beobachter wird deutlich, dass das Kind Sätze nicht oder
nur unvollständig bzw. in paradoxer oder anscheinend willkürlicher Reihenfolge bilden
kann.
Diese Erscheinung zeigt sich in folgenden Formen:
-
Auslassen
von Wörtern oder Satzteilen
("Opa Besuch", "Opa sitzt Stuhl")
-
Umstellungen
von Wörtern innerhalb des Satzes
("Opa dem Stuhl sitzt gern auf")
-
Formfehler
falsche Artikelzuordnung ("das Hose")
falsche Deklination/Konjugation ("du schlafe", "in den Haus")

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
20
c) Mangelnder Wortschatz/mangelnde Begriffsbildung
Gestört ist das semantische System.
Diese semantischen Störungen werden selten als eigenständiges Störungsbild gese-
hen und ausgewiesen. In der Regel treten sie im Zusammenhang mit den vorgenann-
ten Störungsbildern auf.
Grohnfeldt unterscheidet zwei Formen von Bedeutungsstörungen. (Grohnfeldt, S. 8 f.)
- Störungen der Wortbedeutung
. Reduzierung des Lexikons unter Verwendung von Stereotypen und Formeln
. Reduzierung des Wortfeldes bei vorhandenem Grundwortschatz
. Beibehaltung von Übergeneralisierungen (Zum Beispiel werden alle fahrenden
Gegenstände als "Auto" bezeichnet.)
. Schwächen bei der Bildung von Synonymen, Erschließen von Bedeutungen, Ge-
gensätzen, Reihungen in Kontexten usw.
Semantische und syntaktische Entwicklungen stehen in einer engen Abhängigkeit von-
einander. "Die Satzbedeutung ist mehr als die Summe ihrer Wort- und Morphembedeu-
tungen. Gleiche Wörter ergeben nicht immer die gleiche Satzbedeutung." (Grohnfeld,
S. 9)
- Störungen der Satzbedeutung
. durch fehlende Wörter werden Sätze unvollständig, wobei die Vervollständigung
auf nonverbaler Ebene ablaufen kann
. Einschränkung der Sätze durch bestimmte Morpheme, die gewusst bzw. nicht
gewusst werden
Die Entwicklung des Wortschatzes (mithin der Wortbedeutung) hat deutlichen Einfluss
auf Fortschritte beim Erwerb der Grammatik.
Wodurch fallen Sprachentwicklungsstörungen noch auf?
Neben den hier erwähnten Leitsymptomen können sich bei Sprachentwicklungsstörun-
gen eine Anzahl fakultativer Symptome zeigen. Sie stehen mit den Leitsymptomen in
enger Beziehung. In der Regel bedingen sie sich einander.
Derartige fakultative Symptome sind zum Beispiel:
- reduziertes Lallen in der Mitte des ersten Lebensjahres
- verspätete körperlich-motorische Entwicklung, die sich zum Beispiel in einem verzö-
gerten Beginn von Sitzen, Kriechen, Stehen und Gehen zeigt
- zeitgemäßes Auftreten der ersten Wörter, dann Stillstand (teilweise bis zum dritten
Lebensjahr)
- überwiegende Verständigung mit Gebärden – die Kinder zeigen, was sie wollen, be-
nennen es aber nicht
- Ungeschicklichkeit (kongenitale Dyspraxie)
- Zurückgezogenheit
- motorische Hyperaktivität

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
21
- Koordinationsstörungen von Artikulation (Aussprache), Phonation (Stimmbildung)
und Respiration (Atmung) bei Dysarthrien
- fehlender Blickkontakt
- Poltern
- Entwicklungsstottern
Symptome, die besonders auf Störungen in der auditiven Wahrnehmung und Verarbei-
tung schließen lassen sind zum Beispiel:
- Störungen des Wortverständnisses
- Unaufmerksamkeit gegenüber akustischen Ereignissen wie Geräuschen, Musik,
Sprache
- verkürzte Aufnahmespanne und Merkfähigkeit
- phonematische Differenzierungsschwäche
- Diskriminationsschwierigkeiten (Aussonderungsprobleme) bei gleichzeitig auftreten-
den Schallereignissen
2. Stottern – eine besondere Störung
"Jetzt kommen sie aber ganz schön ins Stottern, was?", "Ich fand vor Schreck gleich
gar keine Worte ...", "Stottere nicht rum, was war los?" – Aussprüche, wie diese sind
allgemein bekannt. Fast jeder Mensch ist schon einmal irgendwann ins Stottern ge-
kommen. Nicht selten spielen dabei verlorener Sachbezug oder vielleicht auch Angst
und Schrecken eine Rolle.
"Wird unter existentiellem Anspruch, wie Prüfung, Gerichtsverhandlung etc. gestottert,
ist das Signal dem hohen Reiz angemessen. Beim "Guten-Morgen-Sagen" ist Stottern
pathologisch." (Pape 1992, S. 264)
Fast alle Kinder durchlaufen in ihrer Sprachentwicklung Phasen, in denen sich Spre-
chunflüssigkeiten zeigen. Flüssiges Sprechen müssen Kinder genau wie die anderen
Ebenen der Sprache Schritt für Schritt erlernen. Mit zunehmendem Alter lernen Kinder,
immer mehr Wörter, mit immer mehr Bedeutungen immer besser zu komplexen Aussa-
gen zu kombinieren. Damit wachsen natürlich auch die Anforderungen an das Spre-
chen insgesamt. Es muss möglichst flüssig vonstatten gehen, damit die Kommunikati-
onspartner der Mitteilung uneingeschränkt folgen können. In diesem Prozess kann es
zu Störungen kommen. Hin und wieder, mehr oder weniger kann es zu Such- oder Kor-
rekturprozessen kommen, die den Sprechfluss beeinträchtigen oder gar unterbrechen
können.
"Dazu einige Beispiele:
- ein Kind, das gerade den /sch/-Laut erlernt hat, muss bei seinen spontanen Sprech-
versuchen noch mehrfach ansetzen, bis es ihn "richtig hinbekommt": "S - su - schu -
le"
- ein Kind, das die Partizipbildung als grammatische Regel erkannt hat, braucht eine
Pause, bis es die jeweils richtige Form gefunden hat und füllt diese mit der Wieder-
holung der ersten Silbe: "Habt ihr schon ge - ge - ge - gegessen?"
- ein Kind sucht nach dem genau passenden Wort und produziert dabei eine Menge
von Wiederholungen und Unterbrechungen: "Ich brauche noch das Dings da - den
da - den - den für den Ritter - den Hut - den Ritterhu - den Helm!"
(Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik, S. 5)

