Orientierungsrahmen für den Lernbereich

Orientierungsrahmen für den Lernbereich

Globale Entwicklung

im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung

2. aktualisierte und erweiterte Auflage, 2016

Ein Beitrag zum Weltaktionsprogramm „Bildung für nachhaltige Entwicklung“

Zusammengestellt und bearbeitet von:

Jörg-Robert Schreiber und Hannes Siege

Ergebnis des gemeinsamen Projekts der Kultusministerkonferenz (KMK) und des Bundes-

ministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ)

2004–2015, Bonn

 

Im Auftrag von:

Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder

in der Bundesrepublik Deutschland

, E-Mail:

poststelle@kmk.org

Taubenstraße 10, D-10117 Berlin

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Tel. +49 (0) 30 254 18-499

Fax +49 (0) 30 254 18-450

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Technische Umsetzung: zweiband.media, Berlin

Umschlaggestaltung: Corinna Babylon, Berlin

Abbildungen auf dem Umschlag: © United Nations: Sustainable Development Goals

Zusammengestellt und bearbeitet von:

Jörg-Robert Schreiber und Hannes Siege

im Auftrag von:

Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland

(KMK),

Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ),

Engagement Global gGmbH

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im Rahmen der üblichen Regelungen abgegolten.

2. aktualisierte und erweiterte Auflage, 2. Druck 2016

Alle Drucke dieser Auflage sind inhaltlich unverändert und können nebeneinander

verwendet werden.

© 2016 Engagement Global gGmbH, Bonn

Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Es darf mit Zustimmung der

Engagement Global gGmbH, Bonn, in ein Netzwerk eingestellt und öffentlich zugänglich

gemacht werden.

Druck: H. Heenemann, Berlin

ISBN 978-3-06-065687-5

4

Inhaltsverzeichnis

Impressum

...........................................................................................................................

2

Vorwort der Präsidentin der Kultusministerkonferenz ...................................................... 9

Vorwort des Bundesministers für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung .... 10

Das gemeinsame Projekt von KMK und BMZ zur Erarbeitung des

Orientierungsrahmens 2004–2015, Projektgruppe – Facharbeitskreise ......................... 11

Abkürzungsverzeichnis

.....................................................................................................

14

Zusammenfassung

.............................................................................................................

16

Kapitel 1 – Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

1.1

Aufgaben und Zielsetzung des Orientierungsrahmens

.................................. 21

................... 22

................................................... 25

1.2

Die Entwicklung des Konzepts

1.2.1

Bezugspunkte des Lernbereichs Globale Entwicklung im Rahmen einer

Bildung

für

nachhaltige

Entwicklung

...................................................................

26

1.2.2

Aktualisierung und Erweiterung des Orientierungsrahmens ............................... 26

1.2.3

Internationale und nationale Beschlüsse ............................................................. 27

.............................................. 32

1.3

Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens

1.3.1

Die Zieldimensionen des Leitbilds nachhaltiger Entwicklung .............................. 34

1.3.2

Die Zieldimensionen als Entwicklungsdimensionen verstehen ........................... 35

1.3.3

Die Handlungsebenen der Entwicklungsdimensionen ......................................... 36

1.3.4

Verknüpfung heterogener Strukturen im Zuge dynamischer Globalisierung ........ 37

.......................................................................................... 39

1.3.5

Kohärenz der Entwicklungsdimensionen als zentrale Herausforderung ............. 40

.................................... 46

1.3.6

Balance zwischen Globalität und Lokalität .......................................................... 47

1.3.7

Entwicklungspolitik und globale Entwicklung ..................................................... 48

...................................................... 49

1.4

Literatur

............................................................................................................... 52

Kapitel 2 – Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische

Herausforder

ungen

2.1

Wandel der Lebenswelten

................................................................................. 55

.................................................................................................... 56

2.2

Globales Problembewusstsein und Wertehaltungen

...................................... 63

2.3

Nutzung digitaler Medien und mediale Lebenswelten

.................................. 65

2.4

Schule vor neuen Aufgaben

.............................................................................. 72

2.5

Pädagogisch-didaktische Herausforderungen

................................................. 75

2.6

Literatur

und

Links

.............................................................................................

80

Inhaltsverzeichnis

5

Kapitel 3 – Kompetenzen, Themen, Anforderungen, Unterrichtsgestaltung und

Curricula

3.1

Einleitung

............................................................................................................ 84

3.2

Grundlagen eines Kompetenzmodells für den Lernbereich Globale

Entwicklung .....................................................................................................

86

3.3

Kompetenzbereiche

............................................................................................ 90

3.4

Auswahl und Definition von Kompetenzen

.................................................... 94

3.5

Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung

........................... 95

3.6

Themenbereiche und Auswahl von Themen

................................................... 96

3.7

Leistungsanforderungen des Lernbereichs

.................................................... 100

3.8

Entwicklung und Gestaltung von Unterricht

................................................ 101

3.9

Orientierungshilfe für die Erstellung von Curricula

..................................... 104

3.10

Literatur

............................................................................................................. 108

Kapitel 4 – Umsetzung in Fächern, Fach- und Bildungsbereichen

4.0

Einleitung und Übersicht

.................................................................................

111

4.1

Grundschule: Sachunterricht und weitere Fächer

4.1.1

Beitrag der Grundschulfächer zum Lernbereich Globale Entwicklung .............. 115

4.1.2

Teilkompetenzen der Grundschule am Ende der 4. Jahrgangsstufe .................. 117

4.1.3 Beispielthemen ................................................................................................... 120

4.1.4

Kompetenzorientiertes Unterrichtsbeispiel: Neue Wege sehen ......................... 121

4.1.5

Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 125

4.1.6 Praxismaterialien ................................................................................................ 126

4.1.7

Literatur .............................................................................................................. 128

4.2

Sekundarstufe I: Sprachl. – literarisch – künstl. Aufgabenfeld

.................. 129

4.2.1 Deutsch

4.2.1.1 Beitrag des Faches Deutsch zum Lernbereich Globale Entwicklung .................. 129

4.2.1.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 132

4.2.1.3 Beispielthemen ................................................................................................... 136

4.2.1.4 Kompetenzorientiertes Unterrichtsbeispiel: Deutsch in der Welt ..................... 140

4.2.1.5 Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 152

4.2.1.6 Literatur

.............................................................................................................. 154

4.2.2

Neue Fremdsprachen (Englisch, Französisch, Spanisch)

4.2.2.1 Beitrag der neuen Fremdsprachen zum Lernbereich Globale Entwicklung ....... 156

4.2.2.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 159

4.2.2.3 Themen der globalen Entwicklung im Fremdsprachenunterricht ...................... 162

4.2.2.4 Kompetenzorientiertes Unterrichtsbeispiel: Adivasi Tea-project ....................... 164

4.2.2.5 Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 173

4.2.2.6 Literatur und Materialquellen ............................................................................ 174

4.2.3

Bildende Kunst

4.2.3.1 Beitrag des Faches Bildende Kunst zum Lernbereich Globale Entwicklung ...... 176

4.2.3.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 178

4.2.3.3 Beispielthemen ................................................................................................... 181

4.2.3.4 Kompetenzorientierte Unterrichtsskizze: WELT-BILDER .................................. 183

6

4.2.3.5 Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 190

4.2.3.6 Literatur

.............................................................................................................. 191

4.2.4 Musik

4.2.4.1 Beitrag des Faches Musik zum Lernbereich Globale Entwicklung ..................... 192

4.2.4.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 194

4.2.4.3 Beispielthemen ................................................................................................... 197

4.2.4.4 Kompetenzorientiertes Unterrichtsbeispiel: Musik im Wandel ......................... 199

4.2.4.5 Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 211

4.2.4.6 Literatur

.............................................................................................................. 212

4.3 Sekundarstufe I: Gesellschaftswissenschaftliches Aufgabenfeld

..................... 214

4.3.1

Politische Bildung*

4.3.1.1 Bezüge zum Lernbereich Globale Entwicklung .................................................. 214

4.3.1.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 216

4.3.1.3 Beispielthemen ................................................................................................... 219

4.3.1.4 Aufgabenbeispiel: Global Governance ................................................................ 220

4.3.1.5 Literatur

.............................................................................................................. 224

4.3.2 Geografie*

4.3.2.1 Beitrag der Geografie zum Lernbereich Globale Entwicklung ............................ 225

4.3.2.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 228

4.3.2.3 Beispielthemen ................................................................................................... 231

4.3.2.4 Aufgabenbeispiel: Galapagos-Inseln .................................................................. 233

4.3.2.5 Literatur

.............................................................................................................. 239

4.3.3 Geschichte

4.3.3.1 Beitrag des Faches Geschichte zum Lernbereich Globale Entwicklung ............. 241

4.3.3.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 244

4.3.3.3 Beispielthemen ................................................................................................... 247

4.3.3.4 Anregungen für den kompetenzorientierten Unterricht: Die europäische

Kolonialpolitik in Afrika im19.Jahrhundert ....................................................... 250

4.3.3.5 Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 268

4.3.3.6 Literatur und Links

............................................................................................. 270

4.3.4

Fächergruppe Religion – Ethik*

4.3.4.1 Beitrag von Religion – Ethik zum Lernbereich Globale Entwicklung ................ 272

4.3.4.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 274

4.3.4.3 Beispielthemen ................................................................................................... 277

4.3.4.4 Aufgabenbeispiel: Deutsche Türken und arabische Deutsche ........................... 280

4.3.4.5 Literatur

.............................................................................................................. 283

4.3.5 Wirtschaft*

4.3.5.1 Beitrag ökonomische Bildung zum Lernbereich Globale Entwicklung .............. 285

4.3.5.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 291

4.3.5.3 Beispielthemen ................................................................................................... 294

4.3.5.4 Aufgabenbeispiel: Standortentscheidung von DaimlerChrysler ........................ 295

4.3.5.5 Literatur

.............................................................................................................. 299

*

aus der 1. Aufl. (2007) übernommen

Inhaltsverzeichnis

7

4.4

Sekundarstufe I: Mathematisch-naturwiss.-techn. Aufgabenfeld

............. 300

4.4.1 Mathematik

Mathematik – fachdidaktischer Teil

4.4.1.1 Beitrag des Faches Mathematik zum Lernbereich Globale Entwicklung ........... 300

4.4.1.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 303

4.4.1.3 Beispielthemen ................................................................................................... 306

4.4.1.4 Literatur

.............................................................................................................. 308

Mathematik – Unterrichtsbeispiel

4.4.1.5 Kompetenzorientiertes Unterrichtsbeispiel: Extreme Armut beseitigen, ein globales

Entwicklungsziel

.................................................................................................

309

4.4.1.6 Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 330

4.4.1.7 Literatur und Datenquellen ................................................................................ 331

4.4.2

Naturwissenschaftlicher Unterricht (Biologie, Chemie und Physik)

4.4.2.1 Beitrag der naturwissenschaftlichen Fächer Biologie, Chemie und Physik zum

Lernbereich Globale Entwicklung ....................................................................... 332

4.4.2.2 Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 335

4.4.2.3 Beispielthemen ................................................................................................... 341

4.4.2.4 Kompetenzorientiertes Unterrichtsbeispiel: Zukunftsfähigkeit der

Energieversorgung in einer globalisierten Welt ................................................. 344

4.4.2.5 Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 353

4.4.2.6 Literatur

.............................................................................................................. 354

4.5

Sekundarstufe I: Sport

4.5.1

Beitrag des Schulsports zum Lernbereich Globale Entwicklung ........................ 357

4.5.2

Fachbezogene Kompetenzen im Kontext globaler Entwicklung ........................ 359

4.5.3

Fachbezogene Teilkompetenzen ......................................................................... 361

4.5.4 Beispielthemen ................................................................................................... 364

4.5.5

Kompetenzorientiertes Unterrichtsbeispiel: Fußball global ............................... 366

4.5.6

Leistungsbeobachtung und Lernentwicklungsgespräche .................................. 376

4.5.7

Literatur .............................................................................................................. 377

4.6

Berufliche Bildung*

4.6.1

Vorbemerkung zum Arbeitsauftrag .................................................................... 379

4.6.2

Ziele des Konzepts „Globale Entwicklung in der Beruflichen Aus- und

Weiterbildung mitgestalten“

.............................................................................. 382

4.6.3

Generelle Überlegungen ..................................................................................... 383

4.6.4

Kompetenzen beruflicher Bildung im Lernbereich Globale Entwicklung .......... 385

4.6.5

Die Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung und das Modell

der beruflichen Handlungskompetenz ............................................................... 389

4.6.6

Themenbereiche und Leitfragen zur kompetenzorientierten Überprüfung/

Neugestaltung von Rahmenlehrplänen und Ausbildungsordnungen ................ 390

4.6.7

Aufgabenbeispiel: „Willkommen im EINE Welt Hotel“ ...................................... 395

4.6.8

Vorschlag für ein Erkundungs- und Umsetzungsprogramm .............................. 404

4.6.9

Literatur (mit aktuellen Ergänzungen) ............................................................... 408

*

aus der 1. Aufl. (2007) übernommen

8

Kapitel 5 – Der Lernbereich Globale Entwicklung als Aufgabe

der ganzen Schule

......................................................................................................... 412

5.1

Schulprofil – Schulprogramm – Schulcurriculum

......................................... 415

5.2

Lehren und Lernen

........................................................................................... 418

5.3

Steuerung und Management

........................................................................... 420

5.4

Schulgelände, Gebäude, Räume und Ausstattung

........................................ 422

5.5 Außenbeziehungen

.......................................................................................... 427

5.6

Partnerschaften, Kooperationen und Mitarbeit in Netzwerken

................. 428

5.7

Qualitätsentwicklung und Erfolgskontrolle

.................................................. 431

5.8

Literatur

............................................................................................................. 432

Kapitel 6 – Der Lernbereich Globale Entwicklung in der Lehrerinnen- und

Lehrerbildung

6.1

Lehrerbildung in geteilter Verantwortung: von engagierten Ansätzen zu

systemischen Strukturen

................................................................................. 433

6.2

Anforderungen des Lernbereichs Globale Entwicklung an die

Lehrerbildung

.................................................................................................... 438

6.3

Schritte einer systemischen Einbindung des Lernbereichs Globale

Entwicklung in die Lehrerbildung

..................................................................

441

6.4

Literatur

............................................................................................................. 449

Anhang

Internetportal Globales Lernen

................................................................................... 451

Grafik Institutionelle Zusammenarbeit

...................................................................... 452

Who is Who

der Autorinnen und Autoren der 2. Auflage ............................................ 453

 

9

Vorwort

Globale nachhaltige Entwicklung als Anliegen der Bildungspolitik

Als wir am 11. Juni 2015 im Plenum der Kultusministerkonferenz in

Berlin den

verab-

schiedeten, hatten wir Gelegenheit, auf eine über zehnjährige gute

Zusammenarbeit zwischen den in Deutschland für die Entwicklungs-

zusammenarbeit Verantwortlichen und den Verantwort lichen für

Bildung zurückzuschauen.

Im Jahr 2007 hatte das Plenum der Kultusministerkonferenz die

erste Fassung des Orientierungsrahmens verabschiedet. Dieser wur-

de inzwischen in vielen Vorhaben der Länder zum Teil mit Unterstüt-

zung des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit

umgesetzt und im Jahr 2013 mit guten Ergebnissen evaluiert.

Ziele der Neufassung waren die Erweiterung und Aktualisierung des Orientierungsrahmens.

Der neue Orientierungsrahmen nimmt dabei keine grundlegenden Änderungen an Ansatz

und Ausrichtung der Version von 2007 vor. Die Einordnung in die internationalen Bemü-

hungen um nachhaltige Entwicklung, die enge Anbindung an die Fachdidaktiken sowie das

Kompetenzmodell bleiben im Grundsatz bestehen, werden aber aktualisiert und um mehre-

re Unterrichtsfächer der Sekundarstufe I erweitert. Zu diesen gehören auch Fächer, denen

man die Nähe zu globaler nachhaltiger Entwicklung nicht unmittelbar ansieht, wie zum

Beispiel Mathematik oder Sport.

Im Kapitel „Der Lernbereich Globale Entwicklung als Aufgabe der ganzen Schule“ wird be-

schrieben, was Schulen tun können, um Nachhaltigkeit organisatorisch und strukturell im

Schulalltag zu verankern.

