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Evaluation der gymnasialen
Oberstufe an allgemeinbildenden
Gymnasien
Abschlussbericht

2

3
Inhalt
1
Einleitung ........................................................................................................ 6
2
Untersuchungskonzeption .............................................................................. 7
2.1
Evaluationsskizze ...................................................................................................................... 7
2.2
Untersuchungsgegenstand ....................................................................................................... 8
2.3
Evaluationsziele ......................................................................................................................10
2.4
Hypothesen .............................................................................................................................12
2.4.1
Struktur und Organisation (Untersuchungen SBI) ..................................................................12
2.4.2
Kompetenzentwicklung und Studierfähigkeit (TOSCA Uni Tübingen) ...................................12
2.4.3
Weiterer Bildungsweg (Verbleibsstudie TU Dresden) ............................................................12
2.5
Entwicklung des Designs zur Untersuchung der Haupthypothese 1
(Struktur und Organisation) .....................................................................................................13
2.5.1
Untersetzung der Untersuchungsmerkmale durch Kriterien und Indikatoren .........................13
2.5.2
Methoden und Instrumente der Datenerhebung .....................................................................14
2.5.3
Zusammenfassung des Evaluationsdesigns (Untersuchungen SBI) ......................................15
3
Durchführung ................................................................................................ 16
3.1
Personelle Struktur ..................................................................................................................16
3.2
Zeitschiene ..............................................................................................................................18
3.3
Datenerhebung .......................................................................................................................21
3.3.1
Datenerhebungen des SBI ......................................................................................................22
3.3.2
Datenerhebungen der Universität Tübingen (TOSCA Uni Tübingen) ...................................25
3.3.3
Datenerhebungen der TU Dresden (Verbleibsstudie) ............................................................25
3.4
Bewertung des Evaluationsverfahrens ...................................................................................27
4
Struktur und Organisation - Ergebnisse der SBI-Untersuchungen ................ 29
4.1
Kurswahl .................................................................................................................................29
4.1.1
Leistungskurse ........................................................................................................................29
4.1.2
Grundkurse .............................................................................................................................34
4.1.3
Akzeptanz ...............................................................................................................................37
4.1.4
Ergebnis der Prüfung der Hypothese 1.1 (Kurswahl) .............................................................43
4.2
Schulorganisation ....................................................................................................................44
4.2.1
Planungsaspekte .....................................................................................................................44
4.2.2
Abiturprüfungsorganisation .....................................................................................................47
4.2.3
Schulleben ..............................................................................................................................48
4.2.4
Akzeptanz ...............................................................................................................................49
4.2.5
Ergebnis der Prüfung der Hypothese 1.2 (Schulorganisation) ...............................................51
4.3
Komplexe Leistung ..................................................................................................................52
4.3.1
Organisation ............................................................................................................................52
4.3.2
Qualitätssicherung ..................................................................................................................55
4.3.3
Wissenschaftspropädeutik ......................................................................................................58
4.3.4
Akzeptanz ...............................................................................................................................60

4
4.3.5
Ergebnis der Prüfung der Hypothese 1.3 (Komplexe Leistung) ............................................62
4.4
Schulischer Bildungserfolg ......................................................................................................63
4.4.1
Übergänge ..............................................................................................................................63
4.4.2
Abschluss ................................................................................................................................66
4.4.3
Ergebnis der Prüfung der Hypothese 1.4 (Schulischer Bildungserfolg) ................................69
4.5
Struktur und Organisation aus der Perspektive der Lehrkräfte...............................................70
4.5.1
Die Untersuchungsmethode RepGrid .....................................................................................70
4.5.2
Beschreibung des Befragungsdesigns ...................................................................................71
4.5.3
Durchführung und Auswertung eines RepGrid-Interviews ......................................................71
4.5.4
Auswertung aller Interviews ....................................................................................................76
4.5.5
Zusammenfassung der RepGrid-Ergebnisse..........................................................................84
5
Kompetenzentwicklung und Studierfähigkeit – Ergebnisse der
TOSCA-Studie .............................................................................................. 85
5.1
Kompetenzentwicklung ...........................................................................................................85
5.1.1
Interessenentwicklung.............................................................................................................85
5.1.2
Leistungsentwicklung ..............................................................................................................86
5.1.3
Ergebnis der Prüfung der Hypothese 2.1 (Kompetenzentwicklung) .......................................91
5.2
Studierfähigkeit .......................................................................................................................92
5.2.1
Studienpropädeutik .................................................................................................................92
5.2.2
Wissenschaftspropädeutik ......................................................................................................93
5.2.3
Allgemeinwissen .....................................................................................................................93
5.2.4
Vorbereitung auf die Studienwahl ...........................................................................................94
5.2.5
Ergebnis der Prüfung der Hypothese 2.2 (Studierfähigkeit) ...................................................95
5.3
Untersuchungsergebnisse zur Akzeptanz der Weiterentwicklung der gymnasialen
Oberstufe ................................................................................................................................95
6
Weiterer Bildungsweg – Ergebnisse der Verbleibsstudie der
TU Dresden .................................................................................................. 97
6.1
Studierneigung ........................................................................................................................97
6.1.1
Entscheidung über den weiteren Bildungsweg .......................................................................97
6.1.2
Zeitpunkt der Entscheidung über den weiteren Bildungsweg .................................................99
6.1.3
Einfluss des schulischen Leistungsstandes auf die Entscheidungsfindung ...........................99
6.1.4
Realisierte Studierquote ........................................................................................................100
6.1.5
Ergebnis der Prüfung der Hypothese 3.1 (Studierneigung) ..................................................100
6.2
Studienwahl ...........................................................................................................................101
6.2.1
Studienfachwünsche .............................................................................................................101
6.2.2
Studienwahlmotive ................................................................................................................104
6.2.3
Ergebnis der Prüfung der Hypothese 3.2 (Studienfachwahl)................................................106
6.3
Studienbewältigung ...............................................................................................................106
6.3.1
Vorbereitung auf ein Studiums durch die Schule ..................................................................106
6.3.2
Nachschulischer Werdegang ................................................................................................109

5
6.3.3
Individuelle Gesamtbilanz .....................................................................................................109
6.3.4
Ergebnis der Prüfung der Hypothese 3.3 (Studienbewältigung) ..........................................110
6.4
Untersuchungsergebnisse zur Akzeptanz der Weiterentwicklung der gymnasialen
Oberstufe ..............................................................................................................................111
7
Zusammenfassung ..................................................................................... 113
7.1
Struktur und Organisation .....................................................................................................113
7.1.1
Ergebnis der Prüfung der Haupthypothese 1 .......................................................................113
7.1.2
Beantwortung der der Haupthypothese 1 zugeordneten Einzelfragen der
Evaluationsskizze ..................................................................................................................115
7.2
Kompetenzentwicklung und Studierfähigkeit ........................................................................118
7.2.1
Ergebnis der Prüfung der Haupthypothese 2 .......................................................................118
7.2.2
Beantwortung der der Haupthypothese 2 zugeordneten Einzelfragen der
Evaluationsskizze ..................................................................................................................119
7.3
Weiterer Bildungsweg ...........................................................................................................120
7.3.1
Ergebnis der Prüfung der Haupthypothese 3 .......................................................................120
7.3.2
Beantwortung der der Haupthypothese 3 zugeordneten Einzelfrage der
Evaluationsskizze ..................................................................................................................122
7.4
Akzeptanz der neuen Struktur der gymnasialen Oberstufe ..................................................122
8
Schlussfolgerungen .................................................................................... 124
Abbildungsverzeichnis ............................................................................................. 126
Tabellenverzeichnis ................................................................................................. 131
Literaturverzeichnis ................................................................................................. 133
Anlagenteil ............................................................................................................... 136
Anlage 1:
Evaluationsskizze des SMK zur Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe an den
allgemeinbildenden Gymnasien, Abendgymnasien und Kollegs im Freistaat Sachsen
(Stand 10.06.2009) ...........................................................................................................137
Anlage 2:
Evaluationsinstrumente in Bezug zu den Untersuchungsgruppen ...................................140
Anlage 3:
Korrelation von Evaluationsmaßnahmen/-instrumenten der Untersuchungsgruppen in
Bezug auf die Untersuchungsmerkmale und deren Kriterien (SBI-Untersuchungen) ......143
Anlage 4:
Untersuchungsinstrumente der internen SBI-Studie ........................................................145
Anlage 4.1: Onlinefragebogen Schülerinnen und Schüler Jahrgangsstufe 11 ....................................145
Anlage 4.2: Onlinefragebogen Schülerinnen und Schüler Jahrgangsstufe 12 ....................................152
Anlage 4.3: Onlinefragebogen Lehrerinnen und Lehrer .......................................................................160
Anlage 4.4: Leitfaden der Gruppeninterviews mit Lehrerinnen und Lehrern .......................................165
Anlage 4.5: Onlinefragebogen Schulleitungen .....................................................................................167
Anlage 4.6: Leitfaden der Gruppeninterviews mit Schulleitungen .......................................................171
Anlage 5:
Untersuchungsinstrumente der TOSCA-Studie ................................................................173
Anlage 6:
Untersuchungsinstrumente der Verbleibsstudie der TU Dresden ....................................198
Anlage 6.1: Fragebogen für die Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 12 ............................198
Anlage 6.2 Fragebogen der ersten Nachbefragung (Beispiel Abiturjahrgang 2010) ..........................214
Anlage 6.3 Fragebogen der zweiten Nachbefragung .........................................................................232

6
1 Einleitung
Hochschulen und Universitäten beklagen seit längerem ein geringes Allgemeinwissen ihrer
Studentinnen und Studenten. Vertreterinnen und Vertreter der Wirtschaft beschreiben man-
gelhaft ausgeprägte Kompetenzen in den Naturwissenschaften bzw. Fremdsprachen bei den
Abiturientinnen und Abiturienten. Darüber hinaus zeichnet sich für den Standort Sachsen ein
Rückgang des Nachwuchses für Ingenieur- und Naturwissenschaften ab. Im Ergebnis eines
umfangreichen öffentlichen Diskussionsprozesses, der auch Lehrerverbände, Fachverbände,
Kirchen, Parteien, Vertreterinnen und Vertreter der Universitäten und Hochschulen sowie der
Wirtschaft einschloss, werden die Schülerinnen und Schüler seit dem Schuljahr 2008/09 mit
In-Kraft-Setzung der neuen Oberstufen- und Abiturprüfungsverordnung (OAVO)
1
vom
12.04.2007 nach einem neuen System in der Sekundarstufe II unterrichtet. Mit dieser Wei-
terentwicklung der gymnasialen Oberstufe soll ein wesentlicher Beitrag zur Lösung der ge-
nannten Probleme geleistet und die allgemeine Studierfähigkeit der Abiturientinnen und Abi-
turienten verbessert werden.
In einem breit angelegten Evaluationsverfahren untersuchte das Sächsische Bildungsinstitut
(SBI) im Auftrag des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus (SMK) gemeinsam mit Ko-
operationspartnern die Wirksamkeit der strukturellen Veränderungen hinsichtlich der o. g.
Zielstellungen. Der vorliegende Bericht beschreibt das Evaluationsdesigns, die Durchführung
der Evaluation und fasst deren Ergebnisse zusammen. Neben den Untersuchungen des SBI
fließen in die Ausführungen auch die Ergebnisse der von der TU Dresden und der Universität
Tübingen durchgeführten Studien ein. Auf der Grundlage aller Untersuchungsergebnisse
unterbreitet das SBI auftragsgemäß Vorschläge zur Unterstützung des Prozesses der lang-
fristigen strategischen Steuerung im Bereich der Qualitätsentwicklung der Gymnasien in
Sachsen. In der Anlage zum Bericht sind sowohl die vom SBI als auch von den Kooperati-
onspartnern eingesetzten Untersuchungsinstrumente beigefügt.
Während der Laufzeit des Projektes von 2009 bis 2014 ergaben sich zwischenzeitlich struk-
turelle Änderungen im SMK. Im vorliegenden Bericht wird ausschließlich Bezug auf die aktu-
elle Organisationsstruktur genommen.
Die Projektgruppe möchte sich bei allen bedanken, die dieses Evaluationsvorhaben unter-
stützten. Unser besonderer Dank gilt den Schülerinnen und Schülern, den Lehrkräften sowie
den Vertreterinnen und Vertretern der Schulleitungen, die sich an den Onlinebefragungen
beteiligten, aber auch allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern an den mündlichen Befragun-
gen in den Schulen, die der Projektgruppe einen Einblick in ihre Arbeit und in schulische
Prozesse gestatteten. Die aktive Mitarbeit aller leistete einen wesentlichen inhaltlichen Bei-
trag zum Gelingen der Evaluation.
1
Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über die gymnasiale Oberstufe und die
Abiturprüfung an allgemeinbildenden Gymnasien im Freistaat Sachsen (Oberstufen- und Abiturprü-
fungsverordnung – OAVO) vom 12. April 2007 (SächsGVBl. S. 126), außer Kraft getreten durch Art.
7 der Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über allgemeinbildende Gymna-
sien und Abiturprüfung und zur Änderung der Abendgymnasien- und Kollegverordnung, der Prü-
fungsordnung Waldorfschulen, der Schulordnung Förderschulen, der Schulordnung Mittel- und
Abendmittelschulen und der Sächsischen Unterbringungsverordnung vom 27. Juni 2012 (Sächs-
GVBl. S. 348)

7
2 Untersuchungskonzeption
In diesem Teil wird das auf der Grundlage der vom SMK übergebenen Evaluationsskizze
entwickelte Untersuchungsverfahren erläutert. Kapitel 2.1 fasst die wesentlichen Eckpunkte
dieser Arbeitsgrundlage zusammen. Anschließend wird in Kapitel 2.2 der Untersuchungsge-
genstand – die strukturellen und organisatorischen Änderungen – beschrieben. Aus den in
Kapitel 2.3 formulierten Evaluationszielen leiten sich Untersuchungsmerkmale als Grundlage
für die Aufstellung von Arbeitshypothesen ab, die in Kapitel 2.4 dargelegt sind. Die Universi-
tät Tübingen und die TU Dresden entwickelten auf der Grundlage der jeweiligen Arbeitshypo-
these spezifische Testinstrumente (Anlage A). Aus diesem Grund beschränkt sich Kapitel 2.5
auf die Entwicklung des Evaluationsdesigns für die Untersuchungen des SBI zur Struktur
und Organisation der gymnasialen Oberstufe (Haupthypothese 1). Die Untersuchungsmerk-
male wurden mit Hilfe von Kriterien und Indikatoren operationalisiert. Mit geeigneten Metho-
den und Instrumenten der Datenerhebung können Aussagen zur Gültigkeit der aufgestellten
Arbeitshypothesen getroffen werden.
2.1
Evaluationsskizze
Mit Schreiben vom 10. Juni 2009 erhielt das SBI vom SMK den Auftrag zur Evaluation der
weiterentwickelten gymnasialen Oberstufe an allgemeinbildenden Gymnasien im Freistaat
Sachsen. Es sollte geprüft werden, inwieweit die mit den strukturellen Veränderungen der
gymnasialen Oberstufe verfolgten Zielstellungen tatsächlich erreicht werden konnten. Die als
Anlage zum Arbeitsauftrag beigefügte Evaluationsskizze enthält eine Liste von Fragestellun-
gen, wobei diese jeweils einem der folgenden vier vorgegebenen Untersuchungskomplexe
zugeordnet sind (Anlage 1):
Komplex 1: Studierfähigkeit, Studierneigung, Kompetenzentwicklung
Komplex 2: Kurswahl, Struktur der gymnasialen Oberstufe
Komplex 3: Akzeptanz
Komplex 4: Lernerfolg
Bereits im Projektplan der Evaluationsskizze empfiehlt der Auftraggeber insbesondere zur
Beantwortung der im Komplex 1 formulierten Fragestellungen die Einbeziehung der Koope-
rationspartner. Aussagen zur Studierfähigkeit und Studierneigung ermöglicht die Einbindung
der seit 1996 im zweijährigen Rhythmus durchgeführten Abiturientenstudie der TU Dresden.
Dabei können Vergleiche sowohl zu anderen studienqualifizierenden Bildungsgängen als
auch zu früheren Abiturjahrgängen gezogen werden. Für die Untersuchung der Kompe-
tenzentwicklung bietet sich die Zusammenarbeit mit dem Max-Planck-Institut für Bildungs-
forschung in Berlin an. Hier liegen bereits Erfahrungen aus der TOSCA- und der TOSCA-
Repeat-Studie im Rahmen der Strukturuntersuchung der gymnasialen Oberstufe in Baden-
Württemberg und in Thüringen vor. Für die Durchführung des Gesamtverfahrens und die
Untersuchungen vor allem zu den Komplexen 2 und 4 zeichnet das SBI verantwortlich. In
allen Untersuchungen erfolgen Datenerhebungen zur Beantwortung der Fragestellungen zur
Akzeptanz der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe (Komplex 3).
Auf der Grundlage der vom Auftraggeber vorgelegten Evaluationsskizze und einer umfas-
senden Analyse der mit der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe verfolgten Ziel-
stellungen erarbeitete die für die Konzipierung und Durchführung des Evaluationsvorhabens
am SBI berufene Projektgruppe eine Untersuchungskonzeption, die vom SMK bestätigt wur-
de und im Folgenden näher erläutert wird.

8
2.2
Untersuchungsgegenstand
Im ersten Schritt zur Erarbeitung der Untersuchungskonzeption wurde der Untersuchungs-
gegenstand – die strukturellen und organisatorischen Änderungen in der gymnasialen Ober-
stufe – einer vergleichenden Betrachtung zu den gesetzlichen Regelungen vor Inkraftset-
zung der weiterentwickelten Oberstufen- und Abiturprüfungsverordnung (OAVO) zum 1. Au-
gust 2008 unterzogen. Tabelle 1 stellt die den Fragestellungen der Evaluationsskizze des
SMK zu Grunde liegenden Änderungen zusammenfassend dar und beschreibt die einer nä-
heren Betrachtung zu unterziehenden Aspekte des Untersuchungsgegenstands des Evalua-
tionsverfahrens. Die Regelungen bis einschließlich Abiturjahrgang 2009 betreffen Schülerin-
nen und Schüler, die im Schuljahr 2007/08 in die gymnasiale Oberstufe aufgenommen wur-
den. Der Abiturjahrgang 2010 bezieht sich auf die im Schuljahr 2008/09 in die gymnasiale
Oberstufe aufgenommenen Schülerinnen und Schüler. Die Tabelle stellt ausschließlich die
im Rahmen der Evaluation zu untersuchenden Aspekte dar, so dass auf Sonderregelungen
nicht eingegangen wird.
Aspekt
Regelung bis einschließlich Abitur-
jahrgang 2009
Regelung ab Abiturjahrgang 2010
Leistungs-
kurswahl
Als erstes Leistungskursfach wählt die
Schülerin bzw. der Schüler Deutsch,
Mathematik oder die fortgeführte
Fremdsprache. Als zweites Leis-
tungskursfach bietet die Schule in der
Regel folgende Fächer an:
Mathematik, Deutsch oder fortge-
führte Fremdsprache
Biologie, Chemie oder Physik
Geschichte
Kunst, Musik oder Geografie
Als erstes Leistungskursfach wählt die
Schülerin bzw. der Schüler Deutsch oder
Mathematik. Als zweites Leistungskurs-
fach werden angeboten:
fortgeführte Fremdsprache
Physik
Geschichte
Auf Antrag der Schule können auch
Kunsterziehung und Chemie angeboten
werden.
Belegver-
pflichtungen
Die Schülerinnen und Schüler bele-
gen die vier Prüfungsfächer sowie
folgende Grundkurse (falls nicht als
Leistungskurs gewählt) über alle vier
Kurshalbjahre durchgängig:
eine Fremdsprache
eine Naturwissenschaft
Geschichte
Kunst oder Musik
Evangelische Religion oder Katho-
lische Religion oder Ethik
Sport
In den Fächern Gemeinschafts-
kunde/Rechtserziehung/Wirtschaft
(GRW) und Geografie müssen zwei
Kurshalbjahre belegt werden.
Alle Kurse sind über die vier Kurs-
halbjahre als Leistungs- bzw. Grundkurs
durchgängig zu belegen. Dies bedeutet in
der Regel:
Deutsch und Mathematik
zwei Fremdsprachen,
drei Naturwissenschaften,
Geschichte und Gemeinschaftskun-
de/Rechtserziehung/Wirtschaft (GRW)
Geografie
Kunst oder Musik
Evangelische Religion oder Katholi-
sche Religion oder Ethik
Sport
Ersetzungs-
regelungen
Es gab keine Ersetzungsregelungen.
Die Grundkurse GRW und Geografie
können durch einen Grundkurs in den
Fächern Astronomie, Informatik, Philo-
sophie, eine weitere fortgeführte Fremd-
sprache oder einen fächerverbindenden
Grundkurs ersetzt werden. Der Grund-
kurs in Biologie kann nur durch die Bele-
gung eines fächerverbindenden Grund-
kurses mit überwiegend naturwissen-
schaftlichem Bezug ersetzt werden.

9
Aspekt
Regelung bis einschließlich Abitur-
jahrgang 2009
Regelung ab Abiturjahrgang 2010
Wochenstunden-
zahl der Grund-
kurse
Deutsch, Mathematik und eine fortge-
führte Fremdsprache: 4
Naturwissenschaften und jede weitere
Fremdsprache: 3
alle anderen Fächer: 2
Deutsch und Mathematik: 4
Fortgeführte Fremdsprache: fortgeführte
Fremdsprache oder die in Klassenstufe
10 begonnene Fremdsprache: 3
alle anderen Fächer: 2
Komplexe
Leistung
Es gab keine Verpflichtung zur Er-
bringung einer Komplexen Leistung.
Jeder Schüler erbringt in der Klassen-
stufe 10 oder in einem der Kurshalbjahre
11/I bis 12/I eine Komplexe Leistung mit
Präsentation.
Einbringungs-
pflichten
Die Leistungskurse der Kurshalbjahre
11/I bis 12/I werden doppelt in die
Gesamtqualifikation eingebracht, die
Leistungskurse 12/II in einfacher Wer-
tung.
Von allen belegten Grundkursen
fließen 22 Kurse in einfacher Wertung
in die Gesamtqualifikation mit folgen-
den Verpflichtungen ein:
Prüfungsfächer, fortgeführte
Fremdsprache, Geschichte und
eine Naturwissenschaft: 4 Kurse
Kunst oder Musik: 2 Kurse
Geografie, GRW: 1 Kurs
Evangelische Religion oder Katho-
lische Religion oder Ethik: 2 Kurse
Alle Leistungskurse werden in doppelter
Wertung in die Gesamtqualifikation ein-
gebracht, alle belegten Grundkurse in
einfacher Wertung.
Abiturprüfung
Die Schülerinnen und Schüler werden
in vier Fächern (P1 bis P4) geprüft,
die Einbringung in die Gesamtqua-
lifikation erfolgt in vierfacher Wertung
zuzüglich der Kurshalbjahresergeb-
nisse 12/II in einfacher Wertung.
Die Schülerinnen und Schüler werden in
fünf Fächern (P1 bis P5) geprüft, die Er-
gebnisse der Prüfungen fließen in vier-
facher Wertung in die Gesamtqualifikation
ein. Bringen die Schülerinnen und Schü-
ler eine Besondere Lernleistung in die
Leistungen der Abiturprüfung ein, entfällt
das fünfte Prüfungsfach.
Wahl der Prü-
fungsfächer P3
bis P4 bzw. P5
Die Fächer Sport, Evangelische Reli-
gion, Katholische Religion und Ethik
können nicht geprüft werden. In den
Fächern Kunst, Musik, Geografie und
GRW ist nur eine mündliche Prüfung
möglich (PF4).
Alle Fächer außer Sport und den fächer-
verbindenden Grundkursen können ge-
prüft werden, wobei in den Grundkursfä-
chern Fremdsprache, Musik, Kunst, In-
formatik, Evangelische Religion, Katholi-
sche Religion und Ethik nur eine mündli-
che Prüfung möglich ist. Wenn die
Fremdsprache in Klassenstufe 10 begon-
nen wurde, ist keine mündliche Prüfung-
möglich.
Tabelle 1: Darstellung der Aspekte des Untersuchungsgegenstandes im Vergleich zu den Regelungen vor der
Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe

10
2.3
Evaluationsziele
Die vom Auftraggeber in der Evaluationsskizze formulierten detaillierten Fragestellungen
wurden geclustert und – gespiegelt an den Aspekten des Untersuchungsgegenstandes –
drei Hauptfragen zugeordnet. Jede dieser Hauptfragen wird auf ein Untersuchungsmerkmal
abgebildet und mit Teilfragen untersetzt. In den Tabellen 2 bis 4 ist die Zuordnung der Fra-
gen der Evaluationsskizze auf die Hauptfragen der Untersuchungskonzeption und damit auf
die jeweilige Studie dargestellt. Die Untersuchungen zur Hauptfrage 1 führte das SBI durch,
im Weiteren mit „Untersuchungen SBI“ bezeichnet. Die Studie „TOSCA-Sachsen: Transfor-
mation des Sekundarschulsystems und akademische Karrieren in Sachsen“ der Universität
Tübingen, im Folgenden „TOSCA Uni Tübingen“ genannt, beantwortet Hauptfrage 2. Mit der
als Verbleibsstudie ausgebauten Studie zur Studierneigung deckt die TU Dresden die Be-
antwortung der Hauptfrage 3 ab, im Bericht als „Verbleibsstudie TU Dresden“ aufgeführt.
Hauptfrage HF 1: Wie unterstützt die derzeitige Struktur und Organisation der gymnasialen
Oberstufe die Umsetzung des Bildungs- und Erziehungsauftrages?
Fragestellungen der Evaluationsskizze des SMK
Fragestellungen der Evaluation
Wie entwickelt sich das Kursangebot insbesondere
an Schulen mit geringen Schülerzahlen? (F6)
Welche Vor- und Nachteile treten bei der schul-
organisatorischen Umsetzung auf? (F7)
Wie entwickelt sich das Wahlverhalten der
Schüler, insbesondere unter dem Aspekt der Erset-
zungs- und Ergänzungsregelungen? (F8)
Welche Auswirkungen ergeben sich aus den
Ergebnissen der vorangegangenen Frage auf
die Fächer Geographie, G/R/W und Biologie? (F9)
Wie entwickelt sich das Angebot an fächerverbin-
denden Grundkursen und wie bewährt sich das
neue Genehmigungsverfahren? (F10)
Inwieweit gelingt die Kontinuität der Kursangebote
an den Schulen (insbesondere auch an den Gym-
nasien mit vertiefter Ausbildung) sowie die Entwick-
lung von Kooperationsbeziehungen zwischen den
Schulen? (F11)
Wie hoch ist der Anteil der Schüler, die eine
komplexe Leistung in Klassenstufe 10 erbringen?
(F12)
Welchen Einfluss hat die Neuregelung auf die
Übergangsquote von Klassenstufe 10 nach
Jahrgangsstufe 11? (F16)
Welchen Einfluss hat die Neuregelung auf den
Lernerfolg in der gymnasialen Oberstufe
(Abbrecherquote, Wiederholerquoten)? (F17)
Welchen Einfluss haben die Neuregelungen auf die
Bereitschaft der Einbringung einer Besonderen
Lernleistung? (F18)
Welchen Einfluss hat das neue System der Berech-
nung der Gesamtqualifikation auf Leistungen der
Schüler im Abitur sowie auf die Durchschnittsnoten
F1.1: Wie entwickeln sich Kursangebot und
Kurswahlverhalten?
F1.2: Welche Vor- und Nachteile treten bei der
schulorganisatorischen Umsetzung auf?
F1.3: Wie unterstützt die komplexe Leistung
gemäß § 22 der OAVO die Erfüllung des
Bildungsauftrages?
F1.4: Welche Tendenzen zeichnen sich be-
züglich des Erfolgs – dem Erlangen der
Allgemeinen Hochschulreife – ab?

11
Hauptfrage HF 1: Wie unterstützt die derzeitige Struktur und Organisation der gymnasialen
Oberstufe die Umsetzung des Bildungs- und Erziehungsauftrages?
Fragestellungen der Evaluationsskizze des SMK
Fragestellungen der Evaluation
und die Bestehensquote? (F19)
Wie entwickeln sich die Übergangsquoten vom
Gymnasium zur Mittelschule in den Klassenstufen
6 bis 9? (F20)
Tabelle 2: Zuordnung der Fragestellungen der Evaluationsskizze zur Hauptfrage 1 (Untersuchungen SBI)
Hauptfrage HF2: Welche Veränderungen sind bei der allgemeinen Studierfähigkeit und der
Kompetenzentwicklung der Absolventen nachweisbar?
Fragestellungen der Evaluationsskizze des SMK
Fragestellungen der Evaluation
Führt die Neuregelung zu einer Stärkung der
allgemeinen Studierfähigkeit der Abiturienten?
(F1)
Führt die Neuregelung zu einer Stärkung des
naturwissenschaftlichen Unterrichts und zu einem
naturwissenschaftlichen Kompetenzzuwachs der
Abiturienten? (F2)
Führt die Neuregelung zu einer Stärkung des
fremdsprachlichen Unterrichts und zu einem Zu-
wachs der Sprachkompetenz der Abiturienten?
(F3)
Wie entwickeln sich die Kompetenzen der Schü-
ler im Bereich der Gesellschaftswissenschaften?
(F4)
F2.1: Führt die Neuregelung zu einer Stärkung
der Leistungen der Schüler in den Aufga-
benfeldern der gymnasialen Oberstufe?
F2.2: Inwiefern kann eine Stärkung der allge-
meinen Studierfähigkeit nachgewiesen
werden?
Tabelle 3: Zuordnung der Fragestellungen der Evaluationsskizze zur Hauptfrage 2 (TOSCA Uni Tübingen)
Hauptfrage HF3: Wie gestaltet sich der weitere Bildungsweg der Absolventinnen und Absol-
venten?
Fragestellungen der Evaluationsskizze des SMK
Fragestellungen der Evaluation
Hat die neue Struktur der gymnasialen Oberstufe
Auswirkungen auf die Studierneigung, die Wahl
der Studiengänge und den Studienerfolg? (F5)
F3.1: Hat die neue Struktur der gymnasialen
Oberstufe Auswirkungen auf die Stu-
dierneigung bzw. Ausbildungswünsche
der Jugendlichen?
F3.2: Welche Studiengänge bzw. Ausbildungen
wählen die Absolventen nach Schulab-
schluss?
F3.3: Mit welchem Erfolg absolvieren die Ju-
gendlichen den Einstieg in ihr Studium
bzw. ihre Ausbildung?
Tabelle 4: Zuordnung der Fragestellungen der Evaluationsskizze zur Hauptfrage 3 (Verbleibsstudie TU Dres-
den)
Die folgenden Fragstellungen des Komplexes 3 der Evaluationsskizze zur Akzeptanz be-
trachten sowohl die Untersuchungen des SBI als auch die der Kooperationspartner:

12
Welche Akzeptanz findet die neue Struktur der gymnasialen Oberstufe bei Schülern, Leh-
rern, Eltern sowie bei Vertreterinnen bzw. Vertretern von Hochschulen und der Wirt-
schaft? (F13)
2
Wie wird die Belastung der Schüler eingeschätzt? Wie entwickeln sich die Freizeit-
aktivitäten der Schüler? (F14)
Die Fragestellung F15 zur Beurteilung des Einflusses der Neuregelungen auf die Lernmoti-
vation und Leistungsentwicklung in Klassenstufe 10 konnte nicht in die Untersuchungen ein-
bezogen werden, da sich alle Studien ausschließlich auf die Sekundarstufe II konzentrieren.
2.4
Hypothesen
Aus den die Evaluationsziele beschreibenden Fragestellungen leiten sich folgende Arbeits-
hypothesen für die Untersuchungen sowohl des SBI als auch der Kooperationspartner ab.
Jede Haupthypothese entspricht einem Untersuchungsschwerpunkt, die diesen untersetzen-
den Hypothesen einem Untersuchungsmerkmal.
2.4.1
Struktur und Organisation (Untersuchungen SBI)
Haupthypothese 1
Die Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe schafft günstige Rahmenbedingungen zur
Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrages.
Hypothese 1.1
(Untersuchungsmerkmal Kurswahl)
Die nach der OAVO möglichen Kurskombinationen werden umgesetzt und akzeptiert.
Hypothese 1.2
(Untersuchungsmerkmal Schulorganisation)
Bei der Umsetzung der Neuregelungen ergeben sich im schulorganisatorischen Bereich eher
Vor- denn Nachteile.
Hypothese 1.3
(Untersuchungsmerkmal Komplexe Leistung)
Die Komplexe Leistung unterstützt die Herausbildung der Studierfähigkeit und wird von den
meisten Schülerinnen und Schülern positiv angenommen.
Hypothese 1.4
(Untersuchungsmerkmal Schulischer Bildungserfolg)
Mit der Einführung der neuen Struktur der gymnasialen Oberstufe bewältigen die Jugendli-
chen die gymnasiale Oberstufe erfolgreicher.
2.4.2
Kompetenzentwicklung und Studierfähigkeit
(TOSCA Uni Tübingen)
Haupthypothese 2
Die Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe führt zur Verbesserung der allgemeinen Stu-
dierfähigkeit und der Kompetenzentwicklung der Absolventinnen und Absolventen.
Hypothese 2.1
(Untersuchungsmerkmal Kompetenzentwicklung)
Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler verbessern sich in Mathematik, in Englisch
und im naturwissenschaftlichen Bereich.
Hypothese 2.2
(Untersuchungsmerkmal Studierfähigkeit)
Eine Stärkung der allgemeinen Studierfähigkeit ist nachweisbar.
2.4.3
Weiterer Bildungsweg (Verbleibsstudie TU Dresden)
Haupthypothese 3
2
Die Angaben in Klammern beziehen sich auf die Nummerierung der Einzelfragestellungen in der
Evaluationsskizze (s. Anlage 1).

13
Die Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe beeinflusst den weiteren Bildungsweg der
Absolventinnen und Absolventen.
Hypothese 3.1
(Untersuchungsmerkmal Studierneigung)
Die Studierneigung wird gestärkt. Die Absolventinnen und Absolventen sind sich bei ihrer
Berufsbildungs- bzw. Studienwahl sicherer.
Hypothese 3.2
(Untersuchungsmerkmal Studienwahl)
Die Jugendlichen wählen häufiger ingenieur- und naturwissenschaftliche Studiengänge.
Hypothese 3.3
(Untersuchungsmerkmal Studienbewältigung)
Den Einstieg in Studium bzw. Ausbildung bewältigen die Absolventinnen und Absolventen
besser als vor der Neuregelung.
Im Weiteren wird das Untersuchungsdesign zur Beantwortung der Hauptfrage 1 beschrieben.
2.5
Entwicklung des Designs zur Untersuchung
der Haupthypothese 1
(Struktur und Organisation)
2.5.1
Untersetzung der Untersuchungsmerkmale durch Kriterien
und Indikatoren
Die Untersuchung der Arbeitshypothesen erfordert eine Operationalisierung jedes Unter-
suchungsmerkmals mittels geeigneter Kriterien und Indikatoren. Diese sind in den Tabellen 5
bis 8 zusammengefasst dargestellt.
Untersuchungsmerkmal Kurswahl
Kriterien
Indikatoren
Leistungskurse
Interessen und Wünsche der Schüler
Angebot durch Schule
Belegung
Grundkurse
Interessen und Wünsche der Schüler
Belegung
Nutzung der Ersetzungsregeln
Kurse im Wahlbereich
Akzeptanz
Begründung des Wahlverhaltens
Gesamtbelastung der Schüler
Bedarf an Nachhilfeunterricht
Auswirkungen auf Teilhabe am gesellschaftlichen Leben der Schüler
Tabelle 5: Kriterien und Indikatoren des Untersuchungsmerkmals Kurswahl
Untersuchungsmerkmal Schulorganisation
Kriterien
Indikatoren
Planungsaspekte
Lehrereinsatz
Kursbildung
Stundenplanung
Klausurplanung
Abiturprüfungsorganisation
Prüfungsfächer
Zeitliche Planung
Schulleben
Exkursionen/Unterrichtsgänge/Projekte
außerunterrichtliche Aktivitäten
Akzeptanz
Vorteile
Nachteile
Tabelle 6: Kriterien und Indikatoren des Untersuchungsmerkmals Schulorganisation
Untersuchungsmerkmal Komplexe Leistung

14
Kriterien
Indikatoren
Organisation
Zeitpunkt der Durchführung
Themenwahl
Absicherung Betreuung
Qualitätssicherung
Vorbereitung der Schüler
inhaltliche Betreuung
Bewertungskriterien
Verteidigung/Präsentation
Wissenschaftspropädeutik
Wissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen
formale Anforderungen
Bewertung
Akzeptanz
3
Tabelle 7: Kriterien und Indikatoren des Untersuchungsmerkmals Komplexe Leistung
Untersuchungsmerkmal Schulischer Bildungserfolg
Kriterien
Indikatoren
Übergänge
Oberschule – Gymnasium
Gymnasium – Berufliches Gymnasium bzw. Fachoberschule
Abbrüche nach Klassenstufe 10
Wiederholer in der Qualifikationsphase
Abschluss
Entwicklung der Noten in ausgewählten Fächern
Abiturprüfung
Allgemeine Hochschulreife
Tabelle 8: Kriterien und Indikatoren des Untersuchungsmerkmals Schulischer Bildungserfolg
2.5.2
Methoden und Instrumente der Datenerhebung
Grundlage für die Beantwortung der in der Evaluationskonzeption genannten Fragestellun-
gen ist eine explanative (hypothesenprüfende) Untersuchung. Diese Untersuchungsart ergibt
sich aus dem Sachverhalt, dass es sich bei den formulierten Arbeitshypothesen um unspezi-
fische Unterschiedshypothesen handelt. Es sind keine genauen Angaben über die Größe der
hypothesengemäß erwarteten Zusammenhänge möglich. Es wird lediglich behauptet (und
ggf. bestätigt), dass sich bei der Umsetzung der Maßnahmen zur Weiterentwicklung der
gymnasialen Oberstufe die genannten Untersuchungsmerkmale in den zu betrachtenden
Populationen verändern. Die Messgrößen der Datenerhebung stellen die in Kapitel 2.5.1
beschriebenen Indikatoren dar, d. h. es handelt sich um beschränkte Stichproben aus einer
Menge von empirisch prüfbaren Sachverhalten. Dabei erfassen die Untersuchungen sowohl
quantitative als auch qualitative Daten. Die Operationalisierung der quantitativen Daten er-
folgt über Messung der Häufigkeit. Qualitative Daten (offene Fragen) werden über eine Grup-
pierung der Wahlreaktionen der Populationen gemessen. Schülerinnen und Schüler, in der
gymnasialen Oberstufe eingesetzte Lehrkräfte und Schulleitungen bilden die drei Untersu-
chungsgruppen.
Als Hauptuntersuchungsgruppe wurden alle Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen
11 und 12 über mehrere Schuljahre in die Untersuchungen einbezogen. Auf Grund der Zeit-
schiene zur Umsetzung des Arbeitsauftrages schließt sich für die Untersuchungen des SBI
eine Befragung der Schülerinnen und Schüler des Abiturjahrgangs 2009 als Vergleichsgrup-
pe aus. Die Universität Tübingen erhielt bereits vor Beginn des Evaluationsprojektes vom
SMK den Auftrag zur Befragung dieser Untersuchungsgruppe (vgl. Kapitel 5). Darüber hin-
aus können die vor der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe durchgeführten Stu-
dien zur Studierneigung der Technischen Universität Dresden für vergleichende Betrach-
tungen herangezogen werden (vgl. Kapitel 6).
3
Kriterium und Indikator stimmen überein.

15
Als Untersuchungsinstrument für alle drei genannten Untersuchungsgruppen kam die schrift-
liche Befragung über Online-Fragebögen zum Einsatz (vgl. Anlagen 4.1 bis 4.3 und Anlage
4.5). Mündliche Befragungen ergänzen die schriftlichen Befragungen zur Untersetzung und
Absicherung der erhobenen Daten. Die Leitfäden der Gruppeninterviews mit den Schullei-
tungen (Schulleiterinnen und Schulleiter, stellvertretende Schulleiterinnen bzw. Schulleiter,
Fachleiterinnen und Fachleiter, Oberstufenberaterinnen und Oberstufenberater) und den
Lehrkräften sind in den Anlagen 4.4 und 4.6 beigefügt. Mittels Dokumentenanalyse werden
beispielhafte, im Rahmen der Schulbesuche bereit gestellte Komplexe Leistungen, aber
auch weitere Dokumente, wie der Veröffentlichung des SBI „Bildung in Sachsen. Bildungsbe-
richt 2013“ und die jährlichen Berichte des SMK zur Auswertung der Abiturprüfung in die Un-
tersuchungen des SBI einbezogen.
2.5.3
Zusammenfassung des Evaluationsdesigns
(Untersuchungen SBI)
In Tabelle 9 ist die Zuordnung der jeweiligen Evaluationsinstrumente zu den Merkmalen und
Kriterien zusammengefasst dargestellt. Anlage 3 enthält die vollständige Übersicht der ein-
gesetzten Evaluationsinstrumente in Bezug auf die jeweiligen Untersuchungsgruppen.
Merkmal
Kriterien
Untersuchungsgruppen und Evaluationsinstrumente
Schüler (S)
Lehrer (L)
Schulleitung (SL)
Dokumenten-
analyse (DA)
Online-
befragung (O)
11.
12.
Online-
befragung
(O)
Interview
(I)
Online-
befragung
(O)
Interview
(I)
Kurswahl
Leistungskurse
x
x
x
x
x
-
x
Grundkurse
x
x
x
x
-
x
Akzeptanz
x
x
x
x
x
x
-
Schul-
organisation
Planungsaspekte
-
-
-
-
x
x
-
Abiturprüfungs-
organisation
-
-
x
x
-
x
-
Schulleben
-
-
x
-
x
x
-
Akzeptanz
-
-
x
x
x
x
-
Komplexe
Leistung
Organisation
x
x
x
-
-
x
-
Qualitätssiche-
rung
-
x
x
x
-
x
-
Wissenschafts-
propädeutik
-
-
x
x
-
-
x
Akzeptanz
x
x
-
x
-
x
-
Schulische
Bildungswege
Übergänge
x
-
-
-
-
-
x
Abschluss
-
x
-
x
-
x
x
Tabelle 9: Evaluationsdesign zur Untersuchung der Haupthypothese 1 (Struktur und Organisation)

16
3 Durchführung
Das zuständige Referat des SMK bestätigte im Mai 2010 die im Dezember 2009 vom SBI
vorgelegte Konzeption zur Durchführung der Evaluation der weiterentwickelten gymnasialen
Oberstufe als Arbeitsgrundlage für das Projekt.
Kapitel 3.1 beschreibt die personelle Zusammensetzung der Projektgruppe und die Einbin-
dung weiterer Partnereinrichtungen. Kapitel 3.2 stellt die zeitliche Umsetzung der geplanten
Einzelmaßnahmen dar. In Kapitel 3.3 wird die Datenerhebung erläutert und in Kapitel 3.4 das
Evaluationsverfahren einer Bewertung unterzogen.
3.1
Personelle Struktur
Zur Realisierung des Evaluationsvorhabens einschließlich der Erarbeitung der o g. Konzepti-
on wurde am Sächsischen Bildungsinstitut eine Projektgruppe gebildet, bestehend aus einer
Projektleiterin und vier weiteren Referenten bzw. Referentinnen, welche unterschiedliche
Erfahrungen in das Projekt einbringen (Projektmanagement, Unterrichtspraxis am Gymnasi-
um, Evaluationserfahrungen, Durchführung von Interviews, Arbeit mit Datenbanken, Statisti-
sche Auswertungen, Erstellung interaktiver Web-Seiten). Mit Konstituierung der Projektgrup-
pe erfolgte die Vereinbarung der Arbeitsorganisation und die Verteilung der Arbeitsaufgaben:
Projektleiterin:
Vorbereitung von Tischvorlagen für die Beratungen
Koordinierung und Abstimmung mit den Kooperationspartnern
Absprachen mit der Sächsischen Bildungsagentur und den
Schulleitungen
Abstimmung von Zwischenergebnissen mit der Leitung der
Abteilung 2
Schriftverkehr
Mitwirkung bei der technischen Erstellung der Online-Frage-
bögen und Datenbank-Auswertungen
Projektgruppe:
Erarbeitung der Feinkonzeption zur Durchführung der Evalua-
tion
Entwicklung des Evaluationsdesigns
inhaltliche Erstellung der Online-Fragebögen und logistische
Vorbereitung der Onlinestellung
Erarbeitung der Leitfäden und Protokollbögen für die Gruppen-
interviews
Vorbereitung und Durchführung der Schulleitungs- und Lehrer-
interviews im Rahmen von Schulbesuchen
Dokumentation und Transkription der Interviewergebnisse
Mitwirkung bei der Datenerfassung
Auswertung der Daten
Zusammenstellung der Ergebnisse
Berichtserstellung
Für einzelne Arbeitsphasen war es erforderlich, zusätzliche Arbeitskräfte einzubinden: Out-
sourcing von Programmieraufgaben für die technische Realisierung der Online-Fragebögen
und die Datenbankpflege, Unterstützung bei den SQL-Abfragen, Zusammenfassung der er-
hobenen Daten, schreibtechnische Fertigstellung des Abschlussberichtes.