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
22
Man kann davon ausgehen, dass diese Phasen zum normalen Spracherwerb gehören
und bei den meisten Kindern auch wieder von ganz allein verschwinden.
Bei ca. 5 Prozent der Kinder kommt es allerdings zu vermehrten Sprechunflüssigkeiten
und bei einem Prozent sogar zu chronischem Stottern.
Was ist Stottern?
Stottern zu definieren fällt nicht leicht, da es
das Stottern
eigentlich nicht gibt. Jedes
Stottern ist in seiner Ursache, seinem Verlauf und seiner Erscheinungsweise anders.
Wirth definiert Stottern in folgender Weise:
"Stottern ist eine zeitweise auftretende, willensunabhängige, situationsabhängige Re-
deflussstörung ... die durch angespanntes, stummes Verharren in der Artikulationsstel-
lung (tonisches Stottern), Wiederholungen (klonisches Stottern), Dehnungen sowie
Vermeidungsreaktionen (Wortvertauschungen, Satzumstellungen) charakterisiert ist."
(Wirth, S. 475)
Motsch geht davon aus, dass die Entstehung des Stotterns vor dem Hintergrund der
darin enthaltenen Risikofaktoren (Entstehungsbedingungen) verständlich wird:
"Stottern entsteht auf der Basis von individuell unterschiedlichen Grundauffälligkeiten.
Diese Grundauffälligkeiten können mit individuell unterschiedlichen Dispositionen or-
ganisch-konstitutioneller, psychischer und sozialer Art in Zusammenhang stehen.
Nach dem Auftreten der Grundauffälligkeit hängt es von dem Selbsterleben des Kindes
und den Interaktionen mit seinen Bezugspersonen ab, ob die kritische Grenze zum be-
ginnenden Stottern überschritten wird." (Motsch, S. 24)
Wie zeigt sich Stottern ?
Primär sind bei Stotterern in der Regel folgende Sprechsymptome zu beobachten:
- Wiederholungen (Ko - ko - ko - kommst du - du mi - mi - mit?)
- Dehnungen (Wwwwwwoooooooln wwwwwwwwwir gehen?)
- Blockaden - krampfartig, Verharren auf der Artikulationsstelle (K...........kom endlich!)
- Vermeidung von "gefährlichen" Wörtern, meist im Zusammenhang mit "stotterbe-
kannten" Anlauten ("Laden" statt "Konsum")
Zu diesen Primärsymptomen können sich weitere Erscheinungen hinzugesellen, wie:
- Verspannungen im Bereich der Sprechorgane, des Halses des Gesichtes
- Störungen der Atmung (meist gepresste Hochatmung)
- Mitbewegungen einzelner Körperteile bzw. des ganzen Körpers
- Poltern
- Sprechangst
- Sprechverzicht
Für Eltern und Erzieher ergibt sich oft die Frage, was ist denn noch normal und wo soll-
ten sie aufmerksam werden und um Hilfe nachsuchen.

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
23
Dabei kann man sich von folgenden Unterscheidungskriterien leiten lassen:
Entwicklungsbedingte Sprechunflüssigkeiten
Sie sind spannungsarm, zeigen sich zumeist als Wiederholungen ganzer Worte, als
Sprechpausen zur weiteren Planung oder als Korrektur noch nicht korrekter Äußerun-
gen. Sie treten phasenweise auf, verschwinden zwischenzeitlich immer wieder.
Vermehrte Sprechunflüssigkeiten
Es werden kleinere Einheiten (Silben oder einzelne Laute) in erhöhter Frequenz wie-
derholt, es treten Dehnungen und weitere erste Anzeichen von Anspannung auf, es
kann zu vereinzelten Blockaden und Mitbewegungen kommen. Die Symptome werden
also stärker, aber die Kinder gehen oft noch sehr unbefangen mit ihnen um und schei-
nen kaum unangenehme Empfindungen damit zu verbinden. Sie bemerken ihre Sto-
ckungen, aber sie stören oft noch nicht.
Stottern
Die Symptome verschieben sich immer mehr in Richtung Blockaden und Dehnungen,
das Kind reagiert deutlich auf die Sprechunflüssigkeiten, z. B. durch Satzabbrüche,
Abwenden, Unterbrechen des Blickkontaktes oder Nachfragen (Warum geht das
nicht?). Mimische und gestische Mitbewegungen begleiten die Symptome. Das Kind
zeigt Gefühle von Scham, Angst, Ärger o. Ä. über sein Sprechen. Es vermeidet seine
Stottersymptome, indem es "schwierige" Wörter durch Satzumstellungen oder den
Gebrauch ähnlicher Wörter umgeht. Es vermeidet bestimmte Sprechsituationen (Tele-
fonieren, Einkaufen) oder Gesprächspartner(innen).
Wenn mehrere der genannten Symptome auftreten und wenn sie über längere Zeit
(mehr als 5 Monate) anhalten, ist die Wahrscheinlichkeit gegeben, dass es sich bei
dem betroffenen Kind um vermehrte Sprechunflüssigkeiten bzw. um Stottern handelt.
In diesem Fall ist es notwendig, einen Sprachtherapeuten zu Rate zu ziehen. Es er-
scheint wichtig, darauf zu verweisen, das dieser eine spezielle Ausbildung haben sollte,
die es ermöglicht, kindliche Sprechunflüssigkeiten qualifiziert zu diagnostizieren und zu
behandeln.
3. Kindliche Stimmstörungen
In der Regel entstehen Stimmstörungen durch Probleme im Wirkungsbereich der Kehl-
kopfmuskulatur.
In vielen Fällen verkrampfen die Muskeln, die für die Bewegung der Stimmlippen ver-
antwortlich sind, zu stark. Dadurch werden die Stimmlippen gegeneinander gepresst
und ein gleichmäßiges Schwingen wird unmöglich. Die Stimme klingt dann meist sehr
rau und gepresst. Der ausgeübte Druck kann sogar dazu führen, dass die Stimmlippen
sich teilweise wieder öffnen und so ein dreieckiger Spalt entsteht, durch den dann Luft
entweichen kann, was wiederum den Stimmklang dahingehend beeinflusst dass dieser
hauchig und flüsternd wird. In der Regel befinden sich die betroffenen Kinder in einer
Art Teufelskreis. Einerseits führt die Muskelverkrampfung zu erhöhtem Kraftaufwand
beim Sprechen, der andererseits aber wieder zu einer erhöhten Muskelverkrampfung