Seit 2011 haben über vierzig Autorinnen und Autoren im Rahmen des Projektes von Kul-

tusministerkonferenz und Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit an den

jetzt vorliegenden rd. 450 Seiten geschrieben. Begleitet wurde deren Arbeit durch eine Pro-

jektgruppe unter Beteiligung von Vertreterinnen und Vertretern aus Wissenschaft und Zivil-

gesellschaft.

Der Orientierungsrahmen soll auch weiterhin die Bildungsverwaltungen und die Lehrplan-

entwicklung der Länder, die Lehrerbildung auf allen Ebenen, Schulbuchautoren und Her-

ausgeber schulischer Materialien konzeptionell unterstützen. Schulen bietet er eine Richt-

schnur bei der Entwicklung von Schulprofilen, der Gestaltung von Ganztagsprogrammen,

der Qualitätssicherung und der Beteiligung schulexterner Kompetenz aus dem staatlichen

und nichtstaatlichen Bereich. Nicht zuletzt stellt der Orientierungsrahmen eine verlässliche

Grundlage für die weitere erfolgreiche Zusammenarbeit des Bildungs- und des Entwick-

lungsbereichs dar.

Staatsministerin Brunhild Kurth

Präsidentin der Kultusministerkonferenz

 

10

Globale nachhaltige Entwicklung als Anliegen der Entwicklungspolitik

„Seit Veröffentlichung und Druck in 2007 / 2008 hat der Orientie-

rungsrahmen einen beträchtlichen Einfluss auf die Entwicklung und

Praxis des Globalen Lernens und damit auch auf die Bildung für

nachhaltige Entwicklung ausgeübt.“

Dieses Fazit einer vom Bundesministerium für wirtschaftliche Zu-

sammenarbeit und Entwicklung (BMZ) in Auftrag gegebenen Evalu-

ierung hat die Verantwortlichen von Kultusministerkonferenz

(KMK) und BMZ dazu ermutigt, die rd. 450 Seiten starke Aktualisie-

rung und Erweiterung des „Orientierungsrahmens für den Lernbe-

reich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige

Entwicklung“ der Öffentlichkeit vorzulegen.

In der im Juni 2015 vom Plenum der KMK angenommenen Neufassung des Orientierungs-

rahmens haben wir besonders Wert darauf gelegt, die Post-2015-Agenda für nachhaltige

Entwicklung einzubeziehen. Diese Agenda geht über die klassische Entwicklungspolitik und

die in diesem Jahr auslaufenden Millenniums-Entwicklungsziele weit hinaus. Sie verbindet

alle Dimensionen der Nachhaltigkeit und gilt für alle Länder der Welt, nicht nur für Entwick-

lungsländer. Die neuen Ziele, die im September in der Generalversammlung der Vereinten

Nationen verabschiedet werden sollen, bieten uns die Chance auf einen Weltzukunftsver-

trag, zu dem Industrie- und Schwellenländer ihre Beiträge im Sinne einer neuen Globalen

Partnerschaft leisten. Diese Partnerschaft kann aber nur Wirklichkeit werden, wenn sich die

Menschen als Teil der Einen Welt verstehen lernen. Erstmals wird daher auch ein eigenes

Ziel für die Bildung für Nachhaltige Entwicklung aufgenommen werden.

Auch deshalb ist es mir ein Anliegen, dass diese gemeinsame Verantwortung für eine gute

Zukunft für alle Menschen auf diesem Planeten zu einem Bildungsinhalt in Deutschland

wird. Der Orientierungsrahmen ist ein wichtiges Instrument, dieses Ziel umzusetzen. Im

Lernbereich „Globale Entwicklung“ sollen Schülerinnen und Schüler zentrale Kompetenzen,

wie die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel oder zur Empathie, erwerben und lernen, sich

als „Global Citizens“ in der Einen Welt zu verstehen.

Um die Diskussion darüber hinaus voranzubringen, was wir in Deutschland zur Umsetzung

dieser Agenda tun können, hat das BMZ mit der Zukunftscharta zusammen mit vielen Ak-

teuren aus Zivilgesellschaft, Politik, den Kirchen, der Wirtschaft und Wissenschaft einen

breiten gesellschaftlichen Dialog in Gang gesetzt. Die Themen der Zukunftscharta tragen wir

in diesem und im kommenden Jahr mit der „ZukunftsTour EINE WELT – Unsere Verantwor-

tung“ in alle Bundesländer.

Ich möchte mich an dieser Stelle ausdrücklich für die große Bereitschaft der Bundesländer

bedanken, mit uns zusammen den Lernbereich Globale Entwicklung fortzuentwickeln. So

können wir gemeinsam dazu beitragen, Themen der Nachhaltigen Entwicklung in der Breite

der Gesellschaft zu verankern.

Dr. Gerd Müller

Bundesminister für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung

 

11

Das gemeinsame Projekt der Kultusministerkonferenz (KMK) und des Bundesministe-

riums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ)

wurde in der Plenarsitzung der KMK am 4. 3. 2004 in Berlin von den Kultusministern zu-

sammen mit dem BMZ beschlossen, seine Erweiterung und Aktualisierung von der KMK-

Amtschefkonferenz am 12. 5. 2011 in Auftrag gegeben und am 11. 6. 2015 vom Plenum der

KMK als 2. Auflage des Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwicklung

verabschiedet.

2. (aktualisierte und erweiterte) Auflage

Federführung:

Die Berichterstatter der KMK zu BNE

Achim Beule, Ministerium für Kultus, Jugend und Sport, Baden-Württemberg

Hannes Siege, Engagement Global gGmbH

Zusammengestellt und bearbeitet von:

Jörg-Robert Schreiber und Hannes Siege

KMK-BMZ-Projektgruppe:

(Beratung und Begleitung)

Leitung: Achim Beule, Hannes Siege

Prof. Dr. Barbara Asbrand, Goethe-Universität Frankfurt/M.

Monika Dülge/Sarah Louis/Armin Massing/Dr. Kambiz Ghawami, VENRO

Dr. Claudia Funke-Mandelli, BMZ

Peter Gnielczyk, Verbraucherzentrale Bundesverband e. V.

Dr. Christa Henze, Universität Duisburg-Essen

Andreas Markurth, Niedersächsisches Kultusministerium

Reiner Mathar, Hessisches Kultusministerium

Prof. Dr. Bernd Overwien, Universität Kassel

Andrea Pahl, Universität Bremen

Reinhold Reitschuster, Senatsverwaltung f. Bildung, Jugend u. Wissenschaft, Berlin

Jörg-Robert Schreiber, Hamburg

Nicola Fürst-Schuhmacher, Engagement Global gGmbH

Geladene Experten:

Martin Geisz, Hessen

Dr. Thomas Hoffmann, Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Gym.), Karlsruhe

Prof. em. Dr. Rudolf Schmitt, Universität Bremen

Betreuung der Facharbeitskreise:

Dieter Appelt

Dieter Schoof-Wetzig

Hannes Siege

12

Facharbeitskreise und ihre Leiterinnen und Leiter*:

Arbeitskreis Deutsch:

*Prof. em. Dr. Ingelore Oomen-Welke, Pädagogische Hochschule Freiburg

Prof. Dr. Bernt Ahrenholz, Friedrich-Schiller-Universität, Jena

Prof. Dr. Heidi Rösch, Pädagogische Hochschule Karlsruhe

Arbeitskreis Neue Fremdsprachen:

*Dr. phil. h.c. Christoph Edelhoff, Justus Liebig Universität, Gießen

Dr. Thomas Becker, Willstätter-Gymnasium, Nürnberg

Otfried Börner, Studiendirektor a. D., Hamburg

Prof. em. Dr. Konrad Schröder, Universität Augsburg

Arbeitskreis Musik:

*Prof. Dr. Ekkehard Mascher, Hochschule für Musik, Detmold

Prof. Dr. Bernd Clausen, Hochschule für Musik, Würzburg

Prof. Dr. Raimund Vogels, Hochschule für Musik, Hannover

Arbeitskreis Sport:

*Prof. Dr. Petra Gieß-Stüber, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg

Prof. Dr. Ansgar Thiel, Eberhard-Karls-Universität, Tübingen

Arbeitskreis Naturwissenschaften:

*Dr. habil. rer. nat. Burkhard Schroeter, IPN, Universität Kiel

Dr. Sascha Bernholt, IPN, Universität Kiel

Prof. Dr. Hendrik Härtig, IPN, Universität Kiel

Udo Klinger, Pädagogisches Landesinstitut Rheinland-Pfalz

Prof. Dr. Ilka Parchmann, IPN, Universität Kiel

Arbeitskreis Geschichte:

*Prof. Dr. Susanne Popp, Universität Augsburg

Prof. em. Dr. Elisabeth Erdmann, Universität Erlangen-Nürnberg

Prof. Dr. Bärbel Kuhn, Universität Siegen

Regina Ultze, Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, Berlin

Arbeitskreis Mathematik:

*Prof. Dr. Kristina Reiss, Technische Universität München, School of Education

Prof. Dr. Stefan Ufer, Ludwig-Maximilians-Universität, München

Prof. Dr. Volker Ulm, Universität Augsburg

Arbeitskreis Kunsterziehung:

*Dr. Ernst Wagner, Universität Erlangen

Prof. Dr. Sabine Grosser, FH Kiel

Dr. Rudolf Preuss, Universität Köln

Autoren der allgemeinen Kapitel:

Dieter Appelt, München

Martin Geisz, Hessen

Reiner Mathar, Hessisches Kultusministerium

Prof. Dr. Bernd Overwien, Universität Kassel

Prof. em. Dr. Rudolf Schmitt, Universität Bremen

Jörg-Robert Schreiber, Hamburg

Hannes Siege, Engagement Global gGmbH

*

aus der 1. Aufl. (2007) übernommen

13

Projektleiterin Engagement Global gGmbH:

Nicola Fürst-Schuhmacher

Redaktionsassistenz Engagement Global gGmbH:

Christina Berndt

Facharbeitskreise der 1. Aufl. (2007) und ihre Leiter*:

Grundschule

*Prof. em. Dr. Rudolf Schmitt

Universität Bremen

Prof. Dr. Joachim Kahlert

Universität München

Dr. Martina Knörzer

PH Ludwigsburg

Prof. Dr. Hansjörg Seybold

PH Schwäbisch Gmünd

Andrea Pahl

Universität Bremen

Geografie

*Prof. Dr. Dieter Böhn

Universität Würzburg

Dr. Margit Colditz

Landesinstitut f. Lehrerfortbildung und

Lehrerweiterbildung, Magdeburg

Prof. em. Dr. Eberhard Kroß

Ruhr-Universität Bochum

Prof. Dr. Karl-Heinz Otto

Ruhr-Universität Bochum

Jörg-Robert Schreiber

Behörde für Bildung und Sport, Hamburg

Biologie/Naturwissenschaften

*Prof. Dr. Jürgen Mayer

Universität Gießen

Prof. Dr. Ute Harms

Universität München

Dr. Angela Krombaß

Universität München

Ökonomische Bildung/Wirtschaft

*Prof. Dr. Gerd-Jan Krol/

Andreas Zoerner

Universität Münster

Dieter Appelt

ISB, München

Hannes Siege

InWEnt, Bonn

Politische Bildung/Sozialkunde

*Prof. Dr. Ingo Juchler

Universität Potsdam

Clemens Jürgenmeyer

Arnold-Bergsträsser-Institut, Freiburg i.Brsg.

Prof. Dr. Rudolf Tippelt

Universität München

Dr. Thomas Weber

Bundeszentrale für politische Bildung, Berlin

Prof. Dr. Heribert Weiland

Arnold-Bergsträsser-Institut, Freiburg i.Brsg.

Fächergruppe Religion–Ethik

*Prof. Dr. Klaus Hock

Universität Rostock

Dr. Julia Dietrich

Universität Tübingen

Martin Geisz

Landesamt für Lehrerbildung, Frankfurt/M.

Dr. Beate-Irene Hämel

Universität Frankfurt a. Main

Prof. Dr. Norbert Klaes

Universität Würzburg

Prof. Dr. Thomas Schreijäck

Universität Frankfurt a. Main

Berufliche Bildung

*Prof. Dr. Heinrich Meyer

Universität Hamburg

Konrad Kutt

Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn

Prof. Dr. Bernd Overwien

Technische Universität Berlin

Barbara Toepfer

Amt für Lehrerbildung, Gießen

Hartmut Wiedemann

Senatsverw. Bildung, Jugend u. Sport, Berlin

*

aus der 1. Aufl. (2007) übernommen

 

14

Abkürzungsverzeichnis

AA

Auswärtiges Amt

AFB

Anforderungsbereich

agl

Arbeitsgemeinschaft der Eine-Welt-Landesnetzwerke in Deutschland e. V.

ALLBUS

Allgemeine Bevölkerungsumfrage der Sozialwissenschaften

ASA

Arbeits- und Studien-Aufenthalte

ASP-net

Associated Schools Project (der unesco-projekt-schulen)

BMEL

Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft

BIBB

Bundesinstitut für Berufsbildung

BINK

Bildungsinstitutionen und nachhaltiger Konsum

BLK

Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und

Forschungsförder

ung

BMBF

Bundesministerium für Bildung und Forschung

BMZ

Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung

BNE

Bildung für nachhaltige Entwicklung

BpB

Bundeszentrale für politische Bildung

BRICS

Brasilien, Russland, Indien, China und Südafrika

BMUB

Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz, Bau und Reaktorsicherheit

CSD

Commission on Sustainable Development

DAAD

Deutscher Akademischer Austauschdienst

DaF

Deutsch als Fremdsprache

DBU

Deutsche Bundesstiftung Umwelt

DESECO

Definition and Selection of Competencies

DOSB

Deutscher Olympischer Sportbund

DSW

Deutsche Stiftung Weltbevölkerung

DUK

Deutsche UNESCO-Kommission

EfA

Education for All

EFQ

European Qualifications Framework

ENSA

Entwicklungspolitisches Schulaustauschprogramm

EMAS

Eco-Management and Audit Scheme

FEB

Förderprogramm Entwicklungspolitische Bildung

FIFA

Fédération Internationale de Football Association

G7(8)

USA, Vereinigtes Königreich, Kanada, Japan, Frankreich, Deutschland,

Italien, (Russland)

G20

Gruppe der zwanzig wichtigsten Industrie- und Schwellenländer

GER

Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen

GIZ

Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit GmbH

HRK

Hochschulrektorenkonferenz

ICILS

International Computer and Information Literacy Study

IGLU

Internationale Grundschule-Lese-Untersuchung

IGU

Internationale Geographische Union

IPCC

Intergovernmental Panel on Climate Change

IStGH

Internationaler Strafgerichtshof

IQB

Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen

Abkürzungsverzeichnis

15

IZIEW

Internationales Zentrum für Ethik in den Wissenschaften

( Universität

Tübingen)

KMK

Kultusministerkonferenz

KfW

Kreditanstalt für Wiederaufbau

LAA

Lehramtsanwärter/innen

LEB

Lebensgestaltung-Ethik-Religion

MDGs

Millennium Development Goals

MINT

Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik

NRO

Nichtregierungsorganisation

OECD

Organisation for Economic Cooperation and Development

OWG

Open Working Group (der UN zur Erstellung der SDGs)

PASCH

Schulen: Partner der Zukunft

PISA

Programme for International Student Assessment

RNE

Rat für Nachhaltige Entwicklung

RSU

Rat von Sachverständigen für Umweltfragen

SDGs

Sustainable Development Goals

SKEW

Servicestelle Kommunen in der Einen Welt

UN

United Nations

UNCED

United Nations Conference on Environment and Development (Rio 1992)

UNDP

United Nations Development Programme

UNEP

United Nations Environmental Programme

UNESCO

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

UNICEF

United Nations Children`s Fund

VENRO

Verband Entwicklungspolitik und Humanitäre Hilfe e. V.

VN

Vereinte Nationen

WAP

Weltaktionsprogramm

WBGU

Wissenschaftlicher Beirat für Globale Umweltfragen

 

16

Zusammenfassung

Bildung als Fundament zukunftsfähiger Entwicklung

Der Orientierungsrahmen für den

ist ein Beitrag zur natio-

nalen Strategie „vom Projekt zur Struktur“ im Anschluss an die UN-Dekade „Bildung für

nachhaltige Entwicklung“ und im Hinblick auf das neue BNE-Weltaktionsprogramm sowie

die Post-2015-Agenda der Vereinten Nationen. Es geht darum, in einer Zeit großer globaler

Herausforderungen sicherzustellen, dass Bildungsqualität in unseren Schulen das Funda-

ment zukunftsfähiger Entwicklung ausmacht.