17
Abbildung 1 verdeutlicht die Gesamtstruktur einschließlich der Einbindung der Kooperations-
partner.
Abbildung 1: Gesamtstruktur des Evaluationsverfahrens
Kooperationspartner
Gymnasien
in öffentlicher Trägerschaft
Schulleitung, Lehrergruppen
Gruppeninterviews
Schulleitung, Lehrkräfte und Schüler
Onlinebefragungen
Schulleitung
organisatorische Unterstützung
Sächsisches Bildungsinstitut
Projektgruppe
Vorbereitung, Durch-
führung der Untersu-
chung der Haupthypo-
these 1, Auswertung,
Berichterstellung
Outsourcing
Programmierarbeiten
Datenzusammenfassung
Sekretariat
logistische Unterstützung
Abt. 1
Mitwirkung bei der technischen
Realisierung der Onlinebefragungen
SQL-Auswertung der Datenbank
Sächsisches Staatsministerium für Kultus
Abt. 4
Auftraggeber
Abt. 2 und 4
Genehmigung Fragebögen
Sächsische Bildungsagentur
Abt. 3
organisatorische Unterstützung
Universität
Tübingen
Technische
Universität
Dresden
TOSCA
Untersu-
chung der
Haupthypo-
these 2
Verbleibs-
studie
Untersu-
chung der
Haupthypo-
these 3

18
3.2
Zeitschiene
Das Evaluationsverfahren umfasst den Zeitraum von der Vorbereitung im Juni 2009 bis zur
Vorlage des Abschlussberichts beim Auftraggeber im März 2015. Die in Tabelle 10 darge-
stellte Vorbereitungsphase diente der Erstellung der Konzeption für das Evaluationsverfah-
ren. Zeitgleich fanden im Juni 2009 im Auftrag des SMK bereits die ersten Erhebungen im
Rahmen der Studie TOSCA Uni Tübingen statt. Parallel zum Prozess der Bestätigung der
Konzeption durch das SMK erarbeitete die Projektgruppe das Evaluationsdesign, so dass
der geplante Beginn der Durchführungsphase eingehalten werden konnte.
Monat
Kalenderjahr 2009
Kalenderjahr 2010
09
10
11
12
01
02
03
04
05
Vorbereitung
Entwicklung
Grobkonzeption
Entwicklung
Feinkonzeption
Erstellung
Evaluationsdesign;
Dokumentenanalyse
Tabelle 10: Zeitschiene der Vorbereitungsphase
Tabelle 11 stellt die Zeitschiene für die Durchführungsphase dar. Abweichend von den in der
Konzeption geplanten Untersuchungen ergab sich auf Grund technischer Probleme, aber
auch auf Grund mangelnder Beteiligung bei den Befragungen der Schülerinnen und Schüler
Anpassungsbedarf bei der Umsetzung der Onlinebefragungen. Aus Ressourcengründen
übernahm die TU Dresden im Auftrag des SBI die Datenerhebungen für die Onlinebefragun-
gen der Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 12.
Die Auswertungsphase setzte parallel zur Durchführungsphase ein, um vorliegende Zwi-
schenergebnisse bei der Erarbeitung und Überarbeitung von Untersuchungsinstrumenten
berücksichtigen zu können (Tabelle 12). Der Zwischenbericht der Projektleitung zur Vorlage
im SMK fasste die Ergebnisse der im Schuljahr 2010/11 und im ersten Schulhalbjahr
2011/12 durchgeführten Untersuchungen zusammen. Bezüglich der statistischen Angaben
ist dabei zu beachten, dass die Universität Tübingen vorläufige Teilnehmerzahlen und Stich-
probengrößen als Zuarbeit für den Zwischenbericht zur Verfügung stellte, so dass diese Zah-
len von denen im Abschlussbericht geringfügig abweichen.
Ergänzend zur Vorlage des Zwischenberichtes stellten die Mitglieder der Projektgruppe des
SBI im Rahmen von Beratungen der SBA die Zwischenergebnisse den Schulleiterinnen bzw.
Schulleitern und den Verantwortlichen der SBA vor. Darüber hinaus informierte die zuständi-
ge Referatsleiterin des SBI das SMK in den turnusmäßig durchgeführten Dienstberatungen
mit den Vertretern der SBA über den Arbeitsstand des Projektes und weitere Zwischener-
gebnisse.

Jahr
2010
2011
2012
2013
2014
Monat
04 05 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05 06
1. Untersuchungen des SBI
Online-Befragung
Schüler 11
Erstellung
Fragebogen
Programmie-
rung/Test/V
D1
Auswertung
D2
Auswertung
V
D3
Auswertung
Schüler 12
Erstellung
Fragebogen
V
D1
Auswertung
V
D2
Auswertung
V
D3
Ausw.
Lehrkräfte
Erstellung
Fragebogen
Programmie-
rung / Test
V
D
Auswertung
Schulleitung
Erstellung
Fragebogen
Programmie-
rung / Test
V
D
Auswertung
Interview
Lehrkräfte
Erstentwurf
Leitfaden
Überarbeitung
Leitfaden
V
D
Schulleitung
Erstentwurf
Leitfaden
Überarbeitung
Leitfaden
V
D
Dokumenten-
analyse
fortlaufend (Analyse der Zuarbeiten der Kooperationspartner,
Komplexer Leistungen und aktueller bildungspolitischer Studien)
2. Untersuchungen der Universität Tübingen und der TU Dresden
TOSCA
4
D2
D3
Verbleibs-
studie
EB
D1
D2
D3
NB1
D1
D2
NB2
D1
Tabelle 11: Zeitschiene der Durchführungsphase (bei Untersuchungen der Kooperationspartner nur Angabe der Erhebung der Daten)
Legende:
V …
organisatorische Vorbereitungsphase
D …
Durchführungsphase, die Ziffer gibt den jeweiligen Durchgang an
EB ... Erstbefragung
NB1 …
1. Nachbefragung
NB2 …
2. Nachbefragung
4
Die erste Erhebung im Rahmen der TOSCA-Studie erfolgte bereits vor Beginn der Durchführungsphase, um den Abiturjahrgang 2009 als Vergleichsgruppe
heranziehen zu können (D1).

Jahr
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Monat
06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05
TOSCA
1. Be-
richt
2. Be-
richt
Verbleibs-
studie
EB
2010
EB
2012
NB 1
2012
EB
2014
NB1
und 2
2014
Berichts-
erstellung
Abstim-
mung
mit KP
Abstim-
mung
mit KP
Erstellung
Zwischen-
bericht
Abstim-
mung
mit KP
Präsen-
tation ZE
SBA
Abstim-
mung
mit KP
Zusammenfassung
Ergebnisse
Erstellung
Abschluss-
bericht
Prä-
sen-
tation
LBR
Tabelle 12: Zeitschiene der Auswertungsphase
Legende:
EB …
Bericht der Erstbefragung in der Jahrgangsstufe 12
NB …
Bericht der jeweiligen Nachbefragung (NB 1 = erste Nachbefragung, NB 2 = Zweite Nachbefragung)
KP …
Kooperationspartner
ZE …
Zwischenergebnisse
SBA …
Sächsische Bildungsagentur
LBR …
Landesbildungsrat

21
3.3
Datenerhebung
Die Online-Befragungen des SBI und die Untersuchungen im Rahmen der Verbleibsstudie
der TU Dresden wurden flächendeckend durchgeführt. Die als schriftliche Befragung vor Ort
durch einen Testleiter durchgeführte TOSCA-Studie fand an 20 per Zufallsstichprobe aus-
gewählten Gymnasien in öffentlicher Trägerschaft statt.
Lehrkräfte und Schulleitungen wurden ausschließlich durch das SBI im Rahmen der Unter-
suchung der Haupthypothese 1 zur Struktur und Organisation der gymnasialen Oberstufe
befragt. Die Schülerinnen und Schüler stellten die Hauptuntersuchungsgruppe aller Untersu-
chungen dar. Der Tabelle 13 ist die Zuordnung des jeweiligen Aufnahme- bzw. Abiturjahr-
gangs zu den einzelnen Befragungen zu entnehmen. Die TOSCA-Studie ermöglicht den
Vergleich der Aussagen der Abiturientinnen und Abiturienten, die die gymnasiale Oberstufe
vor der Inkraftsetzung der geänderten OAVO besuchten, mit den Aussagen der Abiturientin-
nen und Abiturienten der ersten zwei Jahrgänge nach der Weiterentwicklung der gymnasia-
len Oberstufe. Für den Abiturjahrgang 2010 können die Ergebnisse der TOSCA-Studie mit
denen der Verbleibsstudie verglichen werden. Aussagen zum Werdegang der Absolventin-
nen und Absolventen der Abiturjahrgänge 2010 und 2012 lassen sich aus den Nachbefra-
gungen im Rahmen der Verbleibsstudie der TU Dresden treffen. Für den Abiturjahrgang
2010 können die im Rahmen einer Längsschnittstudie zu drei verschiedenen Befragungs-
zeitpunkten erhobenen Daten in Zusammenhang gebracht werden und ermöglichen damit
Aussagen zur Meinungsentwicklung der Befragten über einen Zeitraum von vier Jahren.
Aufnahme in die gymnasiale Oberstufe im
Schuljahr
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Abiturjahrgang
2009
5
2010
2011
2012
2013
2014
TOSCA-Sachsen
x
x
x
-
-
-
Online-Befragung in der Jgst. 11
-
-
-
x
x
X
Online-Befragung in der Jgst. 12
6
-
-
-
x
x
x
Verbleibsstudie - Grundbefragung
-
x
-
x
-
x
Verbleibsstudie 1. Nachbefragung
-
x
-
x
-
-
Verbleibsstudie 2. Nachbefragung
-
x
-
-
-
-
Tabelle 13: Übersicht zu den Befragungen der Schülerinnen und Schüler
Die Befunde der TOSCA-Studie weisen darauf hin, dass sich die Eingangsvoraussetzungen
der befragten Schülerinnen und Schüler in der Jahrgangsstufe 12 in den Abiturjahrgängen
2009, 2010 und 2011 nicht bzw. nur in sehr geringem Maß unterscheiden. Daraus schluss-
folgern die Autoren der Studie, dass die demographischen Veränderungen im Freistaat
Sachsen keine wesentliche Auswirkung auf die Eingangsvoraussetzungen der Abiturientin-
nen und Abiturienten haben. Insofern ist davon auszugehen, dass die Effekte der Weiterent-
wicklung der gymnasialen Oberstufe nicht von demografischen Effekten überlagert werden.
5
letzter Abiturjahrgang nach alter OAVO
6
Die Online-Befragung des SBI wurde in die Grundbefragung der Verbleibsstudie eingebunden.

22
3.3.1
Datenerhebungen des SBI
In Vorbereitung auf die Durchführung der Untersuchungen erhielten die Schulleiterinnen und
Schulleiter aller Gymnasien in öffentlicher Trägerschaft im Rahmen von Arbeitsberatungen
der SBA Informationen zum Anliegen und zur Durchführung des Evaluationsverfahrens. In
diesem Rahmen konnten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer Vorschläge hinsichtlich ter-
minlicher Abstimmungen und inhaltlicher Ausrichtungen einbringen. Im Einzelnen benannten
die Schulleiterinnen und Schulleiter folgende Aspekte, die in das Evaluationsvorhaben ein-
fließen sollten:
Grundkurs Englisch
: Fühlen sich die Abiturientinnen und Abiturienten trotz der Kürzung
des Grundkurses in der fortgeführten Fremdsprache Englisch auf zwei Wochenstunden
noch ausreichend auf ein Studium vorbereitet?
Personelle Rahmenbedingungen
: Warum erfolgte trotz der Erhöhung der Stundenzahl
je Jahrgangsstufe von 60 auf 70 keine Anpassung der Schlüsselzuweisungen?
Untersuchungsgruppen
: Können auch trotz unterschiedlicher Auswirkungen der Wei-
terentwicklung der gymnasialen Oberstufe auf Regelgymnasien und Gymnasien mit ver-
tiefter Ausbildung auch letztere in die Evaluation einbezogen werden, um auch für diese
Gruppe relevante Aussagen treffen zu können?
Im Ergebnis der Prüfung der o. g. Vorschläge der Schulleitungen wurden auch Gymnasien
mit vertiefter Ausbildung in die schriftlichen Befragungen einbezogen.
Für die Durchführung der Online-Befragungen sowohl der Schülerinnen und Schüler als
auch der Lehrkräfte erfasste das SBI über Referat 22 des SMK – Lehrerbedarfsplanung, Sta-
tistik, Schulnetzplanung – die statistischen Angaben bezüglich der in der jeweiligen Jahr-
gangsstufe lernenden Schülerinnen und Schüler sowie der in der gymnasialen Oberstufe
eingesetzten Lehrkräfte für das jeweilige aktuelle Schuljahr, aufgeschlüsselt auf die Gymna-
sien. Mit einem Anschreiben an die Schulleiterin bzw. den Schulleiter informierte das SBI
über die jeweilige Befragung und bat um Weiterleitung der Anschreiben an die Teilnehmerin-
nen und Teilnehmer. Die Online-Befragungen erfolgten anonym, die Teilnahme war freiwillig.
Für die Auswertung wurden nur vollständig ausgefüllte Datensätze berücksichtigt. Die kon-
krete Datenbasis der einzelnen Untersuchungsgruppen für die als Online-Befragungen um-
gesetzten schriftlichen Befragungen zur Untersuchung der Haupthypothese 1 ist in Tabel-
le 14 zusammengestellt.

image
image
23
Befragungs-
zeitraum
Grundgesamtheit
Teil-
nehmer
7
Teilnehmerquote
Jahrgangsstufe 11
Schuljahr 2010/11
12.01. bis
04.02.2011
6.513
2.529
38,8 %
Schuljahr 2011/12
07.10. bis
30.11.2011
7.212
2.132
29,6 %
Schuljahr 2012/13
20.05. bis
15.07.2013
7.922
1.751
22,1 %
Jahrgangsstufe 12
Schuljahr 2011/12
01.03. bis
31.03.2012
6.178
969
15,8 %
Schuljahr 2012/13
08.04. bis
31.03.2013
6.702
824
12,3 %
Schuljahr 2013/14
03.03. bis
20.04.2014
7.391
857
11,6 %
Lehrkräfte
11.06. bis
20.07.2012
5.174
630
12,2 %
Erweiterte Schulleitungen
589
222
37,7 %
Tabelle 14: Teilnahme an den Online-Befragungen des SBI
Für die Gruppeninterviews mit den Schulleitungen bzw. Lehrkräften wählte die Projektgruppe
15 Gymnasien per Zufallsprinzip aus, d. h. je Regionalstellenbereich drei Standorte. Nach
schriftlicher Vorinformation der Schulleiterinnen bzw. Schulleiter über Inhalte und Durch-
führung der Schulbesuche zog eine Schulleitung die Zusage zur Teilnahme an den münd-
lichen Befragungen aus organisatorischen Gründen zurück, so dass 28 Gruppeninterviews
mit insgesamt 71 Lehrkräften bzw. 63 Mitgliedern von Schulleitungen an 14 Schulen statt-
fanden.
Abbildung 2: Verteilung der Teilnehmerinnen bzw. Teilnehmer an den Schulleitungs-Interviews nach Funktionen
(Anzahl der Schulen = 14) und an den schriftlichen Befragungen (relative Häufigkeit)
Wie aus Abbildung 2 zu entnehmen ist, nahmen an allen besuchten Gymnasien die Oberstu-
fenberaterin bzw. der Oberstufenberater an dem Schulleitungsinterview teil. An sechs
Standorten gehörten sowohl der Schuleiter bzw. die Schulleiterin als auch die Stellvertreterin
bzw. der Stellvertreter zur Gruppe der Interviewten, an einer Schule war keiner von beiden
im Interview vertreten. Einen großen Anteil nehmen die Fachleiterinnen und Fachleiter ein.
7
Angabe tatsächlich auswertbarer Datensätze (nicht auswertbare abgezogen)

image
24
Es zeigt sich in den Interviews eine ähnliche Verteilung nach den Funktionen wie bei den
schriftlichen Befragungen.
Die mündlichen und schriftlichen Befragungen der Lehrkräfte erfassten auch deren Unter-
richtseinsatz in der Sekundarstufe II (Abbildung 3). Dabei zeigt sich, dass in den Gruppen-
interviews fast doppelt so viele in den Fächern Deutsch, Geschichte und Russisch eingesetz-
te Lehrkräfte teilnahmen als an den Online-Befragungen. In den Fächern Informatik, Sport
und Geografie ist eine wesentlich höhere Beteiligung an den Online-Befragungen zu ver-
zeichnen. Für alle anderen Fächer ergeben sich keine signifikanten Unterschiede. Dies gilt
u. a. auch für die von den strukturellen Änderungen betroffenen Fächer wie Biologie und
Englisch. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer an den Gruppeninterviews wählten die Schul-
leitungen aus, an den Online-Befragungen konnten sich alle Lehrkräfte beteiligen, wobei
12,2 % diese Möglichkeit der Meinungsäußerung in Anspruch nahmen.
Abbildung 3: Unterrichtseinsatz der mündlich und schriftlich befragten Lehrkräfte

25
3.3.2
Datenerhebungen der Universität Tübingen
(TOSCA Uni Tübingen)
Tabelle 15 enthält die Stichprobengrößen und Teilnahmequoten für die drei Erhebungswel-
len der Untersuchungen im Rahmen von TOSCA Uni Tübingen. Im Schuljahr 2008/09 – der
Vergleichsgruppe für die Untersuchung der Auswirkungen der Weiterentwicklung der gym-
nasialen Oberstufe – konnten auf Grund der Kurzfristigkeit in der Durchführung organisa-
torisch nur 16 der 20 ausgewählten Gymnasien befragt werden. Sensivitätsanalysen erga-
ben keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen der Teilnehmer- und Nichtteilneh-
mergruppe, so dass eine Verzerrung der Ergebnisse durch die relativ geringen Teilnah-
mequoten ausgeschlossen werden kann.
Erhebungswelle
Gesamt-
schülerzahl
Stichproben-
größe
8
Teilnehmer-
zahl
Teilnehmerquote
bezogen auf
Stichprobe
Gesamt-
schülerzahl
Schuljahr 2008/09
11.976
2.125
550
25,9 %
4,6 %
Schuljahr 2009/10
7.349
1.116
669
59,9 %
9,1 %
Schuljahr 2010/11
6.149
1.134
713
62,9 %
11,6 %
Tabelle 15: Teilnahme an der TOSCA-Studie der Universität Tübingen
Für die Testdurchführung an den Schulen setzte die Universität Tübingen erfahrene externe
Testleiterinnen und Testleiter ein. In einem Zeitraum von ca. drei Stunden bearbeiteten die
Schülerinnen und Schüler die standardisierten schulischen Leistungstests und einen Frage-
bogen zur gymnasialen Oberstufe (Anlage 5). Für die Leistungstests kamen in den Fächern
Mathematik, Englisch und Physik bereits etablierte und validierte Instrumente zum Einsatz.
Für die Fächer Chemie und Biologie sowie den gesellschaftswissenschaftlichen Bereich
entwickelte die Universität Tübingen neue Testaufgaben. Die Teilnahme an den Tests war
den Schülerinnen und Schülern freigestellt. Die Erfassung der Daten und die Auswertung
erfolgten anonymisiert.
3.3.3
Datenerhebungen der TU Dresden (Verbleibsstudie)
Bereits im Arbeitsauftrag regt das SMK als Auftraggeber eine Zusammenarbeit mit der die
Studie zur Studierneigung durchführenden Technischen Universität Dresden auf Grund des
hohen Informationsgehalts dieser seit 1996 im zweijährigen Rhythmus erhobenen Daten an.
In Abstimmung mit dem SMK vereinbarte das SBI mit der TU Dresden, einerseits einen Fra-
genkomplex zur Bewertung der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe durch die Abi-
turientinnen und Abiturienten aufzunehmen und andererseits diese Studie zu einer Ver-
bleibsstudie, d. h. einer Längsschnittstudie, auszuweiten.
8
Die Angaben zur Stichprobengröße weichen vom Zwischenbericht des SBI ab, da für letzteren
seitens der Universität Tübingen vor Abschluss der Auswertung der Daten vorläufige Zahlen über-
mittelt wurden.

26
Studie
Befra-
gungs-
zeitraum
Grund-
gesamt-
heit
9
Stich-
proben-
größe
Teil-
nehmer
10
Teilnahme bezogen
auf
Stich-
probe
Grund-
gesamt-
heit
Studie zur Studierneigung – Erstbefragung Jahrgangsstufe 12
Schuljahr 2009/10
01.03. bis
30.05.2010
7.349
2.379
1.305
54,8 %
17,78 %
Schuljahr 2011/12
01.03. bis
31.03.2012
6.178
969
15,7 %
Schuljahr 2013/14
01.03. bis
30.04.2014
7.391
857
11,6 %
Studie zur Studierneigung – 1. Nachbefragung
Abiturjahrgang 2010
15.02.bis
31.03.2012
7.349
1.100
333
30,3 %
4,5 %
Abiturjahrgang 2012
25.02. bis
10.04.2014
6.178
911
338
37,1 %
5,5 %
Studie zur Studierneigung – 2. Nachbefragung
Abiturjahrgang 2010
25.02. bis
10.04.2014
7.349
1.100
285
25,9 %
3,9 %
Tabelle 16: Teilnahme der Schülerinnen und Schüler von Gymnasien an der Verbleibsstudie und den Befragun-
gen des SBI der Jahrgangsstufe 12
Die Zielgruppe der Studie zur Studierneigung bzw. der Verbleibsstudie sind die Schülerinnen
und Schüler in den jeweiligen Abschlussjahrgängen der allgemeinbildenden Gymnasien, der
beruflichen Gymnasien sowie der ein- und zweijährigen Fachoberschule. In den vorliegen-
den Bericht der Evaluation der gymnasialen Oberstufe fließen vorrangig die Ergebnisse der
Befragungen für die Abiturientinnen und Abiturienten der allgemeinbildenden Gymnasien ein.
In Tabelle 16 sind die Teilnahmequoten für diese Zielgruppe dargestellt. Ab dem Schuljahr
2011/12 erfolgte die Befragung erstmalig als Vollerhebung mittels standardisiertem Online-
Fragebogen. Da die Studie zur Studierneigung bzw. die Verbleibsstudie nur im zweijährigen
Rhythmus stattfindet, stellte die TU Dresden im Schuljahr 2012/13 den Fragekomplex zur
Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe im Auftrag des SBI als flächendeckende Be-
fragung online.
Für den Abiturjahrgang 2010 liegen die Ergebnisse der Längsschnittstudie bereits vollständig
vor. Die Erstbefragung dieser Untersuchungsgruppe fand ca. drei Monate vor der Beendi-
gung des Gymnasiums statt. Zur Erfassung des weiteren Bildungsweges wurden weitere
Daten in einer ersten Nachbefragung anderthalb Jahre nach dem Schulabschluss und in
einer zweiten Nachbefragung nach dreieinhalb Jahren erhoben. Auf die Stichproben bezo-
gen zeigen sich für die Nachbefragungen hohe Rücklaufquoten (Tabelle 16).
Anlage 6 enthält die Fragebögen der Erstbefragung und der beiden Nachbefragungen.
9
Angaben der TU Dresden in den jeweiligen Berichten
10
Angabe tatsächlich auswertbarer Datensätze (nicht auswertbare abgezogen)

27
3.4
Bewertung des Evaluationsverfahrens
Die Zielstellungen der Evaluation konnten erreicht werden. Als vorteilhaft erwies sich die
rechtzeitige Information aller Beteiligten im Rahmen von Dienstberatungen der Regionalstel-
len der SBA mit den Schulleitungen. Hinweise aus der Praxis konnten so bei der Entwicklung
des Untersuchungsdesigns und der Konzipierung der Untersuchungsinstrumente Berück-
sichtigung finden. Alle Fragebögen wurden von der Datenschutzbeauftragten des SMK ge-
prüft. Die Teilnahme an allen Untersuchungen erfolgte freiwillig.
Kritisch zu bewerten ist, dass das Evaluationsverfahren erst zu einem definierten Zeitpunkt
nach Inkraftsetzung der geänderten OAVO einsetzen konnte. Eine vergleichende Betrach-
tung der Ergebnisse vor und nach der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe be-
schränkt sich damit ausschließlich auf die TOSCA-Studie, die bereits vor Beginn des Evalua-
tionsverfahrens Daten für den Abiturjahrgang 2009 erheben konnte. Bedingt durch die paral-
lele Datenerhebung der jeweiligen Studien durch das SBI, die TU Dresden und die Universi-
tät Tübingen, konnten Zwischenergebnisse in der Regel nicht in die Konzipierung der jeweils
vom Kooperationspartner eingesetzten Untersuchungsinstrumente einfließen. Der Vergleich-
barkeit der Ergebnisse über die Schuljahre wurde eine höhere Priorität als einer inhaltlichen
Anpassung der Befragungsinstrumente eingeräumt. Zu Beginn des Evaluationsverfahrens
einigten sich die Durchführenden der Untersuchungen darauf, dass bestimmte Aspekte der
Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe in allen Erhebungen erfasst werden. Dies be-
trifft u. a. wie bereits bei den Evaluationszielen im Kapitel 2.3 dargestellt die Akzeptanz der
eingeführten strukturellen und organisatorischen Änderungen.
Des Weiteren ist die teilweise geringe Teilnahmequote an den als Online-Befragungen kon-
zipierten schriftlichen Erhebungen zu beachten, ohne dass dies – wie von der Universität
Tübingen für die TOSCA-Studie nachgewiesen – die Auswertung der Daten zur Untersu-
chung der Hypothesen beeinträchtigt. Trotz Durchführung der Befragungen als Online-
Befragungen und Verlängerung der Befragungszeiträume konnte die Bereitschaft zur Teil-
nahme nicht wesentlich erhöht werden. Zu beachten ist dabei aber auch die hohe logistische
und organisatorische Herausforderung an den Schulen, wenn mehrere Befragungen in ei-
nem Schuljahr stattfanden. Offene Antworten in den Befragungen, aber auch Rückmeldun-
gen der Schulen deuten darüber hinaus zum Teil auch auf motivationsbedingte Ursachen.
Bereits in der Phase der Vorstellung des Gesamtvorhabens reflektierten die Schulleitungen
das Projekt in unterschiedlicher Weise – es gab sowohl Zustimmung als auch die Befürch-
tung, dass das Ergebnis der Evaluation „bereits vorbestimmt“ sei. Die Projektgruppe erläuter-
te in diesen Fällen den wissenschaftlichen Ansatz der Evaluation und die daraus folgende
inhaltliche Unabhängigkeit aller Erhebungen. Der zeitliche Umfang der Evaluation wurde von
den Schulleitungen gleichfalls differenziert bewertet. Einerseits schätzt man die Dauer –
auch mit Blick auf erwartete Anpassungen auf Grund der Ergebnisse des Projektes – als zu
langfristig ein. Andererseits bekunden Schulleiterinnen bzw. Schulleiter ein großes Interesse
an einer weiteren zeitlichen Ausdehnung der Evaluation, um auch den Übergang der Abituri-
entinnen und Abiturienten nach ihrem Studium in die Arbeitswelt zu erfassen.
Im Rahmen der TOSCA-Studie wiesen die Autoren nach, dass die Beschränkung der Unter-
suchungen auf 20 von insgesamt 120 Gymnasien (Schuljahr 2009/10) die Repräsentativität
der Datenerhebung nicht beeinflusst. Darüber hinaus ist für die
Prüfung
von
Unterschiedshy-
pothesen
Repräsentativität nicht von zentraler Bedeutung. Aus diesem Grund werden in der
Darstellung der Ergebnisse für die flächendeckend durchgeführten Online-Befragungen trotz
teilweise geringer Beteiligung grundsätzlich relative Häufigkeiten angegeben. Die Ergebnis-
darstellungen der an fünfzehn Schulen mit einem ausgewählten Personenkreis durchgeführ-
ten Interviews erfolgt hingegen unter Angabe der absoluten Häufigkeit der Nennungen.
Zur Sicherung einer repräsentativen Datenbasis wurden die Schülerbefragungen über meh-
rere Schuljahre wiederholt. Die in den einmaligen Online-Befragungen der erweiterten Schul-

28
leitungen und Lehrkräfte erzielten Ergebnisse konnten in Gruppeninterviews bestätigt und
inhaltlich untersetzt werden. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Erfassung der Ergebnisse
in den Interviews durch die Wahrnehmung der Interviewerinnen und Interviewer geprägt ist.
Um diese Fehlerquelle zu minimieren, wurden in der Vorbereitung der Interviews standardi-
sierte Protokollbögen erstellt und mögliche Gruppierungen von zu erwartenden Antworten
der Untersuchungsgruppen festgelegt.
Die technische Umsetzung der Online-Befragungen und die Auswertung der Datenbanken
übernahm eine externe Fachkraft. Auf Grund von Problemen in der Zusammenarbeit mit
dem freiberuflichen Programmierer verzichtete das SBI auf eine Verlängerung des Werk-
vertrags. Die Auswertung der bereits extern erstellten Datenbanken übernahm nunmehr Ab-
teilung 1 des SBI. Dabei zeigte sich, dass einzelne Eingaben der Schülerinnen und Schüler
im Rahmen der Befragung des Schuljahrs 2010/11 nicht korrekt abgespeichert waren. Abtei-
lung 1 entwickelte das vorliegende Befragungstool weiter und übernahm die technische Um-
setzung der Befragungen der Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 11 ab dem
Schuljahr 2011/12. Auf Grund der Beendigung der Zusammenarbeit mit dem externen Pro-
grammierung mussten kurzfristige Lösungen für die technische Realisierung der Online-
Befragungen der anderen Untersuchungsgruppen realisiert werden, um den Zeitplan nicht zu
gefährden: Die TU Dresden übernahm die Befragung der Schülerinnen und Schüler der
Jahrgangsstufe 12. Die Entwicklung der Online-Fragebögen für die Schulleitungen und Lehr-
kräfte erfolgte projektgruppenintern unter Einbeziehung von studentischen Hilfskräften.

29
4 Struktur und Organisation - Ergebnisse
der SBI-Untersuchungen
In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der vom SBI durchgeführten Untersuchung der
Haupthypothese 1 umfassend erläutert, teilweise mit Bezug auf Vergleichsdaten der Studien
der Universität Tübingen und der TU Dresden. Kapitel 4.1 bis Kapitel 4.4 beziehen sich auf
die mit klassischen Untersuchungsmethoden – Onlinebefragungen und leitfadengestützten
Interviews – erhobenen Daten. Kapitel 4.5 stellt die Ergebnisse der mittels einer speziellen
Interviewmethode erhobenen Daten, dem Repertory-Grid-Verfahren, dar.
Die Ergebnisdarstellungen beziehen sich auf die in der Anlage dargestellten Untersuchungs-
instrumente. Abbildungen untersetzen die Aussagen im Text. Die Abbildungsbezeichnungen
enthalten die konkrete Fragestellung. In Klammern wird jeweils mit dem gleichen Kürzel wie
in der Anlage Bezug auf das zugehörige Evaluationsinstrument genommen, z. B.
LO_F4 …
Frage 4 der Lehreronlinebefragung
SO11_F3.1 …
Frage 3.1 der Schüleronlinebefragung in der Jahrgangsstufe 11
TOSCA_F49 …
Frage 49 der TOSCA-Studie
LI_H1.1 …
Frage 1.1 im Gruppeninterview der Lehrkräfte
SLI_H3.4…
Frage 3.4 im Gruppeninterview der Schulleitungen
Die Darstellung der Ergebnisse der Befragungen der Schülerinnen und Schüler basiert
schwerpunktmäßig auf der Erhebung im Schuljahr 2011/12, um den Vergleich mit den Aus-
sagen der online erhobenen Daten von Schulleitungen und Lehrkräften sicherzustellen. Er-
gebnisse der anderen Schülerbefragungen werden nur im Fall von Abweichungen oder zu
Vergleichszwecken gegenüber der Befragung 2011/12 ausgeführt.
4.1
Kurswahl
Hypothese 1.1
Die nach der OAVO möglichen Kurskombinationen werden umgesetzt und akzeptiert.
4.1.1 Leistungskurse
Die Anpassung des Kurssystems im Rahmen der Weiterentwicklung der gymnasialen Ober-
stufe erfolgte, um die Zielstellungen gymnasialer Bildung unter Berücksichtigung der gesell-
schaftlichen Rahmenbedingungen besser zu erreichen. Studierfähigkeit soll insbesondere
durch die Leistungsdifferenzierung im Kernfachbereich entwickelt werden. Demographische
Gründe und eine notwendige stärkere Orientierung auf die allgemeine Studierfähigkeit führ-
ten zur Reduzierung der bisherigen Neigungsdifferenzierung im Leistungskursbereich. Es
war zu untersuchen, inwiefern das angepasste Angebot an Leistungskursen den Interessen
und Wünschen der Schülerinnen und Schüler Rechnung trägt. Dazu werden das Spektrum
der Interessen und Wünsche der Jugendlichen sowie das Leistungskursangebot der Schulen
erfasst und abgeglichen. Der Wegfall des Leistungskursfaches Biologie und das einge-
schränkte Angebot der Leistungskursfächer Kunst und Chemie gem. § 6 Abs. 3 OAVO – i. d.
R. als Ersetzung der LK-Fächer Geschichte bzw. Physik – stellen weitere wichtige Unter-
suchungsaspekte dar.

image
30
Interessen und Wünsche der Schülerinnen und Schüler
Um Aussagen treffen zu können, inwiefern das veränderte Leistungskursangebot den Inte-
ressen und Neigungen der Schülerinnen und Schüler entspricht, wurden diese in der Jahr-
gangsstufe 11 befragt, welche Fächer sie als 1. oder 2. Leistungskurs bei völlig freier Wahl
belegen würden (Abbildung 4). Dabei lassen sich drei Gruppen bilden: Am häufigsten wür-
den die Befragten Englisch, Biologie, Deutsch oder Mathematik als Leistungskurs belegen
(10,1 bis 14,7 %). Ca. 4 bis 8 % der Schüler bevorzugen die Fächer der zweiten Gruppe als
Leistungskurs: Sport, Kunst, Physik, Geschichte, Musik oder Chemie. Die Fächer der dritten
Gruppe – Französisch, Informatik, Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung/Wirtschaft, Geo-
grafie, Ethik und Latein entsprechen eher nicht den Belegungswünschen der Befragten. Wei-
tere angebotene Fremdsprachen, wie Russisch, Italienisch oder Spanisch, benennt keiner
der befragten Schülerinnen und Schüler als ein gewünschtes Leistungskursfach.
Abbildung 4: „Angenommen Sie hätten völlig freie Wahl der Leistungskursfächer. Welche hätten Sie in diesem
Fall gern belegt?“ (SO11_F1.3)
Angebot durch die Schule
Oberstufenberaterinnen und Oberstufenberater treffen in den schriftlichen Befragungen Aus-
sagen zum schulischen Angebot von Leistungskursen und deren Belegung durch die Schüle-
rinnen und Schüler (Abbildung 5.) Erwartungsgemäß bieten alle Schulen Deutsch, Mathema-
tik und Englisch als Leistungskurs an. Nahezu ebenso häufig gilt dies für die Fächer Physik
und Geschichte. Ca. die Hälfte der Befragten gibt an, dass an ihrer Schule auch Leistungs-
kurse in Chemie (55 %) und Französisch (45 %) belegt werden können. Im Fach Kunst trifft
dies für 19 % zu.
Einzelne Leistungskursfächer bieten die Schulen häufiger an, als tatsächlich Kurse zustande
kommen. Das von 17 % der Befragten genannte Leistungskursangebot im Fach Latein wird

image
31
an keiner Schule zum Befragungszeitpunkt unterrichtet. Ähnliche Aussagen treffen die Ober-
stufenberaterinnen bzw. Oberstufenberater für Russisch (25 % Angebot versus 2 % Unter-
richt) und Französisch (45 % Angebot versus 19 % Unterricht in Jahrgangsstufe 11 bzw.
11 % in Jahrgangsstufe 12). Die Aussagen der Schülerinnen und Schüler zu den von ihnen
gewünschten Leistungskursen (Abbildung 4) stimmen mit diesem Ergebnis überein: Rus-
sisch führen die Schülerinnen und Schüler gar nicht an, Latein wird von 0,3 % der Befragten
genannt und auch Französisch spielt mit ca. 3 % eine untergeordnete Rolle.
Abbildung 5: „Bitte geben Sie die Leistungskursfächer an, die Ihre Schule anbietet. Bitte geben Sie auch an,
welche Leistungskursfächer in den Jahrgangsstufen 11 und 12 in diesem Schuljahr unterrichtet
werden.“ (SLO_F1.1)
Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Schulleitungen konnten in den Online-
Befragungen Fächer benennen, welche sie bei völlig freier Wahl an ihrer Schule als Leis-
tungskurse wählen bzw. anbieten würden. Mussten sich die Schülerinnen und Schüler für je
ein Fach als ersten und zweiten Leistungskurs entscheiden, so konnten sich die befragten
Schulleitungen zu allen angegebenen Fächern positionieren. Aus diesem Grund schließt sich
ein direkter Vergleich der Häufigkeit der Nennungen aus. Tabelle 17 stellt die Befragungser-
gebnisse der Schulleitungen denen der Schülerinnen und Schüler gegenüber. Starke Über-
einstimmungen sind für die Fächer Mathematik, Englisch, Deutsch und Biologie festzustellen,
die von beiden Untersuchungsgruppen am häufigsten genannt werden. Gleichfalls überein-
stimmend äußern sich die Befragten zu den eher nicht in Betracht gezogenen Fächern –
Informatik, Latein, Geschichte/Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung und Ethik. Unter Be-
achtung der Rangfolge in den Gruppierungen zeigt sich eine unterschiedliche Einschätzung
insbesondere bei den Fächern Physik, Chemie, Geschichte und Französisch, die von den
Schulleitungen deutlich häufiger benannt werden als von den Schülerinnen und Schülern.
Gleichfalls weichen mögliches Angebot der Schulen und signalisiertes Interesse der Schüle-
rinnen und Schüler bei einem möglichen Leistungskurs Sport ab: Steht Sport an fünfter Stelle
für die Schülerinnen und Schüler als gewünschtes Leistungskursfach, würden es hingegen
die Schulen eher nicht anbieten.

32
Schulleitungen
Schülerinnen und Schüler
Diese Fächer würden von
der Schule gern als
Leistungskurse
angeboten.
Englisch
Biologie
Deutsch
Mathematik
Diese Fächer würden
gern als Leistungskurs
belegt werden.
Diese Fächer würden
eher weniger als Leis-
tungskurs belegt wer-
den.
Physik
Chemie
Geschichte
Französisch
Geografie
Russisch
Kunst
Musik
Informatik
Latein
Gemeinschaftskunde/
Rechts-
erziehung/Wirtschaft
Spanisch
Sport
Religion
Ethik
weitere Fremdsprachen
Sport
Kunst
Physik
Geschichte
Musik
Chemie
Französisch
Informatik
Gemeinschaftskunde/
Rechts-
erziehung/Wirtschaft
Geografie
Religion
Ethik
Latein
weitere Fremdsprachen
Diese Fächer würden von
der Schule eher weniger
als Leistungskurs ange-
boten.
Tabelle 17: Gegenüberstellung der Ergebnisse zum Angebot bzw. zum Interesse an Leistungskursen bei freier
Wahl (SLO_F1.2 , SO11_F1.3)
Befragt nach den Gründen für das favorisierte Leistungskursangebot meinen die Schullei-
tungen am häufigsten (91 %), dass die genannten Fächer eine besondere Bedeutung für die
Bildung der Schülerinnen und Schüler haben. Mehr als die Hälfte der Schulleitungsmitglieder
(56 %) geben an, in den betreffenden Fächern ein großes Interesse auf Seiten der Schüler
wahrgenommen zu haben. Die persönliche Bedeutsamkeit des Faches spielt für 47 % der
Befragten eine wichtige Rolle (SLO_F1.3). Als sonstige Gründe benennen die Lehrkräfte vor
allem den Aspekt der Studienvorbereitung, nehmen aber auch die gesellschaftlichen Anfor-
derungen für ihre Begründung in den Blick:
„Ein breites Angebot zur differenzierten Bildung auf hohem Niveau (Studienvorbereitung)
- Deutsch und Mathematik mit vier Stunden für alle!“
„Studierfähigkeit allgemein, insbesondere auch vor allem in Biologie“
„Eine gezielte Vorbereitung für viele Studienrichtungen ist möglich.“
„vertiefte mathematische Ausbildung“
„MINT-Fächer mit mehr Berufsperspektiven“
„gesellschaftliche Notwendigkeit der Verbindung der Naturwissenschaften mit Sprachen“
„Geografie und Biologie halte ich für sehr bedeutend wegen der fächerübergreifenden
Aspekte.“
„Ein starker Wirtschaftsstandort benötigt genau in diesen Fächern – Deutsch, Mathematik,
Englisch und Physik – sehr gut ausgebildete junge Menschen. Grundkurse in allen ande-
ren Fächern sorgen für die abzusichernde Allgemeinbildung und Berücksichtigung vielfäl-
tiger Interessen.“
Abnahme der Häufigkeit der Nennungen
Abnahme der Häufigkeit der Nennungen

image
image
33
Belegung
Vor der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe konnten die Schülerinnen und Schüler
die Fächer Deutsch und Mathematik sowohl als ersten als auch als zweiten Leistungskurs
belegen. Aus statistischen Erhebungen des SMK zur Kursbelegung im Schuljahr 2007/08
ergibt sich, dass vor den ein Jahr später wirksam werdenden strukturellen Änderungen
58,2 % der Schülerinnen und Schüler Deutsch als Leistungskursfach wählten und 36,0 %
das Fach Mathematik. Nach der Inkraftsetzung der neuen OAVO muss das Fach Deutsch
oder Mathematik ausschließlich als erstes Leistungskursfach belegt werden. Diese Verpflich-
tung wirkt sich nicht auf die Häufigkeit der Belegung von Deutsch als Leistungskurs aus. Da-
gegen steigt die Belegung von Mathematik als Leistungskurs an (von 36,0 % auf 42,6 %)
(Abbildung 6).
Abbildung 6: „Bitte geben Sie Ihre Leistungskursfächer an, die Sie besuchen.“ (Schuljahr 2011/12 - SO11_F1.1;
Schuljahr 2007/08 - Quelle Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen)
Vergleicht man die Häufigkeit der Belegung der anderen Leistungskursfächer, zeigt sich eine
deutliche Zunahme der Fremdsprachen. Fast die Hälfte aller Schüler wählt die erste oder
zweite Fremdsprache als zweites Leistungskursfach.
11
Der Wegfall des Leistungskursfaches
Biologie führt offensichtlich zu einer häufigeren Belegung der Fremdsprachen, aber auch der
beiden anderen Naturwissenschaften. Die Möglichkeit, Geschichte durch Kunst und Physik
durch Chemie als Leistungskursfach zu ersetzen, wird von den Schulen genutzt. Im Fach
Kunst bleibt die Häufigkeit der Belegung des Faches als Leistungskurs von den strukturellen
Änderungen unberührt. Die Zunahme der Belegung des Leistungskursfaches Chemie hinge-
gen ist mit einer Abnahme im Fach Geschichte verknüpft (Abbildung 6).
Mit der Verpflichtung, Deutsch oder Mathematik als erstes Leistungskursfach zu belegen,
entfällt die Kombination Deutsch und Mathematik. Abbildung 7 zeigt den Trend, dass bei
Belegung von Mathematik als Leistungskurs signifikant häufiger eine Naturwissenschaft –
Chemie oder Physik – gewählt wurde (59,9 %). Schülerinnen und Schüler, die sich für
Deutsch als erstes Leistungskursfach entschieden, wählten häufiger eine Fremdsprache
oder Geschichte als zweites Leistungskursfach (80,0 %).
11
Auf eine konkrete Abfrage der als Leistungskurs belegten Fremdsprache wurde verzichtet, da im
Fall des Faches Sorbisch auf die Schule Rückschlüsse gezogen werden könnten. Dies widersprä-
che der zugesagten Anonymität der Datenerhebung.

image
image
34
Abbildung 7: „Bitte geben Sie Ihre Leistungskursfächer an, die Sie besuchen.“ (SO11_F1.1)
Betrachtet man vergleichend die in der Längsschnittstudie der TU Dresden erhobenen Daten
zur Wahl des Leistungskurses von 2009/10 bis 2013/14, so lassen sich keine signifikanten
Veränderungen feststellen (Abbildung 8).
Abbildung 8: „Welche Fächer haben Sie als Leistungskurse am Gymnasium gewählt.“ (SO12_F1)
4.1.2
Grundkurse
Veränderungen ergeben sich gegenüber der bisherigen Oberstufe auch bei der Wahl der
Grundkurse. Aus diesem Grund werden die Interessen und Wünsche der Schülerinnen und
Schüler erfasst und an der Belegungspflicht im Grundkursbereich gespiegelt. Es ist zu unter-
suchen, inwiefern die gültigen Ersetzungsregelungen eine Neigungsdifferenzierung im
Grundkursbereich zulassen. Dabei spielen neben den Wünschen der Jugendlichen auch die
schulischen Möglichkeiten unter Beachtung der gesetzlichen Regelungen für die Einrichtung
von Kursen eine Rolle. Von besonderem Interesse ist die Untersuchung des Angebotes und
der Belegung von weiteren Grundkursen aus dem Wahlbereich (z. B. Informatik, fächer-
verbindende Grundkurse).