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
24
führt. Gerötete, geschwollene Stimmlippen und sogenannte Knötchen können die Fol-
ge sein.
In anderen Fällen sind die Muskeln, die für die Bewegung der Stimmlippen verantwort-
lich sind, zu schlaff. Hier zeigt sich meist eine ovale Öffnung der Stimmlippen und auch
hier ist ein erhöhter Kraftaufwand notwendig, um die Stimme erschallen zu lassen. Als
Folge tritt dann häufig ein totales Erschlaffen der Muskulatur auf.
Was spüren die betroffenen Kinder?
Sie merken zunächst am Klang der Stimme, dass etwas nicht stimmt. Sie klingt rau,
gepresst, eben andauernd heißer. Viele Kinder haben ein Kratzen oder Brennen im
Hals. Räuspern hilft nicht, verschlimmert die Lage meistens noch. Beim Versuch be-
sonders laut oder leise zu sprechen, versagt die Stimme ihrem Nutzer. Singen fällt
schwer, da Höhen und Tiefen schlecht gemeistert werden und die Fähigkeit zur Melo-
dieführung deutlich eingeschränkt sein kann.
Aber auch in der Kommunikation mit Partnern zeigen sich Probleme. Oft wird die
Sprechweise belächelt (Raucherstimme) oder die Kinder werden aufgefordert laut und
deutlich zu sprechen, was o. g. Teufelskreis wieder in Bewegung bringt.
Rückzugstendenzen oder Aggressivität werden bei Kindern mit Stimmstörungen nicht
selten beobachtet.
4. Weitere Sprachstörungen bei Kindern
Alalie
Unter Alalie versteht man das Ausbleiben der Sprachentwicklung. Sie ist eine sehr ex-
treme Form der Sprachentwicklungsstörung. Die betroffenen Kinder beherrschen keine
oder nur sehr wenige Wörter. Meist werden dieselben Lautgebilde stereotyp immer
wieder verwendet.
Sigmatismus
Der Sigmatismus ist ein spezielle Form der Dyslalie. Er ist eine Artikulationsstörung des
s-Lautes bzw. der s-Lautreihe, d. h., dass s-Laute bzw. Zischlaute fehlerhaft gebildet
werden.
Die bekannteste Form des Sigmatismus ist der Sigmatismus interdentalis, das eigentli-
che Lispeln, bei dem die Zunge zwischen den unteren und oberen Schneidezähnen
hervortritt.
Mutismus
Der Mutismus wird auch als psychogene Stummheit bezeichnet. Gemeint ist ein funkti-
onell bedingter Sprachverlust aufgrund einer pathologisch ausgeprägten Sprachhem-
mung. Beim Mutismus handelt es sich demnach um eine Störung der Kommunikation.
Kinder, die bereits Sprache erworben haben, sprechen nicht mehr. Und obwohl beim
Kind Hör- und Sprechfähigkeit erhalten geblieben sind, verweigert es entweder den
Lautspracheinsatz total (Totaler Mutismus) oder, was häufiger auftritt, gegenüber be-
stimmten Personen bzw. in bestimmten Situationen (Elektiver Mutismus).

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
25
Näseln (Rhinophonie)
Es werden zwei Formen des Näselns unterschieden: das offene und das geschlossene
Näseln. Beim
offenen Näseln
entweicht verstärkt Luft durch die Nase statt, wie eigent-
lich üblich, durch den Mund. Häufig versucht das Kind, diese Erscheinung durch ver-
stärkten Druck auszugleichen. Das verändert sowohl den Stimmklang als auch die At-
mung, die meist kürzer wird. Beim
geschlossenen Näseln
ist die Nase an der Ausat-
mung so gut wie nicht oder gar nicht beteiligt. Der Stimmklang ähnelt dem bei schwe-
ren Schnupfen.
Poltern
Das Poltern ist eine sprachliche Gestaltungsschwäche, die sich als Störung des
Sprechablaufes zeigt. Auffällig sind ein überhastetes, teilweise unregelmäßiges
Sprechtempo sowie eine verwaschene, undeutliche Aussprache. Dabei kann es vor-
kommen, dass Laute und Silben ineinander gezogen, dass sie weggelassen oder wie-
derholt werden. Aber auch Satzteile bleiben häufig unvollendet bzw. werden mehrmals
gesprochen. Bei vielen Polterern fallen umfassende Störungen in der Wahrnehmung
zeitlicher Abfolgen auf.
Aphasien
Unter Aphasien versteht man den Verlust der schon vorhandenen Fähigkeit, trotz intak-
ter Hör- und Sprechorgane sprachliche Informationen zu geben oder zu verstehen. Sie
sind die Folge hirnorganischer Prozesse und somit eine zentrale Sprachstörung.
Lippen-Kiefer-Gaumenspalten
Spalten des vorderen und hinteren, d. h. des primären und sekundären Gaumens. Die
Spaltbildungen reichen von der Lippenkerbe, der Lippenspalte und der Lippen-Kiefer-
Spalte bis zur Lippen-Kiefer-Gaumen-Spalte.
Man unterscheidet:
- einseitige und doppelseitige Spalten
- partielle und totale Spalten
- primäre und sekundäre Spalten
Dysglossien
Störungen der Aussprache infolge von organischen Veränderungen an den peripheren
Sprechorganen
Dysarthrien
Störungen der Aussprache, der Stimmgebung und der Atmung hervorgerufen durch
Erkrankungen zerebraler Zentren, zentraler Bahnen und der Kerne, der am Sprechvor-
gang beteiligten Hirnnerven.

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
26
Literatur
Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik: Stottern bei Kindern; Berlin 2002
Drave, W., Rumpler, F., Wachtel, P.: "Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förde-
rung", edition bentheim, Würzburg 2000
Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Handbuch der Sprachtherapie. Band 3; Berlin 1992
Motsch, H.-J.: Die idiographische Betrachtungsweise - Metatheorie des Stotterns.
In: Handbuch der Sprachtherapie. Band 5; Berlin 1992
Pape, U.: Erlernen neuer Sprechformen als Stotterertherapie. In: Handbuch der
Sprachtherapie. Band 5; Berlin 1992
Wirth, G.: Sprachstörungen - Sprechstörungen - Kindliche Hörstörungen. Lehrbuch für
Ärzte, Logopäden und Sprachheilpädagogen; Köln 1994