Ein Projekt der Kultusministerkonferenz und des Bundesministeriums für

wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung

Der Orientierungsrahmen ist das Ergebnis einer gemeinsamen Initiative der Ständigen Kon-

ferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland (KMK) und des Bun-

desministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ). Der Schul-

ausschuss der KMK stimmte am 4. März 2011 einem Arbeitsplan zur fachlichen Erweiterung

und Aktualisierung des 2007 erstmalig veröffentlichten Orientierungsrahmens unter Be-

rücksichtigung einer Auswertung der Nutzung der 1. Ausgabe und der Erkenntnisse aus

Umsetzungsvorhaben in den Ländern zu. Das BMZ übernahm wie bisher die finanzielle För-

derung und die organisatorische Umsetzung des Projekts durch Engagement Global (EG)

unter der Leitung der BNE-Berichterstatter der Kultusministerkonferenz. Die Arbeit der

Facharbeitskreise aus etwa 30 Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktikern aus Hochschulen

sowie Lehrerinnen und Lehrern wurde von einer Projektgruppe aus Vertreterinnen und Ver-

tretern der Kultusministerien, der Wissenschaft und Nichtregierungsorganisationen beglei-

tet. In seiner vorliegenden Form ist die 2. Auflage des Orientierungsrahmens Ergebnis eines

etwa vierjährigen Arbeitsprozesses einschließlich der Berücksichtigung zahlreicher Anre-

gungen einer fachlichen Anhörung am 3. und 4. September 2014. Sie wurde am 11. Ju-

ni 2015 vom Plenum der KMK verabschiedet.

Einbeziehung aller Fachbereiche

Die erweiterte Neuauflage des Orientierungsrahmens bezieht sich nach Auftrag der KMK

auf die Primarstufe und die Sekundarstufe I und schafft Grundlagen für eine Erweiterung in

die gymnasiale Oberstufe. Sie kommt dem allgemeinen Wunsch nach, den

um die Fächer Deutsch, Neue Fremdsprachen, Bildende Kunst, Musik,

Geschichte, Mathematik, Naturwissenschaften (Biologie, Chemie, Physik) und Sport zu er-

weitern. Auch der Beitrag für den Bereich Grundschule wurde aktualisiert. Unverändert

wurden die Kapitel zu den Fächern Geografie, Politische Bildung, Religion–Ethik und Wirt-

schaft sowie zur Beruflichen Bildung in die 2. Ausgabe übernommen. Grundsätzlich werden

damit alle Fachbereiche bis zu einem mittleren Schulabschluss in die Orientierung auf einen

einbezogen. Im Kapitel zur Beruflichen Bildung wurde ein-

leitend sowie in einer Ergänzung zum Literaturverzeichnis auf Entwicklungen der letzten

Jahre und bestehenden Handlungsbedarf verwiesen.

Zusammenfassung

17

Aufgaben des Lernbereichs Globale Entwicklung

Die Neuauflage richtet sich mit ihrer verstärkten Praxisorientierung mehr noch als bisher an

die schulischen Akteure und ihre Kooperationspartner. Es geht darum, diesen Lernbereich

mit der schulischen Qualitätsentwicklung im Rahmen einer selbstverantwortlichen Schule

zu verknüpfen. Mit

ist dabei nicht ein in den Stundentafeln gesondert zu be-

rücksichtigender Fachbereich gemeint. Es sollen vielmehr die didaktischen Konzepte der

Fächer nach und nach neu orientiert, die fachliche Abstimmung erleichtert, fachübergrei-

fende und projektorientierte Unterrichtsformen angeregt und ein wirkungsvoller Zusam-

menhang mit außerunterrichtlichen Aktivitäten bzw. mit dem Schulleben hergestellt wer-

den. Der Orientierungsrahmen versteht sich als Impulsgeber für Bildung und Verwaltung auf

allen Ebenen sowie für alle schulischen Serviceeinrichtungen. Er ist Bezugsrahmen für die

Entwicklung von Lehr-/Bildungsplänen und schulischen Curricula, für die Gestaltung von

Unterricht und außerunterrichtlichen Aktivitäten, für die lernbereichs- und fachspezifi-

schen Anforderungen und deren Überprüfung sowie – durch die Neuauflage in verstärktem

Maße – für die Schulverwaltung und Lehrerbildung.

Kinder und Jugendliche stehen mit den an sie gerichteten Herausforderungen einer sich

dynamisch verändernden globalisierten Lebenswelt als Lernende im Mittelpunkt. Aus der

Perspektive bestehender fachlicher Strukturen wird aufgezeigt, wie durch fachübergreifen-

de Abstimmung und zunehmend selbstorganisierte Lernformen ein kontext- und lebens-

weltorientierter Unterricht gestaltet werden kann, der sich an dem Leitbild der nachhaltigen

Entwicklung orientiert. Es geht nicht um eine Ausweitung des Themenspektrums, sondern

um einen stärkeren (z. T. auch stärker zukunftsorientierten) Realitätsbezug der fachlichen

Inhalte. Die kompetenzorientierten Unterrichtsbeispiele der neu aufgenommenen Fächer

geben Anregungen, wie diese Ziele in der Praxis ohne eine übermäßige Erweiterung schuli-

scher Anforderungen erreicht werden können.

Orientierung am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung

Der

ist wesentlicher Bestandteil der Bildung für nachhalti-

ge Entwicklung (BNE) und bietet Hilfe bei der Integration der BNE in die schulische Bildung.

Die durchgehende Orientierung am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung beruft sich auf

einen Grundkonsens der Staatengemeinschaft seit mehr als 20 Jahren. Im Einklang mit dem

Grundsatz des Perspektivenwechsels werden soweit wie möglich vielfältige Sichtweisen auf

die Zukunftsgestaltung einbezogen.

Anders als der schulische Fachunterricht kann sich der

noch kaum auf empirisch untermauerte und langjährig ausdifferenzierte Konzepte von Be-

zugswissenschaften beziehen. Er orientiert sich daher weitgehend an der nationalen und

internationalen Beschlusslage zur nachhaltigen Entwicklung und an einem didaktischen

Konzept der Entwicklungsdimensionen, das auf der seit der Rio-Konferenz für Umwelt und

Entwicklung 1992 von der Staatengemeinschaft anerkannten und nach und nach erweiter-

ten Leitidee der nachhaltigen Entwicklung beruht. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher

Handlungsinteressen der Akteure und unter Berücksichtigung kultureller Diversität bietet

das Konzept Orientierung für die Analyse von Entscheidungen und Prozessen auf verschie-

denen Ebenen und einen Einblick in ihre Verflechtung. Dabei ist zu berücksichtigen, dass

18

das zentrale Leitbild der nachhaltigen Entwicklung in der Bildung – anders als in der Politik

– nicht primär als ein normatives Nachhaltigkeitsparadigma im Sinne von Leitplanken und

definierten Grenzen der Tragfähigkeit oder wünschenswerten Verhaltensmustern zu verste-

hen ist, sondern in Lernprozessen Orientierung für Analyse, Bewerten und Handeln gibt.

Bildungsziel, Leitideen, Kompetenzen und Themenbereiche

Das übergeordnete Bildungsziel im

besteht darin, grundle-

gende Kompetenzen für eine zukunftsfähige Gestaltung des privaten und beruflichen Le-

bens, für die Mitwirkung in der Gesellschaft und die Mitverantwortung im globalen Rahmen

zu erwerben. Der Orientierungsrahmen benennt elf Kernkompetenzen in den Bereichen

, auf die sich die für den Lernbereich relevanten (Teil)Kom-

petenzen der Fächer beziehen. Kompetenzen werden im Lernprozess an Inhalten erworben,

die als ein prinzipiell offener Katalog von 21 für den

rele-

vanten Themenbereichen benannt werden.

Der didaktische Ansatz zur Erreichung dieser Ziele ist durch fünf Leitideen geprägt:

• Orientierung am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung

• Analyse von Entwicklungsprozessen auf unterschiedlichen Handlungsebenen

•

Umgang mit Vielfalt

• Fähigkeit zum Perspektivenwechsel

• Kontext- bzw. Lebensweltorientierung.

Lerngegenstand und Grundannahmen

Ein Lernbereich, der Globalisierung zum Thema hat, lokale mit globalen Prozessen verbindet

und sich auf alle schulischen Fachbereiche erstreckt, wird von Begriffen und Grundannah-

men, wie dem Verständnis von nachhaltiger Entwicklung, durchzogen, die nicht in jedem

Zusammenhang eingehend dargestellt werden können. Ihnen sind sieben Textboxen gewid-

met, die in ihren Grundaussagen Gültigkeit für den gesamten Orientierungsrahmen haben:

1. Globaler Wandel – Herausforderung an unsere Lernfähigkeit

2. Buen Vivir und nachhaltige Entwicklung

3. Nationale Gremien und Beschlüsse zur BNE

4. Eurozentrismus

5. Global Governance und das Souveränitätsparadox

6. Sustainable Development Goals (SDGs)

7. Inklusion

Nachhaltige Entwicklung wird dabei nicht mit Wachstum gleichgesetzt, sondern als zu-

kunftsfähige Entwicklung von Lebensqualität für alle verstanden – unter Berücksichtigung

ökologischer Rahmenbedingungen.

Zusammenfassung

19

Die sechs Kapitel des Orientierungsrahmens behandeln zusammenhängende, aber dennoch

in sich geschlossene Themen und können auch einzeln für die Implementierung des Lernbe-

reichs herangezogen werden:

Kapitel 1: Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

Auf der Grundlage nationaler und internationaler Beschlüsse sowie wissenschaftlicher Er-

kenntnisse zum globalen Wandel werden Gegenstand des Lernbereichs und Elemente des

didaktischen Konzepts dargestellt. Letzteres wird durch die kohärente Struktur des Leitbilds

der nachhaltigen Entwicklung geprägt, das mit seinen vier Entwicklungsdimensionen Wirt-

schaft – Soziales – Umwelt – Politik und den damit verbundenen Zieldimensionen auf allen

Ebenen Orientierung für selbstbestimmtes Erkennen, Bewerten und Handeln bietet. Es wird

Bezug genommen auf die Ausrichtung und Strategien des Bundes und der Länder in der

Entwicklungspolitik sowie auf bestehende Nachhaltigkeitsstrategien.

Kapitel 2: Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausfor-

derungen

Mithilfe neuerer Studien werden der Wandel von Lebenswelten und das Verhältnis von

Kindern und Jugendlichen zur Globalisierung und zu Wertvorstellungen wie nachhaltige

Entwicklung dargestellt. Dabei wird ein Schwerpunkt auf die für den Lernbereich besonders

wichtigen digitalen Medien und ihre Nutzung gelegt. Die Wahrnehmung der vielfältigen

schulischen Rahmenbedingungen wird als Voraussetzung für die mit dem Lernbereich ver-

bundenen pädagogisch-didaktischen Herausforderungen, z. B. bei der Identitätsbildung, der

Werteentwicklung und Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, beschrieben.

Kapitel 3: Kompetenzen, Themen, Anforderungen, Unterrichtsgestaltung und Curricula

Aus dem allgemeinen Bildungsziel und den Leitideen des Lernbereichs werden elf Kernkom-

petenzen in den Bereichen Erkennen, Bewerten und Handeln hergeleitet und Kriterien für

ihre Auswahl benannt. Ähnlich wird bei der Definition von 21 relevanten Themenbereichen

verfahren. Die Zusammenführung ausgewählter Kompetenzen mit geeigneten kontext- bzw.

lebensweltorientierten Themen steht im Mittelpunkt der Anregungen für die konkrete Un-

terrichtsgestaltung. In einem eigenen Unterkapitel werden für die Verankerung des

Hilfen zur Erstellung eines schulinternen Curriculums gegeben.

Kapitel 4: Umsetzung in Fächern, Fach- und Bildungsbereichen

Hier finden sich neben den unveränderten Fachbeiträgen der 1. Ausgabe des Orientierungs-

rahmens (Politische Bildung, Geografie, Religion/Ethik, Wirtschaft und Berufliche Bildung)

Beiträge zur Grundschule und zu den Fächern Deutsch, Neue Fremdsprachen, Bildende

Kunst, Musik, Geschichte, Mathematik, Naturwissenschaftlicher Unterricht (Biologie, Phy-

sik, Chemie) und Sport. Sie stellen alle den jeweiligen Beitrag des Faches zum

dar, benennen fachbezogene Kompetenzen, die sich auf die elf Kern-

kompetenzen des Lernbereichs beziehen, schlagen geeignete Themen vor und führen ein

kompetenzorientiertes Unterrichtsbeispiel aus.

20

Kapitel 5: Der Lernbereich Globale Entwicklung als Aufgabe der ganzen Schule

Neben der inhaltlichen Abstimmung der Fächer in einem

gewinnt die Bildungsinstitution Schule als Ganze durch die Ausrichtung ihrer Profilelemente

auf Nachhaltigkeit an Qualität und Außenwirkung. Das kann situationsbedingt von der

Steuerung der Schulentwicklung und dem Schulmanagement über die Stärkung der Gremien

und die Zusammenarbeit der Akteure, über Netzwerke, Kooperationen und Partnerschaften

sowie Schülerfirmen bis zum Ressourcenmanagement und zu nachhaltiger baulicher Gestal-

tung und Ausstattung der Schule reichen. Es werden anregende Beispiele aus verschiedenen

Bundesländern zu solchen Schwerpunkten gegeben und wichtige Kontakte benannt.

Kapitel 6: Der Lernbereich Globale Entwicklung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Für die allseits erkannte Notwendigkeit einer strukturellen und inhaltlichen Weiterentwick-

lung der Lehrerbildung zur Stärkung der Bildung für nachhaltige Entwicklung werden An-

sätze aus allen drei Phasen der Aus-/Fortbildung vorgestellt. Es werden die Anforderungen

dargestellt, aber vor allem auch Vorschläge zur Bewältigung dieser Herausforderungen in

geteilter Verantwortung (Hochschulen, Landesinstitute, Fachverbände u. a.) gemacht sowie

erfolgreiche Schritte zur Einbindung des

in die Lehrerbil-

dung an Beispielen verschiedener Bundesländer aufgezeigt.

 

21

1

Konzeptionelle Grundlagen

des

Orientierungsrahmens

Dieter Appelt (bis 2013), Hannes Siege

1.1

Aufgaben und Zielsetzung

des Orientierungsrahmens

Schwerwiegende Umweltveränderungen, wie die Gefahren der globalen Erwärmung, die

Verknappung natürlicher Ressourcen und der Verlust an Biodiversität sowie das Ausmaß

der weltweiten Armut, eine zunehmende Einschränkung politischer Rechte und ziviler Frei-

heiten in vielen Teilen der Welt, Kriege und Bedrohung durch Terrorismus sowie Risiken und

Krisen der Finanzsysteme stellen uns vor politische, ökonomische, soziale und ökologische

Herausforderungen. Sie führen zu einem verstärkten Bewusstsein, dass eine zukunftsfähige

Globalisierung nur unter den Zielvorstellungen nachhaltiger Entwicklung und einem neuen

Wachstumsverständnis gestaltet werden kann (s.

BOX 1

). Die Weiterentwicklung des Rio-

Prozesses für nachhaltige Entwicklung nach 2015 und dessen Zusammenführung mit den

Folgeprogrammen großer UN-Projekte, wie den

(MDGs),

misst einer

(BNE) wachsende Bedeutung bei. Durch die

UNESCO wird in diesem Zusammenhang herausgestellt, dass es im Interesse aller ist, sicher-

zustellen, dass Bildungsqualität den Kern einer Post-2015-Entwicklungsagenda ausmacht,

da sie die bedeutendste transformative Kraft für eine zukunftsfähige Entwicklung ist.

1

Gleichzeitig ergeben sich aber auch Zweifel an der Steuerbarkeit des gesellschaftlichen Wan-

dels in Richtung nachhaltiger Entwicklung unter den gegenwärtigen Rahmenbedingungen.