image
35
Interessen der Schüler und Belegung der Grundkurse
Die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler (85,8 % im Schuljahr 2010/11, 84,5 % im Schul-
jahr 2011/12 und 83,3 % im Schuljahr 2012/13) hätte gern einzelne Grundkursfächer in der
gymnasialen Oberstufe abgewählt (SO11_F2.1). Analysiert man die einzelnen Fächer unter
Einbeziehung der „Sonstigen Gründe“, so besteht am häufigsten der Wunsch, den Grund-
kurs Chemie abwählen zu können (53,4 %), gefolgt von Physik (48,2 %) und einer Fremd-
sprache (47,9 %). Ca. ein Drittel der Befragten würden die Grundkursfächer Kunst, Musik
oder Biologie nicht belegen. Die Begründungen für den Wunsch nach Abwahl der Grund-
kursfächer fallen unterschiedlich aus (Abbildung 9). Eine hohe Arbeitsbelastung im Fach
nennen die Schülerinnen und Schüler für Biologie (21,9 %) und die Fremdsprache (11,9 %).
Für Physik, Chemie und die Fremdsprachen befürchten die Schülerinnen und Schüler nega-
tive Auswirkungen auf die Abiturnote, in den Fächern Musik und Kunst begründet das man-
gelnde Interesse am Fach den Wunsch nach einer Abwahl. Steht der geringe Bezug zum
Studien- bzw. Ausbildungswunsch bei den vorgenannten Fächern häufig an zweiter oder
dritter Stelle als Grund für den Abwahlwunsch, so ist es für das Fach Biologie die am häu-
figsten genannte Ursache (32,9 %).
Abbildung 9: „Bitte geben Sie an, warum Sie einzelne Grundkursfächer gern abgewählt hätten.“
(SO11_ F2.1.1, Schuljahr 2011/12)
12
Als „Sonstige Gründe“ für eine gewünschte Abwahl der angegebenen Grundkurse geben die
Befragten häufig andere Fächer an, die aus ihrer Sicht auch abwählbar sein sollten, wie
Ethik und Sport, aber auch Geschichte und Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung/Wirt-
schaft. Einige der Befragten nutzen das Feld „Sonstige Gründe“ auch für ihr persönliches
Votum, das Fach nicht abwählbar zu gestalten oder zur Information, dass sie es nicht belegt
haben. Die Angaben ohne inhaltlichen Bezug zur Fragstellung ausschließend, können fol-
gende Aussagen getroffen werden, warum die Schülerinnen und Schüler über die im Frage-
bogen vorgegebenen Gründe hinaus Grundkursfächer gern abgewählt hätten:
Fremdsprachen
: Am häufigsten benennen die Schülerinnen und Schüler die aus ihrer
Sicht mangelnde Qualität des Unterrichts bzw. sehen den Grund bei der Lehrkraft. Fast
ebenso häufig werden mangelnde Grundvoraussetzungen und Grundkenntnisse für die
Bewältigung der Anforderungen in der Sekundarstufe II angegeben. Ein Befragter schlägt
12
In Klammer hinter dem jeweiligen Fach steht die Absolutzahl der Befragten, die den Grundkurs
abwählen würden.

image
36
vor, „anstelle der zweiten Fremdsprache sollte man sich auf die erste Fremdsprache
konzentrieren.“
Biologie
: Für dieses Fach liegt die Ursache für den Wunsch nach Abwahl des Grundkur-
ses am häufigsten bei der Lehrerin bzw. dem Lehrer. Genannt werden auch „mangelndes
Verständnis“, „nur geringfügige Grundkenntnisse“, „zu hohe Spezialisierung“. Man
wünscht sich dieses Fach als Leistungskurs, denn „wenn man sicher ist, was man später
werden will, sollte man doch besser in diese Richtung investieren.“
Physik
: Am häufigsten benennen die Befragten Probleme mit dem Fach an sich (z. B.
„liegt mir einfach nicht“), gefolgt von negativen Erfahrungen mit den unterrichtenden
Lehrkräften. In einzelnen Fällen begründen die Schülerinnen bzw. Schüler den Wunsch
nach Abwahl des Faches mit ihren schlechten Leistungen.
Kunst und Musik
: Als Ursache für den Wunsch nach Abwahl geben die Befragten vor
allem an, dass sie die Bewertung der Leistungen problematisch einschätzen, weil die
Bewältigung der Anforderungen einer gewissen Begabung bedarf. Dennoch wird es als
unverzichtbares Angebot für alle interessierten Schülerinnen und Schüler eingeschätzt.
Nutzung der Ersetzungsregeln und Kurse im Wahlbereich
Zur Untersuchung der Nutzung der Ersetzungsregeln befragte die Projektgruppe des SBI alle
Untersuchungsgruppen. In der Onlinebefragung treffen die Schulleitungen Aussagen zur
Umsetzung des § 41 Absatz 1 der Schulordnung Gymnasien Abiturprüfung (SOGYA)
13
, d. h.
zum Angebot weiterer Grundkursfächer im Rahmen des schulischen Wahlbereichs. Am häu-
figsten benennen die Befragten Informatik als Ersetzungsmöglichkeit für alle in der Schul-
ordnung genannten Fächer. Mit fächerverbindenden Grundkursen können nach Aussage der
Schulleitungen die Schülerinnen und Schüler vor allem die Grundkursfächer Gemeinschafts-
kunde/ Rechtserziehung/Wirtschaft und Geografie ersetzen. Weniger als die Hälfte der Be-
fragten benennen eine weitere fortgeführte Fremdsprache, Philosophie und Astronomie als
zusätzliches Angebot, wobei Astronomie zu mehr als einem Drittel Biologie und Gemein-
schaftskunde/Rechtserziehung/Wirtschaft ersetzen kann (Abbildung 10).
Abbildung 10: „Falls die genannten Grundkurse an Ihrer Schule durch Wahlgrundkurse ersetzt werden können,
geben Sie bitte an, durch welche Kurse dies möglich ist.“ (SLO_F2.1)
13
Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über allgemeinbildende Gymnasien und
die Abiturprüfung im Freistaat Sachsen (Schulordnung Gymnasien Abiturprüfung – SOGYA) = Arti-
kel 1 der Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über allgemeinbildende Gym-
nasien und die Abiturprüfung und zur Änderung der Abendgymnasien- und Kollegverordnung, der
Prüfungsverordnung Waldorfschulen, der Schulordnung Förderschulen, der Schulordnung Mittel-
und Abendmittelschulen und der Sächsischen Unterbringungsverordnung vom 27. Juni 2012
(SächsGVBl. S. 348), zuletzt geändert durch Verordnung vom 25. Juli 2014 (SächsGVBl. S. 411)

image
37
Von den befragten Schülerinnen und Schülern geben 95 % an, dass an ihrer Schule die
Grundkurse in den Fächern Geografie und Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung/Wirtschaft
(GRW) ersetzt werden können, für das Fach Biologie gilt dies hingegen nur für 32 % der Be-
fragten. Dabei werden die gesellschaftswissenschaftlichen Grundkurse häufiger durch Wahl-
grundkurse ersetzt als der Grundkurs in Biologie. Von den befragten Schülerinnen und Schü-
lern, die Biologie ersetzen konnten, nutzen 18 % diese Möglichkeit. Für Geographie ergibt
sich eine Quote von 44 %) und für Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung/Wirtschaft von
41 %. Als häufigster Grund für die Ersetzung benennen die Befragten „persönliche Interes-
sen und Neigungen. Die Arbeitsbelastung und der Studien- und Berufswunsch spielen eine
eher untergeordnete Rolle unter der Beachtung der Spezifik für das Fach Biologie (Abbil-
dung 11).
Abbildung 11: „Bitte geben Sie an, ob Sie die Ersetzungsmöglichkeiten nutzen und warum.“ (SO11_F2.3)
Um die Abweichungen im Fach Biologie bei der Wahl der Leistungs- und Grundkurse näher
bewerten zu können, werden die Ergebnisse für die Untersuchungen zur Komplexen Leis-
tung herangezogen: Es zeichnet sich ab, dass die Fächer Biologie und Geschichte am häu-
figsten von den Schülerinnen und Schülern als Fach der Komplexen Leistung gewählt wer-
den (Schuljahr 2010/11: in Geschichte 343 bzw. in Biologie 360 Schülerinnen und Schüler;
Schuljahr 2011/12: in Geschichte 428 bzw. in Biologie 356 Schülerinnen und Schüler). Bei
der Begründung der Wahl des Faches für die Erstellung einer Komplexen Leistung gibt ca.
ein Drittel der Jugendlichen an, dass es ihren Interessen und Neigungen entspricht.
4.1.3
Akzeptanz
Dieses Kriterium erfasst die Auswirkungen der Änderungen in der Kurswahl auf die Schüle-
rinnen und Schüler. Neben der Begründung insbesondere der Wahl von Leistungskursen
sind Aussagen zur Gesamtbelastung der Jugendlichen zu treffen. Es stellt sich die Frage, ob
die erhöhte Belastung der Schülerinnen und Schüler, aber auch die Kürzung der Wochen-
stundenzahl einzelner Grundkursfächer zu einem erhöhten Bedarf an Nachhilfeunterricht
führen. Abschließend soll erfasst werden, ob sich aus den neuen Anforderungen in der gym-
nasialen Oberstufe aus Sicht der Schülerinnen und Schüler Konsequenzen für die Teilhabe
am gesellschaftlichen Leben ergeben. Dies kann sich zum Beispiel darin äußern, dass die
Jugendlichen ihre außerschulischen Aktivitäten einschränken, wie z. B. Mitgliedschaften in
Vereinen.

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38
Begründung des Wahlverhaltens
Zu Beginn werden die Angaben der Gruppe von Schülerinnen und Schülern näher unter-
sucht, deren ursprünglich gewählte Leistungskurskombination nicht zustande gekommen ist
(SO11_F1.2). Dies betrifft 214 der Befragten (10,0 %). Nur in wenigen Ausnahmefällen konn-
te das ursprünglich gewählte erste Leistungskursfach nicht belegt werden. Gleicht man die
Belegung des ersten Leistungskursfaches mit den Angaben zu den Belegungswünschen bei
völlig freier Wahl der Leistungskurse ab, so würde jeweils ca. ein Drittel der Befragten auch
tatsächlich Deutsch bzw. Mathematik als Leistungskursfach belegen (SO11F1.3).
Von den Befragten, die Deutsch als erstes Leistungskursfach belegt haben, geben 11,3 %
an, dass das ursprünglich gewählte zweite Leistungskursfach nicht besucht werden konnte.
Für das Fach Mathematik als erstes Leistungskursfach trifft dies für 8,5 % der Befragten zu.
Abbildung 12 stellt bezogen auf das jeweilige erste Leistungskursfach dar, mit welcher Häu-
figkeit das gewählte zweite Leistungskursfach nicht belegt werden konnte. Es zeigt sich,
dass im Fall von Deutsch über zwei Drittel die von ihnen gewünschte Fremdsprache nicht
belegen konnten. Von diesen 67 Befragten, wollten 30 die zweite Fremdsprache als Leis-
tungskurs belegen und wurden auf die erste Fremdsprache umgelenkt. Ein ähnliches Bild
ergibt sich für den Leistungskurs Mathematik bezüglich der Leistungskurse Chemie und
Physik: Schülerinnen und Schüler, die Physik wählten, belegten häufig Chemie bzw. Chemie
wurde durch Physik ersetzt. Nur in Einzelfällen kam es zu Wechseln über die Aufgabenfelder
hinaus, z. B. Physik oder Chemie durch Kunst. Zu den Gründen für das Nichtzustande-
kommen von Kursen wurden die Schulleitungen im Rahmen der Untersuchungen zur schul-
organisatorischen Umsetzung der Neuregelungen der gymnasialen Oberstufe detaillierter
befragt, so dass dies an dieser Stelle nicht näher auszuführen ist (s. Kapitel 4.2).
Abbildung 12: Verteilung der gewählten Fächer des 2. Leistungskurses, die nicht belegt werden konnten
(SO11_F1.1, SO11_F1.2 und SO11_F2.1)
14
In Abbildung 13 sind die Gründe für die Wahl der Leistungskursfächer angegeben. Es zeigt
sich, dass überwiegend die Interessen und Neigungen diese Wahl bestimmen (57,8 %).
15,8 % glauben, dass sie mit der Wahl der Leistungskurse das Abiturergebnis positiv beein-
flussen können. Für 15,1 % der Befragten entsprechen die Leistungskursfächer der zukünfti-
gen Studien- bzw. Berufswahl. Weitere Gründe, wie die zu erwartende zeitliche Belastung
14
Nicht berücksichtigt wurden die Befragten, deren zweiter Wunsch-Leistungskurs nicht zustande
kam und unter „Sonstiges“ ein beliebiges, nicht als Leistungskurs zugelassenes Fach eingetragen
haben (vor allem Biologie).

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39
(2,3 %), der vermutlich unterrichtende Lehrer (2,4 %) oder die Entscheidung von Freunden
(0,1 %) bestimmen das Kurswahlverhalten dagegen kaum.
Abbildung 13: „Geben Sie die Gründe für die Wahl der Leistungskursfächer an.“ (SO11_F1.4)
Befragt nach dem Gesamtresultat der Kurswahl geben 80 % der Schülerinnen und Schüler
aller Befragungen in der Jahrgangsstufe 11 an, dass sie zufrieden sind (SO11_F5.1). Die
Ergebnisse der Befragungen in der Jahrgangsstufe 12 bestätigen dieses Ergebnis, wobei die
Quote der Zufriedenheit mit 72 % bis 78 % leicht abnimmt.
Gesamtbelastung der Schülerinnen und Schüler und Auswirkungen auf die Teilhabe
am gesellschaftlichen Leben
Gerade in der öffentlichen Diskussion wurde und wird häufig eingeschätzt, dass auf Grund
der veränderten Beleg- und Einbringungspflichten die Schülerinnen und Schüler wesentlich
stärker zeitlich belastet sind als vor der Inkraftsetzung der neuen OAVO. So erfasste z. B.
der Kreiselternrat Bautzen bei einer Umfrage im Jahr 2010 die Meinung von 435 Schülerin-
nen und Schülern der Jahrgangsstufen 11 und 12 an sechs Gymnasien aus dem Landkreis
Bautzen zu ihrem Freizeitverhalten:
66 % der Befragten geben an, dass sie seit Beginn der 11. Jahrgangsstufe ihre Hobbys
eingeschränkt oder ganz aufgegeben haben.
Gleichfalls 66 % beantworten die Frage „Haben Sie Zeit für ein soziales Engage-
ment?“ mit nein.
Die Ergebnisse der Onlinebefragung der Jahrgangsstufe 11 des SBI zeigen ein analoges
Bild. In allen Schuljahren schätzen ca. drei Viertel der Befragten ein, dass die Arbeits-
belastung der gymnasialen Oberstufe die Aktivitäten in der Freizeit einschränkt (SO_F5.1).
Für 20 % (2010/11), 17 % (2011/12) bzw. 19 % (2012/13) trifft die Aussage teilweise zu und
nur 3 % (2010/11 und 2012/13) bzw. 2 % (2011/12) sind der Meinung, dass die Arbeits-
belastung ihr Freizeitverhalten nicht einschränkt. Mit diesen Ergebnissen korrelieren auch die
Untersuchungen der TU Dresden. Im Rahmen der Studie zur Studierneigung 2010 beurteilen
die Schülerinnen und Schüler ihren zeitlichen Aufwand für die Vor- und Nachbereitung des
Unterrichts und die verbleibende Freizeit (TU12_F45). Als zu hoch schätzen insgesamt 70 %
der Befragten den zeitlichen Aufwand für die Vor- und Nachbereitung ein, 4 % vertreten eine
gegenteilige Meinung und 26 % bewerten den Aufwand als angemessen. Der Aspekt „ver-
bleibende Freizeit“ wird mit umgekehrten Vorzeichen beurteilt: 76 % der Schülerinnen und

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40
Schüler sind der Ansicht, dass ihnen in der gymnasialen Oberstufe zu wenig Freizeit ver-
bleibt, 20 % betrachten den Anteil Freizeit als angemessen und 4 % als (zu) hoch.
Die TOSCA-Studie der Universität Tübingen und die Onlinebefragung des SBI erfassten den
Anteil an Freizeit in ausgewählten Zeiträumen detaillierter. In Abbildung 14 sind die Ergeb-
nisse der Onlinebefragung des SBI zu folgenden Fragen dargestellt:
Wie viel Freizeit hatten Sie am Samstag und Sonntag des letzten Wochenendes insge-
samt zur Verfügung? (Hinweis: Bitte die Zeit zum Schlafen nicht berücksichtigen)
Wie viel Freizeit stand Ihnen am gestrigen Schultag zur Verfügung (Hinweis: Falls Sie die
Befragung am Sonntag oder Montag durchführen, Angabe für Freitag).
Abbildung 14: Angaben zur durchschnittlichen Freizeit am Samstag und Sonntag des der Befragung vorange-
gangenen Wochenendes bzw. Schultags (Zeiten zum Schlafen waren nicht zu berücksichtigen;
SO11_F4.2)
Es zeigt sich, dass die zeitliche Belastung 2011/12 gegenüber 2010/11 zugenommen hat, da
sich die Häufigkeitsverteilung zu geringeren Werten verschiebt. Im Schuljahr 2012/13 hinge-
gen nimmt die zeitliche Belastung wieder ab. Insgesamt geben relativ wenige der Befragten
an, dass sie keine Freizeit (0 Stunden) oder nur wenig Freizeit zur Verfügung hatten. An dem
der Befragung vorangegangen Tag hatten fast zwei Drittel (2010/11 und 2011/12) bzw. mehr
als zwei Drittel (2012/13) der Jugendlichen drei oder mehr Stunden Zeit für Freizeitbeschäfti-
gungen. Weniger als 5 % geben Null Stunden Freizeit an, zwischen 26 % und 30 % eine bis
zwei Stunden Freizeit. Ein ähnliches Bild ergibt sich für die Einschätzung der Freizeit an dem
der Befragung vorangegangenen Wochenende. Über 86 % geben an, mehr als sechs Stun-
den des Samstag und Sonntag für Freizeitbeschäftigungen zu nutzen.
Betrachtet man die Aussagen der Abiturientinnen und Abiturienten im Schuljahr 2012/13,
handelt es sich um dieselbe Untersuchungsgruppe wie bei den o.g. Ergebnissen in der Jahr-
gangsstufe 11 im Schuljahr 2011/12. Ca. ein Drittel schätzen sowohl die verfügbare Zeit für
die Nutzung außerunterrichtlicher Angebote der Schule als auch die verfügbare Freizeit an
einem durchschnittlichen Schultag als gut ein (zu hoch / hoch / bzw. angemessen). Für die
Hälfte gilt dies auch an einem Wochenende. Als zu hoch bzw. hoch bewerten ca. 60 % der
Befragten den zeitlichen Aufwand für die Vor- und Nachbereitung des Unterrichts.

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41
Abbildung 15: „Wie beurteilen Sie die folgenden Anforderungen in der gymnasialen Oberstufe?“ (SO12_F10)
Die TOSCA-Studie der Universität Tübingen erfasste neben dem zeitlichen Anteil von Frei-
zeitbeschäftigungen in Tagen pro Woche und Stunden pro Woche auch die Art der Freizeit-
beschäftigungen, denen die Jugendlichen nachgingen. Durchschnittlich können die Befrag-
ten an 3,1 (Kohorte 2009), 2,6 (Kohorte 2010) bzw. 2,6 (Kohorte 2011) Tagen in der Woche
ihren Hobbys nachkommen. Auch hier zeigt sich eine Abnahme der verfügbaren Zeit, die
sich jedoch bei der Betrachtung des Anteils von Freizeit in Stunden pro Woche nicht bestä-
tigt: Sowohl 2009 als auch 2011 konnten die Abiturienten durchschnittlich zehn Stunden pro
Woche für Freizeitbeschäftigungen aufbringen, nur 2010 lag der Anteil mit dem Wert von
9,3 Stunden geringfügig darunter. Aus Abbildung 16 ist zu entnehmen, dass sich der Neben-
job und die Tätigkeit in Orchestern oder Kirchengruppen auf einen Tag der Woche kon-
zentriert. Letzteres korreliert mit der Einschätzung der Befragten des Kreiselternrats, wobei
aus der TOSCA-Studie abzuleiten ist, dass keine signifikanten Veränderungen nachweisbar
sind. Es gibt nur geringfügige Verschiebungen hinsichtlich der Art der Freizeitgestaltung. Für
Treffen mit Freunden, Lesen und Sport bringen die Schülerinnen und Schüler nach der Re-
form weniger Zeit auf, für die Beschäftigung mit dem Computer – was durchaus aber auch
schulische Bezüge haben kann – etwas mehr Zeit. Nähere Aussagen zur Rubrik „Sonsti-
ges“ liegen nicht vor.

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42
Abbildung 16: „Bitte tragen Sie ein, wie Sie Ihre Freizeit in einer normalen Woche außerhalb der Schulzeit
verbringen. An wie vielen Tagen in der Woche machen Sie das?“ (Darstellung der Mittelwerte,
TOSCA_F49)
Die nach der Gesamtbelastung ihrer Schülerinnen und Schüler befragten Lehrkräfte geben
zu 60 % an, dass diese durch die Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe gestiegen
ist. Fast ebenso viele Befragten schätzen die Gesamtbelastung dennoch als vertretbar ein
(58 %). Inwiefern die Schülerinnen und Schüler außerunterrichtliche Angebote weniger
wahrnehmen, vermögen 32 % der Lehrkräfte nicht einzuschätzen (im Vergleich von 8 % zu
den vorangegangen Fragestellungen). 29 % der Befragten stellen fest, dass dies zutrifft und
34 % nehmen keine Veränderung bezüglich der außerunterrichtlichen Angebote wahr
(LOF_3).
Bedarf an Nachhilfeunterricht
Im Rahmen der Befragung der Schülerinnen und Schüler in der Jahrgangsstufe 12 erfasste
die TU Dresden sowohl die Selbsteinschätzung des Leistungsstandes als auch die Inan-
spruchnahme von Nachhilfeunterricht.
Knapp ein Viertel der Befragten schätzt sich als sehr gute Schülerin bzw. sehr guten Schüler
ein (23,5 %), fast die Hälfte meinen gute Leistungen zu erbringen (47,9 %) und 26,9 % ord-
nen sich als durchschnittliche Schülerin bzw. Schüler ein, 1% bescheinigen sich eher
schlechte Leistungen (SO12_F4). Abbildung 17 stellt die Einschätzung des aktuellen Leis-
tungsstandes – kurz vor Ablegung der Abiturprüfungen – in den einzelnen Fächer dar. Für
alle Fächer meinen mehr als die Hälfte der Befragten, sehr gute oder gute Leistungen zu
erbringen. Dementsprechend geben 52,5 % der Schülerinnen und Schüler „eher einen an-
gemessenen Bedarf“ an Nachhilfeunterricht an. Für 15,8 % hingegen besteht ein sehr hoher
oder hoher Bedarf an Nachhilfe (SO12_F10).

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43
Abbildung 17: „Bitte schätzen Sie Ihren derzeitigen Leistungsstand in den folgenden Fächern ein.“ (SO12_F5)
4.1.4
Ergebnis der Prüfung der Hypothese 1.1 (Kurswahl)
Hypothese: Die nach der OAVO möglichen Kurskombinationen werden umgesetzt
akzeptiert.
Diese Hypothese kann teilweise bestätigt werden.
Das Angebot an
Leistungskursfächern
entspricht grundsätzlich den Interessen und Nei-
gungen der Schülerinnen und Schülern. Übereinstimmend kritisieren alle Untersuchungs-
gruppen den Wegfall des Leistungskurses Biologie. Darüber hinaus wünschen sich insbe-
sondere die Schülerinnen und Schüler die Aufhebung der Einschränkung des ersten Leis-
tungskursfaches auf Deutsch und Mathematik. Einige Befragte wünschen sich die Möglich-
keit, sowohl Deutsch als auch Mathematik als Leistungskurs zu belegen.
Die Ersetzungsmöglichkeiten im
Grundkursbereich
werden gut angenommen und ermögli-
chen den Schülerinnen und Schülern Belegungen entsprechend ihrer Interessen und Nei-
gungen. Eher weniger akzeptiert wird die Einschränkung, dass nur Biologie und nicht auch
die anderen beiden Naturwissenschaften ersetzt werden können. Eng im Zusammenhang
mit den Ersetzungsmöglichkeiten steht der Wunsch der Schülerinnen und Schüler, Fächer
abwählen zu können. Die genannten Gründe sind sehr vielfältig und fachspezifisch. Für die
Naturwissenschaften und die Fremdsprachen stehen die vermutete negative Auswirkung auf
die Abiturnote und das mangelnde Interesse am Fach im Vordergrund, für die künstlerischen
Fächer eher das mangelnde Interesse am Fach und ein geringer Bezug zum Studien- und
Ausbildungswunsch. Negativ bewerten die Schülerinnen und Schüler die Pflicht, alle beleg-
ten Kurse in die Gesamtqualifikation einbringen zu müssen. Die Lehrkräfte und Schulleitun-
gen hingegen begrüßen diese Neuregelung, vor allem mit dem Fokus einer Aufwertung die-
ser Fächer.
Die überwiegende Mehrheit der Schülerinnen und Schüler ist mit der Kurswahl insgesamt
zufrieden, auch seitens der Lehrkräfte und Schulleitungen besteht eine hohe
Akzeptanz.
Durch die Änderungen der Kursbelegungen hat sich aus Sicht der Schülerinnen und Schüler
deren Gesamtbelastung erhöht. Die Lehrkräfte stimmen dieser Aussage zu, schätzen diese
Erhöhung jedoch als vertretbar ein. Inwiefern die erhöhte Gesamtbelastungen zu Einschrän-
kungen im Freizeitverhalten und gesellschaftlichen Engagement der Schülerinnen und Schü-

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44
ler führt, lässt sich nicht belegen. Die Schülerinnen und Schüler geben an, dass auf Grund
des erhöhten zeitlichen Aufwands für die Vor- und Nachbereitung des Unterrichts weniger
Freizeit verbleibt. Zieht man die Ergebnisse der TOSCA-Studie zur Vergleichsgruppe vor der
Inkraftsetzung der geänderten OAVO heran, so lässt sich eine signifikante Abnahme der
Freizeit nicht nachweisen. Es ist lediglich eine geringfügige Verschiebung der Art der Frei-
zeitgestaltung zu verzeichnen. Die Vermutung, dass auf Grund der höheren Gesamtbelas-
tung der Bedarf an Nachhilfe gestiegen ist, bestätigt sich ebenfalls nicht. Die Schülerinnen
und Schüler schätzen ihre schulischen Leistungen eher positiv ein und sehen keinen erhöh-
ten Bedarf an Nachhilfe.
4.2
Schulorganisation
Hypothese 1.2
Bei der Umsetzung der Neuregelungen ergeben sich im schulorganisatorischen Bereich eher
Vor- denn Nachteile.
4.2.1
Planungsaspekte
Planungsaspekte spielen aus Sicht der Schulleitungen eine wichtige Rolle für die schulorga-
nisatorische Umsetzung der Neuregelungen in der gymnasialen Oberstufe vor Ort. Zur Si-
cherstellung der Vielfalt der Kurskombinationen ist der Lehrereinsatz insbesondere hinsicht-
lich der Personalplanung und Lehrauftragsverteilung zu untersuchen. Die Festlegungen zur
Belegung der Grundkursfächer sollen die Erreichung der Mindestschülerzahlen in allen Fä-
chern sichern, folglich auch die Kursbildung und könnten die Stundenplanung erleichtern.
Die Vielzahl der zu belegenden Fächer hingegen lässt Probleme bei der Klausurplanung
erwarten.
Allgemeine Aussagen
Um Aussagen zu den genannten Planungsaspekten treffen zu können, schätzten alle Schul-
leitungen im Rahmen der Online-Befragung ein, inwiefern diese aus ihrer Sicht von der Wei-
terentwicklung der gymnasialen Oberstufe beeinflusst wurden. Grundsätzlich hat die Weiter-
entwicklung der gymnasialen Oberstufe die Planung eher nicht erschwert. Für die Planung
von Vertretungsstunden wird eher keine Beeinflussung festgestellt. Ca. zwei Drittel der Be-
fragten meinen, dass sich die Kursplanung und die Beratung der Jugendlichen in der Klas-
senstufe 10 vereinfacht haben. Kritischer als die anderen Aspekte sehen die Schulleitungen
die Kursbildung – ein Viertel meint, dass sich diese erschwert hat (Abbildung 18).
Abbildung 18: „Bitte schätzen Sie den Einfluss der Reform der Oberstufe im Vergleich zur ehemaligen OAVO auf
folgende Details ein:“ (SLO_F3)

45
In den mündlichen Befragungen untersetzen die Schulleitungen den Einfluss der Weiterent-
wicklung der gymnasialen Oberstufe auf die Planung. An drei der vierzehn besuchten Schu-
len geben die Interviewten keine oder eher minimale Veränderungen an. Von den anderen
elf Standorten stellen zehn fest, dass die Planung grundsätzlich einfacher geworden ist, vor
allem bei der Kursplanung, weil nicht mehr so viele Kombinationen möglich sind. Die Wahl-
möglichkeiten sind in der Praxis eher gering, in vielen Fächern arbeitet man fast im Klassen-
verband. Teilweise werden auf Grund geringer Schülerzahlen die Kurse in der Jahrgangsstu-
fe 12 zusammengelegt. Gleichfalls auf Grund geringer Schülerzahlen kommen nicht alle
Leistungskurse in jedem Schuljahr zustande, so dass sich die Wiederholung einer Jahr-
gangsstufe als problematisch erweisen kann. Kritisch bewerten die Interviewten, dass bei nur
50 bis 80 Schülerinnen und Schülern in einem Jahrgang nicht alle gewünschten Leistungs-
kurskombinationen zustande kommen und sich deshalb die Beratung der Jugendlichen prob-
lematisch erweist. Mehrfach genannt wird eine Mindestzahl von 100 Jugendlichen pro Jahr-
gang, um Struktur und Planung der Oberstufe in Einklang bringen zu können. Für Gymnasi-
en mit vertiefter Ausbildung verschärft sich diese Problematik bei der Bildung von drei Leis-
tungskursen. Hier wünschen sich die Schulleitungen im Interesse einer Spitzenförderung
angepasste Regelungen zur Kursbildung, da die Mindestschülerzahlen mitunter nicht erreicht
werden und Kooperationsmöglichkeiten nicht gegeben sind.
Lehrereinsatz
An sechs der vierzehn besuchten Schulen stellen die Schulleitungen eher keine Auswirkun-
gen der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe auf den Lehrereinsatz fest. Man ori-
entiert auf Kontinuität beim Lehrereinsatz, setzt die Priorität bei der Planung der Oberstufe.
In einem Fall vertritt man die Meinung, dass der Lehrereinsatz „prinzipiell weiter so schlecht
ist wie schon vorher“: Weil das Kurssystem kaum Abweichungen im Lehrereinsatz zulasse,
sieht diese Schulleitung Probleme bei der Organisation von Vertretungsstunden. Bei den
anderen Schulen, an denen Auswirkungen der neuen OAVO auf den Lehrereinsatz festge-
stellt wird, benennen die Interviewten folgende Gründe:
„positive Auswirkung auf den Lehrereinsatz bei der Planung von Vertretungsstunden,
weniger Ausfallstunden“
„mit dem 1,88-Faktor der Stundenzuweisung kam die Schule nicht mehr aus, obwohl die
Fremdsprachenlehrer nur noch zweistündig eingesetzt werden … durch den Berec h-
nungsfaktor ergeben sich Auswirkungen auf die Kursstärken, die nicht mehr akzeptabel
sind, z. B. Englischkurse mit mittlerweile 22 bis 26 Schüler – dies hat deutlich negative
Auswirkung auf die Sprachkompetenz“
„größerer Personalbedarf, weil mehr Stunden in der Oberstufe – schulspezifische Prob-
leme in der Verfügbarkeit von Fachlehrern“
„Sachsen müsste wissen, wie viele Latein-Lehrer zur Verfügung stehen – da kann man
nicht Latein mit drei Stunden ansetzen; analog Religion, da sind auch keine Lehrer da“
„größerer Personalbedarf für die Kurse, weil keine Abwahl mehr möglich; die Kurse wer-
den größer, da die Regionalstelle Druck ausübt“
„größerer Personalbedarf, weil Lehrerbedarf wird in der Oberstufe auf zweite Kommastel-
le gerechnet, wir bräuchten einen anderen Zuweisungsschlüssel – also mehr Lehrer“
Kursbildung
Auch bei der Kursbildung stimmen die Aussagen der schriftlichen und mündlichen Befragun-
gen überein. Die Schulleitungen von zwei der vierzehn besuchten Gymnasien geben im In-
terview an, dass sich die geänderte gymnasiale Oberstufe prinzipiell nicht auf das Verfahren
der Kursbildung auswirkt. An acht Gymnasien schätzen die Interviewten ein, dass sich das
Verfahren vereinfacht hat und begründen dies mit den eingeschränkten Wahlmöglichkeiten
bzw. der durchgängigen Belegungspflicht. An einer Schule merkt man kritisch an, dass die
Wahl zwischen Mathematik und Deutsch als erstem Leistungskursfach für viele Schüler
problematisch ist, weil ihnen beide Fächer eher nicht liegen. An einer anderen Schule be-
dauern die Schulleitungen, dass sie die – früher von den Schülern offensichtlich häufiger
gewählten – Leistungskurskombinationen Mathematik/Deutsch und Englisch/Geschichte

46
gern wieder anbieten würden. Diese Aussage korreliert mit den Einschätzungen von acht
Schulen, dass den Leistungskurswünschen der Schülerinnen und Schüler häufiger nicht ent-
sprochen werden kann:
„Der Zwang besteht, als erstes Leistungskursfach Deutsch oder Mathematik zu wählen.
Dies ist ein entscheidender Grund dafür, dass sie öfter an das Berufliche Gymnasium
wechseln.“
„Leistungskurs Biologie fehlt und Leistungskurs Physik kommt schwer zustande (zu we-
nige Bewerber).“ (Anmerkung: Den Wegfall von Biologie als Leistungskursfach bemän-
geln die Schulleitungen aller besuchten Schulen in den Interviews.)
„Chemie: Weil nur zehn Schüler diesen Kurs wählen, was früher möglich war – es ist
schwierig, mindestens zwölf Schüler für den Chemie-Leistungskurs zu finden.“
Dass die Ergänzungsreglungen eher häufig genutzt werden, geben die interviewten Schullei-
tungen an zehn der 14 besuchten Gymnasien an. Genannt werden folgende Fächer: „Fit for
Job“ (Business-Englisch, Informatik und Gemeinschaftskunde/ Rechtserziehung/Wirtschaft),
Medien, Englische Geographie, Lateinische Geographie, Musikinstrumentenbau, Informatik,
Biotechnologie, Psychologie, Astronomie, Biologie. Häufiger ergeben sich die Angebote in
diesem Bereich aus der Schultradition bzw. der vorhandenen materiell-technischen Basis,
wie z. B. eine Schulsternwarte. Eine Schule regt an, die Ersetzungsregelungen auszudehnen,
„indem die Abwahl eines Faches der Fremdsprachen, der Naturwissenschaften, Gesell-
schaftswissenschaften und Künste“ möglich ist, wobei lediglich die Fächer Deutsch, Mathe-
matik, Geschichte sowie die erste Fremdsprache von der Abwahl ausgeschlossen sein soll-
ten.
An einer Schule stellt die Schulleitung fest, dass die Schülerinnen und Schüler in größerer
Zahl Jahrgänge freiwillig wiederholen, um die benötigte Numerus-Clausus-Note zu schaffen.
Dies war aus Sicht der Befragten vor der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe nicht
der Fall. Aus diesem Grund unterrichtet man bereits in der Klassenstufe 10 differenziert mit
einer Orientierung auf Grund- oder Leistungskursniveau. Die Schülerinnen und Schüler ha-
ben diese Möglichkeit positiv aufgenommen, sie erhalten eine bessere Orientierung zur Vor-
bereitung der Kurswahl und können sich gegebenenfalls neu entscheiden.
Stundenplanung
Hinsichtlich der Stundenplanung geben die Interviewten an fünf der vierzehn besuchten
Schulen an, dass es durch die Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe eher nicht zu
Veränderungen gekommen ist. Lediglich die Abhängigkeit von den unterschiedlichen Fächer-
kombinationen und der Einsatz externer Lehrkräfte verursachen Planungsschwierigkeiten,
wie z. B. in Religion. Es wird die Meinung vertreten, dass ein durchgängiger Unterricht im
Klassenverband die Planung vereinfacht.
An neun Gymnasien hat sich aus Sicht der Schulleitungen die Stundenplanung vereinfacht,
weil durch die zweistündigen Fächer die Kurse besser parallel gelegt werden können. Aller-
dings weisen die Interviewten auch auf Grenzen der Planung hin: So ist nicht in jedem Fall
eine parallele Planung von Blöcken möglich bzw. stehen auf Grund des unveränderten Leh-
rerstundenbudgets für die Oberstufe nicht ausreichend Lehrkräfte zur Verfügung (Schlüssel-
zuweisung).
Klausurplanung
Auch bei diesem Indikator stimmen die Aussagen in den mündlichen und schriftlichen Befra-
gungen grundsätzlich überein. An jeweils fünf Standorten meinen die Befragten, dass es nur
geringfügige Veränderungen bzw. eine Vereinfachung der Klausurplanung gab. Vor allem
wird die geringere Anzahl von Klausuren in den Grundkursen genannt, aber gleichzeitig auf
die höhere Zahl der von den Schülerinnen und Schülern insgesamt zu erbringenden Klausur-
leistungen hingewiesen. Die Schulleitungen der anderen vier Gymnasien schätzen ein, dass
sich die Klausurplanung erschwert hat. Dies betrifft aus Sicht der Interviewten insbesondere
das Kurshalbjahr 12/I, das insgesamt zeitlich sehr kurz ist. Angeregt wird, analog zu den Re-

47
gelungen in der Sekundarstufe I in den Grundkursen den Verzicht auf eine Klausur zu er-
möglichen. Gerade bei zweistündigen Grundkursen sehen die Schulleitungen Probleme für
die Erarbeitung inhaltlich anspruchsvoller Klausuren, zumal die Vermittlung des abzufragen-
den Unterrichtsstoffes einen zeitlichen Vorlauf erfordert, aber auch für die Durchführung und
Auswertung der Leistungsnachweise Unterrichtszeit einzuplanen ist. Darüber hinaus sehen
die Schulleitungen eine Benachteiligung der Schülerinnen bzw. Schüler in diesen Grundkur-
sen, da eine schlechte Klausurleistung nicht durch eine zweite Klausur ausgeglichen werden
kann.
An einzelnen Schulen „bündelt“ man die Klausuren, in dem z. B. in allen Leistungs-
kursfächern die Klausuren an einem Tag geschrieben werden. Allerdings weisen die Schul-
leitungen darauf hin, dass man mit diesem Vorgehen „zwar notfalls leben kann“, es aber
„pädagogisch fragwürdig“ scheint. Die Planung der Leistungsnachweise richtet sich nicht
mehr nach den vermittelten Lehrplaninhalten.
4.2.2
Abiturprüfungsorganisation
Diesem Kriterium wird im Rahmen schulorganisatorischer Prozesse eine besondere Wertung
eingeräumt. Statt vier sind nunmehr fünf Fächer zu prüfen. Dies kann sich insbesondere auf
die Planung der mündlichen Prüfung auswirken.
Prüfungsfächer
In der Onlinebefragung bewertet die Mehrheit der Lehrkräfte die Einführung des fünften Prü-
fungsfaches positiv (73 %). Jeweils 9 % lehnen es ab oder geben an, dass es für sie keine
Relevanz hat. Gleichfalls 9 % machen keine Angabe zu dieser Frage (LO_F1). Betrachtet
man die Begründungen für die jeweilige Antwortentscheidung, so steht bei der positiven Be-
wertung die Schülerin bzw. der Schüler im Mittelpunkt: Sie können in noch größerem Um-
fang ihre Leistungen präsentieren und ihre rhetorischen Fähigkeiten erhalten eine größere
Bedeutung. Die Schülerin bzw. der Schüler kann ein auf ihn „zugeschnittenes Fach“ wählen.
„Prüfungssituationen gehören im Leben immer dazu“ und im Abitur sieht man die „Gelegen-
heit, das zu üben“. Die Schülerinnen und Schüler werden in „mehreren Bereichen gefordert
und die Bedeutung der Randfächer gestärkt“. Mit der Einführung des fünften Prüfungsfaches
verbinden die Befragten auch eine Stärkung der Besonderen Lernleistung.
Analysiert man die Gründe, warum Lehrkräfte das fünfte Prüfungsfach ablehnen, so stimmen
diese mit den Aussagen der Schulleitungen in den Interviews zu den sich aus dieser Neure-
gelung ergebenden Veränderungen der Schulorganisation überein:
„Das fünfte Prüfungsfach war wohl politisch notwendig, erzeugt jedoch einen großen Ar-
beits- und Organisationsaufwand und die Besetzung der Fachprüfungskommissionen mit
drei Fachlehrern ist für die Schulen in vielen Fächern nicht aus eigener Kraft zu stemmen.
So entsteht die Notwendigkeit einer umfassenden Reisetätigkeit für einige Kollegen, die
an den Stammschulen dann vertreten werden müssen und das in der Prüfungszeit und in
der Phase der Zweitkorrekturen von Prüfungsarbeiten. Hier entstehen für den Freistaat
auch Kosten. Mit steigenden Schülerzahlen wird der Organisationsaufwand sehr groß.“
„Durch eine weitere Prüfung haben die Kolleginnen und Kollegen erhebliche Mehrarbeit.
Aber ein fünftes Prüfungsfach einzuführen, war gut. In einigen Abiturprüfungen müssen
Lehrkräfte prüfen, die nicht dem Schulkollegium angehören. Das bringt deutlich erhöhten
Arbeitsaufwand.“
Einzelne der Befragten bewerten die Einführung des fünften Prüfungsfaches als Über-
forderung der Schülerinnen und Schüler. Man meint, dass Prüfungsergebnissen ein zu hoher
Stellenwert eingeräumt wird, weil diese nicht wirklich das Leistungsvermögen einer Abiturien-
tin bzw. eines Abiturienten widerspiegeln.

48
Zeitliche Planung
In der schriftlichen Befragung geben 38 % der Schulleitungen an, dass an ihrer Schule keine
Änderungen im Bereich der Organisation der Abiturprüfung erforderlich waren. Für 27 % der
Befragten hat sich die Prüfungsorganisation durch die neuen Regelungen der OAVO eher
vereinfacht, für 25 % hingegen eher erschwert (SLO_F3). In den Interviews wurden diese
Veränderungen hinterfragt. Neben dem bereits auch von den Lehrkräften genannten Mehr-
aufwand schätzen die Schulleitungen insbesondere die vorgegebene Zeitschiene kritisch ein.
Durch den gemeinsamen Prüfungsteil mit anderen Bundesländern änderte sich die zeitliche
Reihenfolge der Prüfungen in den Fächern. Für Mathematik bewerten die Schulleitungen den
Zeitraum für die Erstkorrektur als unzureichend. Hinterfragt wird die Notwendigkeit von „Au-
ßer-Haus-Korrekturen“ der Prüfungsarbeiten, die weder seitens der KMK festgelegt noch in
der vergleichbaren sächsischen Schulart, dem Beruflichen Gymnasium, umgesetzt wird.
Die Zeitschiene für die mündlichen Prüfungen wird positiv bewertet, auch wenn damit ein
höherer Planungsaufwand und Unterrichtsausfall für andere Klassen- und Jahrgangsstufen
verbunden ist. Für die Koordinierung der Prüfer im Fach Religion wünschen sich die Schulen
direkte und unkomplizierte direkte Absprachen zwischen den Schulen anstelle der Koordinie-
rung über die SBA.
4.2.3
Schulleben
Das in Abschnitt 4.1 beschriebene Untersuchungsmerkmal „Kurswahl“ erfasst die Auswir-
kungen der Änderungen in der gymnasialen Oberstufe auf die Teilhabe der Schüler am ge-
sellschaftlichen Leben. Mit den Untersuchungen zum Kriterium „Schulleben“ sind hingegen
die Angebote und Aktivitäten der Jugendlichen im schulischen Bereich zu erfassen. Dies
betrifft sowohl unterrichtliche Angebote wie Exkursionen, Unterrichtsgänge und Projekte, die
sich in der Regel aus dem Lehrplan ergeben, als auch außerunterrichtliche Angebote, wie
z. B. Sport- und Arbeitsgemeinschaften.
Die Schulleitungen konnten in den Interviews allgemein einschätzen, inwiefern die Weiter-
entwicklung der gymnasialen Oberstufe zu Veränderungen im Schulleben geführt hat. Die
Vertreterinnen und Vertreter von sieben der vierzehn besuchten Schulen sehen eher keinen
Einfluss. Ihrer Meinung nach nehmen interessierte Schülerinnen und Schüler ebenso aktiv
am Schulleben teil wie vor den Änderungen in der gymnasialen Oberstufe. Dennoch merken
sie an, dass zunehmend mehr Schülerinnen und Schüler über Stress klagen. Daher stellen
sie auch die Frage, inwieweit es sinnvoll ist, die Jugendlichen mit einer 35-Stunden-Woche
zu belasten, wobei noch nicht Zeiten für Hausaufgaben berücksichtigt sind. Ein Interviewter
verweist darauf, dass die Veränderungen im Schulleben nicht auf die Weiterentwicklung der
gymnasialen Oberstufe zurück zuführen sind, sondern auf die personelle Situation. Für zu-
sätzliche Angebote stehen keine Lehrerstunden mehr zur Verfügung. Die Lehrkräfte sind
jedoch eher nicht bereit, diese Aufgaben als Honorarkraft für 20 € je Stunde zusätzlich zu
übernehmen.
Veränderungen im Schulleben konstatieren die Befragten in unterschiedlicher Weise. An
zwei Schulen gelingt es, Freiräume für die Schülerinnen und Schüler für die Teilnahme an
außerunterrichtlichen schulischen Angeboten zu planen. Da die Jugendlichen „öfter in der
gleichen Gruppe unterrichtet werden, ergibt sich ein besserer Zusammenhalt“ – die Anzahl
der Teilnehmerinnen und Teilnehmer an zusätzlichen Angeboten ist gestiegen. Eine andere
Schule hat einen Wochentag festgelegt, an dem nach der sechsten Unterrichtsstunde zu-
gunsten anderer Angebote kein Unterricht mehr stattfindet. Die Interviewten von drei Schulen
verweisen darauf, dass es schwierig ist, zusätzliche Angebote in der Oberstufe beizubehal-
ten. Deutlich weniger Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich noch mit traditionellen
musischen Angeboten, wie Chor und Theatergruppe. Als weiteren Grund benennen die
Schulleitungen den Wegfall des Leistungskurses Musik, der zur Belebung des Schullebens
einen wesentlichen Beitrag geleistet hat.