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
1.4 Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
"Kinder und Jugendliche mit einer geistigen Behinderung zeigen unterschiedliche Er-
scheinungsbilder in den verschiedenen Entwicklungsbereichen. Sie benötigen beson-
dere Hilfen bei der Entwicklung von Wahrnehmung, Sprache, Denken und Handeln
sowie Unterstützung zur selbstständigen Lebensführung und bei der Findung und Ent-
faltung der Persönlichkeit. Vielfach wird die Lern- und Lebenssituation dieser Kinder
und Jugendlichen durch körperliche, psychische und soziale Beeinträchtigungen zu-
sätzlich erschwert." (Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 266)
Geistige Behinderung
eingeschränkte Kognition
Auffälligkeiten in der Sprache
Defizite in der Motorik
Wahrnehmung
Denken
Gedächtnis
Erwerb der Sprache
Wortschatz
Sprachverständnis
Sprachstörungen
Grobmotorik
Feinmotorik
Gleichgewicht
Koordination
Nach Mühl gilt "als geistig behindert, wer in Folge einer genetisch-organischen oder
anderweitigen Schädigung in seiner psychischen Gesamtentwicklung und seiner Lern-
fähigkeit so sehr beeinträchtigt ist, dass er voraussichtlich lebenslanger sozialer und
pädagogischer Hilfe bedarf. Mit den kognitiven Beeinträchtigungen gehen solche der
sprachlichen, emotionalen und motorischen Entwicklung einher."
1. Lernverhalten
- eingeengte, situationsverhaftete Aufnahmefähigkeit
- handlungsgebundene Lernfähigkeit
- beeinträchtigte Strukturierungsfähigkeit
- beeinträchtigte Lerndynamik (geringe Zielbezogenheit, wenig Durchhaltevermögen,
erhöhte Ablenkungsbereitschaft, geringe oder überschießende Spontaneität)
2. Kognition
Wahrnehmung
- Tempo der Informationsaufnahme ist reduziert
- eingeschränkter Wahrnehmungsumfang (zu ganzheitlicher Erfassung nicht oder nur
wenig in der Lage)
- bruchstückhafte Wahrnehmung
- Differenzierungsschwäche (schwache bzw. ähnliche Reize werden nicht hinreichend
differenziert)
27

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
28
Denken
- Tempo: langsam, schwerfällig
- Beweglichkeit: gering beweglich; Haften an Gewohntem, Bekanntem, Geübtem
- Neigung zu Stereotypen; wenig fähig umzuschalten; mangelnde Umstellungsfähig-
keit; selbstständige Lösungsstrategien können kaum aufgestellt werden
- Selbstständigkeit: unselbstständig (Impulse, Hilfen notwendig); Denken an Führung
gebunden
- Exaktheit: geringe Exaktheit, oberflächlich
- Zielstrebigkeit:: mangelhaft (Ziel wird schnell aus den Augen verloren)
- Aktivität: geringe Denkaktivität, Denkträgheit (geistig Behinderte fragen im jüngeren
Alter weniger - z. B. Warum-Fragen, Was-Fragen)
- Denken sehr an niedere Niveaustufen gebunden (
praktisch-gegenständliches
Handeln
, unmittelbare Anschauung, mittelbare Anschauung)
- auf sprachlich-begrifflicher Ebene nur in elementarster Weise entwickelbar
- erhebliche Schwierigkeiten vor allem bei höheren geistigen Operationen (Abstrahie-
ren, Verallgemeinern, Kombinieren, Sinnerfassung, Kritisieren, Urteilen, Trans-
ferleistungen)
- verlangsamte, geminderte Auffassungsfähigkeit
- stark eingeschränktes Aufgabenverständnis
- mangelhafte Aufgabengliederung - Unvermögen in selbstbestimmten Teilschritten
vorzugehen
Gedächtnis
- Einprägen: erschwert; Umfang reduziert; erfolgt vor allem mechanisch und anschau-
lich
- Überführen vom Kurzzeit- ins Langzeitgedächtnis bedarf sehr viel Übung und Wie-
derholung
- Behalten: Speicherung neuer Informationen erfolgt ungeordnet; hohe Vergessens-
quote; ungeordneter Gedächtnisbesitz
- Reproduktion: ungenau; lückenhaft; bruchstückhaft; ungeordnet; oft wird Nichtdazu-
gehörendes reproduziert
3. Sprache
- verzögerter Erwerb der Sprache – Alalie (erhebliche Verzögerung des Sprachbe-
ginns)
- Verlangsamung des Lernverlaufs, (qualitative Mängel im Gebrauch der Sprache
nach Inhalt und Form)
- Unvermögen oder Beeinträchtigung den Wort- und Begriffsschatz sowie die Bedeu-
tung altersgerecht zu benutzen
- mangelhaftes Sprachverständnis (bestimmte Wortarten werden überhaupt nicht oder
ungenügend verstanden – z. B. Verben)
- meist Sprachstörungen: Dysgrammatismus schweren Grades; Dyslalie; Stottern;
Poltern; Echolalie
- verwaschene Aussprache
- mitunter Erwerb der Lautsprache nicht möglich

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
29
4. Motorik
- verlangsamte, schwerfällige, ungeschickte Bewegungen
- vor allem in der Feinmotorik sehr ungelenk
- alle Bewegungen, die Gleichgewichtsbeherrschung erfordern, bereiten Schwierig-
keiten
- Mängel in der Koordinationsfähigkeit, besonders auf feinmotorischem Gebiet (er-
schweren den Lernprozess des Schreibens, Werkens, der Selbstbedienung und Ar-
beitstätigkeit)
- wenig Bewegungsinteresse
5. Sozialverhalten und Emotionen
- teils besondere Abhängigkeit
- teils übergroße Scheu
- teils auffallende Zugänglichkeit
- teils zu geringe Distanz gegenüber Fremden
- unerwartet starke gefühlsmäßige Reaktionen, die der Situation nicht angemessen
erscheinen oder ungewöhnlich geringe gefühlsmäßige Reaktionen
6. Selbstversorgung
benötigen bei Alltagsverrichtungen oft Hilfe bzw. Kontrolle (z. B. An- und Auskleiden,
Esseneinnahme, Toilettenbenutzung, Körperhygiene)
Literatur
Drave, W., Rumpler, F., Wachtel, P.: "Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förde-
rung", edition bentheim, Würzburg 2000

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
30
1.5
Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung
"Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen anzunehmen,
die aufgrund ihrer körperlichen und motorischen Ausgangslage in ihren Bildungs-, Ent-
wicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der all-
gemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert
werden können ..." (Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 101)
Die physiologischen Funktionsveränderungen, -einschränkungen oder -ausfälle des
Körpers können sich dabei auf einzelne Körperteile, auf Körperregionen oder den ge-
samten Organismus beziehen und in ihrem Ausprägungsgrad von leichten Formen mit
möglicher Einzelsymptomatik bis hin zu schweren Zustandsbildern schwanken.
Körperbehinderungen
Erkrankungen/Schädigungen
Schädigungen von
Gehirn und
Rückenmark
Schädigung von
Muskulatur und
Knochengerüst
Schädigung durch
chronische Krankheit
oder Fehlfunktion
von Organen
cerebrale Bewegungs-
störungen
cerebrale Anfallsleiden
Querschnittslähmungen
Erkrankungen des
Nervensystems
Muskelerkrankungen
Erkrankungen und Fehl-
bildungen des Skelett-
systems
(Glasknochenkrankheit,
Skoliose, Knochenent-
zündungen, Gliedmaßen-
fehlbildungen, Amputatio-
nen, Wachstums-
störungen)
Rheumatismus
Asthma bronchiale
Diabetes mellitus
Herzerkrankungen
chronische Nieren-
insuffizienz
Hämophilie
Stoffwechselanomalie
Immunschwächen
Tumorerkrankungen
und andere Erkrankungen
Eine Einschränkung der Bewegungsfähigkeit ist deshalb meist mit zusätzlichen Beein-
trächtigungen in den Bereichen
der Wahrnehmung
bei emotionalen und kognitiven Prozessen
in der sozialen Kommunikation verbunden.