Zunehmend gewinnt die Einsicht an Bedeutung, dass der Klimawandel nicht mehr vollstän-

dig vermieden werden kann, dass eine wirkungsvolle Entkopplung von Wirtschaftswachs-

tum und Ressourcenverbrauch nicht erkennbar ist, dass verschiedene planetarische Gren-

zen bereits überschritten sind und dass deswegen das Augenmerk auch auf die Entwicklung

von Anpassungsstrategien an das Unvermeidliche gerichtet werden muss.

2

Der Erdgipfel in Rio 1992 war der Ausgangspunkt für die internationale Anerkennung des

Leitbildes nachhaltiger Entwicklung und der Notwendigkeit, soziale, wirtschaftliche und

ökologische Zieldimensionen aufeinander abzustimmen. Im Einklang mit den Beschlüssen

1

UNESCO (2014): Position Paper on Education Post 2015: “Education is a right that transforms lives when it is

accessible to all, relevant and underpinned by core shared values. Because quality education is the most influential

force for alleviating poverty, improving health and livelihoods, increasing prosperity and shaping more inclusive,

sustainable and peaceful societies, it is in everyone‘s interest to ensure that it is at the centre of the post-2015

development agenda.”

2

s. das Hauptgutachten des WBGU (2011) zur Rio+20 Konferenz (2012):

(Zugriff: 12. 12. 2015)

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

22

BOX 1

Globaler Wandel – Herausforderung an unsere Lernfähigkeit

Seit dem Ende des Kalten Krieges schaffen vier sich wechselseitig verstärkende Wellen globalen

Wandels eine neue Realität des internationalen Systems:

1. eine vernetzte Weltwirtschaft:

die sich beschleunigende ökonomische Globalisierung, die

vielfältige Chancen und zugleich globale Verwundbarkeiten und Risiken schafft;

2. diffuse Machtarchitekturen:

die tektonischen Machtverschiebungen in Richtung aufsteigen-

der Länder, allen voran China, Indien, Brasilien, die die Dominanz des Westens unterminieren

und polyzentrische Machtkonstellationen und -blockaden hervorbringen;

3. Anthropozän – das Erdzeitalter der Menschen:

die Erkenntnis, dass die Menschen zur trei-

benden Kraft im Erdsystem geworden sind und im Verlauf dieses Jahrhunderts ein Erdsystem-

wandel mit unabsehbaren Folgen für bald neun Milliarden Menschen wahrscheinlich ist, wenn

die Weltwirtschaft dem etablierten, treibhausgasgetriebenen und ressourcenbasierten Wachs-

tumspfad weiter folgt;

4. Kommunikationsinfrastrukturen für die Weltgesellschaft:

erstmals in der Geschichte der

Menschheit ermöglichen die neuen Kommunikationstechnologien den weltumspannenden

Austausch von Informationen, Wissen, Nachrichten in Echtzeit, eröffnen damit auch neue,

virtuelle, grenzüberschreitende Kooperationsräume und schaffen zugleich nie gekannte For-

men der Datenkontrolle und -überwachung.

Für die neue Realität des internationalen Systems einer hochgradig vernetzten Welt ist noch

keine politische Ordnung „ge- und erfunden“, die für Sicherheit, Wohlstand und Demokratie

für möglichst viele Weltbürger sorgen könnte.

Das 21. Jahrhundert steht im Zeichen einer entstehenden Weltgesellschaft, die eine nie ge-

kannte Dichte von globalen kulturellen, ökonomischen und politischen Vernetzungen ermög-

licht. Es entsteht eine Weltmarktwirtschaft, von der auch nichtwestliche Gesellschaften begin-

nen zu profitieren, die zugleich die Grenzen des Erdsystems zu überschreiten droht.

Globale Systemrisiken fordern eine – zu Beginn des 21. Jahrhunderts – diffuse politische Welt-

ordnung ohne eindeutiges Zentrum heraus, deren Problemlösungsstrategien sehr unterschied-

liche Formen annehmen wie die Verrechtlichung (z. B. Etablierung des IPCC), informelle Koor-

dinationsnetzwerke (wie der G 7, G 20, BRICS) oder Rückfälle in zuweilen anachronistisch

erscheinende Machtpolitiken (wie in der Ukraine-Krise) zeigen.

Wir leben in einer „Zwischenzeit“ – zwischen der Epoche der Nationalstaaten, in der das Leben

der meisten Menschen im Wesentlichen von den Dynamiken innerhalb ihrer Staaten abhing,

solange nur „äußerer Friede“ gewährleistet war, und der Epoche einer hochgradig vernetzten

Weltgesellschaft, auf deren „Steuerung“ Nationalstaaten nur begrenzten Einfluss haben. Zu-

gleich leben wir aber auch in einer Übergangsphase, in der sich entscheidet, ob die Menschheit

lernt, Verantwortung für die Stabilität des Erdsystems und damit die Existenzgrundlagen vieler

kommender Generationen zu übernehmen.

Die Schaffung einer globalen Kultur der Kooperation ist Voraussetzung dafür, um im 21. Jahr-

hundert globale Interdependenzen friedlich zu gestalten, die globalen Systemrisiken einzuhe-

gen und die globalen Gemeinschaftsgüter (allen voran das Erdsystem, aber auch die internatio-

nalen Finanzmärkte) zu stabilisieren und auf Grundlage allgemein akzeptierter Fairnesskriterien

zu nutzen.

Dirk Messner,

Direktor des Deutschen Instituts für Entwicklungspolitik (DIE), Co-Vorsitzender

des Wissenschaftlichen Beirates der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (WBGU)

1.1

Aufgaben und Zielsetzung des Orientierungsrahmens

23

des von den Vereinten Nationen gesteuerten Folgeprozesses wurde in Deutschland, insbe-

sondere vom BMZ und vom Verband Entwicklungspolitik und Humanitäre Hilfe (VENRO),

die politische Perspektive

bzw.

als

weitere wichtige Zieldimension hervorgehoben, wie sie auf der Folgekonferenz in Johan-

nesburg 2002 stärker in den Blick kam. Seit den neunziger Jahren wird das Leitbild der

nachhaltigen Entwicklung in Deutschland zunehmend von Politik und Zivilgesellschaft auf-

gegriffen. Bund und Länder orientieren sich daran. So legte die Bundesregierung 2002 erst-

mals eine nationale Nachhaltigkeitsstrategie vor

3

, die fortlaufend weiterentwickelt wird und

in deren Konzeption BNE künftig eine Rolle spielen soll. Als politisches Instrument können

Nachhaltigkeitsstrategien auf unterschiedlichen Ebenen (Welt, Europa, Deutschland, Bun-

desländer, Kommunen) für die Verfolgung von Bildungszielen eine wichtige Rolle spielen

(vgl. Bertelsmann Stiftung 2014).

4

In der Folge des steigenden Problembewusstseins gegenüber einer sehr dynamischen Globa-

lisierung, ökologischen Herausforderungen, Armut und Menschenrechtsverletzungen ha-

ben Umweltbildung und Globales Lernen ihre Konzepte konsequent auf Nachhaltigkeit aus-

gerichtet. In Bildungsprozessen geht es um ein Leitbild, das mit seinen vier Entwicklungs-/

Zieldimensionen – der wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit, der sozialen Gerechtigkeit, der

ökologischen Verträglichkeit und der demokratischen Politikgestaltung – für selbstverant-

wortetes Urteilen und Handeln Orientierung gibt (s. a. Abb. 9, S. 87). Dabei geht es ange-

sichts der Zielkonflikte zwischen den vier Entwicklungsdimensionen und des Kohärenzge-

bots um die Suche nach zukunftsfähigen Synergien und die Überwindung (oder Minderung)

solcher Konflikte vor dem Hintergrund vielfältiger kultureller sowie sozioökonomischer

Ausgangslagen und Interessen sowie geltender Menschenrechte.

(BNE) hat im Rahmen der gleichnamigen UN-Dekade

(2005–2014) wichtige Impulse gegeben und eine integrative Wirkung entfaltet. Schulen

haben in den letzten Jahren in vielfältiger Weise BNE in ihre unterrichtlichen Angebote

aufgenommen und sind auf dem Weg, dies über einzelne Vorhaben hinaus in ihren Struktu-

ren zu verankern. Die erweiterte Neuauflage des

im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung soll Hilfen dabei

geben, entsprechende Kompetenzen in möglichst vielen Fächern zu erwerben und Nachhal-

tigkeit auch im außerunterrichtlichen Schulleben sowie in der Verwaltung und Leitung zu

verwirklichen (s. Kap. 5).

Kinder und Jugendliche müssen angesichts wachsender Herausforderungen zukunftsorien-

tierte Kompetenzen für ihre eigene Lebenswelt und ihre beruflichen und gesellschaftlichen

Perspektiven entwickeln. Bildungssysteme müssen diese Qualifikationen ermöglichen, weil

sich mit der Internationalisierung von Wirtschaft und Gesellschaft die Tätigkeitsfelder und

somit auch die Anforderungsprofile der Erwerbstätigen in nahezu allen Sektoren und Be-

rufsfeldern verändern.

3

4

Bertelsmann Stiftung (Hrsg. 2014): Nachhaltigkeitsstrategien erfolgreich entwickeln, Gütersloh

(Zugriff: 12. 12. 2015)

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

24

Die

Leitideen des Lernbereichs Globale Entwicklung

zur Realisierung dieser Ziele sind:

•

Orientierung am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung,

•

Analyse von Entwicklungsprozessen

5

auf unterschiedlichen Handlungsebenen,

•

Umgang mit Vielfalt,

•

Fähigkeit zum Perspektivenwechsel,

•

Kontext- bzw. Lebensweltorientierung.

Die durchgehende Orientierung am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung beruft sich auf

einen weitgehenden Konsens der Staatengemeinschaft seit mehr als 20 Jahren. Im Einklang

mit dem Grundsatz der Multiperspektivität werden auch hierbei vielfältige Sichtweisen auf

die Zukunftsgestaltung einbezogen (s.

BOX 2

).

Der

ist fachübergreifend und fächerverbindend angelegt.

Er trägt wesentliche Merkmale einer Domäne

6

: einen abgrenzbaren Gegenstandsbereich,

einen spezifischen Weltzugang und den Bezug auf ein didaktisches Grundkonzept.

Der Orientierungsrahmen bezieht sich auf die Primarstufe und die Sekundarstufe I und

schafft Grundlagen für eine Erweiterung in die gymnasiale Oberstufe. Mit dem aus der

1. Ausgabe (2007) ebenfalls aufgenommenen (weitgehend unveränderten) Beitrag zur Be-

ruflichen Bildung bietet er auch Hilfen für den Handlungsbedarf in diesem Bereich. Lernge-

genstand und konzeptionelle Grundlagen werden beschrieben (Kap. 1), der Rahmen für die

Umsetzung in Bildungs- bzw. Lehrplänen und schulischen Curricula definiert (Kap. 3) und

unter Berücksichtigung bestehender Lehrpläne und Bildungsstandards die curriculare An-

bindung der Unterrichtsfächer hergestellt (Kap. 4). Für die Umsetzung in den Fächern und

in fächerverbindenden Vorhaben bietet der Orientierungsrahmen kompetenzorientierte Un-

terrichtsbeispiele. Darüber hinaus gibt es Hilfen für die Gestaltung von Unterricht und

außer unterrichtlichen Aktivitäten, für die Kooperation mit zivilgesellschaftlichen Partnern

sowie für lernbereichs- und fachspezifische Anforderungen und deren Überprüfung. Der

Orientierungsrahmen beschreibt die schulischen Rahmenbedingungen (Kap. 2) ebenso wie

die Anforderungen an die ganze Schule, die sich aus der Ausrichtung des Lernens auf nach-

haltige Entwicklung herleiten (Kap. 5), und stellt die Schlussfolgerungen und Entwicklungs-

bedarfe für die Lehrerbildung dar (Kap. 6).

5

Damit (sowie auch mit Begriffen wie

etc.) sind ausdrücklich

in allen Teilen der Welt gemeint. Entwicklung wird nicht – wie häufig im entwicklungspolitischen Diskurs – auf

Vorgänge in Entwicklungs- oder Schwellenländern beschränkt.

6

Zum Domänenbegriff im Zusammenhang mit schulischen Kompetenzmodellen siehe: Klieme, E., et al. (2003):

Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards, S. 59

1.1

Aufgaben und Zielsetzung des Orientierungsrahmens

25

BOX 2

Buen Vivir und nachhaltige Entwicklung

In einer kürzlichen Sitzung der Mitglieder des

-Netzwerkes von Gemeindevorständen,

wo es darum ging, Sichtweisen über

oder

(

auf Aymara)

auszutauschen, präsentierte jeder der 15 Teilnehmenden, Frauen und Männer, eine andere Version

der charakteristischen Merkmale. Schließlich stimmten alle zu, dass jede der 15 Definitionen we-

sentlich sei, um zu verstehen, was

tatsächlich ist. Würde nur eine der Erklärungen

ausgelassen, so sagten sie, so wäre es nicht

. Was man aus dieser Übung lernen kann,

ist die Vergeblichkeit von Versuchen, zu einer präzisen und daher begrenzten und einengenden

Definition zu kommen und die Unmöglichkeit, lebendiges gemeinsames Lernen im Rahmen einer

Planung, die auf festgelegte externe Ziele gerichtet ist, zusammenzufassen.

Mit ihrer gemeinsamen Beschreibung einer Vorstellung von

hätten die

-Häup-

ter übereingestimmt mit David Choquehunca, dem weithin respektierten bolivianischen Außenmi-

nister, der sagte, dass

ist deshalb keine Utopie. Es ist eine persönliche Erfahrung, die in Gemeinschaften gelebt

wird, die eine gemeinsame Kultur, eine Kosmovision und eine Form zu leben miteinander teilen.

Obwohl ein kulturspezifischer Ausdruck der Weisheit indigener Völker der Zentralanden, ist die

Vorstellung von

, verstanden als gutes Leben, Bestandteil aller Kulturen. Seine wachsen-

de Bekanntheit sollte als Mahnung seiner Abwesenheit im dominanten Entwicklungsdiskurs ver-

standen werden, wo diese Vorstellung fest verankert sein sollte als zentrale Komponente einer jetzt

nicht erkennbaren kulturellen Säule der Nachhaltigkeit.

ist daher in den zentralen An-

den von herausragender Bedeutung für nachhaltige Entwicklung.

Zusammen mit dem Verständnis von Gemeinschaft ist die feste Verbindung mit einem Leben in

Frieden ein beständiges Element der Beschreibungen von

in den zentralen Anden. Frie-

den scheint der transkulturelle Kontext zu sein, in dem gutes Leben in den lokalen Gemeinschaften

erfahren wird. Es bietet deshalb eine unerlässliche Plattform für den interkulturellen Dialog über

Nachhaltigkeit.

Als Konzept ist

bei der Erstellung von Verfassungen in zwei Ländern der Zentralanden

verwendet worden: Ecuador (2008) und Bolivien (2009). Dadurch hat es breiten Einfluss im öffent-

lichen Bewusstsein bei der Infragestellung der Behauptung, dass wirtschaftliches Wachstum zu ei-

nem besseren Leben führe und notwendigerweise zu

. Für die indigenen Völker der

zentralen Anden wird vielmehr deutlich, dass Wachstum durch Ausbeutung natürlicher Ressourcen

dazu führt, dass sie den Zugang zum Land ihrer Vorfahren verlieren und damit eine Lebensweise

aufgeben, die sich über tausende von Jahren als nachhaltig erwiesen hat.