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49
Exkursionen, Unterrichtsgänge und Projekte
Befragt nach der Auswirkung der Neuordnung der gymnasialen Oberstufe auf die zeitliche
und organisatorische Möglichkeit der Durchführung von Exkursionen, Unterrichtsgängen und
Projekten, sehen die Schulleitungen von acht der vierzehn besuchten Gymnasien keinen
Zusammenhang. An diesen Schulen werden solche Maßnahmen einschließlich Studienfahr-
ten langfristig geplant und häufig jahrgangsstufenweise realisiert. Die Schulleitungen der
anderen Gymnasien sehen vor allem zeitliche Auswirkungen: Auf Grund der hohen Gesamt-
belastung nehmen die Schülerinnen und Schüler Ganztagsangebote nicht mehr wahr. Insbe-
sondere auf Grund der Reduzierung der Stundenzahl in einigen Fächern wird in diesen auf
Exkursionen verzichtet.
Außerunterrichtliche Aktivitäten
Sowohl in den schriftlichen als auch mündlichen Befragungen konnten sich die Schulleitun-
gen und Lehrkräfte zu den Auswirkungen der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe
auf die außerunterrichtlichen Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler äußern. Deutlich mehr
Lehrkräfte (37,8 %) als Schulleitungsvertreter (19 %) vermögen dies in der Online-Befragung
nicht einzuschätzen oder treffen keine Aussage. Sowohl bei den Schulleitungen als auch bei
den Lehrkräften überwiegt die Meinung, dass es „eher nicht“ bzw. „nicht zutrifft“, dass die
Angebote weniger wahrgenommen werden (Abbildung 19).
Abbildung 19: „Außerunterrichtliche Angebote werden von den Schülern weniger wahrgenommen als vor der
Reform.“ (SLO_F4.1 und LO_F3)
In den Schulleitungsinterviews wurden die Gründe für die in den Online-Befragungen ange-
gebene Wahrnehmung zu den außerunterrichtlichen Angeboten hinterfragt. An sieben der
vierzehn besuchten Schulen bestätigen die Schulleitungen, dass keine Auswirkungen fest-
stellbar sind. Die Interviewten von drei Schulen stellen eine Abnahme der außerunter-
richtlichen Aktivitäten fest. Begründet wird dies wiederum vor allem mit zeitlichen Problemen
und den erhöhten Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler. An einer Schule stellt
man eine Steigerung der außerunterrichtlichen Aktivitäten fest, weil durch die Änderungen
der OAVO ein „kompakterer“ Stundenplan gebaut werden kann.
4.2.4
Akzeptanz
Ausgehend von den Ergebnissen der Untersuchungen zu den vorgenannten Kriterien ist die
Akzeptanz
der gymnasialen Oberstufe aus schulorganisatorischer Sicht zu bewerten. Vor-
und Nachteile sind gegeneinander abzuwägen.
In der Online-Befragung schätzten die Schulleitungen ein, ob aus ihrer Sicht durch die Ände-
rungen in der OAVO der Rückgang der Schülerzahlen organisatorisch besser bewältigt wer-

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50
den kann. Fast die Hälfte der Befragten gibt an, dass dies „eher nicht“ bzw. „nicht“ zutrifft, ca.
ein Drittel ist gegenteiliger Meinung (Abbildung 20). Aus den Aussagen in den schriftlichen
Befragungen ergibt sich, dass gerade bei geringen Schülerzahlen in der Oberstufe die Um-
setzung der OAVO als problematisch eingeschätzt wird.
Abbildung 20: „Die Änderungen der OAVO tragen aus meiner Sicht dazu bei, dass unsere Schule den Rückgang
der Schülerzahlen organisatorisch besser bewältigen kann.“ (SLO_F4.2)
Vorteile
An Vorteilen der Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe benennen die Schulleitungen in
den Interviews folgende, nicht nur auf die Schulorganisation beschränkte Aspekte:
eine intensivere Vermittlung der Grundlagen bis zur Jahrgangsstufe 12 (Abitur als
„höchste Form der Allgemeinbildung“)
eine Vereinfachung der Kurs- und Stundenplanung
eine Stärkung der Fächer Deutsch und Mathematik sowie der Naturwissenschaften
die Pflicht der Schülerinnen und Schüler, alle belegten Kurse auch einbringen zu müssen
Nachteile
Nachteilig bewerten die Schulleitungen vor allem den Wegfall der Leistungskurse in Biologie
und Geografie, aber auch die Einschränkung des ersten Leistungskursfaches auf Deutsch
und Mathematik. Kritisch angemerkt werden außerdem der zweistündige Grundkurs in Eng-
lisch sowie der „Zwang“ zur Fortführung des Latein-Grundkurses. Auch die hohe zeitliche
Belastung der Schülerinnen und Schüler wirkt sich nachteilig aus. Folgende Meinungs-
äußerungen untersetzen die Problematik:
„Die stetige Verringerung des Angebotes wird als deutlicher Qualitätsverlust empfunden.
Einst gab es Leistungskurse in Kunst und Musik – abgeschafft. Dann Geografie – abge-
schafft. Jetzt Biologie – abgeschafft. Die Lehrer empfinden dies als Abwertung ihrer Fä-
cher. In den ehemals fünf Stunden Leistungskurs, die von Schülern nach ihren Interes-
sen gewählt wurden, war richtig tolles Arbeiten möglich. Heute hechelt man dem Lehr-
plan hinterher und schafft ihn trotzdem nicht.“
„Wenn der Kurs nicht zustande kommt, erfolgt oft ein Schulwechsel.“
„Gymnasiales Niveau nicht mehr so erreichbar, z. B. in der Fremdsprache. Da sind zu
viele Schüler im Kurs, leistungsstarke Schüler gehen im Grundkurs unter. Es gibt weniger
Zensuren und damit weniger Ausgleichsmöglichkeiten der Schüler in den zweistündigen
Grundkursen.“
„Am Anfang war es ein Problem zu erklären, warum die Änderungen nötig sein sollen.
Weil doch alle, die nach alter OAVO ihr Abitur gemacht haben, jetzt in erfolgreichen Pos-
ten sind. Unsere Schule kann das gut einschätzen, da es enge Kontakte zu und Veran-
staltungen mit ehemaligen Absolventen gibt.“

51
„Ersatzmöglichkeiten für Sport schaffen.“ Wir haben große Probleme mit den Attesten,
weil die Note bei Teilattesten dennoch eingebracht werden muss. Sport kann den NC
drücken.“
„Die Veränderungen müssen hingenommen werden, aber Wahl sollte auch wählen be-
deuten.“
„Die Diskussion der Lehrpläne ist viel relevanter als die Reform.“
4.2.5 Ergebnis der Prüfung der Hypothese 1.2 (Schulorganisation)
Hypothese: Bei der Umsetzung der Neuregelung ergeben sich im schulorganisa-
torischen Bereich eher Vor- denn Nachteile.
Diese Hypothese kann bestätigt werden.
In der Mehrheit geben die Schulleitungen an, dass sich die
Planung
grundsätzlich nicht er-
schwert, sondern eher vereinfacht hat. Probleme im Lehrereinsatz resultieren eher aus dem
unveränderten Zuweisungsschlüssel, so dass Vertretungsstunden nicht immer abgesichert
werden können. Der Prozess der Kursbildung vereinfacht sich, da auf Grund der einge-
schränkten Wahlmöglichkeiten und durchgängigen Belegungspflicht auch im Kurssystem
überwiegend der Klassenverband beibehalten werden kann. Gleiches gilt für die Stunden-
planung, diese erschwert sich lediglich beim Einsatz von externem Lehrpersonal, wie z. B. im
Fach Religion. Den Einfluss der Neuregelungen auf die Klausurplanung reflektieren die
Schulleitungen unterschiedlich: Einerseits stellen sie auf Grund der Abnahme der Anzahl der
Klausuren in den nunmehr zweistündigen Fächern eine Vereinfachung fest. Da die Schüle-
rinnen und Schüler durch die Belegungspflicht Klausuren in einer größeren Zahl von Fächern
zu erbringen haben, erschwert sich insbesondere im Kurshalbjahr 12/I die zeitliche Planung.
Die Einführung des 5. Prüfungsfaches beurteilen die Lehrkräfte und Schulleitungen positiv,
da das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler besser repräsentiert und rhetorische
Kompetenzen stärker abgefordert werden. Für die
Abiturprüfungsorganisation
führt dies
jedoch zu einem höheren Arbeits- und Organisationsaufwand, letzter kann jedoch durch den
als ausreichend eingeschätzten Zeitraum zur Durchführung der mündlichen Prüfungen aus-
geglichen werden. Für die schriftlichen Prüfungen geben die Schulleitungen Probleme bei
der zeitlichen Planung an, u. a. wegen der zeitlichen Verschiebung auf Grund gemeinsamer
Prüfungsaufgaben mit anderen Bundesländern sowie die aufwändig zu organisierenden
Außer-Haus-Korrekturen.
Befragt nach möglichen Auswirkungen der Änderungen in der gymnasialen Oberstufe auf
das
Schulleben
, stellen Lehrkräfte und Schulleitungen eher keinen Einfluss fest, obwohl die
Schülerinnen und Schüler über zunehmenden Stress klagen. Einschränkungen ergeben sich
aus der personellen Situation an den Schulen, da Lehrkräfte außerunterrichtliche zusätzliche
schulische Angebote in der Regel als Honorarkraft absichern müssten, wozu die Bereitschaft
eher nicht gegeben ist. Damit die Schülerinnen und Schüler außerunterrichtliche schulische
Angebote trotz der erhöhten Gesamtbelastung wahrnehmen können, wird häufig an festste-
henden Tagen der erforderliche zeitliche Freiraum eingeplant. Negativ bewertet wird der
Wegfall des Leistungskurses in Musik, da dieser früher einen wesentlichen Beitrag zur Bele-
bung des Schullebens leistete. Auch bei Exkursionen, Unterrichtsgängen und Projekten las-
sen sich eher keine Veränderungen feststellen. Durch die Reduzierung der Wochenstunden-
zahlen in einzelnen Fächern verzichten die Lehrkräfte auf Exkursionen in diesen Grundkur-
sen.

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52
4.3
Komplexe Leistung
Hypothese 1.3
Die Komplexe Leistung unterstützt die Herausbildung der Studierfähigkeit und wird von den
meisten Schülerinnen und Schülern positiv angenommen.
4.3.1
Organisation
Es ist zu untersuchen, welcher Zeitraum für die Erbringung der Komplexen Leistung bevor-
zugt wird. Vermutlich nutzt ein Großteil der Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, gemäß
§ 22 Schulordnung Gymnasien (SOGY)
15
bzw. § 42 SOGYA bereits in der Klassenstufe 10
diese Anforderung zu erfüllen, um die zeitliche Belastung in der gymnasialen Oberstufe zu
minimieren. Darüber hinaus sind Aussagen zur Themenwahl sowie zur Absicherung der Be-
treuung der Schülerinnen und Schüler zu treffen. Bei der Auswertung der erhobenen Daten
ist im Weiteren zu beachten, dass die TU Dresden die Komplexe Leistung und die Besonde-
re Lernleistung zusammen erfasst hat. Aus diesem Grund können für diese Befragungen
keine getrennten Aussagen zur Komplexen Leistung getroffen werden.
Zeitpunkt der Durchführung
Die in der Jahrgangsstufe 11 befragten Schülerinnen und Schüler geben überwiegend an,
dass sie die Komplexe Leistung in der Klassenstufe 10 erbringen, wobei im Schuljahr
2010/11 dies ca. 4 % mehr angeben als in den beiden Folgejahren (Abbildung 21). Aus den
Online-Befragungen der Lehrkräfte kann man entnehmen, dass in der Regel die Schulen den
Zeitpunkt der Erbringung der Komplexen Leistung vorgeben (77 %). In den Interviews disku-
tieren die Lehrkräfte Vor- und Nachteile des Zeitpunktes. Grundsätzlich finden sie es gut,
diesen doch zeitaufwändigeren Leistungsnachweis bereits in der Klassenstufe 10 zu erbrin-
gen, weil die „Sekundarstufe II schon voll genug ist“. Andererseits meint ein Teil der Inter-
viewten, dass die Schülerinnen und Schüler in der Klassenstufe 10 noch nicht zur Anferti-
gung „einer wissenschaftlichen Arbeit“ befähigt seien.
Abbildung 21: „Haben Sie Ihre Komplexe Leistung bereits in Klassenstufe 10 erbracht?“ Bei „nein“:
„Ich werde diese später einbringen und zwar in folgender Jahrgangsstufe … “ (SO11_F4.1)
15
Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus und Sport über allgemein bildende
Gymnasien im Freistaat Sachsen (Schulordnung Gymnasien – SOGY) vom 3. August 2004
(SächsGVBl. S. 336, 576), zuletzt geändert durch Artikel 4 der Verordnung vom 16. Juli 2010
(SächsGVBl. S. 228, 230), außer Kraft getreten durch Art. 7 der Verordnung des Sächsischen
Staatsministeriums für Kultus über allgemeinbildende Gymnasien und Abiturprüfung und zur Ände-
rung der Abendgymnasien- und Kollegverordnung, der Prüfungsordnung Waldorfschulen, der
Schulordnung Förderschulen, der Schulordnung Mittel- und Abendmittelschulen und der Sächsi-
schen Unterbringungsverordnung vom 27. Juni 2012 (SächsGVBl. S. 348)

53
Themenwahl
In der Jahrgangsstufe 12 wurden die Schülerinnen und Schüler detaillierter nach der Anferti-
gung einer Komplexen Leistung und einer Besonderen Lernleistung (BELL) befragt.
16
Die
von den interviewten Lehrkräften festgestellte Abnahme der Erbringung einer BELL bestäti-
gen die Ergebnisse der Schülerbefragungen: Waren es im Schuljahr 2011/12 noch 9,2 % der
Befragten, die eine BELL bereits abgeschlossen haben oder noch abschließen werden, so
sinkt dieser Wert in den beiden darauf folgenden Schuljahren auf 6,3 % bzw. 6,1 %
(SO12_F16).
Der Abbildung 22 (Seite 54) kann die Verteilung der Komplexen Leistung bzw. BELL auf die
einzelnen Fächer entnommen werden. Am häufigsten wählen die Schülerinnen und Schüler
das Fach Biologie (zwischen 14,4 % und 16,0 %), gefolgt von Geschichte (zwischen 9,9 %
und 12,5 %) und Physik (zwischen 8,9 % und 12,7 %). Außer Englisch spielen Fremdspra-
chen mit Werten bis maximal 2,1 % eine sehr untergeordnete Rolle. Alle anderen Fächer
verteilen sich zwischen 3 % und 6 %.
Befragt nach den Gründen für die Wahl des Faches geben ca. zwei Drittel der Schülerinnen
und Schüler an, dass das gewählte Fach ihren Interessen und Neigungen entspricht. Ca. die
Hälfte denkt, dass sie die Komplexe Leistung bzw. BELL mit einer guten Note abschließen
und hat sich deshalb für das von ihnen gewählte Fach entschieden. Einen engen Zusam-
menhang mit dem Studien- oder Ausbildungswunsch benennt etwas mehr als ein Fünftel.
Alle anderen Gründe, wie eine erwartete geringe Arbeitsbelastung oder die betreuende
Lehrkraft spielen eine untergeordnete Rolle. Sehr häufig geben die Befragten unter sonsti-
gen Gründen organisatorische Zwänge an, so dass für diese 10 % eher nicht von einer
Wahlfreiheit auszugehen ist (SO11_F4.3, SO12_F19). Die Begründung der Einschränkung
kann den Schulleitungsinterviews entnommen werden: In der Regel erfolgt eine Begrenzung
der Anzahl der von einer Lehrkraft zu betreuenden Arbeiten (Richtwert drei), so dass Schüle-
rinnen und Schüler auf andere Fächer „umgelenkt“ werden müssen. In dem Zusammenhang
verweisen sowohl die Schulleitungen als auch die Lehrkräfte auf das Problem der Überlas-
tung in einzelnen Fächern, wie z. B. Biologie und Geschichte. Mit steigenden Schülerzahlen
rechnet man mit einer Erhöhung der Anzahl der durchschnittlich zu betreuenden Arbeiten
und damit einer erheblichen Mehrbelastung der Lehrkräfte, ohne dass diese eine entspre-
chende Anerkennung bzw. Wertschätzung erfahren. Nach Aussagen der Lehrkräfte in der
Online-Befragung betreuten 36,9 % aller Befragten im Schuljahr 2011/12 eine oder zwei
Komplexe Leistungen, aber auch 6,6 % vier und mehr Arbeiten. Allerdings ist an dieser Stel-
le zu beachten, dass sich die Zielgruppe der Online-Befragung auf in der Sekundarstufe II
eingesetzte Lehrkräfte beschränkte. Lehrerinnen und Lehrer, die ausschließlich in der Se-
kundarstufe I unterrichten und eine Komplexe Leistung betreuen, gehören nicht zur Zielgrup-
pe der Befragung. Ein Großteil der Schülerinnen und Schüler erbringt die Komplexe Leistung
bereits in Klassenstufe 10, so dass quantitative Aussagen der Lehrkräfte nicht in jedem Fall
repräsentativ sind. Etwas mehr als die Hälfte der Befragten geben an, dass sie im laufenden
Schuljahr eine Komplexe Leistung betreuen – dies kann sowohl in Klassenstufe 10 als auch
in der gymnasialen Oberstufe der Fall sein.
Das Thema der Komplexen Leistung bzw. BELL bestimmen die Schülerinnen und Schüler
weitestgehend selbst (76,7 %). Weitere 5,5 % der Befragten geben an, dass sie das Thema
hätten selbst bestimmen können, daran aber nicht interessiert waren. Für 13,8 % war eine
Mitbestimmung bei der Themenwahl seitens der Schule bzw. des Betreuers nicht vorgese-
hen (SO12_F20). Die Lehrkräfte bestätigen dieses Ergebnis in der Onlinebefragung: 51,9 %
geben an, dass die Schülerinnen und Schüler das Thema selbst bestimmen. Fast die Hälfte
der Lehrkräfte (47,2 %) modifizieren das von der Schülerin bzw. dem Schüler vorgeschlage-
ne Thema, mehr als ein Drittel (37,6 %) entwickeln mit der Schülerin bzw. dem Schüler das
Thema. Etwas mehr als ein Viertel der Lehrkräfte (27,4 %) hat auch schon einmal das The-
ma vorgegeben, wobei in diesem Fall 20,6 % der Schülerinnen bzw. der Schüler Einfluss auf
die Themenfindung genommen haben (LO_F2.2, Mehrfachnennungen möglich).
.
16
Weitere Betrachtungen basieren grundsätzlich auf den Ergebnissen der Befragung der Jahrgangs-
stufe 12 im Schuljahr 2012/13, da es sich um dieselbe Hauptuntersuchungsgruppe handelt wie bei
den Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 11.

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Abbildung 22: „In welchem Fach erbrachten oder erbringen Sie die Komplexe Leistung bzw. die Besondere Lernleistung?“ (SO12_F18)
54

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55
Absicherung der Betreuung
Die Betreuung der Schülerinnen und Schüler bei der Erarbeitung einer Komplexen Leistung
übernehmen in der Regel die Lehrkräfte. Von den befragten Schülerinnen und Schülern ge-
ben 6,4 % an, dass sie von einer externen Partnerin bzw. einem externen Partner betreut
wurden. In den Interviews untersetzen die Schulleitungen diese Aussagen: Neun der befrag-
ten vierzehn Schulen räumen die Möglichkeiten einer externen Betreuung grundsätzlich ein,
bewerten diese jedoch unterschiedlich. Die Schulleitungen von zwei Gymnasien stellen fest,
dass die externe Betreuung mit einem unverhältnismäßigen Aufwand verbunden oder aus
anderen Gründen schwer umsetzbar ist.
In der Onlinebefragung schätzen die Lehrkräfte den zeitlichen Umfang für die Betreuung ei-
ner Komplexen Leistung ein (Abbildung 23). Es zeigt sich, dass aus Sicht der Lehrkräfte in
der Regel pro Komplexer Leistung in einem Kurshalbjahr eine Wochenstunde Zeitaufwand
erforderlich ist. Insbesondere in der Phase der Erarbeitung ergibt sich ein hoher Betreuungs-
bedarf. Befragt nach in den Schulen realisierten Maßnahmen zur Entlastung nennen 58,6 %
der Lehrkräfte eine Begrenzung der Anzahl der zu betreuenden Arbeiten. Für 5,8 % werden
Anrechnungsstunden gewährt, 0,9 % werden von zusätzlichen Aufgaben entlastet. In den
Interviews bestätigen die Lehrkräfte und Schulleitungen diese Angaben, wobei trotz eines
häufig genannten Richtwertes von drei zu betreuenden Arbeiten je Lehrkraft und Halbjahr
auch bis zu sechs Komplexe Leistungen zu begleiten sind.
Abbildung 23: „Schätzen Sie bitte ein, wie viel Zeit Sie insgesamt für die einzelnen Phasen der Betreuung der
Komplexen Leistung pro Schüler investieren.“ (LO_F2.3, Angabe in Stunden)
4.3.2
Qualitätssicherung
Dieses Kriterium untersucht die inhaltliche Betreuung einschließlich der Vorbereitung der
Schülerinnen und Schüler auf die Komplexe Leistung. Es sind die schulischen Anforderun-
gen an die Komplexen Leistungen zu untersuchen, welche sich vor allem in den Bewer-
tungskriterien widerspiegeln. Abschließend wird der Prozess der Verteidigung bzw. Präsen-
tation der Ergebnisse hinsichtlich Organisation und Durchführung, auch unter Einbeziehung
externer Partner unter dem Aspekt der Qualitätssicherung näher betrachtet.
Vorbereitung und inhaltliche Betreuung der Schülerinnen und Schüler
Befragt nach schulischen Maßnahmen, welche die Schülerinnen und Schüler bei der Erar-
beitung einer Komplexen Leistung unterstützen, nennen die Lehrkräfte am häufigsten Bro-
schüren und verpflichtende Konsultationen. Beiden Maßnahmen bescheinigen die Befragten
einen hohen Nutzen. Relativ selten wird das Angebot von Rhetorikkursen angegeben, hin-

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56
gegen deren Nutzen hoch bewertet (Abbildung 24). In den Interviews ergänzen die Schullei-
tungen die Maßnahmen: Häufig erfolgt im Deutsch-Unterricht die Vorbereitung der Schüle-
rinnen und Schüler. An einem Gymnasium findet in der letzten Woche vor den Sommerferien
ein „Tag der Facharbeit“ statt, in dessen Rahmen Schülerinnen und Schüler der 10. Klasse
ihre Arbeiten in der 9. Klassenstufe vorstellen.
Abbildung 24: „Geben Sie bitte an, welche der folgenden Maßnahmen in Ihrer Schule die Schüler bei der Erstel-
lung ihrer Komplexen Leistung (KL) unterstützen. Schätzen Sie außerdem den Nutzen der Maß-
nahmen für den Schüler aus Ihrer Sicht ein.“ (LO_F2.5; Einschätzung des Nutzens bezieht sich
nur auf die Befragten, die diese Maßnahme anbieten oder keine Angabe gemacht haben)
Wird die Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler durch zentrale schulische Maßnahmen
sichergestellt, so obliegt die Verantwortung in der Phase der Erstellung der Komplexen Leis-
tung in der Regel der jeweiligen Betreuerin bzw. dem jeweiligen Betreuer. An einzelnen
Schulen ist die Anzahl der Pflichtkonsultationen festgelegt.
Abbildung 25 ist zu entnehmen, dass der Großteil der befragten Schülerinnen und Schüler
der Jahrgangsstufe 12 die Betreuung während der Erarbeitung der Komplexen Leistung bzw.
BELL positiv bewertet.
Abbildung 25: „Wie zufrieden sind bzw. waren Sie mit der Betreuung während der Erbringung der Komplexen
Leistung bzw. Besonderen Lernleistung?“ (SO12_F23)

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57
Bewertungskriterien
Die Untersuchungen erfassen auch die Art und Weise der Erarbeitung von Bewertungs-
kriterien (Abbildung 26). Die in der schriftlichen Befragung getroffene Aussage, dass dieser
Prozess überwiegend zentral für die gesamte Schule geregelt wird, bestätigt sich in den In-
terviews.
Abbildung 26: „Bitte geben Sie an, wie die Bewertungskriterien für die Komplexe Leistung erarbeitet wurden.“
(LO_F2.8)
17
Verteidigung bzw. Präsentation
Aus der Lehrer-Onlinebefragung ergibt sich, dass die Präsentation der Komplexen Leistung
überwiegend im Klassenverband bzw. im Kurs erfolgt. Die Schülerinnen und Schüler bestäti-
gen diese Angaben. Abweichungen ergeben sich bei der öffentlichen Präsentation der Er-
gebnisse: 29,9 % der Lehrkräfte geben dies gegenüber 17,7 % der Schülerinnen und Schü-
ler an. Die Schülerinnen und Schüler konnten darüber hinaus Aussagen zur Teilnahme an
anderen Präsentationen machen: Drei Viertel der Befragten erhielt die Möglichkeit dazu und
87,4 % nahmen diese auch in Anspruch. Von diesen Befragten meinen 33,2 %, dass diese
Teilnahme für ihre eigene Verteidigung von Nutzen war, 36,9 % verneinen diese Aussage.
Alle anderen schätzen den Nutzen für ihre eigene Präsentation neutral ein.
Abbildung 27: „Bitte geben Sie an, in welcher Form die von Ihnen betreuten Komplexen Leistungen präsentiert
werden und bewerten Sie diese.“ (LO_2.9)
18
17
Diese Frage erhielten nur die Lehrkräfte, die bereits eine Komplexe Leitung betreuten oder be-
treuen.
18
Die Bewertung der Maßnahme bezieht sich nur auf die Befragten, die diese Form der Präsentation
auch einsetzen.

58
4.3.3
Wissenschaftspropädeutik
19
In der Komplexen Leistung sollen die Schülerinnen und Schüler die eigenständige Organisa-
tion von Problemlöseprozessen und die strukturierte Präsentation der Ergebnisse ihrer Ar-
beitsprozesse in angemessener Form nachweisen. Es ist zu untersuchen, inwiefern die
Komplexe Leistung in der Praxis wissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen von den Schü-
lerinnen und Schülern einfordert. Dazu gehört auch die Erfüllung formaler Anforderungen an
eine wissenschaftliche Arbeit.
Wissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen und formale Anforderungen
In den Interviews äußern sich die Lehrkräfte zur Erreichung der Zielstellung der Komplexen
Leistung, dass die Schüler sich mit wissenschaftlichen Arbeitsweisen vertraut machen. An
zwölf der vierzehn besuchten Schulen geben die Interviewten an, dass die Schüler in der
Regel die Erwartungen erfüllen:
„Schüler akzeptieren die Komplexe Leistung und nehmen sie sehr ernst. Die meisten
Schüler erfüllen die Erwartungen. Dies liegt auch daran, dass sie durch die Schule gut
vorbereitet werden. Sie nutzen die Schülerakademie und die Arbeit in Laboren, insge-
samt sind die Möglichkeiten in der [ländlichen] Region aber vergleichsweise schlecht.“
„Schüler wissen über die Grundlagen zur Erstellung einer wissenschaftlichen Arbeit bes-
ser Bescheid, wissenschaftliches Arbeiten ist in Ansätzen erkennbar.“
„Wir haben Schüler, die sind echte Abiturienten. Die machen überall ihre Arbeit gut und
schreiben auch eine gute Komplexe Leistung. Wir haben aber auch Schüler, die damit
nicht zurecht kommen und eine sehr schlechte Komplexe Leistung abgeben. Dann kom-
men die Eltern und beschweren sich über die schlechte Bewertung. Die Bewertung zu
begründen ist wieder ein hoher Aufwand. … Einige Schüler sagen uns, dass die Anfert i-
gung der Komplexen Leistung für sie ein Zuwachs war. Sie mussten lernen, Formalia und
Zeitmanagement einzuhalten.“
„Es gibt sehr gute und sehr schlechte Komplexe Leistungen. Eine besondere Rolle spielt
der Deutschunterricht, er muss eine gute Vorarbeit geleistet haben, da Umgang mit Quel-
len ein wichtiger Aspekt des wissenschaftlichen Arbeitens ist.“
An fünf Schulen verweisen einzelne Lehrkräfte darauf, dass die Schülerinnen und Schüler
die an sie gestellten Erwartungen nicht erfüllen:
„Oft wird nur im Internet recherchiert oder diese Informationen werden unbearbeitet wei-
tergegeben. Trotz intensiver Vorbereitung und Begleitung oft kein guter Erfolg.“
„Nur ca. 30 % der Komplexen Leistungen erfüllen die Anforderungen, Schüler erfüllen die
Arbeit mit Quellen nur teilweise.“
„Viele Schüler bringen keine eigene wissenschaftliche Leistung ein, sondern sammeln
nur Internetwissen. Die große Masse der Schüler schreibt schnell etwas zusammen, das
reicht natürlich nicht.“
„In Deutsch bereiten wir das Formale ja vor, Gliederung etc. Wird aber von den Schülern
sehr unterschiedlich umgesetzt.“
Die Analyse von Beispielarbeiten bestätigt sowohl die positiven als auch die negativen Ein-
schätzungen.
19
Propädeutik dient der Einführung in die Sprache und Methodik einer Wissenschaft. In der Bildungs-
politik nutz man den Begriff Wissenschaftspropädeutik, der in der Sekundarstufe II als Hinführung
zu wissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen, zu Methoden des Erkenntnisgewinns und allge-
mein zu Erkenntnistheorie und Wissenschaftstheorien definiert ist.

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59
Bewertung
Abbildung 28: „Bei der Betreuung der Komplexen Leistung … “ (LO_F2.7)
Fast alle betreuenden Lehrkräfte geben an, dass sie die Schülerinnen und Schüler über die
Bewertungskriterien für die Komplexe Leistung informieren (80,6 % „trifft voll zu“ und 9,6 %
„trifft eher zu“ sowie 9,8 % keine Angabe, Abbildung 28). Im Vergleich dazu meinen 47,8 %
der Schülerinnen und Schüler, dass die Bewertungskriterien transparent sind. Für 30,0 % der
Befragten trifft dies „teils/teils“ und für 15,0 % „eher nicht“ oder „ gar nicht“ zu. Ca. die Hälfte
der Lehrkräfte bezieht die Schülerinnen und Schüler in die Bewertung sowohl der Lern- und
Arbeitsprozesse als auch der -ergebnisse ein.
Abbildung 29 trifft Aussagen zu den von den Lehrkräften eingesetzten Formen der Leis-
tungsermittlung und -bewertung für die Komplexen Leistungen. Am häufigsten findet ein Ein-
schätzungsbogen Anwendung (74,3 %). Bis zu ca. 40 % der Lehrkräfte benennen noch
Kompetenzraster und Beobachtungsbogen. Alle anderen Formen spielen eine untergeord-
nete Rolle.
Abbildung 29: „Bitte geben Sie an, welche Formen der Leistungsermittlung und -bewertung Sie bei
der Komplexen Leistung einsetzen.“ (LO_F2.6)

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60
In den Interviews erläutern die Lehrkräfte und Schulleitungen den Prozess der Leistungs-
bewertung detaillierter. Dabei zeigt sich eine große Vielfalt:
„Ein Kriterienkatalog fasst die schulischen Absprachen zusammen, man setzt schulische
Bewertungsbögen oder Bewertungsraster ein.“
„Einige Kollegen begleiten die Schüler allein und zensieren auch allein, andere arbeiten
mit Kollegen zusammen und finden eine gemeinsame Zensur. Einige Kollegen bewerten
die Komplexe Leistung wie eine Klausur.“
„Zwei Drittel der Note wird auf die schriftliche Arbeit erteilt, dabei entscheiden die Kolle-
gen individuell, ob sie die Teilnahme und Vorbereitung an bzw. auf die Konsultationen mit
einfließen lassen. Ein Drittel entfällt auf die Präsentation, welche mit Hilfe eines Punkte-
systems bewertet wird.“
„Prozessbewertung ist hierbei wichtig, es gibt ein Cluster mit verschiedenen Vorschlägen
zur Bewertung, aus der der jeweilige Kollege auswählen kann.“
„Die Schüler können selbst entscheiden, ob sie bezüglich der Komplexen Leistung eine
Produktbewertung oder Prozessbewertung bekommen wollen.“
„Maske für Bewertung aufgestellt – prozentuale Anteile für Form, Inhalte etc. als grobe
Richtlinie.“
„Die Komplexen Leistungen werden auf Plagiate getestet.“
„Eine Zweitkorrektur aller Arbeiten ist vorgesehen.“
Die Vertreter einer Schule wünschen sich zentrale sachsenweite einheitliche Vorgaben ins-
besondere zum Umfang, den Bewertungsmaßstäben sowie zu Art und Zeit der Präsentation.
Darüber hinaus sieht man dringenden rechtlichen Handlungsbedarf: „Es ist nirgends geregelt,
wie die Schule sich zu verhalten hat, wenn Schüler das Erbringen einer Komplexen Leistung
verweigern. … Zwar suggeriert die Vorgabe lt. OAVO, dass jeder Schüler eine Komplexe
Leistung erbringen müsse, aber es lässt sich nirgends ableiten, dass einem verweigernden
Schüler beispielsweise das Abitur nicht ermöglicht werden darf oder mit Note 6 zu bewerten
ist.“ Zwischenzeitlich regelt § 23 Abs. 6 SOGYA, dass im Fall der Verweigerung der Erbrin-
gung der Komplexen Leistung diese in dem vom Schüler gewählten Fach mit der Note „un-
genügend“ oder der Notenpunktzahl „Null“ zu bewerten ist.
4.3.4
Akzeptanz
Die im Schuljahr 2011/12 befragten Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 11 wurden
in Jahrgangsstufe 12 erneut zur Akzeptanz der Komplexen Leistung befragt. Zu diesem Zeit-
punkt gibt die Hälfte der Befragten und damit ca. 10 % mehr als im Vorjahr an, dass ihnen
die Arbeit an der Komplexen Leistung bei der Vorbereitung auf ein künftiges Studium hilft.
Andererseits meinen im zweiten Jahr mehr Schülerinnen und Schüler, dass sie die Komple-
xe Leistung ohne eine Verpflichtung nicht anfertigen würden (Abbildung 30).
Abbildung 30: „Bitte geben Sie an, inwiefern folgende Aussagen auf Sie zutreffen.“ (SO11_F4.5 und SO12_F21)

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61
Für den Abiturjahrgang 2012 können die Aussagen zur Akzeptanz der Komplexen Leistung
zur Zeit des Abiturs mit den Aussagen zwei Jahre nach Abschluss des Gymnasiums sowie
mit den Meinungen der Lehrkräfte verglichen werden (Abbildung 31). Es zeigt sich, dass der
Anteil der Schülerinnen und Schüler, die keine Aussage zum Einfluss der Komplexen Leis-
tung auf die Studienvorbereitung treffen können, zwei Jahre nach Ablegen der Abiturprüfung
gesunken ist. Im Schuljahr 2011/12 beurteilen die Lehrkräfte im Schuljahr 2011/12 die Be-
deutung der Komplexen Leistung für die Studierfähigkeit deutlich positiver als ihre Schülerin-
nen und Schüler. Diese erkennen zwei Jahre nach Abschluss des Gymnasiums einen we-
sentlich positiveren Einfluss: 78,7 % bewerten die Pflicht zur Einbringung einer Komplexen
Leistung als sinnvoll gegenüber 60,3 % der Lehrkräfte und 42,4 % der Schülerinnen und
Schüler im Jahr der Ablegung ihrer Abiturprüfung.
Abbildung 31: Erhöhung der Studierfähigkeit bzw. Vorbereitung auf das Studium durch die Komplexe Leistung
(LO_F3 sowie gleiche Schülerkohorte SO12_F21 und TUNB1_F52; k. A. … keine Angabe,
k. E. … keine Einschätzung möglich oder „teils/teils“ )
In den Interviews begründen die Lehrkräfte ihre Meinungen zur Akzeptanz der verpflichtend
zu erbringenden Komplexen Leistung:
„Die Komplexe Leistung hat einen hohen Stellenwert unter den Schülern. Leistungsbe-
wusste Schüler begreifen diese Arbeit als Chance, sich auf den universitären, wissen-
schaftlichen Betrieb vorzubereiten. Manche Schüler arbeiten diese Komplexe Leistung
dann zur BELL aus.“
„Es herrscht eher Gleichgültigkeit unter den Schülern, da es sich um eine Pflicht handelt.
… Oft wird es im Nachhinein als positiv empfunden, sich mit einem ungeliebten Thema
zu befassen, da die Auseinandersetzung damit gut war.“
„Schüler akzeptieren das, nehmen das an, machen was draus. … Wie die Normalität ist –
für manche ein notwendiges Übel, manche knieen sich rein.“
„Manche Schüler freuen sich auf die Komplexe Leistung.“
„Die Kollegen finden es gut, dass sich die Schüler mit wissenschaftlichen Arbeitsmetho-
den beschäftigen müssen. Das ist wichtig für die Schüler, die studieren wollen. Außer-
dem können die Schüler ein Thema ihres Interesses wählen.“
„Bei den Kollegen eher gering, da hoher Zeitaufwand und zu geringe Ergebnisse.“
Nach § 24 Absatz 5 SOGYA zählt insbesondere die Anfertigung einer Besonderen Lernleis-
tung als Komplexe Leistung, die als fünftes Prüfungsfach in die Gesamtqualifikation einge-
bracht werden kann. Vermutlich führt diese Regelung im Schuljahr 2009/10 zu einem deutli-
chen Anstieg der Abiturientinnen und Abiturienten, die eine Besondere Lernleistung erbrin-
gen. Gleichzeitig verändert sich die Durchschnittsnote von 1,5 auf 1,7 (Abbildung 32).

image
62
Abbildung 32: Anteil der Abiturientinnen und Abiturienten, die eine Besondere Lernleistung erbracht haben
(/14 / bis /20/)
4.3.5
Ergebnis der Prüfung der Hypothese 1.3
(Komplexe Leistung)
Hypothese: Die Komplexe Leistung unterstützt die Herausbildung der Studierfähigkeit
und wird von den meisten Schülerinnen und Schülern positiv angenom-
men.
Diese Hypothese kann bestätigt werden.
Bei der
Organisation
der Komplexen Leistung bevorzugen die Schulen die Erbringung in
Klassenstufe 10 (mehr als die Hälfte), aber auch in der Jahrgangsstufe 11 wird diese Arbeit
häufig erstellt. Das zu bearbeitende Thema bestimmen die Schülerinnen und Schüler wei-
testgehend selbst, Lehrkräfte greifen teilweise modifizierend ein. Am häufigsten werden die
Komplexen Leistungen in Biologie erbracht, gefolgt von Geschichte und Physik. Gründe für
die Wahl des jeweiligen Faches liegen überwiegend in den Interessen und Neigungen der
Schülerinnen und Schüler. Aber auch die zu erwartende Note sowie ein enger Zusammen-
hang mit dem Studien- bzw. Ausbildungswunsch spielen eine Rolle. Die Betreuung der Ar-
beiten übernehmen in der Regel schulische Lehrkräfte. Externe Partner erfüllen diese Auf-
gabe nur in Ausnahmefällen. Den Zeitaufwand für die Betreuung veranschlagen die Lehrkräf-
te mit einer Wochenstunde pro Arbeit in einem Kurshalbjahr. Die Entlastung für den zeitli-
chen Mehraufwand beschränkt sich auf eine Begrenzung der Anzahl der zu betreuenden
Arbeiten je Lehrkraft, in der Regel auf drei Arbeiten, teilweise aber auch bis zu sechs.
Für die
Qualitätssicherung
setzen die Schulen vorrangig Broschüren und verpflichtende
Konsultationen ein. Sehr häufig erbringt der Deutschunterricht Vorleistungen hinsichtlich der
formalen Anforderungen an die Komplexe Leistung. Die Schülerinnen und Schüler fühlen
sich bei der Erstellung der Komplexen Leistung gut betreut. Die Präsentation der Ergebnisse
erfolgt in der Regel im Kurs oder im Klassenverband. Die Teilnahme an Präsentationen der
Mitschülerinnen und Mitschüler empfinden eher wenige der Jugendlichen als nützlich für ihre
eigene Präsentation.
Den Anspruch der
Wissenschaftspropädeutik
erfüllt die Komplexe Leistung. Die Schüle-
rinnen und Schüler machen sich mit wissenschaftlichen Arbeitsweisen vertraut und lernen
die Anforderungen an eine wissenschaftliche Arbeit umzusetzen. Wie bei jeder Leistungs-
feststellung gelingt es nicht allen Schülerinnen und Schülern, den Anforderungen voll um-
fänglich zu entsprechen. Hervorgehoben wird insbesondere mangelnde Quellenarbeit und

image
63
mangelnde Befähigung zum Erbringen einer eigenständigen Leistung. Die überwiegend für
die Schule zentral vorgegebenen Bewertungskriterien sind den Schülerinnen und Schüler
bekannt. Die Lehrkräfte setzen vor allem Einschätzungsbögen, aber auch Kompetenzraster
und Beobachtungsbögen für die Bewertung der Ergebnisse, aber auch der Lernprozesse ein.
Aus Sicht der Schulen sollte das Vorgehen bei der Verweigerung der Komplexen Leistung
sachsenweit einheitlich geregelt sein.
Die Komplexe Leistung erfährt bei den Schülerinnen und Schülern eine hohe
Akzeptanz
.
Die Nachbefragung der TU Dresden bestätigt den hohen Nutzen für die Vorbereitung auf ein
künftiges Studium. Die Lehrkräfte schätzen den Nutzen der Komplexen Leistung differenzier-
ter ein. Aus ihrer Sicht führt der hohe zusätzliche zeitliche Aufwand nicht immer zu den ge-
wünschten positiven Ergebnissen.
4.4
Schulischer Bildungserfolg
Hypothese 1.4:
Mit der Einführung der neuen Struktur der gymnasialen Oberstufe bewältigen die Jugendli-
chen die gymnasiale Oberstufe erfolgreicher.
4.4.1
Übergänge
Zur Einschätzung der erfolgreichen Bewältigung der Anforderungen der gymnasialen Ober-
stufe werden das Übergangsverhalten und die Wiederholerquoten einer detaillierteren Be-
trachtung unterzogen.
Für den Wechsel zwischen den Schularten Gymnasium und Mittelschule zeigen sich in den
Klassenstufen 5 bis 10 keine grundlegenden Veränderungen nach Inkraftsetzung der neuen
gymnasialen Oberstufe. Während der Wechsel von der Mittelschule zum Gymnasium über
den gesamten betrachteten Zeitraum nahezu konstant blieb, nahm die Anzahl der Schülerin-
nen und Schüler, die im Lauf ihrer Bildungskarriere vom Gymnasium an die Mittelschule
wechselten, ab. Der niedrigste Wert wurde nochmals im letzten Jahr vor der Oberstufen-
reform erreicht und blieb dann nahezu konstant (Abbildung 33).
Abbildung 33: Anteil der Wechsel zwischen Oberschule und Gymnasium an der Gesamtschülerzahl der Klassen-
stufen 5 bis 10 der abgebenden Schulart am Ende der Schuljahre 2002/03 bis 2010/11 (in %)
/13/

image
image
64
In den Abbildungen 34 und 35 sind die Wiederholquoten in den Klassenstufe 10 und in den
Jahrgangsstufe 11 bzw. 12 sowie die Übergangsquoten von der Sekundarstufe I in die gym-
nasiale Oberstufe dargestellt. Am häufigsten wiederholen die Schülerinnen und Schüler die
Jahrgangsstufe 11, wobei im Schuljahr 2007/08 mit 6,4 % die höchste Quote festzustellen ist.
Dementsprechend ist im Schuljahr 2008/09 die niedrigste Übergangsquote zu verzeichnen.
Die niedrigste Wiederholerquote der Jahrgangsstufe 11 im Schuljahr 2008/09 lässt vermuten,
dass Schülerinnen und Schüler auf eine freiwillige Wiederholung der Jahrgangsstufe 11 in
diesem Schuljahr verzichten, um noch nach den Regelungen vor der Oberstufenreform das
Gymnasium zu beenden. Die Wiederholerquoten in der Jahrgangsstufe 12 zeigen einen ähn-
lichen Verlauf. Eine deutliche Abnahme im Zusammenhang mit der Weiterentwicklung der
gymnasialen Oberstufe wie bei der Jahrgangsstufe 11 ist nicht feststellbar. Betrachtet man
die Übergangsquoten im zeitlichen Verlauf, so liegen diese nach der Weiterentwicklung der
gymnasialen Oberstufe niedriger als in den vorher betrachteten Schuljahren.
Abbildung 34: Anteil der Wiederholerinnen und Wiederholer an der Gesamtschülerzahl der Klassenstufe 10 so-
wie Jahrgangsstufen 11 und 12 des allgemeinbildenden Gymnasiums in den Schuljahren 2003/04
bis 2014/15 (in %) /22/
Abbildung 35: Übergangsquoten von Klassenstufe 10 in die Jahrgangsstufe 11 in den Schuljahren 2003/04 bis
2014/15 (Angaben in %) /22/