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
31
Als Folgen und Begleiterscheinungen der körperlichen und motorischen Besonderhei-
ten können
- eingeschränkte Mobilität,
- veränderte oder eingeschränkte Informationsaufnahme und/oder -verarbeitung,
- Störungen des Gleichgewichts und der Koordination,
- erschwerte Entwicklung eines Körperbewusstseins,
- beeinträchtigte Auge-Hand-Koordination,
- beeinträchtigte Raum-Lage-Orientierung,
- herabgesetzter oder übersteigerter Krafteinsatz,
- eingeschränkte physische und psychische Belastbarkeit,
- Hemmnisse bei täglichen Verrichtungen auftreten.
Für Kinder mit einem Sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt kör-
perliche und motorische Entwicklung können sich im Schul- und Lebensalltag subjektiv
erlebte Beeinträchtigungen ergeben:
- schnelle Ermüdbarkeit - eingeschränkte Konzentrationsfähigkeit
- isolierte Interessenbereiche - vorgegebene Bedürfnisverzichte
- erschwerter Aufbau eines Selbstwertgefühls und einer realistischen Selbsteinschät-
zung
- übersteigerte Angstbereitschaft in Alltagssituationen
- regressive oder aggressive Handlungsschemata
- schwer versteh- und interpretierbare Sprachhandlungen
- begrenzte Eigenaktivität, personelle Abhängigkeit, Erleben von Bevormundung oder
Überbehütung
- eingeschränkte Teilnahme an Freizeitangeboten
- eingeschränkte berufliche Perspektiven
Literatur
Drave, W., Rumpler, F., Wachtel, P.: "Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förde-
rung", edition bentheim, Würzburg 2000

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
32
1.6 Förderschwerpunkt Hören
"Eine Hörschädigung oder Beeinträchtigung der auditiven Wahrnehmung bei Kindern
und Jugendlichen ist verbunden mit sprachlichen und psychosozialen Folge- und Be-
gleiterscheinungen. So sind die Wahrnehmung und Verfügbarkeit von Sprache sowie
das Sprechen und die Kommunikation ebenso betroffen wie die Wahrnehmung und
das Verstehen der sozialen sächlichen Umwelt." (Drave, Rumpler, Wachtel 2000,
S. 56)
"Das Ausmaß der Folgen einer Hörschädigung wird von einer Vielzahl von Faktoren
bestimmt:
x
Beginn der Hörschädigung,
x
Art und Grad der Hörschädigung,
x
Beginn und Art der durchgeführten Fördermaßnahmen,
x
Versorgung mit technischen Hilfen,
x
Kommunikation und Spracherfahrung,
x
Lern- und Leistungsverhalten,
x
Einstellung und Verhalten von Bezugspersonen und Umwelt." (Drave, Rumpler,
Wachtel 2000, S. 57)
Auffälligkeiten beim Hören
Periphere auditive
Wahrnehmungsbeeinträchtigung
Zentrale auditive
Wahrnehmungsauffälligkeiten
-
Schallleitungsschwerhörigkeit
(Zuleitung der Schallwellen zum eigent-
lichen Hörorgan ist erschwert)
-
Schallempfindungsschwerhörigkeit
(Umwandlung der mechanischen Schall-
reize in nervöse Impulse und/oder Weiter-
leitung in den entsprechenden Nerven-
bahnen zum Hörzentrum ist in Mitleiden-
schaft gezogen)
-
Lärmschwerhörigkeit
(meist Folge wiederholter und lang an-
dauernder sehr starker Schalleinwirkung)
-
einseitige Schwerhörigkeit
(ein Ohr hört normal, das andere ist be-
einträchtigt)
-
auditive Lokalisierunkschwäche
(Richtung und Entfernung des Geräu-
sches)
-
auditive Diskriminationsschwäche
(Ähnlichkeiten und Unterschiede von Ge-
räuschen)
-
auditive Figur-Grund-Schwäche
(Trennung von wichtigen und unwichtigen
akustischen Geräuschen)
-
auditive Sequenzschwäche
(Laute, Wörter und ähnliches in der richti-
gen Reihenfolge hören)
-
auditive Analyseschwäche
(aus einem Satz Wörter heraushören, aus
Wörtern Laute und Silben usw.)
-
auditive Syntheseschwäche
(aus einzelnen Lauten Silben oder Wörter
bilden)

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
33
Die Beurteilung des Ausmaßes der Hörschädigung ist immer auf die individuell ausge-
prägten Bedingungen ausgerichtet. Gegenwärtig ist noch die Einteilung in schwerhörig,
gehörlos oder spätertaubt üblich. Aufgrund neuerer neurophysiologischer und neuro-
psychologischer Erkenntnisse empfiehlt sich aber ein Loslösen von solchen Einteilun-
gen, weil sie oft mit Zuschreibungen verbunden werden, die geringe Erwartungen hin-
sichtlich der Möglichkeiten für den Spracherwerb/-erhalt beinhaltet ohne vorhandene
Entwicklungspotenzen zu berücksichtigen.
Anzeichen für Auffälligkeiten beim Hören können sein:
x
Ausbleiben einer erwarteten Antwort oder veränderte Reaktion auf bestimmte Ge-
räusche oder sprachliche Aufforderungen
x
angespannte oder verkrampfte Aufmerksamkeitshaltung im Unterricht
x
"Horchhaltung", d. h. seitliche Neigung des Kopfes mit zeitweise leicht geöffnetem
Mund und möglicherweise hinter das Ohr gehaltener Hand
x
in der Klasse umherirrender Blick des Kindes bei der Suche nach der Stimme des
Lehrers bzw. des Mitschülers (es wird nicht erkannt, aus welcher Richtung die
Stimme kommt)
x
Schwierigkeiten des Leselernprozesses, insbesondere beim akustischen Unter-
scheiden und beim Aussprechen ähnlicher Laute wie m-n, g-k, d-t
x
Probleme beim rhythmisierten Sprechen von Kinderreimen und Versen
x
unpassend lautes und unmelodisches Sprechen z. B. beim Aufsagen von Gedichten
oder anderen Texten
x
unmusikalisches und falsches Singen einfacher Kinderlieder
x
permanent anhaltende Unaufmerksamkeit und Interesselosigkeit im Unterricht auch
bei interessanten Themen und Inhalten
x
Schwierigkeiten, einer Geräuschquelle zu folgen
x
Schwierigkeiten, unterschiedliche Klänge und Geräusche bestimmten Zeichen und
Signalen zuzuordnen
x
aggressives und gereiztes Reagieren auf laute Geräuschkulisse (Ohren zuhalten)
x
spricht in einer undeutlichen, verwaschenen Sprache
x
Vermeidung von sozialen Kontakten
x
Hören von normal lauter Umgangssprache nur bis zu einer Entfernung von ca. 6 m
(vgl. Leiendecker 1988, aus Günther, H., Wahrnehmungsauffällige Kinder in der Grund-
schule, Klett Verlag 1998, S. 49)