Jorge Ishizawa,

Koordinator des Projekts Andino Tecnologias Campesinas in Peru seit 1996

(aus development dialogue 59, 2012, mit freundl. Genehmigung Dag-Hammarskjöld-Stiftung)

 

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

26

1.2

Die Entwicklung des Konzepts

1.2.1

Bezugspunkte des Lernbereichs Globale Entwicklung

im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung

Anders als traditionelle Fächer bedarf der

einer Beschrei-

bung des Gegenstands, in diesem Fall der Herausforderung der globalen Entwicklung im

Hinblick auf unsere Zukunftsfähigkeit (dazu

BOX 1

, S. 22). Während Schulfächer meist ein-

deutig auf eine oder mehrere Bezugswissenschaften orientiert sind, definiert sich der

vor allem:

• durch die Beschlusslage auf internationaler und nationaler Ebene in verschiedenen

Politikfeldern, insbesondere in der Entwicklungs-, Wirtschafts-, Sozial- und Umwelt-

politik,

• durch wissenschaftliche Theorieansätze und aktuelle Analysen relevanter Wissenschaf-

ten in diesen Bereichen sowie der Erziehungswissenschaft,

• durch Orientierungs- und Qualifizierungsbedürfnisse auf gesellschaftlicher und

individueller Ebene hinsichtlich Globalisierung und nachhaltiger Entwicklung,

• durch den Bezug auf die Zielsetzungen nachhaltiger Entwicklung sowie die Konzepte

und Programme einer Bildung für nachhaltige Entwicklung

• und durch die Kompatibilität mit den didaktischen Konzepten der beteiligten Unter-

richtsfächer.

1.2.2

Aktualisierung und Erweiterung des Orientierungsrahmens

Der aktualisierte und erweiterte Orientierungsrahmen wurde am 11. Juni 2015 vom Plenum

der KMK verabschiedet. Er schließt an die Erfahrungen der BNE-Bildungsdekade 2005–

2014 an und bezieht die Bemühungen der Länder und Zivilgesellschaft zur Umsetzung des

Orientierungsrahmens ein. Die Wirkungen des Orientierungsrahmens wurden 2012/2013

auf der Grundlage eines Beschlusses der Amtschefkonferenz der KMK vom 13. Mai 2011

ausgewertet. Die Ergebnisse der Auswertung

7

sind in die aktualisierte und erweiterte Fas-

sung des Orientierungsrahmens eingegangen. Dabei wurden Informationen in folgenden

Bereichen erhoben:

1. Verbreitung des Orientierungsrahmens online und in gedruckter Form

2. Nutzung des Orientierungsrahmens in den Ministerien und zuständigen Instituten der

Länder

3. Nutzung des Orientierungsrahmens durch Nichtregierungsorganisationen

4. Aufnahme des Orientierungsrahmens in die Lehrerbildung der ersten, zweiten und

dritten Phase und Forschungsarbeiten zum Orientierungsrahmen

5. Bundesweit geförderte Projekte zum Orientierungsrahmen

7

Schoof-Wetzig, D. für Engagement Global (2014): Auswertung der Nutzung des Orientierungsrahmens zum

im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung,

 

1.2

Die Entwicklung des Konzepts

27

In diesen Bereichen sind Wirkungen des Orientierungsrahmens festzustellen, die u. a. deut-

lich machen, dass die Konstruktion des Lernbereichs durch die Beschreibung des Beitrags

der Unterrichtsfächer die Aktualisierung und Erweiterung sowie die Umsetzung leiten muss.

Daneben wurde der Bedarf ermittelt, auch die außerunterrichtlichen Handlungsfelder von

Schulentwicklung verstärkt aufzunehmen. Diesem Bedarf wird durch die Aufnahme eines

neuen Kapitels 5 „Der

als Aufgabe der ganzen Schule“

Rechnung getragen. Dem Wunsch, die Lehrerbildung stärker zu berücksichtigen, wird im

Kapitel 6 nachgekommen.

Für die erste Ausgabe des Orientierungsrahmens wurden von dem dafür zuständigen

KMK-BMZ-Projekt verschiedene Auswertungen und Expertisen erstellt.

8

Diese sind unter

einzusehen – erweitert um

aktuelle Beiträge zum

. Im zentralen Portal zum Globalen

Lernen (

) wurde für alle praxisbezogenen Fragen, insbesondere auch

für Unterrichtsmaterialien, eine gesonderte Rubrik eingerichtet. Die erweiterte Neuauflage

des Orientierungsrahmens kommt dem allgemeinen Wunsch und dem Auftrag der KMK

nach, den

um die Fächer, Deutsch, Neue Fremdsprachen,

Bildende Kunst, Musik, Geschichte, Mathematik, Naturwissenschaften (Biologie, Chemie,

Physik) und Sport der Sekundarstufe I zu erweitern. Auch der Beitrag für den Bereich

Grundschule wurde aktualisiert. Die Kapitel zu den Fächern Geografie, Politische Bildung,

Religion–Ethik und Wirtschaft wurden (unter bes. Kennzeichnung) unverändert in die

2. Auflage übernommen. Im Kapitel „Berufliche Bildung“ wurde einleitend (sowie in einer

Ergänzung zum Literaturverzeichnis) auf Entwicklungen der letzten Jahre und bestehenden

Handlungsbedarf verwiesen.

1.2.3

Internationale und nationale Beschlüsse

Internationale Beschlüsse

Die

in Stockholm 1972

bereitete den Weg für eine Umweltagenda, die einer wachsenden Sorge Ausdruck gab, dass

die natürlichen Ressourcen begrenzt sind und damit auch dem Wirtschaftswachstum Gren-

zen gesetzt werden.

9

Die Stockholm-Agenda fand allerdings in erster Linie in Industriestaa-

ten Beachtung und hatte zu dieser Zeit wenig Einfluss auf Entwicklungsländer. Ein Resultat

der Konferenz war die Gründung von UNEP (United Nations Environmental Programme),

8

u. a.

• Dokumente der 3. KMK-BMZ-Fachtagung 2004:

Ferdowski, A.: Nachhaltige Entwicklung – Die (welt)politische Dimension

Loose, O.: Nachhaltige Entwicklung – Die gesellschaftliche Dimension

Overwien, B.: Sichtung des Sach- und Diskussionsstandes zur entwicklungspolitischen Bildung an Schulen

Rauch, T./Tröger, S.: Nachhaltige Entwicklung – Die gesellschaftliche Dimension

Wolff, P.: Nachhaltige Entwicklung – Die wirtschaftliche Dimension

• Dokumente zur 4. KMK-BMZ-Fachtagung 2006:

Knoerzer, M.: Lehrplananalyse Grundschulen

Schmitt, R.: Befragung zur entwicklungspolitischen Bildung an Schulen

9

Die Grenzen des Wachstums. Bericht des Club of Rome zur Lage der Menschheit. Aus dem Amerikanischen von Hans

Dieter Heck. Deutsche Verlags-Anstalt, Stuttgart 1972

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

28

wodurch die Umweltagenda den Entwicklungsländern nähergebracht wurde. In der Folge

der Stockholm-Konferenz entwickelte sich die Umwelterziehung und stärkte das allgemeine

Bewusstsein für ökologische Herausforderungen.

Nahezu zeitgleich verabschiedete die Generalkonferenz der UNESCO 1974 die

. Sie gilt mit

ihren Kompetenzzielen und ihrer Einforderung einer „globalen Anschauungsweise“ in allen

Bildungsbereichen und im Lebenslangen Lernen als wichtiges Referenzdokument einer

„global education“, die sich seit den siebziger Jahren programmatisch zu Wort meldete. Die

UNESCO-Empfehlung vor 40 Jahren ist bis heute für das Verständnis von Globalem Lernen

von grundlegender Bedeutung (s. Seitz, K., 2002, S. 367 ff). Im Jahr 2012 hat die General-

versammlung der Vereinten Nationen die Menschenrechtsbildung bekräftigt und damit der

UNESCO-Empfehlung eine neue Bedeutung gegeben.

10

Die

in Rio 1992 war dann der

Ausgangspunkt für die internationale Anerkennung des Modells der nachhaltigen Entwick-

lung als eine Kombination von Entwicklungs- und Umweltaspekten, einschließlich sozialer

und ökonomischer Dimensionen. Der Gipfel führte zur Verabschiedung der

, einer

Aktionsagenda für eine weltweite nachhaltige Entwicklung. Unter nachhaltiger Entwick-

lung wurde verstanden, dass „das Recht auf Entwicklung gewährleistet sein muss, um die

Entwicklungs- und Umweltbedürfnisse heutiger und zukünftiger Generationen auf gerechte

Weise zu erfüllen“.

11

Mit der Agenda 21 und dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung

sind die folgenden Grundprinzipien verbunden:

•

Generationenverantwortung

, die Verantwortung für nachfolgende Generationen aber

auch für den Ausgleich innerhalb heute lebender Generationen,

• das

Kohärenzprinzip

, die Verknüpfung von sozialen, ökonomischen und ökologischen

Zielen,

• das

Partizipationsprinzip

, das die verschiedenen Akteure (Wirtschaft, Wissenschaft,

gesellschaftliche Gruppen, einzelne Bürgerinnen und Bürger) stärker in die Entwicklung

und Umsetzung von Nachhaltigkeitsstrategien einbezieht,

• sowie die

gemeinsame, aber unterschiedliche Verantwortung

der Industrie- und

Entwicklungsländer.

Die Resolutionen, die 1992 in Rio und auf den Folgekonferenzen, wie Johannesburg (2002)

und Rio+20 (2012), verabschiedet wurden, sind wesentlicher Bestandteil des politischen

Bezugsrahmens der internationalen Gemeinschaft geworden, wenn auch von vielen Seiten

bemängelt wird, dass in den 20 Jahren zwischen den Gipfeln in Rio kaum programmatische

bzw. verbindliche politische Fortschritte erzielt wurden.

Der

(2012) konzentrierte sich insbesondere auf das Ausbalancieren der

ökonomischen und der ökologischen Dimension der nachhaltigen Entwicklung als „grüne

Ökonomie“, um den Kampf gegen Armut mit der ökologischen Herausforderung zu verbin-

10

United Nations (2012): Erklärung der Vereinten Nationen über Menschenrechtsbildung und -training, verabschiedet

als Resolution A/RES/66/137 der 66. Sitzung der Generalversammlung,

(Zugriff: 12. 12. 2015)

11

Bericht der Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung, Rio de Janeiro, 3.–14. Juni 1992

1.2

Die Entwicklung des Konzepts

29

den. In der Schlusserklärung machte die internationale Gemeinschaft aber keine großen

Fortschritte in Bezug auf die größten ökologischen Herausforderungen, wie den Klimawan-

del und den Verlust an Artenvielfalt. Sie bestätigte jedoch den Haupttenor der

(MDGs), die Armut zu bekämpfen. Das Schlussdokument von Rio+20

machte dementsprechend bereits in § 2 deutlich, dass sich der internationale Konsens weiter

von der Umweltagenda hin zur Entwicklungsagenda bewegt hatte. Dort heißt es: „Die Ar-

mut zu bekämpfen, ist die größte globale Herausforderung, der sich die Welt heute gegen-

übersieht, und eine unabdingbare Voraussetzung für nachhaltige Entwicklung. Diesbezüg-

lich sind wir entschlossen, die Menschheit baldmöglichst von Armut und Hunger zu

befreien.“

12

Diese Schwerpunktverlagerung im internationalen Konsens in Richtung einer Agenda der

Armutsbekämpfung auf der Basis wirtschaftlichen Wachstums zeigt den wachsenden Ein-

fluss der Entwicklungsländer und insbesondere der Schwellenländer wie Indien, China, Bra-

silien. Eine ihrer Sorgen ist der besonders in den Industrieländern verbreitete Ruf nach

verpflichtenden Emissionsstandards, die von den ärmeren Ländern als eine Art Luxuspro-

blem der Industrieländer angesehen werden. Insbesondere die Schwellenländer argumentie-

ren, dass solche Standards sie in ihrem wirtschaftlichen Wachstum und damit bei der Ar-

mutsbekämpfung behindern würden. Auch wird kritisiert, dass diejenigen, die bisher das

Problem des Klimawandels durch ihren nicht-nachhaltigen Lebensstil verursacht haben,

nicht das Recht hätten, denjenigen Restriktionen aufzuerlegen, deren Produktions- und

Verbrauchsmodelle bisher kaum dazu beigetragen haben. Diese würden außerdem unter

den negativen Folgen des Klimawandels am meisten leiden.

Jede Verständigung im Bereich der Klimapolitik muss letztlich nicht nur für ein gemeinsames

Verständnis auf Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse dafür sorgen, dass etwas getan

wird (z. B. zur Reduzierung der weltweiten CO

2

-Emissionen), sondern auch aufzeigen, wie

das in Rio 1992 beschlossene Prinzip „gemeinsamer aber unterschiedlicher Verantwortung“

zwischen Industrienationen und Entwicklungs- und Schwellenländern in der Praxis umge-

setzt werden kann. Die Ergebnisse der Rio+ 20-Konferenz haben besonders diejenigen ent-

täuscht, die sich einen Fortschritt bei einer internationalen Vereinbarung über CO

2

-Emissio-

nen erhofft hatten. Parallel zu den Bemühungen der letzten Weltkonferenzen wurden

Anstrengungen unternommen, die

der Vereinten Nationen

(UN Millennium Development Goals – MDGs)

13

bis 2015 zu erreichen, insbesondere in Bezug

auf die Beseitigung der Armut (MDG 1). Daneben zielt MDG 7 auf „ökologische Nachhaltig-

keit“, MDG 2 und MDG 3 konzentrieren sich auf Bildung, allerdings nicht im Sinne von

„Nachhaltigkeit lernen“, sondern bezogen auf Grundkompetenzen wie Lesen, Schreiben,

Rechnen und Naturwissenschaft als Vorbedingungen für nachhaltige Entwicklung. Die MDGs

wurden trotz der vereinbarten Ergebniskontrollen und Indikatoren vielfältig als zu kurz ge-

griffen kritisiert. Diese Kritik bezieht sich u. a. darauf, dass Nachhaltigkeit nur im Kontext der

Ökologie explizit Erwähnung findet und dass die MDGs im Unterschied zu den Zielsetzungen

nachhaltiger Entwicklung – z. B. den Zielen zur Reduktion der CO

2

-Emissionen – keine Ziel-

setzungen bzw. Verpflichtungen der Industrieländer für sich selbst enthalten.

12

Rio + 20 Erklärung 2012: The Future we want,

Future%20We%20Want%2019%20June%201230pm.pdf (Zugriff: 12. 12. 2015)

13

(Zugriff: 12. 12. 2015)

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

30

Die Generalversammlung der Vereinten Nationen hat 2013 festgelegt, im Herbst 2015 eine

für weitere 15 Jahre zu beschließen. Zur Vorbereitung und

der von vielen erhofften Zusammenführung von

(SDGs) und

(MDGs) wurde ein ungewöhnlich breiter zwischenstaatli-

cher, wissenschaftlicher und zivilgesellschaftlicher Konsultationsprozess in die Wege gelei-

tet.

14

Im Rahmen dieses Prozesses hat der von den Vereinten Nationen eingerichtete „High

Level Panel“ einen Vorschlag zu dem Rahmen für ein neues Zielsystem gemacht:

1.

Niemand wird zurückgelassen

– extreme Armut in allen ihren Ausformungen bis

2030 beseitigen

2.

Nachhaltige Entwicklung als Grundausrichtung der Politik

in allen Teilen der Welt

verankern

3.

Wirtschaftliche Transformation für Arbeit und inklusives Wachstum

– die Beendi-

gung von Wachstum ohne Beschäftigungswirkung

4.

Frieden schaffen und leistungsfähige, offene und rechenschaftspflichtige Institu-

tionen stärken

5.

Eine neue Globale Partnerschaft formen

für einen Wandel in der internationalen

Politik, der den starken Interdependenzen Rechnung trägt.

Die neuen grundlegenden Qualitäten dieses Vorschlags liegen:

• in der Universalität der globalen Post-2015-Agenda; d. h., alle Länder tragen Verant-

wortung und müssen einen Beitrag leisten,

• in einer gleichberechtigten Globalen Partnerschaft mit gemeinsamer Wertebasis und

einer strukturellen Transformation als neuem Paradigma, um den wachsenden globalen

Abhängigkeiten und Wechselwirkungen zwischen Akteuren und Sektoren Rechnung zu

tragen

• und in globalen Rahmenbedingungen wie Finanzsystemstabilisierung, Maßnahmen

gegen den Klimawandel sowie Frieden und Sicherheit.

15

Die in einem offenen weltweiten Beteiligungsprozess ermittelten konkreten Ziele (s.