65
Als weiterer möglicher Übergang mit dem Ziel des Erwerbs einer Studienzugangsberech-
tigung kommt ein Wechsel mit dem Versetzungszeugnis der Klassenstufe 10 des Gymnasi-
ums in das Berufliche Gymnasium oder in die zweijährige Fachoberschule in Betracht. Bis
zum Schuljahr 2010/11 wurden keine statistischen Daten darüber erhoben, in welchem
Schuljahr und in welcher Schulart der jeweilige Schulabschluss vor Aufnahme in eine be-
rufsbildende Schule erworben wurde. Aus diesem Grund können keine Angaben zum Anteil
der Schülerinnen und Schüler getroffen werden, die nach der 10. Klasse vom Gymnasium an
die studienqualifzierenden Bildungsgänge der berufsbildenden Schulen wechselten. Die Ge-
samtzahl der in diesen Bildungsgängen aufgenommen Schülerinnen und Schüler ist seit dem
Schuljahr 2004/05 bis 2011/12 jedoch relativ stabil. Für das Berufliche Gymnasium folgt die-
se Konstanz aus der Quotierung der Aufnahmen. Gemäß § 6 der Schulordnung Berufliche
Gymnasien (BGySO)
20
können unter Beachtung der Aufnahmekriterien maximal 10 % der
Plätze an Schülerinnen und Schüler von Gymnasien mit dem Versetzungszeugnis der Klas-
senstufe 10 vergeben werden. Eine leichte Zunahme der Aufnahmen von Schülerinnen und
Schüler ist hingegen in den Schuljahren 2009/10 und 2010/11 an der Fachoberschule zu
verzeichnen (Tabelle 19).
Schuljahr
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
Fachoberschule
7,0 %
7,2 %
7,8 %
7,7 %
8,3 %
9,4 %
9,4 %
8,6 %
Berufliches
Gymnasium
4,3 %
4,5 %
4,9 %
4,6 %
4,5 %
4,6 %
4,7 %
4,6 %
Tabelle 18: Verteilung der neu aufgenommenen Schülerinnen und Schüler an studienqualifizierenden Schularten
bezogen auf alle im jeweiligen Schuljahr an den berufsbildenden Schulen aufgenommenen Schüle-
rinnen und Schüler /13/
Mit dem Bildungsbericht 2013 können erstmals Aussagen zum Anteil von ehemaligen Gym-
nasiastinnen und Gymnasiasten an den neu aufgenommenen Schülerinnen und Schülern in
den studienqualifzierenden Bildungsgängen der berufsbildenden Schulen getroffen werden:
Zweijährige Fachoberschule
: Von den 2.021 zu Beginn den Schuljahres 2011/12 neu
aufgenommenen Schülerinnen und Schülern hatten 11,1 % einen dem Realschulab-
schluss gleichgestellten mittleren Schulabschluss an einem Gymnasium erworben. Setzt
man diese Zahl in Beziehung zu allen Abgängerinnen und Abgängern der Gymnasien im
Schuljahr 2010/11, dann beträgt die Übergangsquote vom Gymnasium an die zweijährige
Fachoberschule etwa 20%. Dies bedeutet, dass 140 von den 717 Schulabgängerinnen
und -abgängern der Gymnasien im Schuljahr 2009/10 an eine zweijährige Fachober-
schule wechselten. Die Autorengruppe des Bildungsberichtes prognostizieren für die fol-
genden Jahre eine Erhöhung der Übergangsquote um etwa 12 Prozentpunkte.
Berufliches Gymnasium
: Von den 2.029 zu Beginn des Schuljahres 2011/12 neu auf-
genommenen Schülerinnen und Schülern verfügten gleichfalls 11,1 % über einen dem
Realschulabschluss gleichgestellten mittleren Schulabschluss, den sie am Gymnasium
erworbenhaben. Die Übergangsquote von den Gymnasien zu den Beruflichen Gymnasi-
en beträgt 29 %, d. h. 205 von 717 Schulabgängerinnen und Schulabgängern der Gym-
nasien mit einem Realschulabschluss gleichgestellten mittleren Schulabschluss wurden
2011/12 in ein Berufliches Gymnasium aufgenommen. Die Prognose für die nächsten
Jahre lässt aus Sicht der Autorengruppe des Bildungsberichtes eine weitere Erhöhung
der Übergangsquote um etwa zwei bis drei Prozentpunkte vermuten.
20
Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über Berufliche Gymnasien im Freistaat
Sachsen (Schulordnung Berufliche Gymnasien – BGySO) i. d. F. d. Bek. vom 10. November 1998
(SächsGVBl. Jg. 1999 S. 16) rechtsbereinigt mit Stand vom 31. August 2014

66
4.4.2
Abschluss
Zur Einschätzung des Erfolgs des Bildungsganges am Gymnasium werden neben der im
Rahmen der TOSCA-Studie erfassten Entwicklung der Noten im Vergleich der Abiturjahr-
gänge vor und nach der Oberstufenreform die Entwicklung der Ergebnisse in ausgewählten
schriftlichen Abiturprüfungen, der Bestehensquoten des Abiturs und der Mittelwerte der
Zeugnis-Durchschnittsnoten herangezogen.
Entwicklung der Notenpunkte in ausgewählten Fächern
Die TOSCA-Studie analysiert die Noten aus den vier Halbjahren der Leistungs- und Grund-
kurse in Deutsch, Mathematik, Englisch und Physik. Es zeigt sich in allen Fächern bis auf
Mathematik nach der Inkraftsetzung der neuen OAVO scheinbar eine leichte Verbesserung
der erreichten Noten um einen halben Notenpunkt (Tabelle 20).
Abitur-
jahr-
gang
Deutsch
Mathematik
Englisch
Physik
Mittel-
wert
Standard-
abweichung
Mittel-
wert
Standard-
abweichung
Mittel-
wert
Standard-
abweichung
Mittel-
wert
Standard-
abweichung
2009
8,87
2,16
8,01
2,68
9,37
2,41
8,30
2,82
2010
9,06
2,20
7,83
2,75
9,75
2,29
8,80
2,57
2011
9,34
2,18
8,06
2,81
9,77
2,39
8,92
2,64
Tabelle 19: Über die vier Kurshalbjahre gemittelte Kursnotenpunkte (Grund- und Leistungskurs)
Weitere Analysen belegen die Vermutung, dass die über die vier Kurshalbjahre gemittelten
Leistungskursnotenpunkte durchgängig höher liegen als die über Grund- und Leistungskurse
gemittelten Notenpunkte, wenn auch in unterschiedlicher Ausprägung (Tabelle 21).
Abitur-
jahr-
gang
Deutsch
Mathematik
Englisch
Physik
Mittel-
wert
Standard-
abwei-
chung
Mittel-
wert
Standard-
abweichung
Mittel-
wert
Standard-
abweichung
Mittel-
wert
Standard-
abweichung
2009
9,05
2,13
8,60
2,54
9,95
2,25
9,18
2,29
2010
9,36
2,23
8,19
2,76
10,23
2,16
8,84
2,42
2011
9,54
2,11
8,77
2,68
10,01
2,32
9,26
2,65
Tabelle 20: Über die vier Kurshalbjahre gemittelte Kursnotenpunkte (Leistungskurs)
Zusammenfassend stellen die Autoren der TOSCA-Studie fest, dass die befürchtete Absen-
kung der Notenpunkte nicht stattfand und vermuten eher eine Verbesserung der Leistungen
in den betrachteten Fächern. Auf Grund der relativ hohen Standardabweichungen sind keine
statistisch signifikanten Änderungen nachweisbar.
Abiturprüfung
Die vergleichende Analyse der Ergebnisse in der Abiturprüfung im Zeitraum 2008 bis 2014
beschränkt sich auf die schriftlichen Prüfungen in den Fächern mit einer durchgängig hohen
Anzahl von Prüfungsteilnehmern (Abbildungen 35 und 36). Dabei ist festzustellen:
Über den betrachteten Zeitraum schwankt der Mittelwert der Prüfungsnote in der schriftli-
chen Abiturprüfung in den
Leistungskursen
(Noten zwischen 2,3 und 3,5) deutlich we-
niger stark als in den
Grundkursen
(Noten zwischen 1,8 und 3,7).
Im Leistungskursfach
Englisch
erreichen die Abiturientinnen die besten Abiturprüfungs-
noten bei einem Mittelwert von 2,3. Diese Ergebnisse weisen die geringsten Schwan-
kungen auf.

image
image
67
Im Fach
Mathematik
ist ab dem Abiturprüfungsjahr 2010 sowohl im Grundkurs als auch
im Leistungskurs eine deutliche Verbesserung der schriftlichen Prüfungsnote festzu-
stellen. Dabei erreichen die Schülerinnen und Schüler ab 2010 bessere Prüfungsnoten
als Einbringungsnoten, teilweise beträgt die Differenz
21
bis zu + 0,5.
Im Fach
Geschichte
zeigt sich sowohl im Grundkurs als auch im Leistungskurs eine
konstante Leistung zwischen 3,0 und 3,5 (Ausnahme Grundkurs Geschichte im Jahr
2009 mit einer Durchschnittnote von 3,7). Für dieses Fach weicht die Prüfungsnote im
gesamten betrachteten Zeitraum erheblich von der Vornote (Einbringungsnote) ab. Die
Differenzwerte liegen zwischen -0,4 (Leistungskurs 2008 und 2011) und -1,1 (Grundkurs
2009).
Alle anderen betrachteten Fächer –
Deutsch, Biologie, Chemie und Physik
– weisen
keine Auffälligkeiten und Tendenzen bezüglich der Durchschnittsnoten in den schrift-
lichen Prüfungen auf. Lediglich für den Grundkurs und den Leistungskurs Chemie zeigt
sich häufiger eine signifikant schlechtere Prüfungsleistung gegenüber der Vornote (Diffe-
renzwerte zwischen -0,6 und -0,9.
Abbildung 36: Durchschnittsnoten in der schriftlichen Abiturprüfung (ausgewählte Grundkurse)
(/14/ bis /20/)
Abbildung 37: Durchschnittsnoten in der schriftlichen Abiturprüfung (ausgewählte Leistungskursfächer)
(/14/ bis /20/)
21
Berechnung der Differenz = Einbringungsnote - Prüfungsnote

image
image
image
68
Allgemeine Hochschulreife
Betrachtet man die in den jährlichen Berichten des SMK zur Auswertung der Abiturprüfung
ausgewiesenen Bestehensquoten des Abiturs, zeigt sich ab dem Jahr 2010 eine Verbesse-
rung. Gleichfalls lässt sich eine Verbesserung der Zeugnis-Durchschnittsnote nachweisen
(Abbildungen 37).
Abbildung 38: Bestehensquoten und Zeugnisdurchschnittsnoten von 2007 bis 2014 (/14/ bis /20/)
Die Bestehensquoten beziehen sich auf den Erfolg der zur Abiturprüfung zugelassenen
Schülerinnen und Schüler. Betrachtet man die Gesamtheit der Jugendlichen in der Jahr-
gangsstufe 12, so liegt die Quote der erfolgreichen Absolventinnen und Absolventen, die das
Gymnasium mit dem Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife verlassen, über den Zeitraum
vom Abiturjahr 2003 bis zum Abiturjahr 2013 konstant bei ca. 90 % (Abbildung 38).
Abbildung 39: Anteil der Absolventinnen bzw. Absolventen und Abgängerinnen bzw. Abgänger an Gymnasien
von 2002/03 bis 2012/13 (/21 und /22/)/
22
Abschließend wird die Verteilung der Absolventinnen und Absolventen mit Allgemeiner
Hochschulreife auf die verschiedenen studienqualifizierenden Schularten betrachtet. Hier
zeigt sich für das allgemeinbildende Gymnasium im Abiturjahr 2010, d. h. im ersten Abitur-
22
Im Interesse einer besseren Lesbarkeit wird in der Legende für den dem Realschulabschluss
gleichgestellten mittleren Schulabschluss der Begriff „Realschulabschluss“ verwendet.

image
69
jahrgang nach Inkraftsetzung der strukturellen Veränderungen, ein leichter Rückgang um
7,0 % und am Beruflichen Gymnasium eine leichte Zunahme um 6,3 % (Abbildung 39).
Abbildung 40: Verteilung der Absolventinnen und Absolventen mit Allgemeiner Hochschulreife von 2002/03 bis
2012/13 nach Schulart (/21/ und /22/)
4.4.3
Ergebnis der Prüfung der Hypothese 1.4 (Schulischer
Bildungserfolg)
Hypothese: Mit der Einführung der neuen Struktur der gymnasialen Oberstufe bewäl-
tigen die Jugendlichen die gymnasiale Oberstufe erfolgreicher.
Diese Hypothese kann teilweise bestätigt werden.
Ein Einfluss der strukturellen Änderungen in der Oberstufe der allgemeinbildenden Gymna-
sien auf die
Übergangsquoten
ist nicht nachweisbar. Dagegen nimmt in den Jahren nach
der Oberstufenreform der Anteil der Wiederholerinnen und Wiederholer sowohl in der Jahr-
gangsstufe 11 als auch in der Jahrgangsstufe 12 deutlich ab und erreicht im Schuljahr
2014/15 bzw. 2013/14 die niedrigsten Werte.
In den betrachteten ausgewählten Fächern der TOSCA-Studie können keine grundlegenden
Veränderungen in den
Kursnoten
festgestellt werden.
In der
schriftlichen Abiturprüfung
verbessern sich mit dem Zeitpunkt der Einführung der
neuen Struktur der gymnasialen Oberstufe die Leistungen im Grund- und Leistungskurs Ma-
thematik. Alle anderen betrachteten Prüfungsfächer mit einer durchgängig hohen Anzahl von
Prüfungsteilnehmern weisen keine Auffälligkeiten und Tendenzen in Abhängigkeit vom Zeit-
punkt der Oberstufenreform auf. Überdurchschnittlich gute Leistungen erzielen die Schüle-
rinnen und Schüler über den betrachteten Zeitraum durchgängig von 2008 bis 2014 im Leis-
tungskurs Englisch (Mittelwert 2,4). Die schlechtesten Prüfungsleistungen erbringen die Ju-
gendlichen gleichfalls relativ konstant im untersuchten Zeitraum sowohl im Grundkurs Ge-
schichte (Mittelwert 3,3) und im Leistungskurs Geschichte (Mittelwert 3,2).
Legt man für die Beurteilung des Erfolgs des Bildungsganges nur die zur Abiturprüfung zuge-
lassenen Schülerinnen und Schüler zu Grunde, so zeigt sich mit der Weiterentwicklung der
gymnasialen Oberstufe eine leichte Verbesserung der Zeugnis-Durchschnittsnote. Gleichfalls
steigt die Bestehensquote an. Bezieht man die Grundgesamtheit der Jugendlichen in der
Jahrgangsstufe 12 in die Analyse ein, so sind keine Veränderungen bei der Quote für den
Erwerb der
Allgemeinen Hochschulreife
feststellbar.

70
4.5
Struktur und Organisation aus der Perspektive
der Lehrkräfte
Das folgende Kapitel stellt die Ergebnisse der mittels einer speziellen Interviewmethode,
dem sogenannten Repertory-Grid-Verfahren, erhobenen Daten zum Untersuchungsschwer-
punkt „Struktur und Organisation“ dar. Diese Aussagen vertiefen und ergänzen die anderen,
mittels herkömmlicher qualitativer und quantitativer Methoden (Gruppeninterviews, Fragebo-
generhebung, Dokumentenanalyse) gewonnenen Ergebnisse. Da Kenntnisse zur theoreti-
schen Fundierung und praktischen Durchführung von Repertory-Grid-Erhebungen allgemein
nicht umfassend verbreitet sind, wie zu den beispielsweise stärker bekannten Verfahren wie
Leitfadeninterviews oder standardisiertem Fragebogen, werden zunächst Hintergrund,
Durchführung und Auswertung von Repertory-Grid-Erhebungen exemplarisch beschrieben.
Dadurch weicht das Kapitel in seiner Struktur von den vorangegangenen Kapiteln ab, er-
leichtert aber das Verständnis für die Einordnung der gefundenen Ergebnisse.
4.5.1
Die Untersuchungsmethode RepGrid
Der von George A. Kelly bereits im Jahr 1955 entwickelte Role Construct Repertory Test,
auch Repertory Grid genannt (Kurzform: RepGrid), stellt eine wissenschaftliche Untersu-
chungsmethode zur Erfassung der persönlichen Konstrukte eines Menschen dar. Die Me-
thode kommt in vielerlei Forschungszusammenhängen zur Anwendung (z. B. pädagogische,
kommunikationswissenschaftliche, psychologische oder marktforschungsbezogene Kontex-
te). Eine Stärke der Methode liegt darin, dass aus den damit ermittelten Daten sich sowohl
quantitative, als auch qualitative Erkenntnisse gewinnen lassen. Kellys Konstrukttheorie geht
davon aus, dass „der Mensch ein Wissenschaftler“ ist, der sich seine Welt und damit die
Wirklichkeit auf Grund seiner Erfahrungen durch Zuordnung von Ähnlichkeiten und Gegens-
ätzen „konstruiert“. Diese Wirklichkeit ist subjektiv und verändert sich durch einen ständigen
Konstruktionsprozess auf Grund der persönlichen Erfahrungen.
Die zentralen Begriffe in Kellys Theorie stellen das „persönliche Konstrukt“ und das „Ele-
ment“ dar. Diese bilden die Grundlage zur Strukturierung der Welt durch das Individuum:
Elemente sind die konkreten, für den Befragten bedeutsamen Dinge, Personen, aber
auch Situationen und Ereignisse.
Konstrukte entstehen durch die Bewertung von Eigenschaften der Elemente.
Mit Hilfe eines assoziativen Einzelinterviews werden die Konstrukte des Befragten zu be-
stimmten, vorgegebenen Elementen als „dessen verborgene Gedanken“ direkt, ungefiltert
und unbeeinflusst erfasst. Dies erfolgt durch den Vergleich von jeweils zwei vorgegebenen
Elementen. Der Interviewte entscheidet, ob diese Elemente für ihn ähnlich oder unterschied-
lich sind. Im nächsten Schritt beschreibt er diese Ähnlichkeit oder Unterschiedlichkeit und
definiert damit jeweils ein Paar aus zwei Polen – einem Konstruktpol und einem das Gegen-
teil beschreibenden Kontrastpol. Synonym verwendet man für das Polpaar den Begriff „Kon-
strukte“. Der Vorteil gegenüber klassischen Interviews besteht darin, dass keine Antwort-
möglichkeiten direkt oder indirekt vorgegeben werden, die den Befragten inhaltlich steuern
könnten.
Die Durchführung, die statistische Auswertung der Einzelinterviews und die Zusam-
menführung aller Interviewergebnisse erfolgt rechnergestützt unter Verwendung der Soft-
ware sci:vesco®. /3/

71
4.5.2
Beschreibung des Befragungsdesigns
Zur Entwicklung des Befragungsdesigns wird im ersten Schritt die untersuchungsleitende
Fragestellung formuliert, die sich aus der Zielstellung des Einsatzes des Repertory-Grid-
Verfahrens – der Erfassung subjektiver Meinungen zu den Veränderungen im Rahmen der
Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe – ergibt: Wie reflektieren Expertinnen und
Experten, die mit der sächsischen gymnasialen Oberstufe vertraut sind, die mit deren Weiter-
entwicklung einhergehenden Veränderungen?
Die zur Beantwortung der Untersuchungsfrage gemeinsam mit einem externen Partner defi-
nierten Elemente der Interviews beschreiben den Untersuchungsgegenstand, d. h. die gym-
nasiale Oberstufe. Um eine Vergleichbarkeit der Einzelinterviews sicherzustellen, wurden für
alle Interviewten die ersten drei Elementepaarungen zur Erfassung der persönlichen Kon-
strukte vorgegeben (Tabelle 21). Die darauffolgenden Elementepaarungen entstanden je-
weils durch eine softwaregestützte Zufallsauswahl. In Testinterviews wurden zudem diejeni-
gen Elementepaarungen ermittelt und ausgeschlossen, die keinen Erkenntnisgewinn im Sin-
ne der untersuchungsleitenden Fragestellung lieferten.
Elemente
Gewünschte Paarungen
neue gymnasiale Oberstufe
gymnasiale Oberstufe vor der Reform
Allgemeinbildung
fachspezifische Bildung
ein naturwissenschaftlich-technisch
Interessierter
ein sprachlich Interessierter
ein geisteswissenschaftlich Interes-
sierter
studierfähiger Abiturient
motivierter Schüler
positive Lernsituation
negative Lernsituation
Belegpflicht
Komplexe Leistung
Einbringungspflicht
Kurssystem
neue gymnasiale Oberstufe
Kurssystem
Belegpflicht
motivierter Schüler
studierfähiger Abiturient
ein naturwissenschaftlich-
technisch Interessierter
Unerwünschte Paarungen
ein naturwissenschaftlich-
technisch Interessierter
ein geisteswissenschaftlich
Interessierter
ein naturwissenschaftlich-
technisch Interessierter
ein sprachlich Interessierter
ein sprachlich Interessierter
ein geisteswissenschaftlich
Interessierter
Tabelle 21: Elemente und Elementpaarungen für die RepGrid-Befragung
4.5.3
Durchführung und Auswertung eines RepGrid-Interviews
Es wurden insgesamt 13 Einzelinterviews geführt. Gemeinsam ist den Befragten, dass sie
als Lehrkräfte über Unterrichtserfahrungen in der sächsischen gymnasialen Oberstufe verfü-
gen. Einige der Interviewten sind darüber hinaus Mitglieder von Schulleitungen oder mit ad-
ministrativen Aufgaben in der sächsischen Schulverwaltung betraut.
In den Interviews geht es um das Erfahren der persönlichen Konstrukte der befragten Exper-
tinnen und Experten zu den die Untersuchungsfrage charakterisierenden Elementen. In der
Reihenfolge der vorgegebenen Elementepaarungen (Tabelle 21) wählt das Programm
sci:vesco® je zwei Elemente aus. Die bzw. der Befragte entscheidet, ob die beiden Elemente
eher ähnlich oder verschieden sind. Anschließend beschreibt die befragte Person, worin die
Ähnlichkeit bzw. Verschiedenartigkeit besteht und formuliert damit dichotome Einheiten (Po-
le), die das Konstrukt definieren. Im Beispiel der Abbildung 40 gibt die befragte Testperson
an, dass die zu vergleichenden Elemente „Neue gymnasiale Oberstufe“ und „Motivierter
Schüler“ für sie eher verschieden sind.

image
image
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72
Abbildung 41: Screenshot des sci:vesco®-Programmes zur Wahl der Konstruktpole
Im zweiten Schritt begründet die Testperson die Verschiedenheit, indem sie für das Element
„Neue gymnasiale Oberstufe“ mit eigenen Worten eine Eigenschaft formuliert, die sie mit
diesem Element verbindet. Dies war im vorliegenden Beispiel: „Gleichmacherei - Alle Schüler
auf dem gleichen Niveau fördern“ und dient damit als Konstruktpol. Das Gegenteil von
„Gleichmacherei ...“ formuliert die befragte Person im Schritt 3 und findet hierfür die Formu-
lierung: „Differenzierung in der Ausbildung“. Damit hat die befragte Person ihr persönlich-
implizites, für sie wesentliches Wertesystem zu den erfragten Elementen expliziert. Dieses
entspricht einer für die jeweilige Person handlungsbestimmenden Skala und kann damit oft-
mals aussagekräftiger sein, als eine vom befragenden Interviewer vorgegebene und damit
fremde Beurteilungsskala.
Schritt 1: Vergleich von zwei
Elementen
Schritt 2: Beschreibung eines
Elementes durch eine Eigen-
schaft (= Konstruktpol)
Schritt 3: Benennung des
Gegenteils vom Konstruktpol
(= Kontrastpol)

image
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73
Abbildung 42: Einordnung aller Elemente auf der selbst entwickelten Skala, die durch Konstruktpol und Kontrast-
pol gebildet wird (Schritt 4 – Screenshot, die Elemente im linken Bereich entsprechen den in Ta-
belle 21 definierten Elementen)
Im nächsten, dem vierten Schritt bewertet die Testperson jedes der dem Befragungsdesign
zugrunde liegende Element bezüglich des gefundenen Konstruktpaars „Gleichmacherei... –
Differenzierung ....“. Sie trifft eine Entscheidung, mit welcher Intensität – angegeben in Pro-
zent – das jeweilige Element in Beziehung zu den angegebenen Konstrukten steht. Kann
aus Sicht der Expertin bzw. des Experten keine Zuordnung erfolgen, so wählt diese bzw.
dieser „Keins von Beiden“. Die Auswahlentscheidung „Beides“ entspricht dem Zutreffen des
Elements auf beide Konstrukte. Im Beispiel der Abbildung 41 entscheidet die Testperson,
dass für das Element „Gymnasiale Oberstufe vor der Reform“ die Eigenschaft „Gleichmache-
rei ...“ zu 20 % zutrifft und der Kontrastpol „Differenzierung ...“ zu 80 %. Dieses Vorgehen
(Schritte 1 bis 4) beginnt anschließend erneut: Andere Elemente werden paarweise mitei-
nander verglichen, wodurch weitere Konstruktpaare entstehen, die wiederum als Skalen die-
nen, um alle Elemente stets neu einzuordnen. Üblicherweise werden pro Interview auf diese
Art und Weise acht bis fünfzehn Konstruktpaare von einer befragten Person ermittelt.
Nach Abschluss der Datenerhebung ermöglicht das Computer-Programm sci:vesco® vielfäl-
tige Auswertungen qualitativer und quantitativer Art. Die in Abbildung 42 gewählte Darstel-
lungsform der Befragungsergebnisse der interviewten Testperson war namensgebend für
das Verfahren. Die formulierten Konstrukt- und Kontrastpole werden in einer Matrix den Ele-
menten zugeordnet. Jedes Feld der Matrix entspricht einem Element-Konstrukt-
Zusammenhang, der angegebene Wert entsteht durch die berechnete Bewertung des Zutref-
fens eines Konstrukt- bzw. Kontrastpols auf das Element. Hohe Zahlenwerte stehen dabei
für eine relativ hohe Korrelation zwischen jeweiligem Element und Konstrukt.

image
74
Abbildung 43: Konstrukte-Elemente-Matrix eines Einzelinterviews (Ergebnis der Bertin-Clusteranalyse mittels-
sci:vesco®)
Auf Grundlage dieser Matrix können weitere Analysen der Daten mit dem Ziel durchgeführt
werden, die Aussagen aller Befragten zusammenzufassen und zu interpretieren. Mittels ei-
ner Eigenstrukturanalyse (ESA) erfolgt eine Aufbereitung der ursprünglichen Matrix derart,
dass jedes Element und jedes Konstrukt als Punkt in einem räumlichen Koordinatensystem
dargestellt wird. Die Eigenstrukturanalyse ist prinzipiell ein geeignetes Instrument, um sich
zunächst einen Überblick über die Gesamteinschätzung zu verschaffen, die der Interviewte
zum Untersuchungsgegenstand hat. Für die Testperson ergibt sich die in Abbildung 43 ge-
zeigte räumliche Darstellung der Konstrukte und Elemente im Ergebnis der Eigenstruktur-
analyse, wobei der Würfel zur Verbesserung der Lesbarkeit der Elemente und Konstrukte im
Screenshot wenige Grad um die x-Achse und um die z-Achse rotiert wurde. Bereits aus die-
ser Darstellung lassen sich qualitative Aussagen zur Bewertung der Elemente und Konstruk-
te treffen. Wie oben beschrieben, geben hierbei die relativen Abstände der Elemente unter-
einander und bezüglich der Konstrukte einen ersten Eindruck zur Einschätzung des Befrag-
ten (Tabelle 22).

image
75
Abbildung 44: Räumliche Darstellung der Ergebnisse der Eigenstrukturanalyse der Interviewergebnisse der
Testperson (graue Kugeln … Elemente, blau formatierter Text … beschreibt die gleichfalls im
Raum verteilten Konstrukte)
23
Beschreibung
Beispiel (Abbildung 43)
Objekte, die in räumlicher Nähe liegen, werden
als eher ähnlich eingeschätzt
Elemente „sprachlich Interessierter“, „naturwis-
senschaftlich Interessierter“ und „geisteswissen-
schaftlich Interessierter“
Objekte mit großem räumlichen Abstand werden
als unterschiedlich wahrgenommen
Elemente „negative Lernsituation“ und „komplexe
Leistung“
je weiter außen ein Element im Raum liegt,
desto eindeutiger wurde es mit dem an diesem
Rand stehenden Konstrukt- bzw. Kontrastpolen
beschrieben
in unmittelbarer Nähe des Kontrastpols
„Menschen erdulden nur“ befinden sich die
Elemente „Belegpflicht“ und „Einbringungspflicht“
je weiter innen ein Element im Raum liegt
(Nullpunkt bzw. z-Achse des Würfels), desto
unschärfer wurde es beschrieben, d. h. bei der
Zuordnung der Elemente treffen Konstrukt- und
Kontrastpol gleichermaßen zu (jeweils 50 %)
Element „gymnasiale Oberstufe vor der Reform“
wird als unschärfer eingeschätzt als z. B.
„Komplexe Leistung“
je näher ein Element am positiv konnotierten
Element „Positive Lernsituation“ liegt, desto posi-
tiver wird es beurteilt
Elemente „Allgemeinbildung“ und „Komplexe
Leistung“ werden als positiver eingeschätzt als
z. B. das Element „Belegpflicht“
Tabelle 22: Qualitative Interpretation der Lage der Elemente und Konstrukte im Raum
23
Da es sich bei den Abbildungen um Screenshots der sci:vesco
®
-Software handelt, werden für die
Leserin bzw. den Leser relevante Angaben an entsprechender Stelle extra dargestellt.

76
Im bisher betrachteten Interview zeigt sich, dass der bzw. die Befragte die Elemente „Ein-
bringungspflicht“ und „Belegpflicht“ sehr viel stärker mit der Beschreibung „Fremdbestim-
mung“ verbindet, als dies bei den Elementen „Komplexe Leistung“ oder „gymnasiale Ober-
stufe vor der Reform“ der Fall ist. Diese Elemente werden – entsprechend der selbst gefun-
denen Formulierungen des oder der Befragten – wiederum eher beschrieben mit den Kon-
strukten „Menschen sind neugierig“ oder „Kompetenzerleben: ich kann was“. Auffallend ist
auch, dass das Element „neue gymnasiale Oberstufe“ deutlich weiter vom Element „positive
Lernsituation“ entfernt ist, als das Element „gymnasiale Oberstufe vor der Reform“.
4.5.4
Auswertung aller Interviews
Stellt man die Ergebnisse aller Einzelinterviews in einer Grafik dar, so ergeben sich die Ko-
ordinaten der Elemente in der räumlichen Darstellung aus den Mittelwerten aller Einzelinter-
views. Diese Darstellung aller Konstrukte ist wesentlich schwieriger zu überblicken, da nun-
mehr sämtliche in allen Interviews gefundenen Eigenschaften für alle Elemente abgebildet
werden. Gleichzeitig ermöglichen Berechnungen und grafische Darstellungen aller erhobe-
nen Daten sowohl eine qualitative als auch eine quantitative Auswertung der Angaben aller
Befragten. Hierzu hält die verwendete Software scivesco® verschiedene Werkzeuge vor.
Um aus der Lage aller Elemente im Raum auf ihre Bewertung schlussfolgern zu können,
ermittelt man zunächst die Konstrukte für diejenigen Elemente, die einen möglichst großen
Abstand zueinander haben und damit den Raum aufspannen. Im vorliegenden Fall trifft dies
für die Elemente „negative Lernsituation“ und „positive Lernsituation“ (bzw. „motivierter Schü-
ler“) zu. Aussagen zu den diese Elemente charakterisierenden Konstrukten können dem so-
genannten semantischen Korridor entnommen werden. Mit diesem sci:vesco®-Werkzeug
können diejenigen Konstrukte aus der Vielzahl aller in den Interviews genannten Beschrei-
bungen berechnet werden, die nach Ansicht der Befragten einzelne Elemente besonders
treffend charakterisieren. Bei der hier angestellten Untersuchung wurden jeweils diejenigen
Konstrukte ermittelt, die in einem durch einen 40°-Winkel gebildeten Korridor um das jeweili-
ge Element liegen und damit eine relativ hohe Korrelation zum Element aufweisen. In den
weiteren Ausführungen wird der semantische Korridor als Prinzipienskizze in seiner räumli-
chen Darstellung abgebildet. Die im Korridor „eingefangenen“ Konstrukte werden auf Grund
der erschwerten Lesbarkeit der Abbildung in einer Tabelle oder im Text detailliert erläutert.
Abbildung 45 zeigt die Anwendung des semantischen Korridors am Beispiel des Elements
„positive Lernsituation“. Analog wurde mit dem Element „negative Lernsituation“ verfahren.
Tabelle 23 stellt die berechneten Konstrukte für beide Elemente gegenüber. Die gefunden
Werte sind außerordentlich konsistent, d. h. die von den Interviewten formulierten Konstrukte
mit eher negativer Konnotierung finden sich tatsächlich als Zuordnung zum Element „Negati-
ve Lernsituation“. Analog verhält es sich mit den eher positiv konnotierten Konstrukten und
dem Element „positive Lernsituation.“

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77
Abbildung 45: Semantischer Korridor um das Element „positive Lernsituation“
Negative Lernsituation
Positive Lernsituation
Schüler fühlt sich in etwas hineingezwungen
unmotiviert (Nullbockstimmung)
keine Kommunikation zur Aufgabe
Angst, weil unkontrolliert, was der Lehrer
macht
Ablehnung unbeliebter Fächer
wenige Skills
ein Abschluss, der bestimmte Fähigkeiten nicht
widerspiegelt
nichtmotivierte Schüler haben mit den Rege-
lungen der OAVO Probleme
Menschen erdulden nur
Beschneidung der Fachwahlmöglichkeit
keine Kenntnis über eigene Stärken
Eintönigkeit
fachspezifische Bildung
Komplexität
Handeln aus Einsicht
Allgemeinbildung
Vielfalt
frühe Spezialisierungsmöglichkeit
schmale Spezialisierung
ganzheitliches Denken
Menschen sind neugierig
motivierend
Leistungs- und Neigungsdifferenzierung
breitere Allgemeinbildung
fächerübergreifendes Arbeiten
lernfördernde Atmosphäre
glücklich und zufrieden, weil Mitspracherecht
viele verschiedene Skills
Freiwilligkeit
Kompetenzerleben („ich kann was“)
Tabelle 23: Gegenüberstellung die die Elemente „negative Lernsituation“ und „positive Lernsituation“
beschreibenden Konstrukte
Mit der Ermittlung dieser Zuschreibungen für die beiden den Eigenstrukturraum aufspannen-
den Elemente lassen sich auch die Bewertungen einschätzen, die aus Sicht der Interviewten
für die anderen Elemente zutreffen. Liegt ein drittes Element z. B. näher am Element „positi-
ve Lernsituation“ als am Element „negative Lernsituation“, so ist es auch dem Element „posi-
tive Lernsituation“ ähnlicher als dem Element „negative Lernsituation“. Vor einer quantitati-
ven Auswertung dieser Abstände werden noch einige semantische Korridore um besonders
interessierende Elemente näher betrachtet.

image
78
Semantischer Korridor um das Element „neue gymnasiale Oberstufe“
Abbildung 46: Semantischer Korridor um das Element „neue gymnasiale Oberstufe“ (zur besseren Lesbarkeit
um z-Achse und x-Achse gedreht)
24
Wie in Abbildung 46 zu sehen, assoziieren die Befragten mit der „neuen gymnasialen Ober-
stufe“ in der Gesamtheit ein ambivalentes Bild. So finden sich in den Konstrukten einzelne
Formulierungen, die als positiv konnotiert angesehen werden können: „Förderung von na-
turwissenschaftlichem Wissen“, „bereiten den Schüler durch das Angebot vieler Fächer in
Leistungs- und Grundkursen auf das Leben vor“, „garantieren gute Allgemeinbildung“, „viel-
seitig interessiert“. Zugleich treffen laut Auffassung der Befragten aber auch mehrere weni-
ger positive Eigenschaften auf die „neue gymnasiale Oberstufe“ zu: „Gleichmacherei: alle
Schüler werden auf dem gleichen Niveau gefördert“, „Zwang zur breiten Ausbildung“, „wenig
Wahlmöglichkeiten“, „Pflicht“, „andere Lernsituationen und dadurch größerer Differenzie-
rungsbedarf, weil auch Schüler dabei sind, die nur da sitzen, weil sie es müssen“, „Lernpro-
zess wird (leider) zu wenig berücksichtigt“, „fehlende Tiefe“, „auf vorgefertigte Meinung auf-
springen“. Es ist darauf hinzuweisen, dass die wenigen positiven Beschreibungen an den
Rändern des semantischen Korridors liegen und damit weniger bedeutsam als die meisten
negativen Zuschreibungen sind. Qualitativ fällt zudem die Häufigkeit von Nennungen auf, die
explizit oder implizit eine Einschränkung individueller Entfaltungsmöglichkeiten thematisieren
wie „Zwang“, „Gleichmacherei“, „da sitzen müssen“, „wenig Wahlmöglichkeiten“, „auf beste-
hende Meinung aufspringen“, „mangelnde Berücksichtigung von Lernprozessen“.
Semantischer Korridor um das Element „gymnasiale Oberstufe vor der Reform“
Abbildung 47 stellt die Konstrukte dar, welche über alle Befragten hinweg stark mit der
„gymnasialen Oberstufe vor der Reform“ assoziiert werden.
24
Beschreibung der im semantischen Korridor liegenden Konstrukte im Text.

image
79
Abbildung 47: Semantischer Korridor um das Element „gymnasiale Oberstufe vor der Reform“
25
Anders als beim Element „neue gymnasiale Oberstufe“ gibt es im Zusammenhang mit der
„gymnasialen Oberstufe vor der Reform“ nur wenige Nennungen, die eher negativ interpre-
tiert werden können („zurückhaltende Leistungsbereitschaft“, „Schubladendenken - keine
interdiszplinäre Förderung“, „einseitige Interessenlage“) und eine relativ große Breite an eher
positiv konnotierten Eigenschaften („lächelt immer, wenn er in die Schule kommt“, „viele
Kombinationsmöglichkeiten, unter denen ich wählen kann“, „eher geringerer Differenzie-
rungsbedarf, weil fachlich interessierte Schüler“, „Fachmann“, „Spezialwissen“, „kein gleich-
gerichteter Mensch“, „mit Freude lernen“). Zusätzlich wurden zwei eher vermutlich neutrale
Begrifflichkeiten gefunden, die die „gymnasiale Oberstufe vor der Reform“ formal charakteri-
sieren („Abwahl von Naturwissenschaften“, „Streichen von Kursen“).
Semantischer Korridor um das Element „Komplexe Leistung“
Bei der Durchsicht aller von den Interviewten genannten, im semantischen Korridor um das
Element „Komplexe Leistung“ liegenden Konstrukte fällt auf, dass die Befragten ausschließ-
lich positiv konnotierte Eigenschaften formuliert haben (Abbildung 48). Im Einzelnen sind
dies: „Leistungs- und Neigungsdifferenzierung“, „mehr Freiheit“, „breitere Allgemeinbildung“,
„an Neigungen und Wünschen ausgerichtet“, „vertiefende Lernmöglichkeit“, „Studierfähigkeit
in allen anderen Fächern erhöhen“, „fächerübergreifendes Arbeiten“, „ich kann alle Schüler
erreichen, weil ich sie besser ansprechen und fördern kann“, „motivierend“, „Menschen sind
neugierig“, „Komplexität“, „Handeln aus Einsicht“, „fachspezifische Bildung“, „ganzheitliches
Denken“, „Glücklich und zufrieden, weil Mitspracherecht“, „frühe Spezialisierungsmöglichkeit“,
„lernfördernde Atmosphäre“, „Kompetenzerleben (ich kann was)“, „viele verschiedene Skills“,
„positive Lernsituation“, „Freiwilligkeit“.
25
Beschreibung der im semantischen Korridor liegenden Konstrukte im Text.

image
80
Abbildung 48: Semantischer Korridor um das Element „Komplexe Leistung“
26
Abstände ausgewählter Elemente
Wie oben beschrieben, stellen die Entfernungen zwischen einzelnen Elementen ein gutes
Maß dar, um Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen diesen Elementen zu erkennen, die
von den Befragten geäußert wurden. Eine relative Nähe zweier Elemente zueinander bedeu-
tet, dass diese beiden Elemente als eher einander ähnlich eingeschätzt werden. Haben zwei
Elemente einen relativ großen Abstand zueinander, sind sie für die Befragten eher unter-
schiedlich. Diese Distanzen lassen sich nicht nur qualitativ abschätzen, sondern können –
analog zu den Korrelationen durch die Einordnung der Elemente zwischen den Konstruktpo-
len (vgl. Interviewdurchführung Schritt 2) – quantitativ bestimmt werden. Hierzu kann man
sich zunächst an den am weitesten auseinander liegenden Elementen orientieren, die den
dreidimensionalen Raum für die Darstellung der Eigenstrukturanalyse aufspannen. Wie oben
erwähnt, sind dies im vorliegenden Fall die beiden Elemente „negative Lernsituation“ und
„positive Lernsituation“ (bzw. „motivierter Schüler“), die den maximalen Abstand von ca. 69
Einheiten haben und sich damit in der Beschreibung aller Interviewten besonders stark von-
einander unterscheiden. Den geringsten Abstand hingegen haben mit ca. 4 Einheiten die
Elemente „Belegpflicht“ und „Neue gymnasiale Oberstufe“. Dies spricht dafür, dass „Beleg-
pflicht“ und „neue gymnasiale Oberstufe“ für die Interviewten etwas sehr Ähnliches repräsen-
tieren. Im Folgenden werden die für die Untersuchungsfrage besonders interessierenden
Elemente „neue gymnasiale Oberstufe“ und „gymnasiale Oberstufe vor der Reform“ jeweils
in Relation zu anderen markanten Elementen gesetzt (Abbildung 49).
26
Beschreibung der im semantischen Korridor liegenden Konstrukte im Text.

image
81
Abbildung 49: Darstellung der Abstände ausgewählter Elemente
Dabei ergeben sich nach der Berechnung folgende Befunde:
Der Abstand zwischen den beiden Elementen „Allgemeinbildung“ und „gymnasiale Ober-
stufe vor der Reform“ beträgt ca. 27 Einheiten (26,57). Nahezu identisch ist mit ebenfalls
27 Einheiten (26,69) der Abstand zwischen „Allgemeinbildung“ und „neue gymnasiale
Oberstufe“. Dies ließe die Vermutung zu, dass sich „Allgemeinbildung“ sowohl mit der al-
ten, als auch mit der neuen gymnasialen Oberstufe entwickeln lässt.
Ein ähnliches Bild ergibt sich, wenn man beide Elemente („gymnasiale Oberstufe vor der
Reform“ und „neue gymnasiale Oberstufe“) hinsichtlich ihrer Distanzen zum Element
„studierfähiger Abiturient“ untersucht. Der „studierfähige Abiturient“ ist von der „gymna-
sialen Oberstufe vor der Reform“ etwa 31 Einheiten entfernt (31,16) und von der „Neuen
gymnasialen Oberstufe“ etwa 33 Einheiten (32,96). Die Differenz von etwa zwei Einhei-
ten ist relativ gering, was die Annahme nahe legt, dass nach Ansicht aller Befragten die
alte gymnasiale Oberstufe die damaligen Abiturientinnen und Abiturienten kaum oder nur
minimal besser auf ein Studium vorbereitet als die neue gymnasiale Oberstufe.
Ein relativ eindeutiges Bild ergibt sich hingegen beim jeweiligen Vergleich der beiden
interessierenden Elemente mit dem Element „positive Lernsituation“. Der Abstand zwi-
schen den beiden Elementen „positive Lernsituation“ und „gymnasiale Oberstufe vor der
Reform“ beträgt ca. 32 Einheiten (31,96), während der Abstand zwischen „positive Lern-
situation“ und „Neue gymnasiale Oberstufe“ 43 Einheiten beträgt (43,25). Damit ist die
„neue gymnasiale Oberstufe“ deutlich weiter von einer „positiven Lernsituation“ entfernt
als die „gymnasiale Oberstufe vor der Reform“, was dafür spricht, dass die „gymnasiale
Oberstufe vor der Reform“ über alle Befragten hinweg mit mehr positiven Eigenschaften
attribuiert ist als die „neue gymnasiale Oberstufe“.
Es fällt darüber hinaus auf, dass die Elemente „ein naturwissenschaftlich-technisch Inte-
ressierter“, „ein sprachlich Interessierter“ sowie ein „geisteswissenschaftlich Interessier-
ter“ in enger Nachbarschaft zueinander und in deutlich größerem Abstand zur „neuen
gymnasialen Oberstufe“ liegen als zur „gymnasialen Oberstufe vor der Reform“. So liegt
beispielsweise der „naturwissenschaftlich-technisch Interessierte“ mit 17 Einheiten relativ
eng an der „gymnasialen Oberstufe vor der Reform“, ist aber mit 42 Einheiten sehr weit
von der „neuen gymnasialen Oberstufe“ entfernt. Die zugehörigen Konstrukte sowie die
hier ermittelte Lage der Elemente zueinander sind wichtige Hinweise darauf, dass die Be-
fragten der Auffassung sind, dass die „gymnasiale Oberstufe vor der Reform“ den Belan-
32
43
27
27

82
gen aller Interessengruppen (sprachlich, mathematisch-technisch, geisteswissenschaft-
lich) besser gerecht wird als die „neue gymnasiale Oberstufe“.
Schließlich sollen noch die jeweiligen Distanzen von „Gymnasialer Oberstufe vor der Re-
form“ und „neuer gymnasialer Oberstufe“ mit dem am stärksten positiv bewerteten Ele-
ment, dem „motivierten Schüler“, bestimmt werden. Hier zeigt sich, dass das Element
„motivierter Schüler“ vom Element „gymnasiale Oberstufe“ nur 33 Einheiten entfernt ist
(32,68), während der Abstand zwischen „motiviertem Schüler“ und „neuer gymnasialer
Oberstufe“ mit mehr als 48 Einheiten (48,17) deutlich größer ist. Diese Daten deuten da-
rauf hin, dass über alle Befragten hinweg die gymnasiale Oberstufe vor der Reform mit
deutlich positiveren Attribuierungen konnotiert ist als die neue gymnasiale Oberstufe.
Konstruktwolken ausgewählter Elemente
Nach der Betrachtung von Abständen zwischen einzelnen Elementen und den jeweiligen
Beschreibungen dieser Elemente durch die zugehörigen semantischen Korridore soll ab-
schließend ein weiteres Werkzeug von sci:vesco® zur Auswertung der Repertory-Grid-
Interviews angewendet werden. Mittels der Funktion „Konstruktwolke“ lassen sich diejenigen
Konstrukte extrahieren, die im Interview von den Befragten zur Beschreibung der Elemente
formuliert wurden, wobei rechnerisch aber sowohl die Korrelation zwischen den Konstrukten
und Elementen in der Eigenstrukturanalyse, als auch die Originalbewertung aus den Inter-
views berücksichtigt werden. Mit der Anwendung der Funktion Konstruktwolke ist es bei-
spielsweise auch möglich, nach Konstrukten zu suchen, die auf zwei ausgewählte Elemente
gleichermaßen zutreffen. Die grafische Umsetzung der Berechnung durch die Software er-
laubt dabei ein schnelles Auffinden der extrahierten Konstrukte. Je größer und fetter ein
Konstrukt gelistet ist, desto stärker erfüllt es die gesuchte Bedingung. Weiterhin lassen sich
durch das Werkzeug Konstruktwolke auch Konstrukte extrahieren, die auf ein Element be-
sonders stark, und auf ein zweites eher kaum zutreffen.
Ein erklärtes Ziel der Neuen gymnasialen Oberstufe war die Verbesserung der Allgemeinbil-
dung der Absolventen. Daher sollen auch diese Elemente verglichen werden. Zunächst er-
folgt die Abfrage nach Gemeinsamkeiten: was haben die Elemente „Allgemeinbildung“ und
„neue gymnasiale Oberstufe“ gemeinsam (logische UND-Verknüpfung). Hier liefert
sci:vesco® folgendes Ergebnis: „Interesse an allen Bereichen“ und „zielorientierte Schü-
ler“ sind zwei Nennungen, in denen sich lt. Auffassung der Befragten die Elemente „Allge-
meinbildung“ und „neue gymnasiale Oberstufe“ besonders ähnlich sind. Beispiele für weitere
Gemeinsamkeiten, die aber eine geringere Bedeutsamkeit haben, wären die Eigenschaften
„Zwangmotivation“ und „keine Abwahl“ (Abbildung 50).
Kompetenz
eigenständiges wissenschaftspropädeutisches Arbeiten
Verständ-
nis für technische Abläufe im Alltag, weil die Welt unendlich viele technische Prozesse enthält
zielorientierte Schüler
Zwangmotivation, keine Abwahl
Interesse an allen Bereichen
Abbildung 50: Konstrukte, die für die Elemente „Allgemeinbildung“ und „neue gymnasiale Oberstufe“
gleichermaßen zutreffen
Als nächstes ist zu untersuchen, welche Eigenschaften aus Sicht der Interviewten in hohem
Maße auf das Element „Allgemeinbildung“, aber nicht auf das Element „neue gymnasiale
Oberstufe“ zutreffen. Die entsprechende Konstruktwolke ist in Abbildung 51 dargestellt. Das
Konstrukt „glücklich und zufrieden, weil Mitspracherecht“ ist dabei das bedeutsamste. Nach
Auffassung der Befragten beschreibt es in hohem Maße „Allgemeinbildung“ und ist gleichzei-
tig gar nicht charakterisierend für die „neue gymnasiale Oberstufe“. Ähnliches gilt für die
Formulierungen „lernförderliche Atmosphäre“ und „Kompetenzerleben („ich kann was“), die
relativ stark mit „Allgemeinbildung“ und nicht mit „neuer gymnasialer Oberstufe“ assoziiert
werden.