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
34
Auf der Basis einer frühzeitigen medizinischen Diagnostik, einer bestmöglichen appara-
tiven Ausstattung (Hörgeräte, Cochleaimplant), einer umfassenden pädagogischen
Förderung und einer differenzierten pädaudiologischen Begleitung besteht die Chance,
Auswirkungen auf die sprachliche und psychosoziale Entwicklung der Kinder und Ju-
gendlichen gering zu halten.
Durch Frühförderung und Früherkennung werden in der Regel für gehörlose Kinder
bereits vor der Einschulung geeignete Wege gefunden, um eine optimale Förderung zu
gewährleisten.
Für Kinder und Jugendliche, bei denen die Schwerhörigkeit nur niedrig ausgeprägt ist
und für Kinder und Jugendliche, die für ihre Hörschädigung optimale technische Hilfen
erhalten, ist zu prüfen, ob im Rahmen der allgemein bildenden Schule die Möglichkeit
einer integrativen Betreuung besteht.
Dabei ist das Ziel der Förderung die Sicherung eines möglichst hohen Bildungsab-
schlusses als Voraussetzung für die berufliche und soziale Integration.
Literatur
Drave, W., Rumpler, F., Wachtel, P.: "Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förde-
rung", edition bentheim, Würzburg 2000
Günther, H.: Wahrnehmungsauffällige Kinder in der Grundschule, Klett Verlag 1998

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
35
1.7 Förderschwerpunkt Sehen
"Sonderpädagogische Förderung soll das Recht der Kinder und Jugendlichen mit För-
derbedarf im Schwerpunkt Sehen, visuelle Wahrnehmung und Umgehen-Können mit
einer Sehschädigung auf eine ihren persönlichen Möglichkeiten entsprechende schuli-
sche Bildung und Erziehung verwirklichen ...
Sehschädigungen zeigen sich in unterschiedlichen Arten und Graden der Herabset-
zung des Sehvermögens bis hin zum Ausfall des Sehens bei Vollblindheit. In einer
stark auf Visualität ausgerichteten Umwelt ist das Umgehen-Können mit einer Seh-
schädigung von besonderer Bedeutung. Die Betroffenen sollen befähigt werden, ein
Leben mit einer Sehschädigung sowohl in sozialer Begegnung mit nichtbehinderten als
auch mit sehgeschädigten Menschen sinnerfüllt zu gestalten und - wann immer mög-
lich - sich aktiv mit den Auswirkungen der Schädigung auseinander zu setzen und
Kompensationsmöglichkeiten auszuschöpfen." (Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 178)
Eine Person ist sehbehindert, wenn trotz Korrekturgläsern die Sehschärfe unter einem
Drittel der Sehschärfe eines Normalsichtigen liegt oder trotz besseren Sehvermögens
das Gesichtsfeld massiv eingeschränkt ist.
Abb. 4:
Übersicht zur Einteilung Sehgeschädigter
Formen der Sehbeeinträchtigung (nach Kaden 1978)
x
absolut blind (auch keine Hell-/Dunkelunterscheidung)
x
praktisch blind (trotz Lichtempfindungen wird Hilfe benötigt, um sich in einer frem-
den Umgebung zurecht zu finden)
x
sozial blind (Personen mit starken Gesichtsfeldeinschränkungen)
Sehgeschädigte
blind
(Sehschärfe
weniger als 1/50 =
0,02)
wesentlich
sehbindert
hochgradig
sehbehindert
(Sehschärfe weniger
1/20 = 0,05)
sehr sehbehindert
(Sehschärfe weniger
als 1/3 = 0,3)

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
36
Auf eine Sehbeeinträchtigung weisen folgende Auffälligkeiten im Verhalten des Kindes
hin (siehe Leyendecker 1988):
Das Kind
x
hat Schwierigkeiten beim Sehen in die Ferne (z. B. im Unterricht beim Abschreiben
von der Tafel, beim Fernsehen);
x
"liest mit der Nase" (zu geringer Leseabstand);
x
übersieht gesuchte Gegenstände, die offensichtlich zu sehen sind;
x
beschwert sich über unscharfes, verschwommenes Sehen;
x
sieht manchmal doppelt;
x
zeigt Auffälligkeiten wie Augenzittern oder Augenrollen;
x
schielt;
x
kneift die Augenlider zusammen;
x
reibt sich häufig die Augen;
x
bohrt in den Augenhöhlen;
x
verspürt ein Brennen in den Augen;
x
weist Rötungen der Augen auf;
x
hat häufig tränende Augen;
x
klagt über Kopfschmerzen nach dem Lesen bzw. Ansehen eines Films;
x
weist Blickauffälligkeiten auf, indem es z. B. an einem Objekt, auf das sich das Kind
konzentriert, vorbeisieht;
x
nimmt keinen Blickkontakt auf;
x
hat einen "verschlafenen" Blick;
x
zeigt motorische Probleme, indem es häufig anstößt, stolpert, danebengreift; beim
Gehen gegen Tische und Stühle stößt; Unsicherheit beim Sport
x
fällt in seinem Sehverhalten beim Fixieren durch eine schiefe Kopfhaltung auf;
x
hält sich beim Sehen ein Auge zu;
x
blinzelt;
x
ist besonders lichtempfindlich (hohe Blendempfindlichkeit); dunkelt den Lichteinfall
durch den Arm, die Hände ab;
x
klagt über Augenschmerzen, die vom Licht ausgelöst werden;
x
sieht manchmal Flecken vor den Augen.