BOX 6

„Sustainable Development Goals“) vermitteln ein umfassendes Verständnis von Nachhaltig-

keit. Durch die SDGs werden Nachhaltigkeitsziele formuliert, die in ihrer Gesamtheit auf ein

„gutes Leben“ für alle Menschen ausgerichtet sind. Sie sollen im Rahmen der Post-

2015-Agenda mithilfe von Indikatoren überprüft werden, die zugleich die wachsende Kritik

an herkömmlichen Fortschrittsindikatoren (wie dem BIP) sowie an der Gleichsetzung von

Wachstum und nachhaltiger Entwicklung aufgreifen

16

(siehe auch Martens, J. u. Obenland,

W., 2014).

14

siehe u. a.

15

s. Rödiger-Vorwerk, BMZ, für Bundespräsident a. D. Prof. Dr. Horst Köhler, UN High-Level Panel on the Post-2015

Development Agenda: A new global partnership: eradicate poverty and transform economies through sustainable

development, Zusammenfass. 2013

16

So stellt die vom Deutschen Bundestag eingesetzte Enquête-Kommission „Wachstum, Wohlstand, Lebensqualität“ in

ihrem Schlussbericht 2013

(Zugriff: 12.12.2015)) fest,

dass es um den Wohlstand aller Bürgerinnen und Bürger geht und wirtschaftliches Wachstum und eine Fixierung auf

die Steigerung des BIP keine politischen Ziele sind.

1.2

Die Entwicklung des Konzepts

31

Vor dem Hintergrund dieser Bemühungen der internationalen Gemeinschaft, einen Verfah-

renskonsens für eine stärker integrierte und wirkungsvollere

Post-2015 zu finden, kommt der

eine wichtige Rolle zu.

So hat die UNESCO 2014 ein BNE-Weltaktionsprogramm verabschiedet, das nach Auslaufen

der BNE-Weltdekade (2005–2014) zunächst für den Zeitraum 2015–2019 Geltung hat. Es

soll einen konkreten Beitrag zur Post-2015-Entwicklungsagenda leisten und Verbindungen

herstellen zu einem Folgeprogramm der UNESCO Initiative

(2000–2015).

So spricht die

-Initiative des Generalsekretärs der Vereinten Nationen

von drei Prioritäten – Jedes Kind geht zur Schule, Bildungsqualität, Global Citizenship – und

stellt fest: „Für Bildung ist es nicht ausreichend, Individuen hervorzubringen, die lesen,

schreiben und rechnen können. Bildung muss transformativ sein und gemeinsame Werte ins

Leben tragen. Sie muss eine aktive Fürsorge für die Welt und für die, mit der wir sie teilen,

kultivieren. Bildung muss für die Beantwortung der großen Herausforderungen, vor denen

wir stehen, Bedeutung haben. Technische Lösungen, politische Regulierung und Finanzins-

trumente allein können eine nachhaltige Entwicklung nicht erreichen. Eine Transformation

des Denkens und Handelns ist erforderlich. Bildung muss sich in vollem Umfang ihrer zent-

ralen Aufgabe widmen, Menschen zu helfen, gerechte friedliche, tolerante und inklusive

Gesellschaften zu gestalten.“

17

Der Orientierungsrahmen für den

ist ein Beitrag zur Umset-

zung der UN-Dekade

(2005–2014) und zur Realisie-

rung des BNE-

(WAP) ab 2015. Das neue BNE-

soll – aufbauend auf den Erfahrungen der BNE-Dekade – dezentral umgesetzt werden. Es

ist darauf ausgerichtet, eine qualitative Bildung bereitzustellen, die sich an der Relevanz

heutiger Fragen orientiert. Als transformative Bildung zielt sie darauf ab, Gesellschaften in

Richtung nachhaltiger Entwicklung auszurichten. Auf der nationalen Abschlussveranstal-

tung zur BNE-Dekade in Bonn im September 2014 sprachen sich die staatlichen und nicht-

staatlichen Akteure wie zuvor auf dem zivilgesellschaftlichen BNE-Abschlusskongress des

VENRO

18

für ein starkes Engagement bei der künftigen Umsetzung des BNE-Weltaktions-

programms und für ein BNE-Konzept „mit umfassendem und transformativem Anspruch an

das Bildungssystem“ aus.

19

(BNE) umfasst alle Aktivitäten, die sich als transfor-

mative Bildung an dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung orientieren. Sie führt ver-

schiedene Bildungstraditionen und unterschiedliche Handlungsschwerpunkte zusammen,

wie

Umweltbildung

,

Globales Lernen

, Verbraucherbildung etc.

20

Die Öffnung der Umwelt-

bildung für globale Zusammenhänge, wie z. B. das Weltklima und die komplexen gesell-

schaftlichen Bedingungen für die weltweite Bewahrung der natürlichen Vielfalt wurden in

17

18

Verband für Entwicklungspolitik und Humanitäre Hilfe deutscher Nichtregierungsorganisationen e. V. (VENRO) (2014

Hrsgb.): Transformative Bildung für eine zukunftsfähige Entwicklung. Kongressdokumentation, Wiesbaden/Berlin

2014,

(Zugriff: 12. 12. 2015)

19

(Zugriff: 12. 12. 2015)

20

s. UNESCO (2013): Weltaktionsprogramm Bildung für nachhaltige Entwicklung (dt. Übersetzung der Roadmap, S. 34)

(Zugriff: 12. 12. 2015)

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

32

BOX 3

Nationale Gremien und Beschlüsse zur BNE

Die Bundesregierung hat für die Umsetzung der internationalen Beschlüsse zur nachhaltigen Ent-

wicklung verschiedene Ausschüsse, Kommissionen und Beiräte eingesetzt:

• Enquête-Kommission des Deutschen Bundestages „Schutz des Menschen und der Umwelt“, die

1998 ihren Abschlussbericht vorlegte (s. u.)

• Enquête-Kommission des Deutschen Bundestages „Wachstum, Wohlstand, Lebensqualität –

Wege zu nachhaltigem Wirtschaften und gesellschaftlichem Fortschritt in der sozialen Markt-

wirtschaft“, die 2013 ihren Schlussbericht vorlegte (s. u.)

• Sachverständigenrat für Umweltfragen (SRU, seit 1971)

• Wissenschaftlicher Beirat für Globale Umweltfragen (WBGU, seit 1992)

• Staatssekretärsausschuss für nachhaltige Entwicklung (seit 2001)

• Rat für Nachhaltige Entwicklung (seit 2001)

• Parlamentar. Beirat des Deutschen Bundestages für nachhaltige Entwicklung (seit 2005)

Beschlüsse, Berichte und Erklärungen von staatlicher und nichtstaatlicher Seite:

• Enquête-Kommission des Deutschen Bundestages „Schutz des Menschen und der Umwelt“:

„Konzept Nachhaltigkeit“, 1998

• Enquête-Kommission des Deutschen Bundestages „Wachstum, Wohlstand, Lebensqualität –

Wege zu nachhaltigem Wirtschaften und gesellschaftlichem Fortschritt in der sozialen Markt-

wirtschaft“, Schlussbericht 2013 (Drucksache 17/13300)

• Bundesregierung: Nationale Nachhaltigkeitsstrategie, 2002 sowie die Fortschrittsberichte 2008

und 2012

• Bundesministerium für Bildung und Forschung: „Berichte der Bundesregierung zur Bildung für

eine nachhaltige Entwicklung“, 2002, 2005, 2009 und 2013

• Deutscher Bundestag: Beschluss des Aktionsplans zur UN-Weltdekade „Bildung für eine

nachhaltige Entwicklung“ (1. 7. 2006, Bundestagsdrucksache 15/3472) / Beschluss zur

„Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ (26. 4. 2012, Bundestagsdrucksache 17/9186)/

Antwort der Bundesregierung auf die Kleine Anfrage „Von der Dekade zum Weltaktionspro-

gramm: Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (16. 4. 2014, Bundestagsdrucksache 18/1211)/

Beschluss „Bildung für nachhaltige Entwicklung – Mit dem Weltaktionsprogramm in die

Zukunft“ (5. 3. 2015, Bundesdrucksache 18/4188)

• Das deutsche Nationalkomitee für die UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“:

Nationaler Aktionsplan für Deutschland, 2011; Positionspapier „Zukunftsstrategie BNE

2015+“, 2013

• Empfehlung der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik

Deutschland (KMK) und der Deutschen UNESCO-Kommission zur „Bildung für nachhaltige

Entwicklung in der Schule“ (2007)

• Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) zum „Orientierungsrahmen für den

im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung“ 2007

• Bericht der Kultusministerkonferenz (KMK) „Zur Situation und zu Perspektiven der Bildung für

nachhaltige Entwicklung“ vom 13. 12. 2012

• Verband Entwicklungspolitik und Humanitäre Hilfe – VENRO: Diskussionspapiere zum Auftakt

(2005), zur Halbzeit (2009) und zum Abschluss der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige

Entwicklung“ (2014)

• Beschlüsse der Ministerpräsidenten der Länder zur Entwicklungspolitik 2008, 2014

• Div. Beschlüsse der Länder zu BNE; Zusammenstellung unter:

.de/index.php?id=2205

1.2

Die Entwicklung des Konzepts

33

den BLK- und Transfer-21-Programmen

21

und in der Weltdekade

(BNE) aufgegriffen. Das Globale Lernen, das traditionell eher die sozialen, öko-

nomischen und menschenrechtlichen Entwicklungsaspekte in den Mittelpunkt stellte, hat

sich zunehmend auch der Auseinandersetzung mit ökologischen Problemen geöffnet.

22

Der

KMK-Bericht

(2012)

23

kommt zu dem Ergebnis, dass BNE ganz weitgehend in die Bildungs-/

Lehrpläne der Länder Eingang gefunden hat und der Orientierungsrahmen für den

strukturelle Hilfe bietet bei der fachübergreifenden bzw. fächer-

verbindenden schulischen Integration von BNE. Die Bedeutung für eine verbesserte Koope-

ration innerhalb der Schule und insbesondere mit außerschulischen Bildungsakteuren

wurde von den Ländern als wichtiges Element hervorgehoben. Es gibt ein klares Plädoyer

für die Entwicklung der BNE als zentrale Bildungsaufgabe und gesellschaftspolitische Her-

ausforderung über das Ende der UN-Dekade (2005–2014) hinaus. Die Stärkung der Lehrer-

bildung und die Einbeziehung außerschulischer Bildungsakteure werden von vielen als sehr

wesentlich eingeschätzt. Von einigen Ländern wurde die Entwicklung einer BNE-Ge-

samtstrategie gewünscht – ohne allerdings die Offenheit für unterschiedliche Zugänge (z. B.

Natur- und Umweltbildung, Globales Lernen) zu verlieren.

Mit seinem

Beschluss vom 5. März 2015

fordert der

Deutsche Bundestag

die Bundes-

regierung auf, „das Weltaktionsprogramm „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ zu unter-

stützen und die bisherigen Bemühungen zur Implementierung von Bildung für nachhaltige

Entwicklung in größerem Maße fortzuführen als bisher“.

24

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) hat angekündigt, diesen Be-

schluss umzusetzen und sich in einem breiten Beteiligungsprozess der Herausforderung der

Zukunftsstrategie BNE 2015+

25

„vom Projekt zur Struktur“ zu stellen. Mit einem nationa-

len Aktionsplan zum WAP soll ein wichtiger Beitrag zur Umsetzung einer weltweiten Agen-

da für nachhaltige Entwicklung (Post-2015-Agenda der Vereinten Nationen) erbracht wer-

den.

Der Rat für nachhaltige Entwicklung stellt dazu in einer Empfehlung an die Bundesregie-

rung fest, dass „“Nachhaltigkeit“ in Deutschland noch immer kein umfassender Handlungs-

und Entscheidungsgrundsatz“ ist und die globale Menschenrechtspolitik, die Klimapolitik,

die Biodiversitätspolitik sowie das BNE-Weltaktionsprogramm noch stärker als „ein“ Pro-

zess wahrgenommen werden müssen.

26

21

Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK 1998): Orientierungsrahmen Bildung

für eine nachhaltige Entwicklung

22

Für außerschulische Anbieter haben Michelsen, G., Rode, H., Wendler, M., & Bittner, A. eine Konvergenz der beiden

Perspektiven empirisch ermittelt (2013): Außerschulische Bildung für nachhaltige Entwicklung: Methoden, Praxis,

Perspektiven; eine Bestandsaufnahme am Beginn des 21. Jahrhunderts (DBU-Umweltkommunikation), München

23

(Zugriff: 19.1.2016)

24

(Zugriff: 19.1.2016)

25

(Zugriff: 19.1.2016)

26

SDG_26-05-2015.pdf (Zugriff: 19.1.2016)

 

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

34

1.3

Globale Entwicklung als Gegenstand

des

Orientierungsrahmens

1.3.1

Die Zieldimensionen des Leitbilds nachhaltiger Entwicklung

Die Beschlüsse von Rio und Johannesburg bewegen sich zwischen programmatischen Ziel-

vorstellungen, wie der

von Rio 1992, den sehr detaillierten Maßnahmenkatalo-

gen von Johannesburg 2002 und den Kompromissformeln von Rio+20, 2012. Das Leitbild

nachhaltiger Entwicklung als einigendes Band dieser Beschlüsse und Bemühungen muss

zwangsläufig abstrakt formuliert sein, wenn es zukunftsoffene Grundprinzipien für den

langfristigen Prozess zur nachhaltigen Entwicklung benennen soll:

Erklärung von Rio zu Umwelt und Entwicklung (Rio-Deklaration) 1992

: Das Recht auf Entwicklung muss so erfüllt werden, dass den Entwicklungs-

und Umweltbedürfnissen heutiger und künftiger Generationen in gerechter Weise entspro-

chen wird.

: Eine nachhaltige Entwicklung erfordert, dass der Umweltschutz Bestandteil

des Entwicklungsprozesses ist und nicht von diesem getrennt betrachtet werden darf.

Im

findet sich – wie an zahlreichen anderen Stellen – die Formulierung von den

„gemeinsamen, jedoch unterschiedlichen Verantwortlichkeiten“ der Staaten.

Weltgipfel von Johannesburg 2002

„Seit dem Weltgipfel von Rio in 1992 hat sich nachhaltige Entwicklung als neues Entwick-

lungsparadigma etabliert. Dieses führt wirtschaftliches Wachstum, sozialen Fortschritt und

Schutz der Umwelt als sich wechselseitig unterstützende Elemente langfristiger Entwicklung

zusammen.“

27

Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung wird um politische, rechtliche und

kulturelle Dimensionen erweitert: „Frieden, Sicherheit, Stabilität und die Achtung der Men-

schenrechte und Grundfreiheiten, einschließlich des Rechts auf Entwicklung, sowie die

Achtung der kulturellen Vielfalt sind unabdingbar, um eine nachhaltige Entwicklung herbei-

zuführen und zu gewährleisten, die allen zugutekommt.“

28

Weltgipfel Rio+20, 2012

Der Weltgipfel von Rio 2012 hat im Grundsatz die Beschlüsse der vorangegangenen Konfe-

renzen bestätigt, stellt aber deutlicher als vorher die Notwendigkeit der Abkehr von nicht-

nachhaltigen Konsum- und Produktionsmustern heraus:

㤠3 Daher erkennen wir die Notwendigkeit an, nachhaltige Entwicklung in alle Ebenen ein-

zubeziehen, ökonomische, soziale und ökologische Aspekte zu integrieren und ihre Verknüp-

fungen anzuerkennen, um so nachhaltige Entwicklung in jedweder Hinsicht zu erreichen.