83
Möglichkeit des Wählens
vertiefende Lernmöglichkeit
Vernetztes Fachwissen und Allgemeinbildung.
fach-
übergreifendes Wissen und dessen Anwendung
Handeln aus Einsicht
Kompetenzerleben („ich kann
was“)
Glücklich und zufrieden, weil
Mitspracherecht
Komplexität
Studierfähigkeit in naturwissenschftlichen
Fächern erhöhen
lernfördernde Atmosphäre
Engagement auch in nicht-
Nawi-Fächern
Abbildung 51: Konstrukte, die auf das Element „Allgemeinbildung“ in hohem Maße, ABER NICHT auf das
Element „neue gymnasiale Oberstufe“ zutreffen
Abschließend erfolgt der Vergleich der beiden Elemente „neue gymnasiale Oberstufe“ und
„gymnasiale Oberstufe vor der Reform“. Auch hier werden zunächst die in gleichem Maße
zutreffenden Charakterisierungen berechnet, wobei diese Abfrage lediglich einen Treffer mit
einer starken Erfüllung liefert: „langfristige sprachliche Förderung (Wertigkeit der Spra-
chen)“ (Abbildung 52).
langfristige sprachliche Förderung
(Wertigkeit der Sprachen)
Abbildung 52: Konstrukte, die auf die Elemente „neue gymnasiale Oberstufe“ und „gymnasiale Oberstufe
vor der Reform“ gleichermaßen zutreffen
Umgekehrt liefert die Berechnung der Konstrukte, die die Interviewten als besonders charak-
teristisch für die „neue gymnasiale Oberstufe“ und gar nicht zutreffend für die „gymnasiale
Oberstufe vor der Reform“ bezeichnen, sehr viele Treffer (Abbildung 53) .
zu einschränkend
der naturwissenschaftliche Unterricht ist verbindlich
muss alle naturwissenschaftlichen Fächer
einbringen
eingeschränktes Recht auf Inhalte des Bildungsweges
Vermassung des Schülers
Entstehung von
Schubladenwissen
wenig Wahlmöglichkeiten
fehlende Tiefe
relevant für Abiturzeugnis
Fächerver-
bindender Unterricht - ein Thema wird aus vielen Fächern betrachtet
Lehrer stresst den Schüler und ist selbst gestresst
Belegung aller Naturwissenschaften
Allgemeinbildung
andere
Lernsituationen und dadurch größe-
rer
Differenzierungsbedarf,
weil
auch Schüler dabei sind, die nur da
sitzen, weil sie es müssen
Zwangmotivation, keine
Abwahl
Einschränkung
Identität
Zwangsmotivation durch Einbringungspflicht
Anstren-
gungsbereitschaft
Zwang zur breiten Aus-
bildung
Abbildung 53: Konstrukte, die auf das Element „neue gymnasiale Oberstufe“, aber nicht auf das Element
„gymnasiale Oberstufe vor der Reform“ zutreffen

84
Demnach kennzeichnen die Interviewten die „neue gymnasiale Oberstufe“ im Unterschied
zur „gymnasialen Oberstufe vor der Reform“ „größeren Differenzierungsbedarf, weil auch
Schüler dabei sind, die nur da sitzen, weil sie es müssen“ und durch „Anstrengungs-
bereitschaft“. Die dabei durchaus möglichen positiven Konnotierungen relativieren sich durch
Anzahl und Bedeutsamkeit anderer Konstrukte stark zu Ungunsten der „neuen gymnasialen
Oberstufe“. Die Befragten verbinden mit ihr – ganz anders als mit der „gymnasialen Oberstu-
fe vor der Reform“ – Erfahrungen wie „andere Lernsituationen und dadurch größerer Diffe-
renzierungsbedarf, weil auch Schüler dabei sind, die nur da sitzen, weil sie es müssen“. Der
darin genannte Aspekt der Unfreiwilligkeit, der stark für die „neue gymnasiale Oberstufe“ und
gar nicht für die „gymnasiale Oberstufe vor der Reform“ genannt wird, tritt auch in weiteren
Zitaten auf: „Zwang zur breiten Ausbildung“, „einschränkend“, „wenig Wahlmöglichkeiten“,
„eingeschränktes Recht auf Inhalte des Bildungsweges“ oder „Vermassung des Schülers“.
4.5.5
Zusammenfassung der RepGrid-Ergebnisse
Aus den im Kapitel 4.5.4 dargelegten Untersuchungsergebnissen lässt sich bezüglich der
von den Befragten geäußerten subjektiven Meinungsbilder folgendes Fazit ziehen:
Die verpflichtend zu erbringende Komplexe Leistung erfährt eine deutlich positive Beur-
teilung. Sie wird eng mit den Beschreibungen assoziiert, die die Interviewten für eine po-
sitive Lernsituation fanden.
Die „neue gymnasiale Oberstufe“ erfährt insgesamt eine negativere Wertung als die
„gymnasiale Oberstufe vor der Reform“. Die „neue gymnasiale Oberstufe“ wird von den
Befragten – anders als die „gymnasiale Oberstufe vor der Reform“ – mit einer negativen
Lernsituation assoziiert, die wiederum beschrieben wird durch: „Nullbockstimmung“,
„Angst“, „Erduldung“, „Beschneidung von Freiheit“.
Die Fülle der von den Befragten formulierten Unterschiede zwischen neuer und ehemali-
ger Oberstufe einerseits, sowie der Mangel an Gemeinsamkeiten (nur eine Nennung)
andererseits, kann als deutlicher Beleg dahingehend interpretiert werden, dass die inter-
viewten Lehrerinnen und Lehrer die Veränderung als einschneidendes Erlebnis in ihrer
pädagogischen Laufbahn wahrgenommen haben.
Dem erhofften Anspruch einer besseren Allgemeinbildung wird die „neue gymnasiale
Oberstufe“ aus Sicht der Befragten nicht gerecht. Die Abstände zwischen den Elementen
„neuer gymnasialer Oberstufe“ und „Allgemeinbildung“ einerseits, sowie zwischen den
Elementen „gymnasiale Oberstufe vor der Reform“ und „Allgemeinbildung“ andererseits
sind nahezu identisch.
Nach Auffassung der interviewten Lehrkräfte bot die gymnasiale Oberstufe vor der Re-
form bessere Möglichkeiten zur individuellen Schwerpunktsetzung als die neue gymnasi-
ale Oberstufe.

85
5 Kompetenzentwicklung und Studierfä-
higkeit – Ergebnisse der TOSCA-
Studie
In diesem Kapitel werden vorrangig die Ergebnisse der von der Universität Tübingen durch-
geführte TOSCA-Studie in den Jahren 2009, 2010 und 2011 zusammengefasst dargestellt.
Die Kapitel 5.1 und 5.2 umfassen die Untersuchungen der im Evaluationsdesign abgeleiteten
Arbeitshypothesen zu den Untersuchungsmerkmalen Kompetenzentwicklung und Studierfä-
higkeit. Analog zu den Untersuchungen der Haupthypothese 1 war die Akzeptanz der Wei-
terentwicklung der gymnasialen Oberstufe durch die befragten Abiturientinnen und Abiturien-
ten zu erfassen. Abweichend vom Evaluationsdesign der des SBI hat die Universität Tübin-
gen dieses Merkmal nicht als Kriterium der Merkmale Kompetenzentwicklung und Studierfä-
higkeit zugeordnet, sondern davon unabhängig betrachtet. Diese Ergebnisse sind zusam-
menfassend im Kapitel 5.3 dargelegt.
Bei der Interpretation der Untersuchungsergebnisse ist zu beachten, dass sich die Erhebun-
gen im Rahmen von TOSCA auf 20 zufällig ausgewählte Gymnasien beschränkt, in die Un-
tersuchungen der TU Dresden und des SBI hingegen alle Gymnasien einbezogen wurden.
Insofern kann eine Verzerrung der Aussagen nicht ausgeschlossen werden und nachfolgen-
de Ergebnisse stellen eher Tendenzen dar. Belegt werden kann dies beispielhaft mittels ana-
log erhobener Daten durch die TU Dresden im Schuljahr 2009/10: So haben laut TOSCA
23 % in diesem Schuljahr den Leistungskurs Physik und 9 % den Leistungskurs Chemie be-
legt (Teilnehmerzahl 669). In der Studie der TU Dresden geben hingegen 19 % der Befrag-
ten Physik und 15 % Chemie als belegte Leistungskurse an (Teilnehmerzahl 1.305). Auch
die Autoren der TOSCA-Studie verweisen in ihren Berichten auf die geringe Stichprobengrö-
ße als wichtigste Einschränkung bezüglich der Verlässlichkeit und Interpretierbarkeit der Er-
gebnisse.
Ergänzend werden zu den Untersuchungen der Universität Tübingen Datenerhebungen der
TU Dresden und des SBI herangezogen. Beim Bezug auf die Fragestellung des SBI erfolgt
die Kennzeichnung der betreffenden Fragestellung wie bereits im Kapitel 3 erläutert.
5.1
Kompetenzentwicklung
Hypothese 2.1
Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler verbessern sich in Mathematik, in Englisch
und im naturwissenschaftlichen Bereich.
5.1.1
Interessenentwicklung
Die Autoren von TOSCA verweisen auf Studien, die zeigen, dass das individuelle Interesse
an einem Fach in einem positiven Zusammenhang mit wichtigen schulischen Einflussgrößen
wie einer vertieften Verarbeitung des Lernstoffes, der Schulleistung und somit auch der
Kompetenzentwicklung steht. Aus diesem Grund wurde auch der Zusammenhang zwischen
den strukturellen Veränderungen der Oberstufe und der Entwicklung der Schülerinteressen
in ausgewählten, von der Neuordnung betroffenen Fächern untersucht.
Vergleicht man die Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler, so zeichnet sich eine Ab-
nahme der durchschnittlichen Interessensausprägungen in den Fächern Mathematik, Eng-
lisch und Biologie ab. Das Interesse am Fach Physik hingegen scheint unverändert – aber

86
deutlich geringer als in den vorgenannten Fächern, während es im Fach Chemie auf gleich-
falls niedrigem Niveau leicht ansteigt. Die Autoren der Studie geben an, dass die aus den
Ergebnissen vermuteten Unterschiede in den Interessenausprägungen statistisch jedoch
nicht abgesichert sind.
Fach
2009
2010
Mittelwert
Standard-
abweichung
Mittelwert
Standard-
abweichung
Mathematik
2,58
0,84
2,46
0,83
Englisch
2,49
0,87
2,45
0,85
Physik
1,98
0,97
1,98
0,87
Chemie
1,70
0,84
1,83
0,80
Biologie
2,37
0,99
2,26
0,84
Tabelle 24: Deskriptive Statistiken der fachspezifischen Interessen vor und nach der Neuordnung der
gymnasialen Oberstufe (1= trifft überhaupt nicht zu bis 4 = trifft völlig zu)
In einem zweiten Schritt vergleichen die Autoren der TOSCA-Studie die fachspezifischen
Interessen unter Berücksichtigung des jeweiligen Kursniveaus. Erwartungsgemäß liegt so-
wohl vor als auch nach der Neuordnung der gymnasialen Oberstufe das Interesse in allen
Fächern im Leistungskurs höher als in den Grundkursen. Gleichfalls kann belegt werden,
dass die Gruppe der Abwählerinnen und Abwähler die niedrigsten Interessenwerte berichten.
Im Vergleich der Streuungen der Interessenswerte zeigt sich ein systematisches Befundmus-
ter: In den Leistungskursen fallen die Unterschiede geringer aus als in den Grundkursen. Für
die Leistungskursgruppen in Mathematik und Physik sowie für die Grundkursgruppen in Phy-
sik und Chemie stellen die Autoren eine signifikante Verschlechterung der Interessen-
ausprägungen fest.
5.1.2
Leistungsentwicklung
Mittels Leistungstests in Mathematik, Englisch, Physik, Chemie und Biologie trifft die
TOSCA-Studie Aussagen zu den Auswirkungen der Weiterentwicklung der gymnasialen
Oberstufe auf die in diesen Fächern erworbenen Kompetenzen. In den Fächern Mathematik,
Englisch und Physik setzte die Universität Tübingen etablierte und validierte Instrumente ein.
Für die Fächer Biologie und Chemie lagen keine validierten Testinstrumente vor, so dass der
Auftragnehmer kurzfristig Tests entwickelte. Auf Grund der geringen Stichprobengröße ska-
lierte die Universität Tübingen die Leistungstests in den Fächern Mathematik und Englisch
auf der Basis der Item-Response-Theorie und generierte sogenannte Plausible Values, um
eine Gesamtaussage für alle Personen der Stichproben treffen zu können, also auch für die
Schülerinnen und Schüler, die nicht an den Leistungstests teilgenommen haben. In dem
Leistungstest Physik beschreibt der Anteil der richtig gelösten Aufgaben das Maß der Kom-
petenz. Auch in diese Auswertung bezog man die Nichtteilnehmerinnen und Nichtteilnehmer
am Test auf Itemebene ein, in diesem Fall anhand eines MICE-Verfahrens mithilfe logisti-
scher Regressionen.

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image
87
Leistungsentwicklung im Fach Mathematik
Abbildung 54: Nichtparametrische Schätzung der Verteilung der latenten Mathematikkompetenz /24/
Wie in Abbildung 54 dargestellt, zeigen sich im Fach Mathematik hinsichtlich der durch-
schnittlichen Mathematikkompetenz als auch deren Variabilität keine statistisch signifikanten
Unterschiede vor und nach der Reform. Für den Abiturjahrgang 2009 ergibt sich ein Mittel-
wert von 50,0, für die Schülerinnen und Schüler des Abiturjahres 2010 ein Mittelwert von
49,9. Aus weiteren Auswertungen folgt, dass sich die mittleren Mathematikfähigkeiten von
Grund- und Leistungskursteilnehmerinnen und -teilnehmern nach der Reform weniger unter-
scheiden als zuvor. Die Autoren der Studie vermuten einen Zusammenhang mit den verän-
derten Belegquoten des Grund- und Leistungskurses. Die Untersuchungen des SBI und der
TU Dresden bestätigen die Zunahme der Belegung von Mathematik als Leistungskursfach
ab 2009/10 (s. Kapitel 4.1.1).
Betrachtet man die Entwicklung der durchschnittlichen Abiturprüfungsnote im Grundkurs und
Leistungskurs Mathematik, so zeigt sich im Prüfungsjahr 2010 eine Verbesserung um die
Note 0,9 gegenüber dem Vorjahr. Die Veränderung der Prüfungsergebnisse kann aber mit
den Ergebnissen der TOSCA-Studie nicht in Einklang gebracht werden, welche keine statis-
tisch signifikanten Leistungsunterschiede nachweisen konnte. Es bestätigt sich hingegen die
für TOSCA festgestellte höhere Fachkompetenz im Leistungskursfach.
Abbildung 55: Durchschnittsnoten der schriftlichen Abiturprüfungen im Fach Mathematik in den Jahren 2007 bis
2014 (Anmerkung: Die vertikalen Linien verdeutlichen den letzten Jahrgang vor und den ersten
Jahrgang nach der Neuordnung) (/14/ bis /20/)

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88
Leistungsentwicklung im Fach Englisch
Aus Abbildung 56 lassen sich auch im Fach Englisch nur geringe Kompetenzunterschiede in
den jahrgangsspezifischen Verteilungen der Schülerkohorten vor und nach der Weiterent-
wicklung der gymnasialen Oberstufe nachweisen, allerdings lag der Skalenmittelwert nach
der Reform mit 51,6 um 1,6 höher als vor der Reform (Wert 50 auf einer Skala von 0 bis 100).
Betrachtet man die Leistungsstreuung, so finden sich leichte Varianzunterschiede bei der
latenten Englischkompetenz, die als eine Zunahme der Heterogenität der Englischleistungen
interpretierbar sind. Die Untersuchungen ergeben, dass Schülerinnen und Schüler, die Eng-
lisch im Grundkurs als mündliches Prüfungsfach wählten, im Mittel um 3,6 Skalenwerte bes-
ser waren als die übrigen Teilnehmerinnen und Teilnehmer im Grundkurs.
Abbildung 56: Nichtparametrische Schätzung der Verteilung der latenten Englischkompetenz /24/
Vergleicht man die Untersuchungsergebnisse mit den Noten in der schriftlichen Abiturprü-
fung, so lässt sich keine signifikante Leistungsänderung feststellen (Abbildung 57).
Abbildung 57: Durchschnittsnoten in der schriftlichen Abiturprüfung im Fach Englisch in den Jahren 2007 bis
2014 (/14/ bis /20/)

image
image
89
Aussagen zu mündlichen Prüfungsergebnissen können nicht getroffen werden. Aus diesem
Grund werden die Ergebnisse der Untersuchungen des SBI zum Vergleich herangezogen.
Weniger als die Hälfte der Befragten der Schulleitungen (43 %) und Lehrkräfte (35 %) schät-
zen ein, dass sich durch die Änderungen in der OAVO die fremdsprachliche Bildung bei der
Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler verbessert hat (Abbildung 58).
Abbildung 58: „Die Änderungen in der OAVO tragen aus meiner Sicht dazu bei, dass sich die fremdsprachliche
Bildung bei der Mehrzahl der Schüler verbessert.“ (SOL_F4 und LO_F3)
Leistungsentwicklung in den Naturwissenschaften
Betrachtet man die Ergebnisse der Untersuchung der
Physikkompetenz
, so ist nach der Re-
form eine geringfügige Verschiebung der Verteilung zu einer größeren Anzahl gelöster Items
festzustellen. Die durchschnittliche relative Lösungshäufigkeit für die Untersuchungsgruppe
vor der Reform beträgt 40,7 %. Die Kohorte nach der Reform löste durchschnittlich 44,2 %
der Physikaufgaben. Zu berücksichtigen ist, dass vor der Reform Physik abgewählt werden
konnte und die Leistungen auch der Abwählerinnen und Abwähler mit TOSCA erfasst wur-
den. Aus diesem Grund untersuchte das Team der Universität Tübingen in einer weiteren
Analyse die relative Anzahl der gelösten Physikaufgaben getrennt nach der Kursbelegung
(Kohorte 2009) bzw. Kursniveau (2009 und 2010). Die Ergebnisse zeigen dann eine grund-
sätzliche Übereinstimmung der Lösungshäufigkeiten für den Grund- und Leistungskurs vor
und nach der Reform (Abbildung 59).
Abbildung 59: Anzahl der gelösten Physikaufgaben vor bzw. nach der Reform nach Kursbelegung
(AW … Abwahl) bzw. Niveau (GK …Grundkurs, LK … Leistungskurs)
/24/
Betrachtet man die durchschnittliche relative Lösungshäufigkeit vor der Reform, dann fließen
in dieses Ergebnis neben den Leistungen der Schülerinnen und Schüler der Grund- und

image
90
Leistungskurse in Physik auch die Leistungen derjenigen ein, welche das Fach Physik ab-
gewählt haben und erwartungsgemäß 3 % weniger Items als im Grundkurs lösen konnten.
Bedingt durch die Belegungspflicht im Fach Physik nach der Reform gibt es diese Schüler-
gruppe nicht mehr, die die durchschnittliche relative Lösungshäufigkeit zu geringeren Werten
beeinflusst hat. Betrachtet man nur die Leistungen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer in
den Grund- bzw. Leistungskursen, lassen sich keine signifikanten Veränderungen der Leis-
tungen im Fach Physik feststellen. Im Leistungskurs wurden im Mittel 11 % mehr Aufgaben
im Vergleich zum Grundkurs gelöst. Die Autoren der Studie führen die festgestellten durch-
schnittlich höheren Physikleistungen 2009/10 gegenüber 2008/09 neben dem Wegfall der
Gruppe der Abwählerinnen und Abwähler auch auf den höheren Anteil von Schülerinnen und
Schülern, die Physik als Leistungskursfach belegt haben, zurück.
Auch im Fach
Chemie
lassen sich innerhalb der Grundkurs- und Leistungskursschüler-
gruppen keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Jahrgängen 2009
und 2010 feststellen. Schülerinnen und Schüler, die Chemie abgewählt hatten, lösten 10 %
weniger Testitems als die Grundkursteilnehmerinnen und -teilnehmer, die Leistungskurs-
schülerinnen und -schüler hingegen im Mittel 17 % mehr Aufgaben als die im Grundkurs
(Abbildung 60).
Abbildung 60: Anzahl der gelösten Chemieaufgaben vor bzw. nach der Reform nach Kursbelegung (AW
…Abwahl) bzw. Niveau (GK … Grundkurs, LK … Leistungskurs) /
24/
Im Fach
Biologie
stellen die Autoren der TOSCA-Studie eine leichte Abnahme der durch-
schnittlichen relativen Lösungshäufigkeit der Testaufgaben von 52,3 % vor der Reform auf
49,4 % für die Kohorte nach der Reform fest. Eine differenzierte Betrachtung nach Grund-
und Leistungskursen entfällt, da der Leistungskurs Biologie ab dem Abiturjahrgang 2010
nicht mehr angeboten werden konnte.
Betrachtet man die Durchschnittsnoten in den schriftlichen Prüfungen der Naturwissenschaf-
ten, so zeigt sich keine Änderung im Vergleich vor und nach der Weiterentwicklung der gym-
nasialen Oberstufe (Abbildung 61).
5
0
10
15
20
0
10
15
20
5

image
91
Abbildung 61: Entwicklung der Durchschnittsnoten in der schriftlichen Abiturprüfung 2007 bis 2014
(Grund- und Leistungskurs, für Biologie ab 2010 nur Grundkurs) (/14 bis /20/)
5.1.3
Ergebnis der Prüfung der Hypothese 2.1
(Kompetenzentwicklung)
Hypothese: Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler verbessern sich in Mathe-
matik, in Englisch und im naturwissenschaftlichen Bereich.
Diese Hypothese kann nicht bestätigt werden.
Die TOSCA-Studie stellt keine Zu- oder Abnahme der Kompetenzen im Fach
Mathematik
fest. Allerdings unterscheiden sich nach der Reform die Leistungen zwischen Grund- und
Leistungskurs weniger als vor der Reform. Begründet werden kann dies mit den veränderten
Belegquoten im Fach Mathematik, das nach der Reform signifikant häufiger als Leistungs-
kurs gewählt wird. Abweichend von diesen Befunden verbesserte sich die Durchschnittsnote
sowohl im Grund- als auch Leistungskurs nach den strukturellen Änderungen der gymnasia-
len Oberstufe zwischen 0,6 und 0,9 Notenpunkten.
Im Fach
Englisch
weist die TOSCA-Studie eine geringfügige Zunahme der Heterogenität
der Leistungen bei nur geringen Kompetenzunterschieden im Vergleich vor und nach der
Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe nach. Die Entwicklung der Durchschnittsnote
in der schriftlichen Leistungskursprüfung im Zeitraum 2007 bis 2014 belegt keine Leistungs-
änderung im Fach Englisch. Befragte Lehrkräfte und Schulleitungen schätzen ein, dass sich
durch die Änderungen in der OAVO die fremdsprachliche Bildung eher nicht verbessert hat.
Auch für die
Naturwissenschaften
lassen sich keine Leistungsverbesserungen nachweisen.
Dies bestätigen auch die Durchschnittsnoten der schriftlichen Abiturprüfungen in Physik,
Chemie und Biologie.

image
92
5.2
Studierfähigkeit
Hypothese 2.2:
Eine Stärkung der allgemeinen Studierfähigkeit ist nachweisbar.
Zur Beurteilung der Auswirkungen der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe auf die
Studierfähigkeit untersucht die TOSCA-Studie die Studienpropädeutik, die Wissenschafts-
propädeutik, die Vermittlung von Allgemeinbildung und die Vorbereitung auf die Studienwahl
der Abiturientinnen und Abiturienten. Nachfolgende Auswertungen der von den Autoren der
TOSCA-Studie übergebenen Rohdaten untersetzen die im Abschlussbericht zusammenge-
fasst dargestellten Befunde detaillierter.
5.2.1
Studienpropädeutik
Abbildung 62 verdeutlicht die Ergebnisse der Erhebungen zur Studienpropädeutik für die
Kohorte 2009. Sehr häufig geben die Schülerinnen und Schüler an, dass sie im Unterricht
ein Referat vortragen, im Befragungsjahr 2010 erhöht sich der Mittelwert um 0,1 auf 3,3 ge-
genüber 3,2 im Jahr 2009. Eher seltener geben die Befragten an, dass sie ein Protokoll zu
einer Diskussion anfertigen, dies ändert sich auch nach der Neuordnung der Oberstufe nicht.
Festzustellen ist, dass für die Planung wissenschaftlicher Experimente der Mittelwert von 2,5
auf 2,7 gestiegen ist. Der Mittelwert für das Aufsuchen der Bibliothek zur Literaturbeschaf-
fung hat 2010 gegenüber 2009 um 0,1 abgenommen. Alle anderen Aspekte zeigen keine
Änderungen.
Abbildung 62: Auswertung der Erhebungen zur Studienpropädeutik (Kohorte 2009, in Klammern Angabe der
Mittelwerte, „nie“ = 1, …, „mehr als 5 mal“ = 4)(TOSCA_F2)

image
93
5.2.2
Wissenschaftspropädeutik
Zur Beurteilung der Vorbereitung der Abiturientinnen und Abiturienten auf die Bewältigung
wissenschaftspropädeutischer Anforderung im Studium geben diese an, inwiefern vorgege-
bene Aussagen zutreffen (Abbildung 63). Mehr als 80 % der Befragten im Jahr 2009 stim-
men den Aussagen zur Bewältigung wissenschaftspropädeutischer Anforderungen zu, dies
widerspiegelt sich in den angegebenen Mittelwerten zwischen 3,1 und 3,4 (3 … stimmt eher).
Für die Untersuchungsgruppe im Jahr 2010 nimmt die Zustimmung ab, die Mittelwerte aller
vier Items sinken auf Werte zwischen 2,9 und 3,2. Im Jahr 2011 liegen die Werte ähnlich.
Abbildung 63: Auswertung der Erhebung zur Wissenschaftspropädeutik (TOSCA_F3, Kohorte 2009, in Klammern
Angabe der Mittelwerte; „stimmt überhaupt nicht“ = 1, … , „stimmt voll und ganz“ = 4)
Die Autoren der TOSCA-Studie weisen darauf hin, dass es sich „auf Grund einer nicht opti-
malen, aber dennoch ausreichenden internen Konsistenz der Daten um statistisch signifikan-
te Unterschiede zwischen der ersten und den beiden folgenden Kohorten“ handelt.
5.2.3
Allgemeinwissen
Für dieses Kriterium beurteilen die Abiturientinnen und Abiturienten die Aussage, inwiefern
ihnen in der Oberstufe viel Allgemeinwissen vermittelt wurde. Wie in Abbildung 64 dargestellt,
zeigt sich auch hier eine positivere Bewertung bei der letzten Kohorte vor der Weiterentwick-
lung der gymnasialen Oberstufe. Im Befragungsjahr 2009 meinen 70,2 %, dass ihnen in der
Oberstufe viel Allgemeinwissen vermittelt wurde. Im Jahr 2011 sinkt die Zustimmung auf
58,1 %. Aussagen zur statistischen Signifikanz dieses Items werden in der Studie nicht ge-
troffen.

image
image
94
Abbildung 64: „Die Oberstufe hat mir viel Allgemeinwissen vermittelt.“ (TOSCA_F3)
5.2.4
Vorbereitung auf die Studienwahl
Mit zwei weiteren Items wurde die Vorbereitung der Abiturientinnen und Abiturienten auf die
Studienwahl erfragt. Betrachtet man die Angaben der Schülerinnen und Schüler, so fühlen
sich 69,9 % im Jahr 2009 gut auf ein Studium vorbereitet (Mittelwert 2,8). Für das Jahr 2010
trifft dies auf 55,7 % zu (Mittelwert 2,6). Dass die Auseinandersetzung mit dem Lehrstoff die
Studienfachwahl beeinflusst hat, verneinen ca. zwei Drittel (65,1 %) der Befragten im Jahr
2009. Nach Inkraftsetzung der strukturellen Änderungen erhöht sich der Anteil dieser Schüle-
rinnen und Schüler auf 76,5 % bei einem Mittelwert von 1,9.
Abbildung 65: Auswertung der Erhebung zur Studienwahl (TOSCA_F3, Kohorte 2009, in Klammern Angabe der
Mittelwerte; „stimmt überhaupt nicht“ = 1, …, „stimmt voll und ganz“ = 4)
Trotz vergleichsweise niedriger interner Konsistenz geben die Autoren der Studie an, dass
die günstigeren Werte in der ersten Kohorte statistisch signifikant sind.

image
95
5.2.5
Ergebnis der Prüfung der Hypothese 2.2 (Studierfähigkeit)
Hypothese
:
Eine Stärkung der allgemeinen Studierfähigkeit ist nachweisbar.
Diese Hypothese kann teilweise bestätigt werden.
Fast alle von TOSCA untersuchten Indikatoren der Studierfähigkeit weisen für die Untersu-
chungsgruppe 2009 statistisch signifikant günstigere Werte auf als in den Folgejahren nach
der Reform. Dies betrifft insbesondere die „Vermittlung von Allgemeinwissen“, die „allgemei-
ne Vorbereitung auf ein Studium“ und die „Studienfachwahl“. Allein für die Indikatoren „Pla-
nung wissenschaftlicher Experimente“ und „Vortrag eines Referates“ nimmt die Häufigkeit
positiver Nennungen mit der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe zu.
5.3
Untersuchungsergebnisse zur Akzeptanz der
Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe
Um die Aussagen der Abiturientinnen und Abiturienten zur Beurteilung der Oberstufenreform
einordnen zu können, erfasste die Universität Tübingen, inwiefern die Befragten über die
Unterschiede zwischen „alter“ und „neuer“ Oberstufe Bescheid wissen. (Abbildung 66) Er-
wartungsgemäß trifft dies am häufigsten für die Schülerinnen und Schüler des Abiturjahr-
ganges 2010 mit einer relativen Häufigkeit von 85,2 % („trifft völlig zu“ und „trifft eher zu“) zu.
Aber auch der Großteil der Jugendlichen in den anderen beiden Jahren verfügt über Kennt-
nisse zu den Änderungen im Rahmen der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe.
Abbildung 66: „Ich weiß über die Unterschiede zwischen ‚alter‘ und ‚neuer‘ Oberstufe gut
Bscheid.“ (TOSCA_F40)
Befragt nach der Wirkung der Reform der gymnasialen Oberstufe insgesamt, erwarteten die
Abiturientinnen und Abiturienten aller Kohorten im Mittel leicht negative Effekte, wobei die
Bewertung der dritten Kohorte im Jahr 2011 statistisch signifikant weniger negativ ausfiel.
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer wurden neben der allgemeinen Einschätzung zu weite-
ren Aspekten der gymnasialen Oberstufe befragt. In Tabelle 25 finden sich die Mittelwerte
und Standardabweichungen.

96
Aspekte
2009
2010
2011
Mittel-
wert
Standard-
abweichung
Mittel-
wert
Standard-
abweichung
Mittel-
wert
Standard-
abweichung
Leistungsniveau der Schüle-
rinnen und Schüler insge-
samt
- 0,59
1,00
- 0,60
1,01
- 0,39
1,01
Motivation der Schülerinnen
und Schüler insgesamt
- 1,09
0,81
- 1,22
0,74
- 0,96
0,80
Vorbereitung auf die Studi-
enfachwahl
+ 0,05
1,02
- 0,23
0,93
- 0,17
0,94
Vorbereitung auf die Anfor-
derungen im Studium
+ 0,27
0,96
+ 0,23
0,94
+ 0,28
0,94
Vergleichbarkeit der Abitur-
note über verschiedene
Schulen
- 0,22
1,03
- 0,84
1,13
- 0,67
1,07
Eignung der Abiturnote als
Indikator für Studierfähigkeit
- 0,42
1,04
- 0,87
1,14
- 0,65
1,15
Tabelle 25: „Wie wirkt sich aus Ihrer Sicht die Reform der gymnasialen Oberstufe auf folgende Aspekte
aus?“ (TOSCA_ F42, Kodierung der Antworthäufigkeiten: - 2 = stark negative Effekte, - 1 = leicht ne-
gative Effekte, 0 = keine Effekte, + 1 = leicht positive Effekte, + 2 = stark positive Effekte)
Es zeigt sich, dass auch hier die Bewertung der Änderungen in der gymnasialen Oberstufe
insgesamt eher negativ ausfällt. Die größte negative Auswirkung sehen die Befragten hin-
sichtlich der Motivation der Schülerinnen und Schüler. Eher leicht negative Effekte werden
beim Leistungsniveau und der Eignung der Abiturnote als Indikator für Studierfähigkeit gese-
hen. Dagegen wird die Vorbereitung auf Anforderungen im Studium eher leicht positiv bewer-
tet. Erwartungsgemäß zeigen sich Kohortenunterschiede, wonach in der Tendenz die von
der Reform tatsächlich Betroffenen die Aspekte negativer bewerten als die Befragten des
Abiturjahrganges 2009.
Abschließend werden noch die Ergebnisse der Gesamtbewertung der eigenen Wahlmöglich-
keiten in der gymnasialen Oberstufe betrachtet. Es zeigt sich ein signifikanter Mittelwerts-
unterschied im Vergleich der Befragten im Jahr 2009 zu den Befragten in den Jahren 2010
und 2011. Vor der Reform waren die Schülerinnen und Schüler mit den eigenen Wahlmög-
lichkeiten eher zufrieden. Für die Kohorten 2010 und 2011 „stimmt es eher nicht“, dass sie
mit den Wahlmöglichkeiten in der gymnasialen Oberstufe zufrieden sind.

97
6 Weiterer Bildungsweg – Ergebnisse
der Verbleibsstudie der TU Dresden
Dieses Kapitel fasst die Berichte der TU Dresden zu den Erstbefragungen in den Jahren
2008, 2010, 2012 und 2014 sowie zu den Nachbefragungen in den Jahren 2012 und 2014
hinsichtlich des weiteren Bildungsweges zusammen. Im Kapitel 6.1 erfolgt eine vergleichen-
de Betrachtung der Aussagen der Jugendlichen zur tatsächlichen Umsetzung der geplanten
Ausbildungswege, um Aussagen zur realisierten Studierquote treffen zu können. Kapitel 6.2
befasst sich mit Veränderungen der Wahl der Studienfächer unter Beachtung möglicher Mo-
tivationsfaktoren. Für beide Kapitel basieren die Aussagen auf den Befragungen der Abituri-
entinnen und Abiturienten in der Jahrgangsstufe 12. Aus diesem Grund werden in der Regel
die beruflichen Zukunftspläne der Jugendlichen dargelegt. In Kapitel 6.3 erfolgt dann eine
vergleichende Betrachtung des tatsächlichen weiteren Bildungsweges einschließlich Aussa-
gen zur Bewältigung der Anforderungen an ein Studium. Kapitel 6.4 fasst wesentliche Aus-
sagen in den vorliegenden Berichten zur Akzeptanz der Weiterentwicklung der gymnasialen
Oberstufe aus Sicht der Jugendlichen zusammen.
Durch die Erweiterung der Abiturientenstudie als Verbleibsstudie liegen im Jahr 2014 erst-
malig Längsschnittdaten über die tatsächlichen nachschulischen Bildungsgänge der im Jahr
2010 und 2012 befragten Abiturientinnen und Abiturienten vor. Das Erhebungsdesign der
Verbleibsstudie ist so angelegt, dass die erste Nachbefragung eineinhalb Jahre nach dem
Schulabschluss erfolgte und die dritte, abschließende Befragung dreieinhalb Jahre nach dem
Verlassen der Schule. Als Grundlage für diese Berichtslegung wird der Abiturjahrgang 2010
herangezogen, da für diese Untersuchungsgruppe alle Befragungen abgeschlossen sind. Da
in beiden Nachbefragungen für den Jahrgang 2010 die Absolventinnen und Absolventen
allgemeinbildender Gymnasien mit ca. zwei Dritteln die größte Substichprobe bilden, kann
von einer hohen Relevanz der getroffenen Aussagen für diese Schulart ausgegangen wer-
den.
Für die Interpretation der Ergebnisse in den Berichten zu den Erstbefragungen ist zu beach-
ten, dass bis einschließlich zum Erhebungsjahr 2008 keine separaten Daten für die Sub-
stichprobe an den Gymnasien vorliegen. Aus diesem Grund können vor allem bei verglei-
chenden Betrachtungen der Entwicklung seit Beginn der Untersuchungsreihe nicht in jedem
Fall schulartbezogene Aussagen getroffen werden.
6.1
Studierneigung
Hypothese 3.1
Die Studierneigung wird gestärkt. Die Absolventinnen und Absolventen sind sich bei ihrer
Berufsbildungs- bzw. Studienwahl sicherer.
6.1.1
Entscheidung über den weiteren Bildungsweg
Die Bedeutung eines Universitäts- bzw. Fachhochschulstudiums hat sich seit Beginn der
Untersuchungsreihe gewandelt. Mitte der 1990er Jahre beabsichtigen nur etwas mehr als ein
Drittel aller befragten Abiturientinnen und Abiturienten bzw. Fachoberschülerinnen und
Fachoberschüler die Aufnahme eines Studiums an einer Universität oder Fachhochschule.
Bis zum Jahr 2004 entwickelte sich das Studium für über die Hälfte der befragten Studienbe-
rechtigten zum primären Ausbildungswunsch. Zwischen 2004 und 2008 verlor das Studium
wieder leicht an Bedeutung (2008: 45 %). Mittlerweile stellt ein Studium wieder für mehr als
die Hälfte der befragten Studienberechtigten den primären Ausbildungsweg nach dem Er-

image
image
98
werb des Abiturs bzw. der Fachhochschulreife dar. Die aktuellen Ergebnisse der Befragung
2014 bestätigen, dass diese Entwicklung auf hohem Niveau anhält (57 %) (Abbildung 67).
Abbildung 67: Geplante Ausbildungswege nach dem Erwerb der Hochschulreife (Angaben aller Befragten an
allgemeinbildenden Gymnasien, Beruflichen Gymnasien und Fachoberschulen) /11/
Bezugnehmend auf die Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe ist interessant, dass
die Studierneigung an den Gymnasien im Jahr 2010 gegenüber 2008 im Vergleich zu den
anderen Schularten einen starken Anstieg verzeichnet, wobei die im Rahmen der Sächsi-
schen Abiturientenstudie ermittelten Studierquoten ein hohes Maß an Übereinstimmung mit
den bundesweit erfassten Daten aufweisen. Für 2010 gibt das Deutsche Zentrum für Hoch-
schul- und Wissenschaftsforschung (DZHW) für die gesamte Bundesrepublik eine Studier-
quote von 75 % an, dies entspricht einer Steigerung gegenüber 2008 um 5 %. Im Jahr 2014
ist gegenüber 2012 an den sächsischen Gymnasien wieder ein leichter Abwärtstrend zu be-
obachten, dennoch zeigt sich mit 66,4 % eine deutlich höhere Studierneigung im Vergleich
zum Beruflichen Gymnasium und zur Fachoberschule. Nicht unerheblich sind die gleichfalls
in Abbildung 68 dargestellten Absichten, nach einer Berufsausbildung noch ein Studium auf-
zunehmen.
Abbildung 68: Studierneigung 2004 bis 2014 nach Schularten /11/

image
99
6.1.2
Zeitpunkt der Entscheidung über den weiteren Bildungsweg
Aus Abbildung 69 ist zu entnehmen, dass sich die Anzahl der Befragten, die sich bereits vor
dem Eintritt in die gymnasiale Oberstufe bzw. in die Fachoberschule, für den weiteren Bil-
dungsweg entschieden haben, zugenommen hat. Betrachtet man die Angaben der Schüle-
rinnen und Schüler des Gymnasiums, so liegt deren Quote in den Jahren 2010 bis 2014 ca.
drei Prozent niedriger.
Abbildung 69: „Was werden Sie wahrscheinlich nach dem Erwerb des Abiturs bzw. der Fachhochschulreife tun? -
Seit wann steht ihre Entscheidung schon fest?“ (TU12_F6 und TU12_F7)
6.1.3
Einfluss des schulischen Leistungsstandes auf die Ent-
scheidungsfindung
Über eine Selbsteinschätzung erhob die Abiturientenstudie den schulischen Leistungsstand
der Befragten, dabei schätzen sich die Schülerinnen und Schüler in den Befragungsjahren
2012 und 2014 positiver als in den Vorjahren ein (Tabelle 26).
Leistungsstand
sehr gut
gut
eher durchschnitt-
lich
eher schlecht
Quote 2008
8 %
43 %
49 %
2 %
Quote 2010
9 %
41 %
48 %
2 %
Quote 2012
14 %
46 %
38 %
2 %
Quote 2014
15 %
47 %
36 %
2 %
Tabelle 26: Selbsteinschätzung der Befragten zum Leistungsstand (TU12_F26)
Die Untersuchungsreihe zeigt, dass der Leistungsstand die Entscheidung für oder gegen ein
Hochschulstudium beeinflusst. Je höher die Eigenbewertung des Leistungsstandes ausfällt,
desto stärker tendieren die Befragten zu einer Studienaufnahme, wobei insbesondere die
Studierneigung der sich als sehr gut oder gut einschätzenden Schülerinnen und Schüler im
Zeitraum von 1996 bis 2014 tendenziell zunimmt. Dabei fällt auf, dass trotz unveränderter
Selbsteinschätzung zwischen 2008 und 2010 deutlich weniger der sehr guten Schülerinnen
und Schüler die Aufnahme eines Studiums beabsichtigen (Abbildung 70).