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
37
Weitere Probleme ergeben sich bzw. können sich ergeben:
x
in der Wahrnehmung durch Wegfall eines Kanals der sensorischen Reizaufnahme
x
psychomotorisch Erfahrenes kognitiv verarbeiten zu können
x
in der sozialen Entwicklung
z. B. Vertrauen zu anderen Menschen, Zuwendung zu Kindern und Erwachsenen,
eigene Wünsche und Bedürfnisse zu realisieren, Hilfe geben und annehmen zu
können, Vereinbarungen in der Gruppe annehmen zu können, Aufnahme von sozia-
len Kontakten, Rücksicht nehmen können
x
in der Selbstständigkeit
z. B. beim Essen, Verhalten im Klassenzimmer, An- und Auskleiden, bei der Hygie-
ne
x
in der Mobilität
z. B. Richtungs- und Lagebegriffe, Körper und Funktionen beherrschen, in der
Schärfung der verbliebenen Sinne
x
in den motorischen Fähigkeiten
x
im sprachlichen Bereich
x
im Lernen oder Spiel
Literatur
Dr. Bernitzke: Heil- und Sonderpädagogik, 2001, Stam-Verlag
Drave, W., Rumpler, F., Wachtel, P.: "Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förde-
rung", edition bentheim, Würzburg 2000

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
1.8
Erziehung und Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit autis-
tischem Verhalten
"Sonderpädagogische Förderung hilft Kindern und Jugendlichen mit autistischen Ver-
halten bei Ihrer Bewältigung von Schul- und Alltagssituationen und strebt als Bestand-
teil von umfassenden Eingliederungsmaßnahmen an, dass sie Zurückgezogenheit
überwinden und Bildungsangebote annehmen können ...
Bei Kindern und Jugendlichen mit autistischen Verhalten liegt eine tiefgreifende Ent-
wicklungsstörung vor. Ihre Lebenssituation ist durch sensorische, motorische, emotio-
nale und soziale Probleme erschwert. Von zentraler Bedeutung sind Beeinträchtigun-
gen von Wahrnehmung und Motorik.
Ausprägung und Intensität des autistischen Verhaltens sind bei Kindern und Jugendli-
chen unterschiedlich. Dafür werden vielfältige, insbesondere neurologische Ursachen
angenommen Autistisches Verhalten ist in seinem jeweiligen Erscheinungsbild nicht
unveränderbar, sondern durch Erziehung, Unterricht, Förderung und Therapie langfris-
tig beeinflussbar." (Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 384/385)
38
Unter Autismus versteht man eine tiefgreifende Wahrnehmungsverarbeitungs-
und Beziehungsstörung gegenüber der personalen und sachlichen Umwelt. Es
handelt sich um ein Syndrom, das sich aus unterschiedlichen Symptomen zu-
sammensetzt.
Autismus
Frühkindlicher Autismus nach Kanner
fehlende bzw. mangelnde Kontaktauf-
nahme
Beziehungsstörung
gestörte Sprachentwicklung
zwischen 2 und 6 Jahren voll entwickelt
Gleicherhaltungsstreben
Festhalten am Vertrauten
ritualisierte Verhaltensweisen
Intelligenz meist unterdurchschnittlich
Selbststimulation (z. B. Augen bohren)
Autistische Psychopathie
nach Asperger
Verschlossenheit
affektierte Sprache
Spezialinteressen
motorische Retardierung erst mit 3 - 5
Jahren auffällig
Mitmenschen werden als störend
empfunden
Intelligenz meist durchschnittlich bis
überdurchschnittlich
Die beiden Störungsbilder unterscheiden sich vor allem in zwei Bereichen:
Der frühkindliche Autismus nach Kanner ist durch Sprachdefizite und eine unterdurch-
schnittliche Intelligenz gekennzeichnet, während die autistische Psychopathie nach
Asperger keine Sprachmängel und eine gut entwickelte Intelligenz aufweist.

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
39
Merkmalsliste zur Erkennung autistischer Kinder
Wahrnehmung
x
ungewöhnliche Reaktionen auf Laute/Geräusche (z. B. Nichtreagieren auf sehr lau-
te Töne, Sprache; Faszination durch Raschel-, Rauschtöne etc; unerklärliche Angst-
reaktionen, überschießende Reaktionen auf bestimmte Laute)
x
für das jeweilige Kind typische Bevorzugung spezifischer Geräusche (z. B. Wasser-
rauschen, Haushaltsmaschinen, Motorgeräusche, Scheppern, Klopftöne, Musik)
x
für das jeweilige Kind typische Bevorzugung spezifischer optischer Reize (z. B.
Nichtreagieren auf Gesten, auffällige Reize; Faszination durch Glitzern, Flimmern,
Reflexe, gleichmäßige Objektbewegungen, Drehbewegungen runder Gegenstände,
Blättern in Büchern, Puzzle, verschiedene Muster)
x
für das jeweilige Kind typische Bevorzugung spezifischer taktiler Reize (z. B. Krat-
zen, Schaben auf bestimmten Oberflächen)
x
Vermeiden des Blickkontakts (Augenschließen, Vorbeisehen bei Ausrichtung des
Gesichts auf Personen, Gegenstände, kein Fixieren; schweifender Blick, Tendenz,
nur kurze Blicke auf Personen/Dinge zu wenden)
x
paradoxe Reaktionen auf Sinnesreize (z. B. Augen bedecken bei Geräuschen, Oh-
ren zuhalten bei Lichtreizen)
x
intensives Beobachten stereotyper Bewegungen der eigenen Hände, Finger oder
bevorzugter Gegenstände (z. B. Kabel, Bänder, Fäden, Lappen)
x
Bevorzugung des Geruchssinns (z. B. Schnüffeln an Personen/Dingen), des Ge-
schmackssinns (z. B. Ab-, Anlecken von Gegenständen) gegenüber Gesichts-/
Gehörsinn
x
Eindruck der Unempfindlichkeit gegenüber Schmerz-, Kälte-, Hitze- und unange-
nehmen Geschmacksreizen
x
ungewöhnliche oder sprunghaft wechselnde Reaktion auf Berührungen (z. B. Ab-
lehnen sanfter Berührungen, Umarmungen, Küsse; Bevorzugung heftiger, manch-
mal schmerzhafter Reize)
x
Neigung, sich selbst Schmerzen zuzufügen (z. B. Kopf gegen harte Gegenstände
schlagen, Augen/Ohren bohren, Wunden aufkratzen)
Sprache
x
kein Sprechen, stattdessen Ziehen, Reißen des Kommunikationspartners bei Wil-
lensäußerung (auch: fehlendes Sprachverständnis)
x
Ein-Wort-Äußerung statt Satz-, Textäußerung
x
vorwiegender Gebrauch von Haupt-, Tätigkeitsworten (Schwierigkeiten bei Benut-
zung von Für-, Verhältnis-, Bindeworten): konkretistischer Sprachgebrauch