27

United Nations, Johannesburg Summit on Sustainable Development 2002, Vorwort zum Maßnahmenkatalog von Nitin

Desai, Generalsekretär des Weltgipfels, (Übersetzung HS)

28

Bericht des Weltgipfels für nachhaltige Entwicklung, Johannesburg, 2002, S. 9:

/bmu-import/files/pdfs/allgemein/application/pdf/johannesburg_declaration.pdf (Zugriff: 12. 12. 2015)

 

1.3

Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens

35

§ 4 Wir erkennen an, dass die Bekämpfung der Armut, die Veränderung nicht-nachhaltiger

und die Förderung nachhaltiger Muster im Verbrauch und in der Produktion und der Schutz

und das Management der natürlichen Ressourcen, die die Grundlagen der wirtschaftlichen

und sozialen Entwicklung bilden, die wichtigsten Ziele und die essenziellen Voraussetzun-

gen für nachhaltige Entwicklung sind.“

29

1.3.2

Die Zieldimensionen als Entwicklungsdimensionen verstehen

Für die unterrichtliche Erschließung der Globalisierung können die vier Zieldimensionen

nachhaltiger Entwicklung (soziale Gerechtigkeit, wirtschaftliche Leistungsfähigkeit, demo-

kratische Politikgestaltung, ökologische Verträglichkeit)

30

als vier Entwicklungsdimensionen

der Bereiche Soziales, Wirtschaft, Politik und Umwelt dargestellt werden, die für eine zu-

kunftsfähige Entwicklung in den Blick kommen und untereinander abgestimmt werden

müssen (s. Abb. 1, S. 36). Dieses didaktische Konzept soll vor dem Hintergrund unterschied-

licher Handlungsinteressen der Akteure und unter Berücksichtigung kultureller Diversität

Orientierung für die Analyse von Entscheidungen und Prozessen auf verschiedenen Ebenen

bieten und einen Einblick in ihre Verflechtung ermöglichen. Dabei ist zu berücksichtigen,

dass das zentrale Leitbild der nachhaltigen Entwicklung in der Bildung – anders als in der

Politik – nicht ein primär normativ zu verstehendes Nachhaltigkeitsparadigma im Sinne von

Leitplanken und definierten Grenzen der Tragfähigkeit ist, sondern in Lernprozessen Orien-

tierung für Analyse, Urteilen und Handeln gibt.

29

Resolution der UN-Generalversammlung (27. 7. 2012):

, §§ 3 und 4

(Zugriff: 12. 12. 2015)

30

Diese vier interdependenten Dimensionen werden modellhaft auch von dem Sustainable Development Solutions

Network (SDSN) herausgestellt.

 

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

36

Die Entwicklungsdimensionen

1.3.3

Die Handlungsebenen der Entwicklungsdimensionen

Das Handeln in jeder der vier Dimensionen wird weitgehend von spezifischen, aber keines-

wegs isolierten Prozessen/Steuerungsmodi auf der jeweiligen Ebene bestimmt. Im familia-

len Kontext werden Handlungserwartungen überwiegend durch persönliche Kontakte ver-

mittelt, denen vor allem informelle, soziokulturell geprägte Rollenerwartungen zugrunde

liegen, während von der Mesoebene aufwärts (s. Abb. 2, S. 37) formale Regeln wie rechtli-

che Normierungen an Bedeutung gewinnen. Die Analyse des Handelns und der Handlungs-

Welt

Transnationale

Einheit

Gemeinde

Familie,

Kleingruppe

Individuum

Region

Nation, Staat

Welt

Transnationale

Einheit

Gemeinde

Familie,

Kleingruppe

Individuum

Region

Nation, Staat

Die Viertelkreise deuten die einzelnen Ebenen quer durch die Dimensionen an. Je nach analytischem Zweck

und aktueller Entwicklung kann es zweckmäßig sein, die Ebenen und Elemente anders auszuwählen.

Soziales

Themen:

Bevölkerungsentwicklung

Stadt-Land-Beziehung

Kultur/Lebenswelt

Religionen

Sprache/Kommunikation

Mobilität

Sozialisation/Bildung

Solidarsysteme

Gesundheit

Wirtscha

Themen:

Wirtscha ssystem

Wirtscha ssektoren

Informelle Strukturen

(z.B. Subsistenz, Kleingewerbe)

Außenwirtscha

Warenmärkte/Handel

Finanzmärkte, Arbeitsmarkt

Technologie/Energie

Landwirtscha

Politik

Themen:

Internat. Strukturen

Staatliche Struktur

Herrscha ssystem

(z.B Formen der Demo-

kratie), Justiz/Rechtswe-

sen, Interessenvertretung

(z.B. Parteien, NRO)

innere und äußere

Sicherheit

Umwelt

Themen:

Naturraum, Lithosphäre,

Böden

Biosphäre/Fauna, Flora

Lu /Klima, Gewässer

Systembeziehungen

Mensch-Natur

(z.B. Ressourcennutzung)

 

1.3

Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens

37

möglichkeiten muss sich auf jeder Ebene – unter Beachtung der Verflechtungen – an den

dort geltenden Steuerungsmodi orientieren. So trägt z. B. die Analyse von Bedingungen per-

sönlicher Friedfertigkeit im engeren sozialen Umfeld wenig zum Verständnis von Frieden

oder Krieg im transnationalen Kontext bei. In den Nachhaltigkeitsbeschlüssen wird vielfach

auf die verschiedenen Ebenen Bezug genommen, so etwa im Schlussbericht von Johannes-

burg 2002: „Wir gehen von einer kollektiven Verantwortung bei der Verfolgung und Stär-

kung der voneinander abhängigen und sich wechselseitig verstärkenden Säulen der nachhal-

tigen Entwicklung aus – wirtschaftliche Entwicklung, soziale Entwicklung und Umweltschutz

– auf der lokalen, nationalen, regionalen und globalen Ebene.“

31

Die Ebenen der Entwicklungsdimensionen sind Handlungsebenen im Prozess nachhaltiger Entwicklung

1.3.4

Verknüpfung heterogener Strukturen im Zuge dynamischer Globalisierung

Globalisierungsprozesse werden durch technische Innovationen und wirtschaftliche sowie

politische Interessen vorangetrieben. Sie sind spätestens seit der europäischen Kolonisie-

rung der Welt verstärkt zu beobachten und werden in den letzten Jahrzehnten durch eine

enorme Beschleunigung geprägt, mit der demokratische Ordnungsmaßnahmen und Gesetz-

gebung oft nicht Schritt halten können. In der Globalisierung sind gegenläufige Tendenzen

zu erkennen: Einerseits nimmt die vereinheitlichende Wirkung globaler Prozesse zu. Hierfür

31

United Nations, Report of the World Summit on Sustainable Development, Chapter I, Annex, Johannesburg

Declaration on Sustainable Development, § 5, Johannesburg, 2002

Welt

Nutzung der Chancen und Mitgestaltung von Globalisierung im Rahmen der

Nachhaltigkeitserfordernisse

Mitwirkung in Vereinten Nationen, WTO und anderen multilateralen Organisationen

sowie bilaterale Kooperationen zur Entwicklungspolitik, Friedenssicherung usw.

Nutzung regionaler Bündnisse (z. B. EU, Afrikanische Union)

und Netzwerke für grenzüberschreitende Abstimmung und Konfliktausgleich

Demokratische Konsensbildung und Politikgestaltung zur Abstimmung aller

Entwicklungsdimensionen im gesellscha lichen Suchprozess nach zukun sfähiger

Entwicklung

Dialog von Staat, Wirtscha und Zivilgesellscha , um die Selbstreferenz von

Institutionen und Sektoren zu überwinden und Synergien in Richtung

Nachhaltigkeit zu erzielen

Sicherung der lokalen Existenzbedigungen

Nutzung der überschaubaren Bezüge zwischen lokalen Akteuren zur Koordination

aller Entwicklungsdimensionen

Familie u. familienähnliche Gemeinscha als Stabilisierungsfaktor im sozialen

Wandel: Geschlechterrollen, familiäre Aufgabenteilung, solidarische Bewältigung

der Lebensphasen und -risiken

Individueller Ausgleich zwischen eigenen Bedürfnissen und divergierenden

wirtscha lichen, gesellscha lichen, politischen und ökologischen Erfordernissen

(z. B. im Konsumverhalten)

Transnationale

Einheiten

Nation, Staat

Region

Gemeinde

Familie,

Kleingruppe

Individuum

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

38

verantwortlich sind vor allem die Aktivitäten transnationaler Wirtschaftsorganisationen

und Unternehmen im Bereich Finanzen, Handel, Kommunikation, Werbung und Tourismus.

Es entstehen Strukturen bzw. globale Netzwerke mit einheitlichen Arbeitsweisen, professi-

onellen Standards, ähnlichen Organisationsformen und Normen. Soziale Netzwerke setzen

globale Standards für Kommunikation, Selbstdarstellung, Ästhetik usw. und stiften neue

transnationale Geschäftsmodelle. Wie im Falle der Share Economy können dabei nachhaltige

Zielsetzungen, wie die des Teilens und der Ressourcenschonung, auf der Strecke bleiben.

Andererseits bestehen im lokalen, regionalen oder nationalen Kontext traditionelle Struktu-

ren und entwickeln sich weiter. Durch die globalen Prozesse werden Lebenswelten, die frü-

her kaum in Kontakt kamen, in eine fruchtbare aber oft auch konfliktreiche Verbindung

gebracht, ohne dass in vielen Fällen die nötige Zeit für Umstellungen gegeben ist. Das ge-

schieht sowohl zwischen Ländern als auch innerhalb von Ländern. Gewinnern der Globali-

sierung stehen Verlierer gegenüber: Individuen, Bevölkerungsgruppen und zahlreiche Ent-

wicklungsländer. Vor allem aber führt die Dynamik des globalen Wandels zur Überschreitung

planetarischer Grenzen des Wachstums sowie zu steigenden Risiken und erfordert die Siche-

rung globaler öffentlicher Güter (s. S. 45 und

BOX 5

, S. 46). Kollidierende Interessen und ein

problematisches Machtgefälle zulasten der Entwicklungsländer und innerhalb der Staaten

zwingen auch die Industrieländer zur Wahrnehmung der globalen sowie innerstaatlichen

Diversität und zur Überwindung von Auffassungen der Universalität eigener Lebensverhält-

nisse und Wertvorstellungen (s.

BOX 4

: Eurozentrismus, S. 39) sowie der Überprüfung be-

stehender Entwicklungsmodelle.

Eine wesentliche Rolle in den Globalisierungsprozessen spielt die Kommunikation in Echt-

zeit über die elektronischen Medien. Der globale Austausch von Daten ist für die meisten

Nutzer nicht nur grenzenlos geworden, sondern in seinen möglichen Folgen auch unüber-

sehbar. Die rasante Entwicklung der Informationstechnologie als Globalisierungsbeschleuni-

ger hat Kommunikationsformen als Fundament gesellschaftlicher Prozesse in wenigen Jahr-

zehnten grundlegend verändert. Das betrifft nicht nur die technischen Möglichkeiten,

sondern auch Vorstellungen über Freiheit und Selbstbestimmung. Der grenzenlose Aus-

tausch von Daten ist zur Grundlage unternehmerischen Erfolgs geworden und hat zu einem

gigantischen Kommerzialisierungsschub in vielen Lebensbereichen geführt. Die Wirkung

von Massenmedien, vor allem die Werbung und Verbreitung bestimmter Lebensstile, müs-

sen hinsichtlich ihrer weit reichenden Einflüsse, insbesondere auf Kinder und Jugendliche

betrachtet werden. In seinen auf internationaler Ebene rechtlich ungeregelten Formen sind

unkontrollierte Datensammlungen und Datenspionage sowie Datenmanipulation zudem zu

einem globalen Bedrohungspotenzial angewachsen.

Weltumspannende Unternehmen nutzen die globalen Kommunikationsmöglichkeiten für

die Zerlegung und internationale Organisation von Produktionsprozessen zu jeweils nied-

rigsten Faktorkosten. Auch die weltweite wissenschaftliche Kooperation, die sich vernet-

zenden Nichtregierungsorganisationen oder der Tourismus operieren in Rahmenbedingun-

gen, die durch die direkten digitalen Kontakte die sachliche und zugleich die interkulturelle

Verständigung erleichtern. Die Wirkungen der globalen sozialen Netzwerke erscheinen –

wie die Globalisierung selbst – unübersehbar komplex und widersprüchlich.

1.3

Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens

39

BOX 4

Eurozentrismus

Als gebildete Europäer wissen wir, dass unsere Weltkarten die Erde aus europäischer Sicht abbilden

und Begriffe wie

,

und

oder

in der Kolonialzeit aus

europäischer Sicht geprägt wurden. Aber wie bewusst ist uns, dass hierzulande kaum hinterfragte

Grundbegriffe wie

und

nahezu ausschließlich eurozent-

risch geprägt sind?

Ganz zu schweigen von Grundwerten, Grundrechten und politischen Ordnungen, wie

,

- und

oder

, von denen wir nicht nur meinen, dass sie

ihren Ursprung in Europa haben, sondern annehmen, dass sie universale Gültigkeit besitzen. Rei-

sende, die sich nicht nur in westlich geprägten Tourismuszentren aufhalten, machen immer wieder

aufs Neue die Erfahrung, dass die Welt „draußen“ ganz anders aussieht und die Menschen und

ihre Wertvorstellungen weitaus vielfältiger sind, als sie sich das vorstellten.

Zu zwiespältigen Gefühlen führt dabei die Beobachtung, dass „europäisches Denken“ – nach unse-

rer Wahrnehmung – in vielen Gesellschaften des Globalen Südens zu sozialem und wirtschaftlichem

„Fortschritt“ führt, wohl wissend wie fragwürdig die Grundlagen solcher Fortschritte sein können,

die überdies nur allzu oft als „nachholende Entwicklung“ verstanden und viel zu wenig als Eigen-

leistungen erkannt werden.

ist allerdings nicht nur die Summe aller Vorurteile und damit eine übliche Form des

Ethnozentrismus, d. h. ein Verhalten, bei dem aus den Traditionen und Werten der eigenen kultu-

rellen Realität heraus das „Andere“ oder „Fremde“ interpretiert wird, gegen das man sich abgren-

zen und hervorheben möchte.

ist ein komplexes Phänomen der Moderne und his-

torisch auch eine Legitimation für Macht- und Herrschaftsausweitung verbunden mit der Absicht,

andere Kulturen von der Richtigkeit eigener Ideologien zu überzeugen.

Die Tatsache, dass sich

erst in den späten 80-ern des 20. Jahrhunderts in der Aus-

einandersetzung mit (Post)Kolonialismus, Entwicklungshilfe und kulturellem Relativismus als

wichtiger Begriff herausbildete, zeigt, dass wir erst eine kurze Wegstrecke in der Wahrnehmung

globaler Diversität und im Abbau der eigenen ethno-zentrischen Befangenheit und historischen

Aufarbeitung zurückgelegt haben. Auch heute noch werden von uns außereuropäische Gesell-

schaften ganz überwiegend nach europäischen Wertvorstellungen und Überzeugungen wahrge-

nommen und beurteilt. Das Fremde nur mit den Begriffen des Eigenen wahrzunehmen, nimmt nicht

nur die Möglichkeit, die Vielfalt der Weltgesellschaft zu erkennen und sich selbst besser zu verste-

hen, es ist auch der Ausgangspunkt für Unrecht.

Relativismus (z. B. im Hinblick auf die Universalität der Menschenrechte) sowie die Idealisierung

des Fremden und Political Correctness zeigen zwar die Bemühung der Loslösung von eurozentristi-

schem Denken, aber doch auch eine Unsicherheit in der Anpassung der eigenen Identität an die

wahrgenommene soziokulturelle Vielfalt.

Unreflektierter

und selbstbewusster Einsatz für als richtig erkannte Grundsätze

bilden ein bedeutendes Spannungsfeld in einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Die Stärkung

der Kompetenz des Perspektivenwechsels spielt daher im

als eine

von fünf Leitideen eine zentrale Rolle.

Jörg-Robert Schreiber

 

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

40

So führt zunehmende grenzenlose Kommunikation zu mehr und schnellerer Verständigung,

aber z. B. nicht von selbst zu einer Abnahme von Rassismus.

Wenn sich die Botschaften über die Massenmedien nahezu kontextlos verbreiten, fehlen

zwischen unterschiedlichen soziokulturellen Rahmenbedingungen oft die Voraussetzungen

für ihr wechselseitiges Verständnis. Dieser Fall tritt dort auf, wo Produzenten von Fernseh-

programmen oder Filmen, Journalisten, Nachrichtenredakteure oder Blogger angesichts der

globalen Kommunikation nicht die Verbreitungswege, Reichweite und Wirkung ihres Medi-

ums und seiner Inhalte abschätzen können.

Interkulturelle bzw. transkulturelle Kommunikation im Kontext der Globalisierung ist damit

eine große Herausforderung, um Kultur- und Machtkonflikte zu vermeiden und nachhal-

tiger Entwicklung eine Chance zu geben. Dies gilt für den Medienbereich ebenso wie für den

globalen Dialog der Religionen und die Bildung. Ihre gemeinsame Verantwortung ist es, die

wachsende globale Kommunikation in ihrem Verständigungspotenzial zu stärken.