image
100
Abbildung 70: Studierneigung nach schulischem Leistungsstand, 1996 bis 2014 /11/
6.1.4
Realisierte Studierquote
Aus den Nachbefragungen des Abiturjahrganges 2010 lassen sich Aussagen zur tatsächli-
chen Studierquote im Vergleich zu den in der Erstbefragung geäußerten Studienabsichten
treffen. Der Vergleich des prognostizierten Korridors der Studierquote der Studienberechti-
gen 2010 (69 bis 76 %) mit dem tatsächlichen Wert dreieinhalb Jahre später zeigt eine hohe
Validität. Die vorhergesagte Minimalquote von 69 % entspricht fast der 2014 realisierten Stu-
dierquote von 68 %. Weitere 7 % geben in der Nachbefragung an, dass sie mit Sicherheit
noch ein Studium aufnehmen werden, und 4 % planen eine Studienaufnahme. Betrachtet
man nur die Angaben der ehemaligen Schülerinnen und Schüler der allgemeinbildenden
Gymnasien, so nahmen im Jahr 2014 bereits 74,7 % der Befragten ein Studium auf. Für das
Berufliche Gymnasium beträgt die realisierte Studierquote 61,5 % und für die Fachoberschu-
le 38,3 %.
6.1.5
Ergebnis der Prüfung der Hypothese 3.1 (Studierneigung)
Hypothese: Die Studierneigung wird gestärkt. Die Absolventinnen und Absolventen
sind sich bei ihrer Berufsbildungs- bzw. Studienwahl sicherer.
Diese Hypothese kann teilweise bestätigt werden.
Im Vergleichszeitraum von 1996 bis 2014 ist die
Studierneigung
signifikant auf einen Wert
von 57 % gestiegen. Der im Vergleich zu anderen Schularten im Jahr 2010 um ca. 15 % hö-
here Wert der Studierneigung gegenüber 2008 lässt einen Zusammenhang mit der Weiter-
entwicklung der gymnasialen Oberstufe vermuten. Es sind jedoch weitere Einflussfaktoren –
sowohl subjektive in den Leistungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler als auch
objektive wie die zeitgleiche Einführung des neuen Lehrplans – nicht auszuschließen. Auch
bundesweit ist eine Zunahme der Studierneigung zu verzeichnen.
Aussagen zum
Zeitpunkt der Entscheidung über den weiteren Bildungsweg
stützen die
Vermutung, dass die Oberstufenreform die Studierneigung eher weniger beeinflusst. Die

image
101
Schülerinnen und Schüler entscheiden sich zunehmend häufiger vor dem Eintritt in die gym-
nasiale Oberstufe für den weiteren Bildungsweg.
Es konnte nachgewiesen werden, dass der
Leistungsstand
der Schülerinnen und Schüler
die Entscheidung für oder gegen ein Hochschulstudium beeinflusst. Aus der Selbsteinschät-
zung der Befragten folgt eine Leistungsverbesserung in den Jahren 2012 und 2014 im Ver-
gleich zu den Jahren 2008 und 2010.
Die Nachbefragungen des Abiturjahrganges 2010 belegen eine hohe Validität der in der
Erstbefragung erhobenen Quoten zur Studierneigung. Vorhergesagte und tatsächliche
Stu-
dierquote
stimmen überein.
6.2
Studienwahl
Hypothese 3.2:
Die Jugendlichen wählen häufiger ingenieur- und naturwissenschaftliche Studiengänge.
6.2.1
Studienfachwünsche
Die Forschungsgruppe der TU Dresden fasst die im Fragebogen abgefragten Studienfächer
in Anlehnung an die amtliche Hochschulstatistik zu fünf Fächergruppen zusammen. Insge-
samt betrachtet zeigt sich die Rangfolge der Studienwünsche bezogen auf diese Gruppie-
rungen seit 2008 weitestgehend stabil. Im Zeitvergleich ist zu beachten, dass die Zahl der
Nennungen pro Person variiert, so dass nicht in jedem Fall eine Abnahme bei einer Fächer-
gruppe zu einer Zunahme in anderen Fächergruppen führt (Abbildung 71).
Abbildung 71: Studienwünsche nach Fächergruppen /11/
Um Rückschlüsse auf Auswirkungen der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe auf
die Studienfachwahl ziehen zu können, werden die Aussagen der Abiturientenstudie im Jahr
2010 zitiert und mit Anmerkungen zur weiteren Entwicklung versehen.
„Die Gruppe der Sprach-, Kultur- und Kunstwissenschaften (inklusive Pädagogik und
Sportwissenschaften) besitzt - wie in den vorangegangenen Erhebungen auch – die

102
größte Attraktivität. 45,1 % der befragten Studieninteressierten präferieren ein Fach aus
dieser Fächergruppe. Der Anteil ist im Vergleich zum Jahr 2008 zwar etwas zurückge-
gangen, liegt jedoch noch deutlich oberhalb der Werte von 1996 bis 2006.“ – In den
Folgejahren sinkt das Interessen an dieser Fachgruppe weiter ab, behält aber die größte
Attraktivität bei.
„Bei den Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften ist ein starker Rückgang im
Vergleich zur vorhergehenden Befragung im Jahr 2008 zu konstatieren. 29,9 % der Be-
fragten planen ein Studium in diesem Bereich. Damit ist der niedrige Stand aus dem Jahr
2004 wieder erreicht, liegt aber noch 5,5 % über dem niedrigsten Wert im Jahr 2004 Die-
ser Rückgang erstreckt sich gleichermaßen über alle drei Disziplinen.“ – Nach einem wei-
teren Absinken im Jahr 2012 nimmt die Attraktivität im Jahr 2014 wieder zu und erreicht
das Niveau von 2010.
„Der Anteil der Fächergruppe Mathematik und Naturwissenschaften liegt mit 28,2 % der
Nennungen etwa auf dem Niveau von 2008. Ein weiterer Rückgang, wie er sich seit 2006
andeutet, ist nicht zu verzeichnen.“ – Dieser Rückgang stellt sich aber in den Jahren
2012 mit 24,1 % und 2014 mit 26,8 % ein.
„Auch das Ergebnis im Bereich der Ingenieur-, Agrar- und Forstwissenschaften liegt im
Bereich der letzten Befragung vor zwei Jahren. 23,8 % der Studieninteressierten präferie-
ren ein Studienfach aus dieser Fächergruppe. Damit hat sich die Zahl zunächst stabili-
siert, jedoch unterhalb des bislang höchsten Niveaus aus dem Jahr 2000 (28,4 %). Ins-
gesamt ist ein leichter Zuwachs in diesen Fächern zu beobachten, einzig die Elektro-
technik verliert im Vergleich zu 2008. Das seit Mitte der 1990er Jahre anhaltende Nach-
fragetief in den Ingenieurwissenschaften, mit gewissen Ausnahmen im Maschinenwesen,
wird dadurch jedoch nicht aufgefangen.“ – In den weiteren Erhebungsjahren stabilisieren
sich die Ergebnisse dieser Fächergruppe auf dem Niveau von 2008.
„Die Fächergruppe Medizin / Pharmazie hat in den letzten zwei Jahren etwas an Beliebt-
heit verloren. 15,6 % der Studieninteressierten erwägen ein medizinisches oder pharma-
zeutisches Studium. Seit 1996 hat sich der Anteil dieser Gruppe verdoppelt. Er liegt seit
dem deutlichen Anstieg im Jahr 2006 etwa auf dem gleichen Niveau.“ – Nach einem
leichten Rückgang des Interesses an dieser Gruppe im Jahr 2012 (13,1 %) erreicht der
Wert 2014 wieder das Niveau von 2008.
Die Verbleibsstudie ermöglicht einen Abgleich der zum Zeitpunkt der Ablegung des Abiturs
geäußerten Studienfachwünsche mit den tatsächlich gewählten Fächern. Sowohl in der ers-
ten als auch in der zweiten Nachbefragung bleibt die Gruppe der Sprach-, Kultur- und
Kunstwissenschaften am beliebtesten, 35,1 % der Befragten gaben 2014 ein Studium in die-
sem Bereich an. Die Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften belegen mit 22,3 % den
zweiten Platz. Mit 20,8 % folgt im Ranking der Beliebtheit die Fachgruppe Mathematik/Natur-
wissenschaften. Ein Fach der Ingenieur-, Agrar- und Forstwissenschaften studieren 2014
aktuell 16,2 %. Ein Studium der Medizin/Pharmazie absolvieren zu diesem Zeitpunkt 14,3 %
der Befragten. Diese Zahlen belegen, dass die im Jahr 2010 geäußerten Studienwünsche
umgesetzt wurden.
Im Folgenden werden die Studienfächer näher betrachtet, die von der Weiterentwicklung der
gymnasialen Oberstufe hinsichtlich der Attraktivität profitieren sollten. In Abbildung 72 sind
die für diese Fächer für alle Schularten erhobenen Daten und in Abbildung 73 zum Vergleich
für das allgemeinbildende Gymnasium dargestellt. Es zeigen sich kaum Unterschiede in der
Wahl der Fächer Medizin/Tiermedizin, Mathematik und Physik, wobei das Interesse an Ma-
thematik als Studienfach seit 2002 relativ konstant ist und an Physik seit 2006 kontinuierlich
abnimmt (2006: 5,1 %, 2008: 3,9 %, 2010: 2,4 % und 2014: 2,9 %). Ein differenziertes Bild
ergibt sich für die beiden anderen Naturwissenschaften und die Ingenieurwissenschaften:
Biologie und Chemie wurden im Jahr 2010 an Gymnasien deutlich weniger als Studien-
fach gewählt als an allen studienqualifizierenden Schularten. Die Differenz von - 2,1 %
bzw. - 1,9 % nimmt in den Jahren 2012 und 2014 ab und nähert sich den Werten für Ma-
thematik. Das heißt, das unmittelbar nach der Reform der gymnasialen Oberstufe gerin-

image
image
103
gere Studieninteresse an Biologie und Chemie stabilisiert sich unabhängig von der
Schulart (Werte von 4,8 bzw. 4,7 % im Jahr 2012).
Das für alle Schularten festgestellte Nachfragetief für Maschinenbautechnik und Elektro-
technik als klassische Ingenieurwissenschaften zeigt sich insbesondere in den Jahren
2012 und 2014 stärker ausgeprägt an den allgemeinbildenden Gymnasien. Nimmt das
Interesse an Maschinenbautechnik allgemein von 11,1 % im Jahr 2010 auf 9,4 % im Jahr
2012 ab, so ist für das allgemeinbildende Gymnasium eine Abnahme von 9,2 % auf
5,7 % zu verzeichnen. Steigt das Interesse an Elektrotechnik in der Summe aller stu-
dienqualifizierenden Schularten von 4,4 % (2010) auf 6,5 % (2012), so nimmt es an den
allgemeinbildenden Gymnasien von 3,9 % auf 2,8 % im gleichen Zeitraum ab.
Abbildung 72: Studienfachwünsche für alle studienqualifizierenden Bildungsgänge (Angabe Erstbefragung)
Abbildung 73: Studienfachwünsche an allgemeinbildenden Gymnasien (Angabe Erstbefragung)

104
Gleicht man diese Angaben der ehemaligen Abiturientinnen und Abiturienten im Jahr 2010
mit den Ergebnissen der Nachbefragungen ab, so zeigt sich eine grundlegende Überein-
stimmung für die Studienfächer Maschinenbau, Physik und Mathematik. Ein Studium der
Medizin bzw. in Biologie und in Chemie nahmen deutlich weniger Befragte auf als ursprüng-
lich geplant. Ein gegenteiliger Trend – häufigere Studienaufnahme als ursprünglicher Studi-
enwunsch – ist in der Elektrotechnik bei der ersten Nachbefragung zu verzeichnen. Aller-
dings nimmt der Wert bei der zweiten Nachbefragung des Abiturjahrganges 2010 wieder
deutlich ab und liegt unterhalb der relativen Häufigkeit für den 2010 geäußerten Studien-
wunsch (Tabelle 27)
Studienwunsch
Erstbefragung 2010
Gewähltes Studienfach
Studienfach
1. Nachbefragung
2012
2. Nachbefragung
2014
Medizin
11,3 %
7,2 %
9,3 %
Maschinenbau
11,1 %
10,6 %
8,6 %
Elektrotechnik
4,4 %
6,0 %
3,7 %
Physik
3,4 %
3,2 %
3,7 %
Biologie
8,2 %
4,6 %
2,6 %
Chemie
7,6 %
4,3 %
4,9 %
Mathematik
4,1 %
4,3 %
4,9 %
Tabelle 27: Studienberechtigte 2010: Gewünschte Studienfächer und gewählte Studienfächer eineinhalb und
dreieinhalb Jahre nach Schulabschluss (Mehrfachantworten) /10/
6.2.2
Studienwahlmotive
Aus der Abiturientenstudie folgt, dass die Entscheidungen der Befragten für oder gegen ei-
nen bestimmten Ausbildungsweg von unterschiedlichen Beweggründen geleitet sind. In allen
vorliegenden Berichten wird die Interessenorientierung, d. h. das Interesse am Fach als Mo-
tivation für die Studienfachwahl, als stärkster Einfluss auf die Studierneigung festgestellt.
Dabei zeigen sich signifikante Unterschiede in der Gruppe der Studierwilligen:
Die Schülerinnen und Schüler allgemeinbildender Gymnasien weisen im Jahr 2008 mit
60 % eine wesentlich größere Interessenorientierung als die Fachoberschülerinnen und
Fachoberschüler (35 %) auf. Im Jahr 2010 steigt die Interessenorientierung bei den Be-
fragten an den allgemeinbildenden Gymnasien auf 65 % und an den Fachoberschulen
auf 52 %.
Bei der Wahl von Mathematik oder Naturwissenschaften als zukünftiges Studienfach
zeigt sich eine hohe Korrelation mit dem Interesse an diesen Fächern (über 70 %).
Interessenorientierung als Motiv für die Wahl eines Studienfaches steht in einem engen
Zusammenhang mit dem schulischen Leistungsstand. Bei Befragten, die ihre schulischen
Leistungen als sehr gut oder gut einschätzen, beträgt die Studierneigung im Jahr 2008
82 %. Bei niedriger Interessenorientierung in Verbindung mit einem schlechten Leis-
tungsstand sinkt die Studierneigung auf 40 %. Bezieht man noch den Effekt der sozialen
Determinante ein, dann ergeben sich nur noch für Abiturientinnen und Abiturienten mit
niedriger Interessenorientierung und hohem Leistungsstand signifikante Unterschiede in
der Studierneigung. 70 % der Akademikerkinder mit niedriger Interessenorientierung und
hohem Leistungsstand beabsichtigen zu studieren, für Nichtakademikerkinder trifft dies
nur in 51 % der Fälle zu.
Im Jahr 2010 zeigten sich folgende Ergebnisse: Bei Schülerinnen und Schülern mit hoher
Interessenorientierung aus einer Akademikerfamilie beträgt die Studierneigung 88 %.
Dagegen sinkt sie bei Kindern mit niedriger Interessenorientierung aus Nichtakademiker-
familien auf 52 % und damit einen analogen Wert wie 2008. Zieht man für diese beiden
Gruppen den Leistungsstand hinzu, ergeben sich in allen Gruppen signifikante Unter-

image
105
schiede: Befragte mit hoher Interessenorientierung aus Akademikerfamilien, die sich als
sehr gute oder gute Schüler bzw. Schülerinnen einschätzen, zeigen eine Studierneigung
von 93 %. Diese sinkt bei durchschnittlichen bzw. leistungsschwachen Schülerinnen und
Schülern mit niedriger Interessenorientierung auf 46 %.
Die Ergebnisse der Verbleibsstudie zeigen, dass dreieinhalb Jahre nach dem Verlassen der
Schule die Gruppe mit sehr guten Abschlussnoten in der Regel ein Studium aufgenommen
hat (92 %). Für die Absolventinnen und Absolventen mit einer guten Abschlussnote gilt dies
für 72 %. Die Häufigkeit der Aufnahme eines Studiums fällt bei den eher Leistungsschwäche-
ren mit 58 % eher geringer aus. Damit bestätigt sich der vermutete starke Zusammenhang
zwischen den erreichten Schulleistungen und der Studienentscheidung. Eher schlechte
Schulleistungen wirken sich auf Grund der erwarteten Erfolgsaussichten negativ auf die Stu-
dierneigung aus. Gleichfalls bestätigt sich der Einfluss sozialer Determinanten: Signifikant
mehr Akademikerkinder nehmen ein Studium auf (76 % gegenüber 63 % aus Nicht-
Akademikerfamilien).
Ab dem Befragungsjahr 2010 erfasste die Abiturientenstudie auch den Zusammenhang zwi-
schen Kurswahl und Studienentscheidung. Für den Großteil der Befragten beeinflusst die
Kurswahl die Studienentscheidung nicht (Abbildung 74) .
Abbildung 74: Einfluss der Kurswahl auf die Studienentscheidung (SO12_F50)

106
6.2.3
Ergebnis der Prüfung der Hypothese 3.2 (Studienfachwahl)
Hypothese: Die Jugendlichen wählen häufiger ingenieur- und naturwissenschaftliche
Studiengänge bzw. Ausbildungen.
Diese Hypothese kann nicht bestätigt werden.
Über den Zeitraum der Durchführung der Abiturientenstudie bleibt die Rangfolge der
Stu-
dienwünsche
weitestgehend stabil. Die größte Attraktivität besitzen die Fächer der Gruppe
der Sprach-, Kultur- und Kunstwissenschaften gefolgt von den Rechts-, Wirtschafts- und So-
zialwissenschaften. Die Fächergruppen Mathematik/Naturwissenschaften sowie Ingenieur-,
Agrar- und Forstwissenschaften verzeichnen nach der Weiterentwicklung der gymnasialen
Oberstufe insgesamt einen leichten Rückgang. Für die Abiturientinnen und Abiturienten an
Gymnasien besteht dabei ein relativ konstantes Interesse am Fach Mathematik. Im Fach
Physik nimmt das Interesse kontinuierlich seit 2006 ab. Auch in den klassischen Ingenieur-
wissenschaften Elektrotechnik und Maschinenbau ist das in den letzten Jahren festgestellte
Nachfragetief deutlich stärker ausgeprägt als in der Summe aller studienqualifizierenden Bil-
dungsgänge.
Interessenorientierung erweist sich als stärkstes
Studienwahlmotiv,
wobei ein hoher schuli-
scher Leistungsstand die Studierneigung positiv beeinflusst. Ein Einfluss der Kurswahl auf
die Studierneigung kann nicht nachgewiesen werden.
6.3
Studienbewältigung
Hypothese 3.3
Den Einstieg in ein Studium bewältigen die Absolventinnen und Absolventen besser als vor
der Neuregelung.
6.3.1
Vorbereitung auf ein Studiums durch die Schule
Alle Schülerinnen und Schüler wurden befragt, ob sie ihrer Meinung nach die Anforderungen
eines Studiums bewältigen werden. Der Anteil der Befragten aller studienqualifizierenden
Bildungsgänge, die sich auf ein erfolgreiches Studium insgesamt gut vorbereitet fühlen, be-
trug im Jahr 2010 ca. 57 %, das waren 2 % mehr als im Jahr 2008. Eine Minderheit fühlt sich
auf Grund ihrer schulischen Bildung nicht gut auf ein erfolgreiches Studium vorbereitet, in
beiden Jahren geben dies 6 % an. Kein Urteil wollen oder können hingegen 37 % bzw. 35 %
der Befragten abgeben. Betrachtet man nur die Schülerinnen und Schüler an Gymnasien, so
gaben 63 % der Schülerinnen und Schüler im Jahr 2010 an, gut auf ein Studium vorbereitet
zu sein, das sind 5 % mehr als im Jahr 2008. Interessant ist auch der Sachverhalt, dass die
Einschätzung der eigenen Studierfähigkeit in hohem Maß von der Beurteilung des persönli-
chen Leistungsstandes abhängt. 87 % der sehr guten und 70 % der guten Schülerinnen und
Schüler fühlen sich auf Grund ihrer schulischen Vorbereitung in der Lage, ein Studium erfolg-
reich zu absolvieren (TUDD_25).
Bei der Frage, wie sie die Schule auf ausgewählte studienrelevante Aspekte vorbereitet,
konnten die Befragten die Kriterien mit einem Wert zwischen 1 (sehr gut) und 5 (sehr
schlecht) bewerten (Abbildung 74).
Im Einzelnen zeigen sich folgende Ergebnisse:
Am positivsten schätzen die Befragten die Beherrschung der deutschen Sprache ein, der
beste Wert auf der Skala 1 (sehr gut) bis 5 (sehr schlecht) wurde seit 2010 erreicht.

107
Gleichfalls zeigt sich tendenziell eine leicht positive Entwicklung in den Jahren ab 2010
im Vergleich zu den Vorjahren für das erforderliche fachliche Grundwissen und kommu-
nikative Fähigkeiten. Bis zur Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe beurteilen die
Schülerinnen und Schüler die Grundlagen des wissenschaftlichen Arbeitens eher befrie-
digend. Ab 2010 zeigt sich eine deutlich positive Veränderung mit einer Verschiebung
des Wertes in das Mittelfeld der Rangfolge.
Die unteren Plätze in der Rangfolge nehmen die selbstständige Studiengestaltung und
die Kenntnisse der eigenen Stärken und Schwächen ein, deren Mittelwerte sich in den
letzten Jahren eher nicht verändert haben.
Auch die Fremdsprachenkenntnis – erstmals im Jahr 2008 erfasst – beurteilen die Be-
fragten eher befriedigend. Ab dem Jahr 2012 erfasste die Studie die Fremdsprachen-
kenntnisse nicht mehr getrennt nach Englisch und zweiter Fremdsprache. Bis einschließ-
lich zum Jahr 2010 beurteilen die Schülerinnen und Schüler die Vorbereitung im Fach
Englisch mit einem Mittelwert von 2,5. In der zweiten Fremdsprache fühlen sich die Be-
fragten weniger gut vorbereitet (Mittelwert 3,2 in den Jahren 2008 und 2010).
Aus Sicht der Autoren der Abiturientenstudie bestätigt sich das seit Jahren bekannte Muster,
dass die eher wissensbasierten und fachgebundenen Kompetenzen von den Befragten mit
Ausnahme der Fremdsprachen gut bis sehr gut und die eher fachübergreifenden Kompeten-
zen eher im Bereich gut bis befriedigend beurteilt werden.
Den im Rahmen der Erstbefragung erhobenen Einschätzungen der Vorbereitung auf ausge-
wählte studienspezifische Aspekte werden die Einschätzungen der ersten Nachbefragung
der Absolventinnen und Absolventen des Abiturjahres 2010 gegenübergestellt, die bereits
ein Hochschulstudium aufgenommen haben. Die positiven Einschätzungen in der Erstbefra-
gung bestätigen sich. Die Beherrschung der deutschen Sprache erfährt mit einem Mittelwert
von 1,7 wiederholt den besten Wert. Die größte Differenz in der Einschätzung erlangt das
mathematische Wissen, das die Studierenden (Mittelwert 2,1) positiver beurteilten als die
Abiturientinnen und Abiturienten (Mittelwert 2,5).
Aspekt
Erstbefragung 2010
Nachbefragung 2012
Beherrschung der deutschen Sprache
1,9
1,7
Erforderliches fachliches Grundwissen
2,3
2,3
Mathematisches Wissen
2,5
2,1
Kommunikative Fähigkeiten
2,3
2,4
Analyse komplexer Sachverhalte
2,5
2,3
Naturwissenschaftliches Wissen
2,4
2,2
Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens
2,7
2,6
Fremdsprachenkenntnisse
nicht erfasst
2,3
Kenntnisse eigener Stärken und Schwächen
2,6
2,5
selbstständige Studiengestaltung
2,8
2,7
Tabelle 28: Schulische Vorbereitung auf das Studium nach einzelnen Aspekten (Mittelwerte: 1 = sehr gut bis
5 = sehr schlecht) /9/

image
108
Abbildung 75: Beurteilung verschiedener Aspekte der schulischen Vorbereitung auf das Studium – 1998 bis 2014 (Mittelwerte: 1 = sehr gut bis 5 = sehr schlecht) /11/

image
109
6.3.2
Nachschulischer Werdegang
In beiden Nachbefragungen konnten die jungen Frauen und Männer des Abschluss-
jahrganges 2010 Aussagen zur Zufriedenheit mit ihrem bisherigen nachschulischen Werde-
gang treffen. Die überwiegende Mehrheit der Befragten ist sich sicher, den richtigen Weg
eingeschlagen zu haben (1. Nachbefragung 82,5 %, 2. Nachbefragung: 79,2 %). Berücksich-
tigt man den beschrittenen Qualifizierungsweg bei den Antworten, so zeigen sich tendenziel-
le Unterschiede. Sowohl die Befragten, die bereits einer Erwerbstätigkeit nachgehen, als
auch die Studierenden an Berufsakademien würden die gleiche Entscheidung wieder treffen
(Abbildung 76).
Abbildung 76: „Würden Sie den gleichen nachschulischen Werdegang noch einmal einschlagen?“ (Studien-
berechtigte 2010, dreieinhalb Jahre nach Schulabschluss) /10/
Befragt nach einem alternativen Bildungsweg, geben von den „Unzufriedenen“ des Abitur-
jahrganges 2010 mehr als die Hälfte (52,3 %) an, sich für ein (anderes) Studium zu ent-
scheiden. Etwas mehr als 10 % würden sich für eine (andere) Berufsausbildung entscheiden.
6.3.3
Individuelle Gesamtbilanz
Dreieinhalb Jahre nach Ablegen der Abiturprüfung sollten die Befragten einschätzen, ob sie
mehr oder weniger erreicht haben als erwartet bzw. ob ihre Vorstellungen mit dem einge-
schlagenen Weg übereinstimmen. Die Hälfte der Befragten gibt an, genau so viel erreicht zu
haben, wie sie sich vorgestellt hatten. Knapp ein Viertel hat weniger erreicht und für etwas
mehr als ein Viertel wurden die eigenen Vorstellungen übertroffen. Betrachtet man die Ge-
samtbilanz differenziert nach dem jeweiligen Bildungs- und Berufsweg, so konnten aktuell
Erwerbstätige und Universitätsstudierende häufiger ihre Erwartungen realisieren. Eher weni-
ger erreicht zu haben, geben die in Ausbildung Befindlichen oder Befragte mit einer sonsti-
gen Tätigkeit
27
an (Abbildung 77).
27
Die genannten alternativen Wege unter „Sonstiges“ sind sehr vielfältig. Häufig werden Auslands-
aufenthalte genannt. Aber auch ein früherer Beginn von Studium oder Ausbildung geben die Be-
fragten als Alternative an.

image
110
Abbildung 77: Gesamtbilanz des Werdegangs dreieinhalb Jahre nach Schulabschluss unter Berücksichtigung
des eingeschlagenen Bildungs- und Berufsweges (Studienberechtigte 2010) /10/
6.3.4 Ergebnis der Prüfung der Hypothese 3.3 (Studienbewältigung)
Hypothese: Den Einstieg in ein Studium bewältigen die Absolventen besser als vor
der Neuregelung.
Diese Hypothese kann bestätigt werden.
Die Abiturientinnen und Abiturienten fühlen sich am Ende ihrer Schullaufbahn nach der Wei-
terentwicklung der gymnasialen Oberstufe etwas besser auf die Bewältigung der
Anforde-
rungen eines Studiums
vorbereitet als in den Jahren davor. Dabei bestätigt sich das seit
Jahren bekannte Muster, dass die eher wissensbasierten und fachgebundenen Kompeten-
zen von den Befragten – mit Ausnahme der Fremdsprachen – gut bis sehr gut und die eher
fachübergreifenden Kompetenzen eher im Bereich gut bis befriedigend beurteilt werden.
Junge Frauen und Männer, die auf ihrem weiteren Bildungsweg ein Studium aufgenommen
haben, bestätigen die positiven Einschätzungen, wobei das mathematische Wissen eine
deutlich positivere Beurteilung erfährt.
Die überwiegende Mehrheit der jungen Frauen und Männer zeigt sich auch dreieinhalb Jahre
nach dem Schulabschluss grundsätzlich zufrieden mit dem von ihnen gewählten
nachschu-
lischen Werdegang
, was auf eine positive Bewältigung der Anforderungen des Studiums
oder der Berufsausbildung schließen lässt. Im Fall der Unzufriedenheit wird am häufigsten
angegeben, dass man sich für ein anderes Studium entscheiden würde.
Die Ergebnisse zur
individuellen Gesamtbilanz
bestätigen die Aussagen zum nachschu-
lischen Werdegang. Differenzen zeigen sich bei Betrachtung der Gesamtbilanz unter Berück-
sichtigung des eingeschlagenen Bildungs- und Berufsweges. Deutlich mehr in Berufsaus-
bildung befindliche Befragte geben an, weniger erreicht zu haben, als sie sich zum Ende
ihrer Schullaufbahn vorgestellt hatten.

image
111
6.4
Untersuchungsergebnisse zur Akzeptanz der
Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe
Sowohl für den Abiturjahrgang 2010 als auch den Abiturjahrgang 2012 erfolgt ein Vergleich
der Beurteilung verschiedener struktureller Änderungen der gymnasialen Oberstufe im Ab-
schlussjahr mit den Einschätzungen, die sich aus dem Rückblick auf die Schulzeit im Rah-
men der ersten Nachbefragung ergeben (Abbildung 78). Die Befragten schätzen 2010 aus
ihrer Sicht als Abiturientinnen und Abiturienten vor allem die für alle gleiche Anzahl von 35
Pflichtwochenstunden und die verpflichtend zu erbringende Komplexe Leistung als sinnvoll
ein. Alle anderen Aspekte beurteilen zwischen einem Viertel und einem Drittel der Befragten
als sinnvoll. In der Nachbefragung fällt bei allen Aspekten eine höhere Zustimmung auf. Be-
sonders positiv werden die gleiche Anzahl von Wochenstunden und die Verpflichtung zur
Komplexen Leistung eingeschätzt. Der Aspekt, dass in der Abiturprüfung zwei mündliche
Prüfungen abzulegen sind, erhält in der rückblickenden Betrachtung eine weitaus positivere
Einschätzung als im Jahr 2010. Abgelehnt wird der Wegfall des Leistungskurses Biologie.
Auch im Rückblick erfährt die Einbringungspflicht aller Kurshalbjahre eine sehr differenzierte
Einschätzung – 43,4 % empfinden diese Neuerung als sinnvoll und 48,6 % als nicht sinnvoll.
Im Vergleich zu den vom Abiturjahrgang 2010 erhobenen Daten fällt für den Abiturjahrgang
2012 eine durchweg höhere Zustimmung zu den einzelnen Aspekten auf. Dies gilt insbeson-
dere für die Beurteilung aus der Sicht als Schülerin bzw. Schüler.
Abbildung 78: Bewertung von Aspekten der Oberstufenreform in Sachsen (relative Häufigkeit der Angabe
„sinnvoll“)
28
(TU12_F44,TUNB1_F50 und TUNB2_F53)
In der Studie treffen die Autoren interessante Aussagen zu den geschlechtsspezifischen Un-
terschieden bei der Beurteilung der Oberstufenreform. Frauen bewerten sowohl in der Erst-
als auch in der Nachbefragung verstärkt den höheren Fremdsprachenanteil positiver als
Männer. Dagegen schätzen die Männer die durchgängige Belegungspflicht der Naturwissen-
schaften häufiger als sinnvoll ein. Neben diesen aus der Erstbefragung bereits bekannten
28
Der Wegfall des Leistungskurses Biologie wurde in der Erstbefragung 2010 nicht erfasst.

112
Effekten zeigt sich in der Nachbefragung, dass Frauen in besonderem Maße den Wegfall
des Leistungskurses Biologie kritisieren. Die Männer schätzen im Rückblick die Neuorgani-
sation der Abiturprüfung mit fünf Prüfungsfächern sinnvoller ein als die Frauen.
Sowohl in der Erst- als auch in der Nachbefragung wurde untersucht, ob eine Verbesserung
der Studierfähigkeit als ein zentrales Ziel der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe
aus Sicht der Jugendlichen erreicht wurde (Tabelle 29). Sicher ist es für die Befragten nur
schwer einschätzbar und damit subjektiv gefärbt, wie sich ihre Studierfähigkeit ohne Ober-
stufenreform entwickelt hätte. Für beide Abiturjahrgänge zeigt sich eine deutliche Zunahme
der Zustimmung. Vergleicht man die Nachbefragung des Abiturjahrganges 2012 mit der vo-
rangegangenen Erhebung, so ist eine Umkehrung des Meinungsbildes zu verzeichnen –
mehr als die Hälfte der Studierenden stellt eine Verbesserung der eigenen Studierfähigkeit
fest.
Abiturjahrgang 2010
Abiturjahrgang 2012
Erstbefragung
1. Nachbefragung
Erstbefragung
1. Nachbefragung
ja
14,3 %
45,7 %
17,7 %
56,7 %
nein
59,6 %
54,3 %
34,7 %
43,3 %
kann ich nicht einschätzen
26,2 %
-
47,6 %
-
Tabelle 29: Verbesserung der Studierfähigkeit durch die Oberstufenreform (Vergleich Erst- und Nachbefragung)
29
(/9/ und /10/)
Abschließend wird der Aspekt einer möglichen Benachteiligung der sächsischen Abiturienten
und Abiturienten bei der Hochschulzulassung betrachtet. Fühlen sich die Befragten in der
Ersterhebung aus ihrer Sicht als Schülerinnen und Schüler im Jahr 2010 überwiegend be-
nachteiligt, so relativiert sich das Urteil. Im Abiturjahr 2012 sehen sich fast ebenso viele Ju-
gendliche eher im Vorteil wie im Nachteil.
Abiturjahrgang 2010
Abiturjahrgang 2012
Erstbefragung
1. Nachbefragung
Erstbefragung
1. Nachbe-
fragung
eher im Vorteil
17,2 %
21,9 %
39,9 %
34,5 %
eher im Nachteil
71,5 %
59,5 %
38,9 %
40,5 %
macht keinen Unterschied
11,3 %
18,6 %
21,8 %
25,0 %
Tabelle 30: Beim Hochschulzugang eher im Vorteil oder eher im Nachteil?(Vergleich Erst- und Nachbefragung)
30
(/9/ und /10/)
Die Akzeptanz der strukturellen Änderungen in der gymnasialen Oberstufe nimmt bei den
Abiturientinnen und Abiturienten mit dem zeitlichen Abstand zur Inkraftsetzung der OAVO zu.
Gleichfalls erfährt die Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe eine höhere Zustim-
mung bei den Studierenden als bei den Abiturientinnen und Abiturienten. Die größte Akzep-
tanz erfahren die Verpflichtung zur Komplexen Leistung, die Einführung eines weiteren
mündlichen Prüfungsfaches und die gleiche Anzahl von Wochenstunden für alle Schülerin-
nen und Schüler. Differenziert bewerten die Befragten die Einbringungspflicht aller Kurshalb-
jahre, die bis auf die Erstbefragung 2010 gleichermaßen akzeptiert wie abgelehnt wird. Eine
eindeutige Ablehnung erfährt der Wegfall des Leistungskurses im Fach Biologie. Inwiefern
die Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe zu einer Verbesserung der Studierfähig-
keit führt bzw. den Hochschulzugang der Jugendlichen beeinflusst, kann nicht eindeutig be-
legt werden. Auch für diese Aspekte liegen teilweise sehr differenzierte Beurteilungen in den
Nachbefragungen vor.
29
Bei der Nachbefragung erhielten nur die bereits Studierenden diese Frage vorgelegt.
30
Bei der Nachbefragung erhielten nur die bereits Studierenden diese Frage vorgelegt.

113
7 Zusammenfassung
Die Evaluationskonzeption stellt drei Hauptfragen in den Mittelpunkt der Untersuchungen,
wobei jeder dieser Fragen eine der drei Studien (Untersuchungen SBI, TOSCA Uni Tübingen,
Verbleibsstudie TU Dresden) zugeordnet ist. Die zur Beantwortung dieser Fragestellungen
aufgestellten Arbeitshypothesen wurden anhand festgelegter Untersuchungsmerkmale über-
prüft und die Ergebnisse ausführlich in den Kapiteln 4 bis 6 dargestellt. Das Kapitel 7 fasst
wesentliche Befunde zusammen und trifft Aussagen zur Gültigkeit der Haupthypothesen.
Dabei werden in den Kapiteln 7.1 bis 7.3 die in der Evaluationsskizze formulierten Einzelfra-
gestellungen nochmals aufgegriffen und kurz beantwortet. Kapitel 7.4 fasst gleichfalls mit
Bezug auf die zugeordneten Einzelfragestellungen des SMK die Untersuchungsergebnisse
aller drei Studien zur Akzeptanz der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe zusam-
men.
7.1
Struktur und Organisation
7.1.1
Ergebnis der Prüfung der Haupthypothese 1
In der Leistungsbeschreibung des Gymnasiums wird als Bildungs- und Erziehungsauftrag für
diese studienqualifizierende Schulart formuliert:
„Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der sächsischen Schule wird im Schulgesetz des Frei-
staates Sachsen formuliert. Der Auftrag wird ‚bestimmt durch das Recht eines jeden jungen
Menschen auf eine seinen Fähigkeiten und Neigungen entsprechende Erziehung und Bil-
dung ohne Rücksicht auf Herkunft oder wirtschaftliche Lage‘.
Den individuellen Fähigkeiten und Neigungen wird unter anderem durch die Möglichkeit zur
eigenen Schwerpunktsetzung entsprochen. Schüler entscheiden sich zwischen verschiede-
nen Profilen, treffen die Wahl der Leistungskurse und legen ihre Wahlpflicht- sowie Wahlkur-
se fest.“ /Leistungsbeschreibung des Gymnasiums/
Im Rahmen der Evaluation wurde untersucht, inwiefern die Struktur und Organisation der
gymnasialen Oberstufe die grundlegenden Rahmenbedingungen für die Erfüllung des Bil-
dungs- und Erziehungsauftrages sicherstellt. Dabei zeigen sich folgende Befunde:
Im Ergebnis der Untersuchungen zur
Schulorganisation
geben die Schulleitungen an,
dass sich durch die restriktiven Regelungen der Grundkurswahl die Kursplanung und
Kursbildung vereinfachen. Eine bessere organisatorische Bewältigung des Rückgangs
der Schülerzahlen hingegen bestätigt sich nicht.
Das weiterentwickelte Kurssystem gewährleistet nicht in vollem Umfang die Möglichkeit
der individuellen Schwerpunktsetzung entsprechend der individuellen Fähigkeiten und
Neigungen der Schülerinnen und Schüler. Auch wenn das
Angebot an Leistungskurs-
fächern
grundsätzlich den Interessen und Neigungen der Jugendlichen entspricht, gibt
Hauptfrage 1:
Wie unterstützt die derzeitige
Struktur und Organisation der
gymnasialen Oberstufe die
Erfüllung des Bildungs- und
Erziehungsauftrages?
Haupthypothese 1:
Die Neugestaltung der gymna-
sialen Oberstufe schafft güns-
tige Rahmenbedingungen zur
Erfüllung des Bildungs- und
Erziehungsauftrages.

114
es eine nicht zu vernachlässigende Gruppe von Schülerinnen und Schülern, für welche
dies nicht zutrifft. Insbesondere an einem Studium in der Biologie oder Medizin Interes-
sierte sehen sich benachteiligt, da die Möglichkeit einer wissenschaftspropädeutischen
Vorbereitung mit dem Wegfall des Leistungskurses im Fach Biologie nicht mehr gegeben
ist. Die von den Schülerinnen und Schülern gewählte Alternative, sich vertieft mit biologi-
schen Themen im Rahmen der Komplexen Leistung zu beschäftigen, kann den Leis-
tungskurs nicht ersetzen. Eine ähnliche Benachteiligung ist für Schülerinnen und Schüler
mit weniger stark ausgeprägten individuellen Fähigkeiten und Neigungen in den beiden
Fächern Deutsch und Mathematik festzustellen, da die vor der Weiterentwicklung der
gymnasialen Oberstufe mögliche Alternative der Wahl einer Fremdsprache als erstem
Leistungskursfach entfallen ist. Betroffen sind auch Jugendliche mit stark ausgeprägten
individuellen Fähigkeiten und Neigungen sowohl in Deutsch als auch in Mathematik, die
gern beide Fächer als Leistungskurs belegen würden. Gleichfalls benachteiligt werden
die Schülerinnen und Schüler, die eine Leistungskurskombination mit einer Fremdspra-
che und Geschichte, Physik, Chemie o. ä. belegen wollen. Auch von den befragten Lehr-
kräften wird die Entwicklung im Leistungskursbereich als stete Reduzierung der Wahl-
möglichkeiten bewertet. Bemerkenswert ist das Ergebnis, dass die Schülerinnen und
Schüler kaum an Leistungskursen in weiteren Fremdsprachen wie Russisch, Latein, Itali-
enisch, Spanisch, Tschechisch und Polnisch interessiert sind, obwohl entsprechende
Leistungskurse in hohem Maße von den Schulen angeboten werden.
Die Verpflichtung zur durchgängigen Belegung einer Vielzahl von Fächern im
Grund-
kursbereich
schränkt die Wahlmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler grundsätz-
lich ein. Da fast alle Grundkurse gleichermaßen belegt werden müssen, vereinfacht sich
häufig die Kurs- und Stundenplanung. Der Unterricht kann auch in der Oberstufe weiter-
hin im Klassenverband organisiert werden. Da die stark ausgeprägte Belegungspflicht
keine Wahlmöglichkeiten im Grundkursbereich zulässt, nutzen die Schülerinnen und
Schüler die von den Schulen angebotenen Ersetzungs- und Ergänzungsregelungen. Da-
bei bevorzugen die Schulen die Ersetzung der Grundkurse in den Fächern Geografie und
Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung/Wirtschaft, eher weniger können und wollen die
Schülerinnen und Schüler den Grundkurs Biologie ersetzen. Als ersetzende Kurse wer-
den vorrangig Informatik und fächerverbindende Grundkurse gewählt, gefolgt von Astro-
nomie und Philosophie. Eine dritte Fremdsprache spielt eine untergeordnete Rolle. Die
Inanspruchnahme der Ersetzungsmöglichkeiten begründen die Schülerinnen und Schüler
insbesondere bei der Abwahl der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer mit ihren Inte-
ressen und Neigungen. Die Lehrkräfte und die Schulleitungen hinterfragen die Einschrän-
kungen bei den Ersetzungs- und Ergänzungsregelungen: Es scheint nicht nachvollzieh-
bar, warum Biologie als einzige Naturwissenschaft ersetzt werden kann und dies nicht
auch für Physik und Chemie möglich ist. Bereits die Abschaffung des Leistungskurses
Biologie nehmen die Lehrkräfte als Abwertung des Faches wahr. Die Ersetzung von Bio-
logie als einziger Naturwissenschaft verstärkt diesen negativen Eindruck.
Die Einführung eines fünften Prüfungsfaches in der
Abiturprüfung
beurteilen die Lehr-
kräfte und Schulleitungen, aber auch die Studierenden mit Rückblick auf ihre Schulzeit,
positiv. Die Prüfungsergebnisse repräsentieren dadurch das Leistungsniveau der Abituri-
entinnen bzw. Abiturienten besser und rhetorische Kompetenzen werden stärker abge-
fordert. Allerdings führt diese strukturelle Änderung auch zu einem höheren Arbeits- und
Organisationsaufwand.
Die mit der verpflichtend zu erbringenden
Komplexen Leistung
verfolgte Zielstellung der
Befähigung zum wissenschaftlichen Arbeiten wird erreicht. Die Schülerinnen und Schüler
machen sich mit wissenschaftlichen Arbeitsweisen vertraut und lernen die Anforderungen
an eine wissenschaftliche Arbeit umzusetzen. Für die Betreuung einer Komplexen Leis-
tung benötigen die Lehrkräfte im Schnitt eine Wochenstunde in einem Kurshalbjahr. Da
dieser Mehraufwand in der Personalbedarfsrechnung nicht berücksichtigt wird, achten
die Schulleitungen weitestgehend auf eine Gleichverteilung der zu betreuenden Arbeiten

115
auf die Lehrkräfte. Dies führt dazu, dass nicht jedes gewünschte Fach für die Komplexe
Leistung berücksichtigt werden kann. Die Wahl der Fächer für die Komplexe Leistung
begründen die Schülerinnen und Schüler vor allem mit ihren Interessen und Neigungen,
aber auch die zu erwartende Note und ein enger Zusammenhang mit dem Studien- bzw.
Ausbildungswunsch spielen eine Rolle. Zur Qualitätssicherung setzen die Schulen vor-
rangig schulintern erstellte Handreichungen ein und nutzen verpflichtende Konsultatio-
nen. Sehr häufig erbringt der Deutschunterricht Vorleistungen hinsichtlich der formalen
Anforderungen an die Komplexe Leistung. Wie bei jeder Leistungsfeststellung gelingt es
nicht allen Schülerinnen und Schülern, den in meist schulintern vorgegebenen Bewer-
tungskriterien festgelegten Anforderungen zu entsprechen. Teilweise sehen die Lehrkräf-
te die Ursache darin, dass die Komplexe Leistung häufig bereits in Klassenstufe 10 er-
bracht wird und zu diesem Zeitpunkt die Schülerinnen und Schüler ihrer Meinung nach
noch gar nicht über die erforderlichen Kompetenzen zur Erstellung einer wissenschafts-
orientierten Arbeit verfügen können.
Haupthypothese 1:
Die Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe schafft günstige Rah-
menbedingungen zur Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrages.
Diese Haupthypothese kann teilweise bestätigt werden.
7.1.2 Beantwortung der der Haupthypothese 1 zugeordneten Einzel-
fragen der Evaluationsskizze
31
F6: Wie entwickelt sich das Kursangebot insbesondere an Schulen mit geringen
Schülerzahlen?
Die Schulleitungen berichten, dass auf Grund geringer Schülerzahlen nicht alle ge-
wünschten Leistungskurse in jedem Schuljahr zustande kommen. Dies führt zu Regle-
mentierungen der Jugendlichen bei der Kurswahl, aber auch zu Problemen bei der
Wiederholung einer Jahrgangsstufe. Mehrfach genannt wird eine Mindestzahl von 100
Jugendlichen pro Jahrgang, um Struktur und Planung der Oberstufe in Einklang bringen
zu können. (Kapitel 4.2.1)
F7: Welche Vor- und Nachteile treten bei der schulorganisatorischen Umsetzung auf?
Mit der Weitentwicklung der gymnasialen Oberstufe haben sich aus Sicht der befragten
Schulleitungen die Planungsaspekte eher vereinfacht. Dies gilt insbesondere für die
Kursbildung und Stundenplanung, da auf Grund der eingeschränkten Wahlmöglichkei-
ten und durchgängigen Belegungspflicht der Klassenverband im Kurssystem weitestge-
hend beibehalten werden kann. Berichtete Probleme beim Einsatz der Lehrkräfte resul-
tieren aus dem unveränderten Zuweisungsschlüssel und aus einer nicht ausreichenden
Personaldecke. Für die Klausurplanung zeigen sich sowohl Vor- als auch Nachteile. In
vielen Fächern lassen sich die Klausuren zeitlich parallel planen und vereinfachen
dadurch die Organisation. Andererseits kann es durch die insgesamt größere Anzahl
von Klausuren auf Grund der geänderten Belegungspflichten insbesondere im zeitlich
kürzeren Kurshalbjahr 12/I eintreten, dass die Gesamtzahl der obligatorischen Klausu-
ren zeitlich schwer planbar ist. Die Auswirkungen auf die Abiturprüfungsorganisation
werden differenziert eingeschätzt. Die Zeitschiene für die mündlichen Prüfungen wird
positiv bewertet, auch wenn damit ein höherer Planungsaufwand und Unterrichtsausfall
für andere Klassen- und Jahrgangsstufen verbunden ist. Kritisch sehen die Schulleitun-
gen die vom länderübergreifenden Abitur beeinflusste Zeitschiene für die Korrekturen
insbesondere im Fach Mathematik. Unabhängig von der Weiterentwicklung der gymna-
sialen Oberstufe hinterfragen die Schulleitungen die Notwendigkeit von „Außer-Haus-
Korrekturen“ der Prüfungsarbeiten, die weder von der KMK festgelegt ist, noch im Be-
ruflichen Gymnasium so gehandhabt wird. (Kapitel 4.2)
31
In Klammern wird der jeweilige Bezug zu den Kapiteln der Ergebnisdarstellungen im Bericht ange-
geben.