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
40
x
wörtliche Wiederholung von Fragen oder Äußerungen des Kommunikationspartners
(Echolalie)
x
sprachliche Äußerung häufig nicht der Situation angemessen. Ständiges Wiederho-
len bestimmter Redewendungen, Verbote, Sätze, Liedertexte (bei höherem Sprach-
niveau)
x
wenig oder kein kommunikatives Sprechen (bei höherem Sprachniveau)
x
bizarre Äußerungen, floskelhafte Sprache, Wortspiele, Wortverdrehungen, skurrile
Neuschöpfungen, Schimpfen (bei höherem Sprachniveau)
x
fehlende oder das Sprechen nicht unterstützende Gestik, Mimik (bei höherem
Sprachniveau)
x
auffälliges Sprechen (hohes, leises, sehr gleichartiges, schnelles, verwaschenes,
singendes Sprechen)
x
insgesamt größeres Sprachverständnis als aktive Sprachkompetenz
x
Bedeutungs-/Informationsentnahme aus der Situation, in der gesprochen wird (we-
niger aus der Sprache selbst)
x
Bedeutungsentnahme (Sinn) beim Verständnis von Sprachäußerungen vorwiegend
über Haupt-/Tätigkeitsworte (Schwierigkeiten im Verständnis von Für-, Verhältnis-,
Frage-, Bindeworten): konkretistisches Sprachverständnis
x
Schwierigkeiten, Informationen/Bedeutung aus Gesten, Mimik, Betonung zu ent-
nehmen
Motorische Kontrolle und autonome Funktionen
x
Stereotype, häufig ungewöhnliche Kopf-, Körper-, Arm-, Hand-, Finger-, Beinbewe-
gungen – noch intensiver bei Erregung (Schaukeln, Hüpfen, Wedeln, Verdrehen
von Gliedern, Zehengang etc.). Tendenz, maschinenhaft zu erscheinen
x
zwanghaftes Festhalten an bestimmten gleichartigen Handlungen (Rituale): starke
Erregung, wenn diese unterbrochen werden
x
sehr hohes Erregungsniveau (exzessive Motorik, Stereotypien) oder sehr geringes
Erregungsniveau (geringe Motorik, Apathie)
x
unregelmäßiges Schlafmuster (zu spätes Einschlafen, zu frühes Aufwachen, näch-
telanges Wachsein)
x
auffälliges Ess-/Trinkverhalten (absolute Bevorzugung bzw. Ablehnung bestimmter
Speisen/Getränke; nicht kauen; schlingen, spucken)
x
scheinbar fehlende Furcht vor wirklicher Gefahr bei gleichzeitiger großer Angst in
ungefährlichen Situationen

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
41
Sozial-/Spielverhalten
x
indifferentes Verhalten bei Anwesenheit von Personen (als wenn sie nicht da wä-
ren)
x
Ablehnung von Körperkontakt oder Bevorzugung bestimmter Berührungen (wollen
alleingelassen werden)
x
kein Verständnis für die Gefühle anderer (paradoxe Reaktionen auf Gefühlsäuße-
rungen)
x
fehlende oder eingeschränkte Möglichkeiten, eigene Gefühle auszudrücken ("mas-
kenhaft", starr, bizarr)
x
Unfähigkeit, mit Personen oder Gegenständen "normal" zu Spielen und an Rollen-
spielen teilzunehmen
x
Schwierigkeiten oder Unfähigkeit, Handlungen von Personen zu imitieren
x
stereotyper Umgang mit Gegenständen, Spielmaterial, Tendenz, unwichtigen De-
tails die Aufmerksamkeit zuzuwenden, ohne die Bedeutung oder Funktion zu er-
kennen
x
Mangel an Motivation, etwas Neues zu erkunden oder zu tun. Stattdessen Verhar-
ren in stereotypen Abläufen oder Untätigkeit
Spezielle Fertigkeiten (kontrastierend zu den Verhaltensdefiziten auf anderen
Gebieten)
x
Fertigkeiten, die nicht mit sprachlichen Fähigkeiten zusammenhängen (z. B. musi-
kalische Fähigkeiten, Rechnen, Auseinandernehmen und Verbinden von mechani-
schen Teilen, elektrischen Gegenständen, zusammensetzbarem Spielzeug)
x
Eine ungewöhnliche Gedächtnisform, die eine verlängerte Speicherung von Einzel-
heiten in der exakten Form, in der sie zuerst aufgenommen wurden, zu erlauben
scheint (z. B. Sätze oder Teile von Unterhaltungen, Gedichte, Tabellen, Musikpas-
sagen, den Weg zu einem bestimmten Ort, das Arrangement von Gegenständen,
die einzelnen Stufen, die bei einer Routinehandlung befolgt werden müssen, ein
kompliziertes visuelles Muster)
Literatur
Dr. Bernitzke, Heil- und Sonderpädagogik, 2001 Stam-Verlag
Drave, W., Rumpler, F., Wachtel, P.: "Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förde-
rung", edition bentheim, Würzburg 2000

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I
42
1.9
Förderschwerpunkt Unterricht kranker Schülerinnen und Schüler
"Schülerinnen und Schüler, die aufgrund einer Erkrankung für längere Zeit oder in re-
gelmäßigen Abständen im Krankenhaus bzw. in ähnlichen Einrichtungen stationär be-
handelt werden oder die Schule nicht besuchen können, erhalten nach den jeweiligen
landesrechtlichen Bestimmungen während dieser Zeit Unterricht."
"Erziehung und Unterricht sind für kranke Kinder und Jugendliche von besonderer Be-
deutung ...
Der Unterricht bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, trotz ihrer Krank-
heit mit Erfolg zu lernen; Befürchtungen, in den schulischen Leistungen in Rückstand
zu geraten, werden gemindert. Unterricht kann auch die physische und psychische Si-
tuation der kranken Kinder bzw. Jugendlichen erleichtern. Sie können lernen, mit der
Krankheit besser umzugehen sowie den Willen zur Genesung zu stärken."
(Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 144)
Kranke Kinder und Jugendliche erleben und verarbeiten Krankheit je nach Art, Schwe-
re und Verlauf verschieden. Dabei können wesentliche Lebensfunktionen beeinträchtigt
werden.
Erkrankungen sind meist mit Begleiterscheinungen verbunden:
(vgl. KMK-Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung, S.144)
x
Einschränkung der Mobilität
x
schnelle Ermüdbarkeit und Konzentrationsmangel
x
Störungen des Selbstwertgefühls und der Motivation
x
emotionale Veränderungen
x
Erschwerung der sozialen Integration und
x
Einschränkungen bei der Kontaktaufnahme und der
x
Erledigung schulischer Aufgaben
Im Unterricht sind kranke Schülerinnen und Schüler in der Ganzheit ihrer Person zu
berücksichtigen. Das gilt für die unmittelbar von der Krankheit bestimmte Lebenssitua-
tion, für die Auswahl der Lernziele und Lerninhalte sowie für die Wahl der methodi-
schen Formen.
Eine wesentliche Aufgabe der Förderung ist die Beratung.
Krankheiten können häufig Schullaufbahnänderungen und andere Lernorte notwendig
machen. Erziehungsberechtigte sowie Schülerinnen und Schüler müssen beraten und
meist über längere Zeit begleitet werden.
Die Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften, die Unterricht für Kranke erteilen, und
den Lehrkräften der Stammschule ist bei Aufnahme, Verweildauer und Rückführung
bedeutsam.