116
F8: Wie entwickelt sich das Wahlverhalten der Schüler, insbesondere unter dem As-
pekt der Ersetzungs- und Ergänzungsregelungen?
Durch die Veränderungen der Belegungspflicht fühlen sich die Schülerinnen und Schü-
ler in ihrem Wahlverhalten eingeschränkt. Die Ersetzungs- und Ergänzungsregelungen
werden aus diesem Grund gut angenommen. Dennoch hätte die Mehrheit der Jugendli-
chen einzelne Fächer, die nicht ihren Interessen entsprechen oder einen geringen Be-
zug zum Studien- bzw. Ausbildungswunsch haben, abgewählt. Aber auch die Befürch-
tung der negativen Auswirkung auf die Abiturnote begründet den Wunsch nach Ab-
wahlmöglichkeiten, dies gilt insbesondere für die Fremdsprachen, Chemie und Physik.
(Kapitel 4.1.2)
F9: Welche Auswirkungen ergeben sich aus den Ergebnissen der vorangegangenen
Frage auf die Fächer Geographie, G/R/W und Biologie?
Fast alle Schulen bieten die Ersetzung der Grundkurse in den Fächern Geografie und
Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung/Wirtschaft an. Dabei werden die gesellschafts-
wissenschaftlichen Grundkurse häufiger durch fächerverbindende Grundkurse ersetzt
als der Grundkurs in Biologie. (Kapitel 4.1.2)
F10: Wie entwickelt sich das Angebot an fächerverbindenden Grundkursen und wie
bewährt sich das neue Genehmigungsverfahren?
An fast allen Gymnasien werden fächerverbindende Grundkurse mit einem breiten
Spektrum an Themen unterschiedlicher Bereiche angeboten. Das Genehmigungsver-
fahren hat sich bewährt. Die Einbeziehung der Schulaufsicht in das Verfahren und der
Verzicht auf Wiederholungsanträge stärkt die Eigenverantwortung der Schulen. Positiv
zu bewerten ist die Anpassung der Struktur der fächerverbindenden Grundkurse an das
Lehrplanmodell. Dies erhöht zusammen mit den festgelegten Kriterien die Transparenz
des Prüfverfahrens.
F11: Inwieweit gelingt die Kontinuität der Kursangebote an den Schulen (insbesondere
auch an den Gymnasien mit vertiefter Ausbildung) sowie die Entwicklung von
Kooperationsbeziehungen zwischen den Schulen?
Die Kontinuität der Kursangebote nimmt mit sinkender Anzahl der Schülerinnen und
Schüler in einer Jahrgangsstufe ab (s. F6). Eine Kooperation mit benachbarten Gymna-
sien zur Absicherung von Leistungs- und Grundkursen wird nur in Großstädten realisiert.
Für Gymnasien mit vertiefter Ausbildung verschärft sich diese Problematik bei der Bil-
dung von drei Leistungskursen. Hier wünschen sich die Schulleitungen im Interesse
einer Spitzenförderung angepasste Regelungen zur Kursbildung, da die Mindestschü-
lerzahlen nicht erreicht werden. Für diese Schulen berichten die Schulleitungen Gren-
zen in der Kooperation mit anderen Gymnasien, da die drei Leistungskurse bereits 14
bzw. 15 Unterrichtsstunden binden. (Kapitel 4.2.1)
F12: Wie hoch ist der Anteil der Schüler, die eine Komplexe Leistung in Klassenstu-
fe 10 erbringen?
Ca. zwei Drittel der befragten Schülerinnen und Schüler erbrachte die Komplexe Leis-
tung bereits in Klassenstufe 10. (Kapitel 4.3.1)
F16: Welchen Einfluss hat die Neuregelung auf die Übergangsquote von Klassenstufe
10 nach Jahrgangsstufe 11?
Die Übergangsquote von Klassenstufe 10 nach Jahrgangsstufe 11 sinkt im Schuljahr
2008/09 mit 90,9 % auf den niedrigsten Wert im betrachteten Zeitraum von 2202/04 bis
2014/15. Trotz eines leichten Anstieges im darauffolgenden Schuljahr auf 93,4 % wer-
den die Übergangsquoten von 95 % bzw. 96 % im Zeitraum vor der Neuregelung nicht
wieder erreicht. Inwiefern die Neuregelung die Übergangsquoten beeinflusst hat, kann
nicht eingeschätzt werden, da neben den strukturellen Veränderungen weitere Faktoren,
wie z. B. die Einführung überarbeiteter Lehrpläne, zu beachten sind. (Kapitel 4.4.1)

117
F17: Welchen Einfluss hat die Neuregelung auf den Lernerfolg in der gymnasialen
Oberstufe (Abbrecherquote, Wiederholerquoten)?
Im Schuljahr 2008/09 sinkt die Wiederholerquote in der Jahrgangsstufe 11 um 4,2 %
gegenüber dem Vorjahr auf einen Wert von 2,2 %. Danach steigt die Quote auf 5,1 %
an und sinkt bis zum Schuljahr 2014/15 auf den bisher niedrigsten Wert von 2,1 %. Die
Wiederholerquoten in der Jahrgangsstufe 12 steigen nach der Neuregelung um 0,7 %
auf 3,7 % an und sinken dann gleichfalls auf den bisher niedrigsten Wert von 1,1 % im
Schuljahr 2013/14.
Im Schuljahr 2011/12 betrug die Übergangsquote nach der Klassenstufe 10 in das Be-
rufliche Gymnasium 29 % und in die Fachoberschule 20 %. (Kapitel 4.4.1)
Inwiefern die Neuregelung den Lernerfolg beeinflusst hat, kann nicht eingeschätzt wer-
den, da neben den strukturellen Veränderungen weitere Faktoren, wie z. B. die Einfüh-
rung überarbeiteter Lehrpläne, zu beachten sind.
F18: Welchen Einfluss haben die Neuregelungen auf die Bereitschaft der Einbringung
einer Besonderen Lernleistung?
Die Bereitschaft zur Erbringung einer Besonderen Lernleistung steigt mit Inkraftsetzung
der Änderungen der OAVO um 3,3 % auf 6,9 % im Vergleich zum Schuljahr 2008/09.
Danach nimmt die Quote geringfügig wieder ab. Es ist zu vermuten, dass sowohl die
Verpflichtung zur Erbringung einer Komplexen Leistung als auch die Möglichkeit der
Einbringung der Besonderen Lernleistung in die Abiturprüfung diese Zunahme begrün-
den. (Kapitel 4.3.4)
F19: Welchen Einfluss hat das neue System der Berechnung der Gesamtqualifikation
auf Leistungen der Schüler im Abitur sowie auf die Durchschnittsnoten und die
Bestehensquote?
In der schriftlichen Abiturprüfung verbessern sich mit dem Zeitpunkt der Einführung der
neuen Struktur der gymnasialen Oberstufe die Durchschnittsnoten im Grund- und Leis-
tungskurs Mathematik. Alle anderen betrachteten Prüfungsfächer mit einer durchgängig
hohen Anzahl von Prüfungsteilnehmern weisen keine Auffälligkeiten und Tendenzen in
Abhängigkeit vom Zeitpunkt der Inkraftsetzung der geänderten OAVO auf.
Legt man für die Beurteilung des Erfolgs des Bildungsganges nur die zur Abiturprüfung
zugelassenen Schülerinnen und Schüler zu Grunde, so zeigt sich mit der Weiterent-
wicklung der gymnasialen Oberstufe eine Verbesserung der Zeugnis-Durchschnittsnote,
die im Jahr 2004 mit 2,29 den niedrigsten Wert gegenüber 2,46 im Jahr 2009 erreicht.
Gleichfalls steigt die Bestehensquote von durchschnittlich 95 % vor der Reform auf ca.
98 % nach der Reform an. Bezieht man alle in die Jahrgangsstufe 12 aufgenommenen
Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums in die Analyse ein, so sind keine Verände-
rungen bei der Quote für den Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife feststellbar. In-
wiefern die dargestellten Änderungen auf das neue System der gymnasialen Oberstufe
zurückzuführen sind, kann nicht eingeschätzt werden, da neben den strukturellen Ver-
änderungen weitere Faktoren, wie z. B. die Einführung überarbeiteter Lehrpläne und die
Änderung der Modalitäten der Abiturprüfung, zu beachten sind. (Kapitel 4.4.2)
F20: Wie entwickeln sich die Übergangsquoten vom Gymnasium zur Oberschule in
den Klassenstufen 6 bis 9?
Die Anzahl der Schülerinnen und Schüler, die im Lauf ihrer Bildungskarriere vom Gym-
nasium an die Oberschule wechselten, nahm seit 2002/03 von 2,5 % auf 1,9 % im
Schuljahr 2008/09 ab und blieb dann nahezu konstant. (Kapitel 4.4.1)

118
7.2
Kompetenzentwicklung und Studierfähigkeit
7.2.1
Ergebnis der Prüfung der Haupthypothese 2
Die im Rahmen der TOSCA-Studie untersuchten Indikatoren zur
Studierfähigkeit
weisen für
die Untersuchungsgruppe 2009 – d. h. vor der Neuregelung – statistisch signifikant günstige-
re Werte auf als in den Folgejahren. Demzufolge kann eine Stärkung der Allgemeinbildung
und eine bessere allgemeine Vorbereitung auf ein Studium nicht nachgewiesen werden. Le-
diglich für zwei der betrachten Indikatoren zeigen sich nach der Reform leicht höhere Werte:
die Planung wissenschaftlicher Experimente und das Vortragen eines Referates. Erklärt
werden kann diese positive Veränderung durch die Stärkung der Naturwissenschaften sowie
die Verpflichtung zur Erstellung einer Komplexen Leistung, deren Ergebnisse in einem Vor-
trag zu präsentieren sind.
Ein wesentliches Ziel für die Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe war die
Stärkung
der Naturwissenschaften
. Die vorliegenden Befunde der TOSCA-Studie weisen darauf hin,
dass die beabsichtigte Interessenzunahme in den untersuchten Fächern nicht eingetreten ist.
In den Fächern Mathematik, Englisch und Biologie zeichnet sich eine Abnahme der durch-
schnittlichen Interessenausprägungen ab. Das Interesse am Fach Physik scheint hingegen
unverändert, aber deutlich geringer als in den vorgenannten Fächern, während es im Fach
Chemie auf gleichfalls niedrigem Niveau leicht steigt. Berücksichtigt man bei der Auswertung
der Daten die unterschiedlichen Schülergruppen, so zeigen sich in den Niveaudifferenzie-
rungen statistisch signifikante Unterschiede und Veränderungen. Daraus lässt sich schluss-
folgern, dass eine in der Oberstufe praktizierte Niveaudifferenzierung in Bezug auf die Inte-
ressen der Schülerinnen und Schüler tatsächlich eine wichtige Rolle spielt. An dieser Stelle
wird die TOSCA-Studie zitiert:
„Insgesamt konnten in der Tendenz höhere Streuungen in den Leistungskursen gepaart mit
zum Teil signifikant niedrigeren Interessenwerten nach der Reform dokumentiert werden.
Dieser Befund kann vermutlich mit den veränderten Kursbelegungsquoten erklärt werden. So
gibt es aufgrund der geringeren Leistungskursangebote prozentual mehr Schülerinnen und
Schüler in den Leistungskursen, was eine größere Heterogenität in den Interessen zur Folge
haben könnte. Die gefundenen Interessenabnahmen in den Leistungskursen könnten auch
durch eine durch die größeren und heterogeneren Lerngruppen bedingte Veränderung des
Unterrichts bedingt sein.
Auf dem Grundkursniveau zeigte sich insgesamt eine Homogenisierung der berichteten Inte-
ressen bei einer Abnahme der durchschnittlichen Interessen in den untersuchten Fächern.
Signifikante Unterschiede zwischen den Jahrgängen fanden sich hier in den Fächern Physik
und Chemie. Dies könnte zum einen durch eine Abwanderung der interessierteren Schüle-
rinnen und Schüler in die Leistungskurse erklärt werden. Diese These wird dadurch unter-
stützt, dass die höchste Heterogenität im berichteten Interesse im Jahrgang nach der Reform
im Fach Biologie gefunden wurde; dem Fach, in dem eine Abwanderung in den Leistungs-
kurs nicht möglich ist. Die Tatsache, dass trotz des Einschlusses der potenziellen Leistungs-
kursschülerinnen und -schüler eine tendenzielle, wenn auch nicht statistisch signifikante,
Abnahme im Interesse gefunden wurde, ist bemerkenswert.“
Hauptfrage 2:
Welche Veränderungen sind
bei der allgemeinen Studierfä-
higkeit und der
Kom-
petenzentwicklung
der Ab-
solventen nachweisbar?
Haupthypothese 2:
Die Neugestaltung der gymna-
sialen Oberstufe führt zur Ver-
besserung der allgemeinen
Studierfähigkeit und der Kom-
petenzentwicklung der Absol-
venten.

119
Mit der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe war auch das Ziel einer Verbesserung
der Leistungen in Mathematik, Englisch und im naturwissenschaftlichen Bereich beabsichtigt.
Für das Fach
Mathematik
stellt die TOSCA-Studie keine Zu- oder Abnahme der Kompeten-
zen fest. Allerdings unterscheiden sich nach der Reform die Leistungen zwischen Grund-
und Leistungskurs weniger stark als vor der Reform. Begründet werden kann dies mit den
veränderten Belegquoten im Fach Mathematik, dass die Schülerinnen und Schüler nach der
Reform signifikant häufiger als Leistungskurs wählen. Abweichend von diesen Befunden
verbesserte sich die Durchschnittsnote sowohl im Grund- als auch Leistungskurs nach den
strukturellen Änderungen der gymnasialen Oberstufe um Werte zwischen 0,6 und 0,9. Im
Fach
Englisch
weist die TOSCA-Studie eine geringfügige Zunahme der Heterogenität der
Leistungen bei nur geringen Kompetenzunterschieden im Vergleich vor und nach der Weiter-
entwicklung der gymnasialen Oberstufe nach. Die Entwicklung der Durchschnittsnote in der
schriftlichen Leistungskursprüfung im Zeitraum 2007 bis 2014 belegt keine Leistungsände-
rung im Fach Englisch. Befragte Lehrkräfte und Schulleitungen schätzen ein, dass sich durch
die Änderungen in der Struktur der gymnasialen Oberstufe die fremdsprachliche Bildung e-
her nicht verbessert hat. Auch für die
Naturwissenschaften
lassen sich keine Leistungsver-
besserungen nachweisen.
Haupthypothese 2:
Die Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe führt zur Verbesserung
der allgemeinen Studierfähigkeit und der Kompetenzentwicklung der
Absolventen.
Diese Haupthypothese kann nicht bestätigt werden.
7.2.2 Beantwortung der der Haupthypothese 2 zugeordneten Einzel-
fragen der Evaluationsskizze
F1: Führt die Neuregelung zu einer Stärkung der allgemeinen Studierfähigkeit der
Abiturienten?
Eine generelle Stärkung der allgemeinen Studierfähigkeit kann nicht nachgewiesen
werden. Die Untersuchungsgruppe vor der Neuregelung weist signifikant günstigere
Werte für die meisten ausgewählten Indikatoren auf, als in den Folgejahren nach der
Reform. (Kapitel 5.2)
F2: Führt die Neuregelung zu einer Stärkung des naturwissenschaftlichen Unterrichts
und zu einem naturwissenschaftlichen Kompetenzzuwachs der Abiturienten?
Für die Naturwissenschaften lassen sich keine Leistungsverbesserungen nachweisen.
Die Entwicklung der Durchschnittsnoten der schriftlichen Abiturprüfungen bestätigt die-
ses Ergebnis der TOSCA-Studie. (Kapitel 5.1)
F3: Führt die Neuregelung zu einer Stärkung des fremdsprachlichen Unterrichts und
zu einem Zuwachs der Sprachkompetenz der Abiturienten?
Im Fach Englisch weist die TOSCA-Studie eine geringfügige Zunahme der Hetero-
genität der Leistungen bei nur geringen Kompetenzunterschieden im Vergleich vor und
nach der Neuregelung nach. Die Entwicklung der Durchschnittsnote in der schriftlichen
Leistungskursprüfung im Zeitraum 2007 bis 2014 belegt keine Leistungsänderung im
Fach Englisch. Befragte Lehrkräfte und Schulleitungen schätzen ein, dass sich durch
die Änderungen der OAVO die fremdsprachliche Bildung eher nicht verbessert hat.
(Kapitel 5.1)
F4: Wie entwickeln sich die Kompetenzen der Schüler im Bereich der Gesellschafts-
wissenschaften?
Das bereits vor Beginn der Evaluation entwickelte Untersuchungsdesign für die
TOSCA-Studie sah keine Datenerhebungen zur Kompetenzentwicklung im Bereich der
Gesellschaftswissenschaften vor. Die im Nachgang zusätzlich aufgenommenen Frage-

120
stellungen zu wissenschaftsbezogenen Überzeugungen der Abiturientinnen und Abitu-
rienten konnten erst ab der zweiten Erhebungswelle im Testverfahren eingesetzt wer-
den. Damit sind vergleichende Betrachtungen zu den Jahrgängen vor der Weiterent-
wicklung der gymnasialen Oberstufe nicht möglich. Darüber hinaus widerspiegeln die
Fragestellungen nicht die im sächsischen Gymnasium zu erwerbenden gesellschafts-
wissenschaftlichen Kompetenzen. Aus diesem Grund werden zur Beantwortung dieser
Frage die Ergebnisse der schriftlichen Abiturprüfungen im Fach Geschichte herangezo-
gen. Sowohl im Grundkurs als auch im Leistungskurs zeigt sich über den Zeitraum von
2008 bis 2014 eine konstante Leistung mit einer Durchschnittsnote zwischen 3,0 und
3,5. Allerdings weicht für dieses Fach die Prüfungsnote erheblich von der besseren
Vornote (Einbringungsnote) um einen Wert bis zu 1,1 ab. (Kapitel 4.4 und Kapitel 5.1)
7.3
Weiterer Bildungsweg
7.3.1
Ergebnis der Prüfung der Haupthypothese 3
Mitte der 1990er Jahre beabsichtigten nur ca. ein Drittel der Studienzugangsberechtigten die
Aufnahme eines Studiums an einer Universität oder Fachhochschule. Bis zum Jahr 2004
entwickelte sich das Studium für die Hälfte aller im Rahmen der Abiturientenstudie Befragten
zum primären Ausbildungswunsch. Im Jahr 2008 gaben 48,3 % der an den Gymnasien be-
fragten Schülerinnen und Schüler in der Jahrgangsstufe 12 an, direkt nach dem Erwerb des
Abiturs ein Studium aufnehmen zu wollen. Im Jahr 2010 beträgt diese Quote als Maß der
Studierneigung
einen Wert von 62,5 % und steigt bis 2014 weiter leicht an. Die Nachbefra-
gungen für den Abiturjahrgang 2010 belegen, dass die vorhergesagte und die tatsächliche
Studierquote gut übereinstimmen. Dies belegt eine hohe Validität der in den Erstbefragungen
erhobenen Daten.
Betrachtet man die Gründe für die Aufnahme eines Studiums, so zeigt sich ein enger Zusam-
menhang zwischen
schulischem Leistungsstand
und Entscheidungsfindung. Die Komple-
xe Leistung erweist sich dafür als ein gutes Instrument: Die Schülerinnen und Schüler befas-
sen sich über einen längeren Zeitraum intensiv mit einem sie interessierenden Thema, erhal-
ten von ihrer betreuenden Lehrkraft eine inhaltliche Unterstützung und können die erreichte
Leistung in dem jeweiligen Fach oder im Fall der Besonderen Lernleistung in die Gesamt-
qualifikation einbringen. Eher demotivierend wirken sich die restriktiven Beleg- und Einbrin-
gungspflichten im Zusammenhang mit der Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schü-
ler aus.
Ein weiteres Ziel der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe war es, einen Beitrag zur
Nachwuchsgewinnung in den Ingenieur- und Naturwissenschaften zu leisten. Mit der
Stär-
kung der Naturwissenschaften
in der Sekundarstufe II war die Erwartung verbunden, dass
die Abiturientinnen und Abiturienten sich häufiger für ein einschlägiges Studium entscheiden.
Diese Erwartung hat sich nicht erfüllt. Über den Zeitraum der Durchführung der Abiturienten-
studie der TU Dresden von 1996 bis 2014 bleibt die Rangfolge der Studienwünsche weitest-
gehend stabil. Die größte Attraktivität besitzen nach wie vor die Fächer der Gruppe der
Sprach-, Kultur- und Kunstwissenschaften gefolgt von den Rechts-, Wirtschafts- und Sozial-
wissenschaften. Die Fächergruppen Mathematik/Naturwissenschaften sowie Ingenieur-, Ag-
rar- und Forstwissenschaften verzeichnen ab dem Jahr 2006 einen leichten, anhaltenden
Rückgang. Betrachtet man einzelne Fächer, so besteht ein relativ konstantes, aber niedriges
Hauptfrage 3:
Wie gestaltet sich der weitere
Bildungsweg der Absolventin-
nen und Absolventen?
Haupthypothese 3:
Die Neugestaltung der gymna-
sialen Oberstufe beeinflusst
den weiteren Bildungsweg der
Absolventen.

121
Interesse an einem Studium im Fach Mathematik (zwischen 3 und 5 % aller Befragten) und
ein abnehmendes Interesse an einem Studium im Fach Physik. Vergleicht man die Studien-
fachwünsche für die verschiedenen studienqualifizierenden Schularten, so entscheiden sich
deutlich weniger Abiturientinnen und Abiturienten an allgemeinbildenden Gymnasien für ein
Studium der Elektrotechnik und Maschinenbautechnik als an Beruflichen Gymnasien und
Fachoberschulen. Dies lässt vermuten, dass die fachrichtungsbezogene Vorbereitung an
den studienqualifizierenden Bildungsgängen der berufsbildenden Schulen besser zur Auf-
nahme eines ingenieurwissenschaftlichen Studiums motivieren kann.
Auch wenn unterschiedliche Beweggründe die Entscheidung für den weiteren Bildungsweg
bestimmen, so erweist sich dennoch die Interessenorientierung, d. h. das Interesse am Fach,
als stärkstes
Studienwahlmotiv
. Dies trifft deutlich stärker auf Schülerinnen und Schüler
allgemeinbildender Gymnasien als an Beruflichen Gymnasien und Fachoberschulen zu. Sehr
klar belegen die Untersuchungen, dass die Kurswahl weder auf die Studierneigung noch auf
die Studienfachwahl einen Einfluss hat. Die Schaffung von Möglichkeiten zur eigenen
Schwerpunktsetzung der Schülerinnen und Schüler entsprechend ihrer individuellen Fähig-
keiten und Neigungen erweist sich offensichtlich als eine wesentliche Gelingensbedingung
für die Studienwahl. Die mit der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe beschlos-
senen Einschränkungen in der Neigungsdifferenzierung im Kurssystem sollten daher einer
kritischen Überprüfung unterzogen werden.
Die umfangreichen Untersuchungen der Verbleibsstudie zur
Bewältigung der Anforderun-
gen
eines Studiums zeigen folgenden Befund: Die Abiturientinnen und Abiturienten fühlen
sich in ihrer Selbsteinschätzung bereits am Ende ihrer Schullaufbahn nach der Weiterent-
wicklung der gymnasialen Oberstufe etwas besser auf die Bewältigung der Anforderungen
eines Studiums vorbereitet als in den Jahren zuvor. Dabei bestätigt sich das seit Jahren be-
kannte Muster, dass die wissensbasierten und fachgebundenen Kompetenzen – mit Aus-
nahme der Fremdsprachen – eher mit den Schulnoten „gut“ bis „sehr gut“ und die eher fach-
übergreifenden Kompetenzen mit „gut“ bis „befriedigend“ beurteilt werden. Ihre Fremd-
sprachenkenntnisse bewerten die Schülerinnen und Schüler eher mit der Schulnote „befrie-
digend“. Eine Ursache könnte die neue Fremdsprachenregelung sein. Mehrfach von Lehr-
kräften, aber auch von Eltern angesprochen wurde die Problematik der zwei Wochenstun-
den: „Sprachen muss man sprechen.“ Man bezweifelt, inwiefern mit zwei Wochenstunden
dem für das Erlernen einer lebenden Sprache wie Englisch erforderlichen hohen Anteil an
mündlicher Konversation Rechnung getragen werden kann. Aber auch Schüler sehen die
Reduzierung des Wochenstundenzahl kritisch: „Kein richtiges Erlernen der Sprache, wir
üben nie das Sprechen und Verstehen der Sprache. Ich kann kein Wort Russisch sprechen
und versteh es auch nicht.“
Studierende, denen die gleichen Fragen anderthalb Jahre nach dem Abitur zur Einschätzung
der schulischen Vorbereitung auf das Studium vorgelegt wurden, bestätigen die von ihnen
als Abiturientinnen und Abiturienten getroffenen Einschätzungen, wobei das mathematische
Wissen im Rückblick auf die Schulzeit eine deutlich positivere Beurteilung erfährt. Aus die-
sen Ergebnissen kann man schlussfolgern, dass die sächsischen Abiturientinnen und Abitu-
rienten gut auf die Anforderungen eines Studiums vorbereitet werden.
Eine Nachweisführung über einen Zusammenhang zwischen weiterem Bildungsweg und
strukturellen Änderungen der gymnasialen Oberstufe kann auf Grund der Komplexität der
Einflussfaktoren nicht erbracht werden.
Haupthypothese:
Die Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe beeinflusst den weiteren
Bildungsweg der Absolventen.
Diese Haupthypothese kann teilweise bestätigt werden.

122
7.3.2
Beantwortung der der Haupthypothese 3 zugeordneten Ein-
zelfrage der Evaluationsskizze
F5: Hat die neue Struktur der gymnasialen Oberstufe Auswirkungen auf die Studier-
neigung, die Wahl der Studiengänge und den Studienerfolg?
Seit 2010 nimmt die Studierneigung der Studienberechtigten wieder zu. Aussagen zum
Zeitpunkt der Entscheidung über den weiteren Bildungsweg lassen jedoch vermuten,
dass die neue Struktur der gymnasialen Oberstufe die Studierneigung eher weniger be-
einflussen. Die Schülerinnen und Schüler entscheiden sich häufiger vor dem Eintritt in
die gymnasiale Oberstufe für den weiteren Bildungsweg.
Über den Zeitraum der Durchführung der Abiturientenstudie der TU Dresden von 1996
bis 2014 bleibt die Rangfolge der Studienwünsche weitestgehend stabil.
Die überwiegende Mehrheit der jungen Frauen und Männer zeigt sich auch dreieinhalb
Jahre nach dem Schulabschluss grundsätzlich zufrieden mit dem von ihnen gewählten
nachschulischen Werdegang, was auf eine positive Bewältigung der Anforderungen des
Studiums oder der Berufsausbildung schließen lässt. (Kapitel 6)
7.4
Akzeptanz der neuen Struktur der gymnasialen
Oberstufe
Im Rahmen aller drei Studien wurden den Untersuchungsgruppen Fragen zu ihrer Beurtei-
lung der weiterentwickelten Oberstufe vorgelegt. Die Autoren der TOSCA-Studie weisen ex-
plizit auf die Grenzen dieser Erhebungen hin:
„Bei der Interpretation von Befragungsdaten muss generell eine Reihe von methodischen
Problemen und Grenzen bedacht werden. So kann bei Urteilen über Sachverhalte der soge-
nannte Halo-Effekt (auch Überstrahlungseffekt genannt) auftreten. Hierbei kann bei der Be-
urteilung die Bewertung eines Aspekts, der für den Befragten hohe persönliche Signifikanz
hat, die Bewertung anderer Aspekte beeinflussen. Im Falle der Neugestaltung der gymnasia-
len Oberstufe wäre es beispielsweise möglich, dass ein Abiturient zu einer kritischen Bewer-
tung aller Aspekte der Neugestaltung kommt, weil es ihm nicht möglich war, eine bestimmte
Leistungskurskombination zu belegen. Die Bewertung der Gesamtreform würde damit ‚über-
strahlt‘ – ein Prozess der häufig unbewusst abläuft. Bei der Interpretation der Ergebnisse
sollte auch berücksichtigt werden, dass im vorliegenden Fall Daten zur Akzeptanz von Maß-
nahmen erhoben werden, die die Befragten direkt betreffen. In einer solchen Situation ist zu
überlegen, inwieweit auch von bewussten, ‚strategischen‘ Verzerrungen auszugehen ist. So
könnte es sein, dass Personen, die die Neuordnung insgesamt stark ablehnen oder sehr
unterstützen, ihrer Meinung besonderen Nachdruck verleihen wollen, indem sie besonders
negative bzw. positive Urteile abgeben.
Es ist also festzuhalten, dass es sich bei den hier präsentierten Ergebnissen um persönliche
Meinungsäußerungen handelt, die keine objektiven Urteile darstellen und bewusst oder un-
bewusst verzerrt sein können. In der Studie können diese ‚subjektiven‘ Äußerungen den ‚ob-
jektiven‘ Daten gegenübergestellt werden. … Da das Handeln, Denken und Fühlen des
Menschen stark von solch ‚subjektiven‘ Urteilen geleitet wird, ist den in diesem Kapitel prä-
sentierten Ergebnissen jedoch in jedem Fall Bedeutsamkeit zuzumessen. So kann ange-
nommen werden, dass die ‚objektive‘ Wirkung der Reform bei einer positiven subjektiven
Einstellung der beteiligten Parteien positiver ausfallen wird.“
Im Folgenden werden wesentlich zur Akzeptanz der Weiterentwicklung der gymnasialen
Oberstufe erhaltenen Ergebnisse gespiegelt an den zugeordneten Einzelfragestellungen der
Evaluationsskizze zusammengefasst dargelegt. In Klammern wird auf das jeweilige Ergeb-
niskapitel im Bericht verwiesen.

123
F13: Welche Akzeptanz findet die Struktur der gymnasialen Oberstufe bei Schülern,
Lehrern, Eltern sowie Hochschulen und der Wirtschaft?
Die neue Struktur der gymnasialen Oberstufe erfährt in den subjektiven Einschätzungen
der Schülerinnen und Schüler, der Lehrkräfte und der Schulleitungen eine differenzierte
Bewertung. Im Einzelnen ist festzustellen:
Insgesamt sind die Schülerinnen und Schüler mit dem Ergebnis der
Kurswahl
zufrie-
den. Dennoch wünschen sie sich mehr Wahlmöglichkeiten sowohl im Leistungs- als
auch im Grundkursbereich. Eine eindeutige Ablehnung erfährt der Wegfall des Leis-
tungskurses Biologie. Aus den TOSCA-Untersuchungen folgt, dass die Schülerinnen
und Schüler vor der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe mit den eigenen
Wahlmöglichkeiten signifikant zufriedener waren.
Die durchgängige
Belegungspflicht
und insbesondere die
Einbringungspflicht
für je-
den belegten Kurs lehnen die Schülerinnen und Schüler ab. Die Schulleitungen und
Lehrkräfte bewerten diese Neuregelungen hingegen positiver, weil sie damit eine Auf-
wertung der Fächer verbinden.
Die größte Akzeptanz in allen Untersuchungsgruppen erfährt die
Komplexe Leistung
,
insbesondere hinsichtlich der Vorbereitung auf ein Studium. Die Lehrkräfte und Schul-
leitungen schätzen den Nutzen der Komplexen Leistung differenzierter ein. Aus ihrer
Sicht führt der hohe zusätzliche zeitliche Aufwand nicht zu den gewünschten positiven
Ergebnissen.
Interessant ist der Befund der Verbleibsstudie, dass die Akzeptanz der strukturellen
Änderungen in der gymnasialen Oberstufe mit dem zeitlichen Abstand zur Inkraft-
setzung der Änderungen der OAVO zunimmt. Gleichfalls erfährt die Weiterentwicklung
der gymnasialen Oberstufe bei der gleichen Befragungsgruppe im Status als Studie-
rende eine höhere Akzeptanz als dreieinhalb Jahre früher aus der Sicht als Schülerin-
nen und Schüler.
Aus den Gruppeninterviews mit den Schulleitungen und Lehrkräften ergibt sich, dass
die Eltern den Schulen gegenüber eher keine Rückmeldungen zu den Veränderungen
der gymnasialen Oberstufe geben. In Gremien engagierte Eltern dagegen setzen sich
offenbar intensiv mit den Veränderungen auseinander. So kritisieren die Mitglieder des
Kreiselternrates Bautzen im Rahmen eines Informations- und Diskussionsabends mit
Vertretern der SBA und SBI am 20. April 2010 insbesondere die Beleg- und Einbrin-
gungspflichten, die Reduzierung des Leistungskursangebotes, die Benachteiligung ihrer
Kinder gegenüber Absolventinnen und Absolventen anderer Bundesländer, die Redu-
zierung der Stundenzahl von vier auf zwei Wochenstunden in der Fremdsprache und
die viel zu hohe zeitliche Belastung der Schülerinnen und Schüler. /Anlage Protokoll
dieser Beratung/
Die direkte Einbeziehung von Eltern sowie von Vertretern der Hochschulen und der
Wirtschaft in die Untersuchungen aller drei Studien war auf Grund des damit ver-
bundenen höheren Bedarfs an personellen Ressourcen nicht vorgesehen.
F14: Wie wird die Belastung der Schüler eingeschätzt? Wie entwickeln sich die Freizei-
taktivitäten?
Durch die Änderungen der Kursbelegungen hat sich aus Sicht der Schülerinnen und
Schüler deren Gesamtbelastung erhöht. Die Lehrkräfte stimmen dieser Aussage zu,
schätzen diese Erhöhung jedoch als vertretbar ein. Inwiefern die erhöhte Gesamtbe-
lastung zu Einschränkungen im Freizeitverhalten und gesellschaftlichen Engagement
der Schülerinnen und Schüler führt, lässt sich nicht belegen. Die Schülerinnen und
Schüler geben an, dass auf Grund des erhöhten zeitlichen Aufwands für die Vor- und
Nachbereitung des Unterrichts weniger Freizeit verbleibt. Zieht man die Ergebnisse der
TOSCA-Studie zur Vergleichsgruppe vor der Inkraftsetzung der geänderten OAVO her-
an, so lässt sich eine signifikante Abnahme der Freizeit nicht nachweisen. Es ist ledig-
lich eine geringfügige Verschiebung der Art der Freizeitgestaltung zu verzeichnen. (Ka-
pitel 4.1.3)

124
8 Schlussfolgerungen
Der Prozess der Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe verfolgte drei grundlegende
Zielstellungen. Wie die Ergebnisse der umfassenden Untersuchungen der in die Evaluation
integrierten Studien zeigen, lässt sich für den Zeitraum nach Inkraftsetzung der strukturellen
Veränderungen deren Wirksamkeit hinsichtlich dieser Zielstellungen nicht belegen. Weder
hat sich die Studierfähigkeit der Absolventinnen und Absolventen verbessert, noch lässt sich
eine Zunahme der Aufnahme eines Studiums im Bereich der Mathematik, der Naturwissen-
schaften und der Ingenieurwissenschaften belegen. Die Schaffung einer den geringen Schü-
lerzahlen Rechnung tragenden Struktur der gymnasialen Oberstufe erweist sich insbesonde-
re für Planungsaspekte vorteilhaft, wobei immer noch zu geringe Schülerzahlen in einer
Jahrgangsstufe die vorhandenen Wahlmöglichkeiten weiter einschränken.
Zum Zeitpunkt der Einführung der strukturellen Änderungen waren an den Gymnasien mit
ca. 80.000 die niedrigsten Schülerzahlen zu verzeichnen. Seit dem Schuljahr 2010/11 stei-
gen die Schülerzahlen wieder an und das Statistische Landesamt Sachsen prognostiziert bis
zum Schuljahr 2020/21 einen weiteren Anstieg auf Werte zwischen 98.300 und 103.100
Schülerinnen und Schüler.

125

126
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1:
Gesamtstruktur des Evaluationsverfahrens ........................................................ 17
Abbildung 2:
Verteilung der Teilnehmerinnen bzw. Teilnehmer an den Schulleitungs-
Interviews nach Funktionen (Anzahl der Schulen = 14) und an den
schriftlichen Befragungen (relative Häufigkeit) .............................................23
Abbildung 3:
Unterrichtseinsatz der mündlich und schriftlich befragten Lehrkräfte ............24
Abbildung 4: „Angenommen Sie hätten völlig freie Wahl der Leistungskursfächer.
Welche hätten Sie in diesem Fall gern belegt?“ (SO11_F1.3) ......................30
Abbildung 5: „Bitte geben Sie die Leistungskursfächer an, die Ihre Schule anbietet.
Bitte geben Sie auch an, welche Leistungskursfächer in den Jahrgangs-
stufen 11 und 12 in diesem Schuljahr unterrichtet werden.“ (SLO_F1.1) ......31
Abbildung 6: „Bitte geben Sie Ihre Leistungskursfächer an, die Sie besuchen.“
(Schuljahr 2011/12 - SO11_F1.1; Schuljahr 2007/08 - Quelle Statistisches
Landesamt des Freistaates Sachsen) ..........................................................33
Abbildung 7:
„Bitte geben Sie Ihre Leistungskursfächer an, die Sie
besuchen.“ (SO11_F1.1) .............................................................................34
Abbildung 8: „Welche Fächer haben Sie als Leistungskurse am Gymnasium
gewählt.“ (SO12_F1) ....................................................................................34
Abbildung 9: „Bitte geben Sie an, warum Sie einzelne Grundkursfächer gern abgewählt
hätten.“ (SO11_ F2.1.1, Schuljahr 2011/12) ................................................35
Abbildung 10: „Falls die genannten Grundkurse an Ihrer Schule durch Wahlgrundkurse
ersetzt werden können, geben Sie bitte an, durch welche Kurse dies
möglich ist.“ (SLO_F2.1) ..............................................................................36
Abbildung 11: „Bitte geben Sie an, ob Sie die Ersetzungsmöglichkeiten nutzen und
warum.“ (SO11_F2.3) ..................................................................................37
Abbildung 12: Verteilung der gewählten Fächer des 2. Leistungskurses, die nicht belegt
werden konnten (SO11_F1.1, SO11_F1.2 und SO11_F2.1) ........................38
Abbildung 13: „Geben Sie die Gründe für die Wahl der Leistungskursfächer
an.“ (SO11_F1.4) .........................................................................................39
Abbildung 14: Angaben zur durchschnittlichen Freizeit am Samstag und Sonntag des der
Befragung vorangegangenen Wochenendes bzw. Schultags (Zeiten zum
Schlafen waren nicht zu berücksichtigen; SO11_F4.2) ................................40
Abbildung 15: „Wie beurteilen Sie die folgenden Anforderungen in der gymnasialen
Oberstufe?“ (SO12_F10) .............................................................................41
Abbildung 16: „Bitte tragen Sie ein, wie Sie Ihre Freizeit in einer normalen Woche
außerhalb der Schulzeit verbringen. An wie vielen Tagen in der Woche
machen Sie das?“ (Darstellung der Mittelwerte, TOSCA_F49) ....................42
Abbildung 17: „Bitte schätzen Sie Ihren derzeitigen Leistungsstand in den folgenden
Fächern ein.“ (SO12_F5) .............................................................................43

127
Abbildung 18: „Bitte schätzen Sie den Einfluss der Reform der Oberstufe im Vergleich
zur ehemaligen OAVO auf folgende Details ein:“ (SLO_F3) .........................44
Abbildung 19: „Außerunterrichtliche Angebote werden von den Schülern weniger
wahrgenommen als vor der Reform.“ (SLO_F4.1 und LO_F3) .....................49
Abbildung 20: „Die Änderungen der OAVO tragen aus meiner Sicht dazu bei, dass unsere
Schule den Rückgang der Schülerzahlen organisatorisch besser bewältigen
kann.“ (SLO_F4.2) .......................................................................................50
Abbildung 21: „Haben Sie Ihre Komplexe Leistung bereits in Klassenstufe 10 erbracht?“
Bei „nein“: „Ich werde diese später einbringen und zwar in folgender
Jahrgangsstufe …“ (SO11_F4.1) .................................................................52
Abbildung 22: „In welchem Fach erbrachten oder erbringen Sie die Komplexe Leistung
bzw. die Besondere Lernleistung?“ (SO12_F18) ..........................................54
Abbildung 23: „Schätzen Sie bitte ein, wie viel Zeit Sie insgesamt für die einzelnen
Phasen der Betreuung der Komplexen Leistung pro Schüler
investieren.“ (LO_F2.3, Angabe in Stunden) ................................................55
Abbildung 24: „Geben Sie bitte an, welche der folgenden Maßnahmen in Ihrer Schule die
Schüler bei der Erstellung ihrer Komplexen Leistung (KL) unterstützen.
Schätzen Sie außerdem den Nutzen der Maßnahmen für den Schüler aus
Ihrer Sicht ein.“ (LO_F2.5; Einschätzung des Nutzens bezieht sich nur auf die
Befragten, die diese Maßnahme anbieten oder keine Angabe gemacht
haben) .........................................................................................................56
Abbildung 25: „Wie zufrieden sind bzw. waren Sie mit der Betreuung während der
Erbringung der Komplexen Leistung bzw. Besonderen Lern-
leistung?“ (SO12_F23) .................................................................................56
Abbildung 26: „Bitte geben Sie an, wie die Bewertungskriterien für die Komplexe
Leistung erarbeitet wurden.“ (LO_F2.8) .......................................................57
Abbildung 27: „Bitte geben Sie an, in welcher Form die von Ihnen betreuten Komplexen
Leistungen präsentiert werden und bewerten Sie diese.“ (LO_2.9) ..............57
Abbildung 28: „Bei der Betreuung der Komplexen Leistung …“ (LO_F2.7) .........................59
Abbildung 29: „Bitte geben Sie an, welche Formen der Leistungsermittlung und
-bewertung Sie bei der Komplexen Leistung einsetzen.“ (LO_F2.6) .............59
Abbildung 30 „Bitte geben Sie an, inwiefern folgende Aussagen auf Sie
zutreffen.“ (SO11_F4.5 und SO12_F21) ......................................................60
Abbildung 31: Erhöhung der Studierfähigkeit bzw. Vorbereitung auf das Studium durch
die Komplexe Leistung (LO_F3 sowie gleiche Schülerkohorte SO12_F21 und
TUNB1_F52; k. A. … keine Angabe, k. E. … keine Einschätzung möglich
oder „teils/teils“ ) ..........................................................................................61
Abbildung 32: Anteil der Abiturientinnen und Abiturienten, die eine Besondere Lernleistung
erbracht haben (/14 / bis /20/) .....................................................................62
Abbildung 33: Anteil der Wechsel zwischen Oberschule und Gymnasium an der
Gesamtschülerzahl der Klassenstufen 5 bis 10 der abgebenden Schulart
am Ende der Schuljahre 2002/03 bis 2010/11 (in %) /13/ ...........................63

128
Abbildung 34: Anteil der Wiederholerinnen und Wiederholer an der Gesamtschülerzahl der
Klassenstufe 10 sowie Jahrgangsstufen 11 und 12 des allgemeinbildenden
Gymnasiums in den Schuljahren 2003/04 bis 2014/15 (in %) /22/................64
Abbildung 35: Übergangsquoten von Klassenstufe 10 in die Jahrgangsstufe 11 in den
Schuljahren 2003/04 bis 2014/15 (Angaben in %) /22/ .................................64
Abbildung 36: Durchschnittsnoten in der schriftlichen Abiturprüfung (ausgewählte
Grundkurse) (/14/ bis /20/) ..........................................................................67
Abbildung 37: Durchschnittsnoten in der schriftlichen Abiturprüfung (ausgewählte