1.3.5

Kohärenz der Entwicklungsdimensionen als zentrale Herausforderung

Ausgangspunkt für das Kohärenzgebot in der BNE sind die Beschlüsse von Rio (1992) und

Johannesburg (2002). In Johannesburg wurde großer Wert auf die Vermeidung „nicht-

nachhaltiger“ Entwicklungen durch bessere Abstimmung gelegt. Diese Schwerpunktsetzung

wurde 2012 auf der Rio+20-Konferenz bekräftigt. Mit der Forderung, die Entwicklungsdi-

mensionen kohärenter aufeinander abzustimmen, sind folgende Ziele verbunden:

• Wahrnehmung von Umwelt und Entwicklung (in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik) als

gleichrangige und voneinander abhängige Zielbereiche,

• Gewinnung von Synergien durch abgestimmte Maßnahmen in den verschiedenen

Entwicklungsdimensionen,

• Vermeidung bzw. Lösung oder Minderung von Zielkonflikten zwischen den Dimensio-

nen, die nachhaltige Entwicklungserfolge gefährden könnten.

Für die

bedeuten diese Ziele eine besondere Herausfor-

derung angesichts der hohen Komplexität der anstehenden Entwicklungsfragen. Dies erfor-

dert die Zusammenführung von Wissen aus den Bereichen Politik, Wirtschaft, Sozialwissen-

schaften, Naturwissenschaften u. a. Die Dynamik der Globalisierung führt dazu, dass kaum

ein Bereich der Wissenschaft von diesem Wandel ausgenommen ist und mehr oder weniger

alle schulischen Unterrichtsfächer betroffen sind, worauf die Erweiterung des Orientie-

rungsrahmens für den

reagiert. Jede dieser akademischen

und schulischen Fachperspektiven führt zu einem spezifischen Blick auf Nachhaltigkeit. Sie

folgen dabei ihren eigenen Paradigmen. Die immer weiter gehende Spezialisierung erschwert

die notwendige interdisziplinäre bzw. fachübergreifende Zusammenarbeit und belegt die

Notwendigkeit integrativer Ansätze.

1.3

Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens

41

Die Abhängigkeit nachhaltiger Entwicklung von der Erfordernis verbesserter Kohärenz, von

Zusammenarbeit und Synergie lenkt die Aufmerksamkeit auf die Beziehungen zwischen den

Entwicklungsdimensionen und deren Akteuren. Professionelle Strategien der Zielerreichung

verfolgen i. d. R. Eigeninteressen und operieren häufig intransparent. Auch wenn Ziele der

nachhaltigen Entwicklung verfolgt werden, ergeben sich zwischen wichtigen Vorhaben und

Funktionen der einzelnen Entwicklungsdimensionen oft Konflikte:

Zielkonflikte zwischen den Dimensionen des Leitsbilds der nachhaltigen Entwicklung

Verschiedentlich wird die Auffassung vertreten, dass sich Nachhaltigkeit durch die parallele

Verfolgung der jeweiligen Ziele der Entwicklungsdimensionen erreichen ließe. Ein solches

eindimensionales Modell

würde bedeuten, dass isoliert aus einzelnen Entwicklungsdimen-

sionen heraus Nachhaltigkeitsziele definiert und durchgesetzt werden könnten (ökonomi-

sche Nachhaltigkeit, ökologische Nachhaltigkeit usw.). Solche Ziele und Entwicklungsvor-

haben würden dann gleichwertig nebeneinander stehen oder bei Dominanzansprüchen

miteinander in Konflikt geraten.

Einseitige ökologische Leitplankenmodelle sind dafür ein Beispiel. Sie gehen nicht von der

Gleichwertigkeit der Entwicklungsdimensionen aus. Ihnen zufolge bilden ökologische Leit-

planken einen Entwicklungskorridor und definieren die Grenze zu nicht-nachhaltiger Ent-

wicklung. Genauso können (und müssen) politische, soziale und wirtschaftliche Leitplanken

Interessenausgleich,

z.B. Verkehrsplanung

Naturschutz

Wachstums- und

Profitoptimierung

Soziale

Gerechtigkeit

Demokratie, gute

Regierungsführung

Selbsterhaltung,

Fortbestand im Wandel,

soziale Sicherheit

und Integration

Versorgung mit Gütern

und Dienstleistungen,

Beschä igung und

Einkommen

Schutz von Ökosystemen

und natürlichen

Lebensgrundlagen

Regulierungspolitik

Krä e des Marktes

Wirtscha swachstum

Erhaltung natürlicher

Ressourcen

Gemeinwohl

Interessengemeinscha en

Befriedigung der

Bedürfnisse

Erhaltung natürlicher

Ressourcen

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

42

definiert werden, z. B. für die Grenzen extremer Armut

32

, wie das hinsichtlich der Men-

schenrechte und anderer völkerrechtlicher Vereinbarungen bereits geschehen ist. Die Be-

mühungen der Vereinten Nationen um eine wirkungsvolle globale Entwicklungsagenda

Post-2015 betonen den inklusiven Charakter der Nachhaltigkeitsziele, die nicht isoliert ge-

sehen werden dürfen, sondern als integrative ganzheitliche Zielsetzung

33

.

Ein

integratives Modell

steht dem Kohärenzgedanken näher und rückt die politische Um-

setzbarkeit einer Strategie der Nachhaltigkeit in den Vordergrund. Die Enquête-Kommission

des Deutschen Bundestages

stellte dazu schon 1998

fest: „Eine ökologisch dominierte Nachhaltigkeitspolitik wird im gesellschaftlichen Abwä-

gungsprozess immer dann unterliegen, wenn sich andere Problemlagen als unmittelbarer,

spürbarer und virulenter erweisen und damit auch für politisches Handeln dringlicher und

attraktiver sind. Selbst wenn sie sich durchsetzen kann, bleibt sie ohne Wirkung, denn letzt-

lich dürfte nur eine Politik der Integration der (…) Dimensionen in der Lage sein, die kon-

zeptionelle Schwäche einer von wirtschaftlichen und sozialen Fragestellungen isolierten

Umweltdiskussion zu überwinden. (…) In Deutschland reift allmählich die Erkenntnis, dass

mit dem Leitbild der nachhaltig zukunftsverträglichen Entwicklung wichtige Entwicklungs-

linien auch jenseits der ökologischen Dimension angesprochen werden. Aufgrund der kom-

plexen Zusammenhänge zwischen den (…) Dimensionen bzw. Sichtweisen von Ökologie,

Ökonomie und Sozialem müssen sie integrativ behandelt werden. (…) Die Diskussion ten-

diert dahin, Nachhaltigkeitspolitik als Gesellschaftspolitik zu interpretieren, die im Prinzip

und auf lange Sicht alle genannten Dimensionen auf den verschiedenen Handlungsebenen

gleichberechtigt und gleichwertig behandelt“

34

Der

eröffnen sich hier wichtige Zugänge zu den Fragen

der individuellen sowie institutionellen Konfliktlösung und des Interessenausgleichs. Das in

das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung eingebettete Konstrukt der Entwicklungsdimen-

sionen erleichtert Mehrperspektivität ebenso wie die Analyse von Entwicklungsprozessen

und deren Bewertung. Für die Entwicklung von lebensnahen Handlungskompetenzen durch

die Schülerinnen und Schüler bietet das Modell grundlegende Orientierung. Zielkonflikte

lassen sich auf jeder Handlungsebene nur lösen oder mindern, wenn in der komplexen

Wirklichkeit Möglichkeiten des Interessenausgleichs und des Kompromisses gefunden und

genutzt werden.

32

Der Versuch solcher Prioritätensetzungen zeigt sich auch in der Abschlusserklärung des Weltgipfels Rio+20, 2012: The

future we want; outcomes of the conference. In ihr wird die Beseitigung der extremen Armut als Voraussetzung für

Entwicklung in allen anderen Bereichen bezeichnet.

33

siehe z. B. den „Synthesis Report of the Secretary-General On the Post-2015 Agenda“ vom 4. 12. 2014:

(Zugriff: 12. 12. 2015)

34

Enquête-Kommission des 13. Deutschen Bundestags (1998): „Schutz des Menschen und der Umwelt“, S. 31 f.

(Zugriff: 12. 12. 2015)

1.3

Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens

43

Kohärenz auf den verschiedenen Handlungsebenen

Da mit zunehmender Globalisierung globale und lokale Phänomene enger miteinander ver-

knüpft werden, macht es Sinn, die Kohärenzproblematik auf den verschiedenen Handlungs-

ebenen zu betrachten (s. a. Abb. 2, S. 37).

Individuelle Ebene und Lebenswelt

Die unmittelbare Lebenswelt umschließt für die meisten Menschen als Mikroebene i. d. R.

neben dem Individuum die Familie oder Kleingruppe sowie ihr überschaubares Umfeld der

persönlichen nahen und fernen Kontakte, die Nachbarschaft, die Schule bzw. den Arbeits-

platz, die Freizeitkontakte und die Gemeinde. Die Gestaltung dieser Lebenswelt beruht gro-

ßenteils auf persönlichen Beziehungen. Die vier Entwicklungsdimensionen laufen hier im

konkreten persönlichen Handeln zusammen. Jeder Mensch steht vor wirtschaftlichen, sozi-

alen, politischen und ökologischen Herausforderungen, die er für seine jeweilige Situation

lösen muss. Dies gilt u. a. für den Lebensstil, für Fragen der Ernährung und Gesundheit, die

Haushaltsführung, die Bildung sowie die gesellschaftliche, kulturelle und politische Mitwir-

kung und Teilhabe. Schon auf dieser Ebene müssen Zielkonflikte bewusst erfahren und ge-

klärt werden. Komplexe Zusammenhänge sind auf gangbare nachhaltige Verhaltensalterna-

tiven zu reduzieren.

Auf dieser lebensweltlichen Ebene wirken sich Globalisierungseinflüsse zunehmend stärker

aus. Dies wird im zwischenmenschlichen Kontakt erfahren (z. B. in der Schule, als Tourist,

bei interkulturellen Begegnungen, in sozialen Netzwerken), wie auch als Auswirkung insti-

tutioneller, wirtschaftlicher oder staatlicher Entscheidungen bei der Auseinandersetzung

mit Globalisierung, z. B. in der Frage der Arbeitsplatzkonkurrenz, hinsichtlich von Mobilität

und Energiealternativen oder im Angebot von Konsumgütern und der damit verbundenen

Ungewissheit, wie und unter welchen Bedingungen sie produziert wurden.

Die Komplexität und Dynamik der lebensweltlichen Entscheidungsfragen, die sich innerhalb

der pluralistischen Gesellschaft vor konkurrierenden Ansprüchen und Möglichkeiten auf-

tun, wird durch die globalen Einflüsse noch wesentlich gesteigert. Oftmals sind dann Ziel-

konflikte zwischen lokalen und globalen Interessen zu lösen (stehen z. B. beim Kauf von

frischem Obst im Winter die ökologischen Bedenken und die Einkommensmöglichkeiten der

ärmeren südlichen Herkunftsländer durch Exporte im Widerspruch?). Auf der Mikroebene,

in Schule, Verein oder Stadtteil, sind die Herausforderungen nachhaltiger Entscheidungen

oft sehr konkret, aber kaum weniger schwierig (Für oder gegen ein Asylbewerberheim in der

Nähe? Höhere Windkrafträder in Sichtweite oder besser nicht?).

Meso- und Makroebene

Die Meso- und Makroebene umfassen die institutionellen Strukturen einschließlich der ge-

samtstaatlichen Ebene. Auf diesen Ebenen geht es primär um institutionelles Handeln nach

meist formalen Regeln und Gesetzen, aber auch um zivilgesellschaftlichen Widerstand gegen

(persönlich als nicht-nachhaltig erkannte) Projekte oder um Formen der direkten Demokra-

tie. Ebenso wie staatliche Institutionen sind nicht-staatliche Organisationen (Unternehmen,

Parteien, Verbände) mit ihren Interessen häufig einer der vier Dimensionen zuzuordnen. Sie

werden im Rahmen der spezifischen Zielsetzungen der jeweiligen Dimension arbeiten und

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

44

von deren Steuerungsmodi und institutionellen Eigeninteressen geprägt sein. Diese Rah-

menbedingungen, insbesondere aber die Selbstreferenz mancher Institutionen, erschweren

für den Einzelnen die Orientierung an den übergeordneten Grundsätzen der Nachhaltigkeit.

Instrumente wie die Technik-/Umweltfolgenabschätzung, mit denen die Auswirkungen auf

Vorhaben in einzelnen Entwicklungsdimensionen ermittelt werden, sind für alle bedeuten-

deren Entwicklungsprojekte und eine kohärente Politikgestaltung wünschenswert.

Diversität wird auf dieser Ebene zunehmend als gesellschaftsprägendes Element erkannt

und in der Gesetzgebung zur Leitidee (z. B. Schutz vor Diskriminierung). Ethnische, religiöse

und soziokulturelle Vielfalt ist aber auch Anlass für gewalttätige Konflikte und rassistische

Übergriffe. Kohärente nachhaltige Entwicklung auf der Meso- und Makroebene ist damit

nicht zuletzt eine eminent politische Herausforderung mit einer bedeutenden Aufklärungs-

und Bildungskomponente. Diversität muss sich durch eine möglichst weitgehende Selbstbe-

stimmung artikulieren können bei gleichzeitiger Sicherung der staatlichen Handlungsfähig-

keit, die einen demokratisch legitimierten Interessenausgleich sicherstellt. Zur Verstärkung

seiner Handlungsmöglichkeiten muss der Einzelne seine demokratischen Rechte nutzen und

sich mit Organisationen und Netzwerken verbinden, die sich wirkungsvoll für nachhaltige

institutionelle Entscheidungen einsetzen.

Globale Ebene

Auf der globalen Ebene steht das Kohärenzgebot der Zieldimensionen des Leitbildes der

nachhaltigen Entwicklung vor den größten Herausforderungen angesichts der kulturellen,

sozialen, wirtschaftlichen, politischen und ökologischen Vielfalt sowie den damit verbunde-

nen Unterschieden in den Sichtweisen und Interessen.

Wichtig für BNE und den

ist, dass die globale Ebene nicht

nur als eine entfernte Handlungsebene wahrgenommen und auf Entscheidungen begrenzt

wird, die im UN-Hauptquartier in New York, in den Hochhäusern der Finanzzentren oder an

den großen Börsen, auf den Gipfeltreffen der G20, am Sitz der Welthandelskonferenz in

Genf, bei der Weltbank in Washington oder in den Regierungszentralen der Weltmächte

getroffen werden. Die globale Ebene ist heute überall – in unseren Supermärkten genauso

wie auf Lampedusa, in den Hightech-Schmieden genauso wie in den Fußballstadien der

Champions League. Ihre Steuerung erfolgt ganz überwiegend über digitale Kommunikati-

onsprozesse, die für die klassischen Medien auch für die von ihnen als wichtig erkannten

Ereignisse immer schwerer nachvollziehbar sind. Es kommt darauf an, Globalisierung und

global wirksame Prozesse im Alltag zu erkennen und der Analyse und Bewertung mithilfe

des Leitbilds der nachhaltigen Entwicklung zu unterziehen. Die global wirksamen Entschei-

dungsprozesse lassen sich nicht durch eine Institutionenkunde erfassen. Dennoch ist es

wichtig und sehr hilfreich, sich in der unübersichtlichen Übergangszeit von einer Epoche der

Nationalstaaten zu einer hochgradig vernetzten Weltgesellschaft (s.

BOX 1

, S. 22) mit den

Institutionen und Akteuren der Global Governance unter der Perspektive der Zukunfts-

fähigkeit auseinanderzusetzen.

1.3

Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens

45

Global Governance

steht für die Formen und den dynamischen Prozess des globalen Steu-

erungssystems. Nach Dirk Messner ist es die „Entwicklung eines Institutionen- und Regel-

systems und neuer Mechanismen internationaler Kooperation, die die kontinuierliche Pro-

blembearbeitung globaler Herausforderungen und grenzüberschreitender Phänomene

erlauben“.

35

Die Akteure, wie die Nationalstaaten, regionalen Zusammenschlüsse, Zentral-

banken, UN-Organisationen, NGO-Netzwerke, wissenschaftlichen Institutionen, Wirt-

schaftsverbände und transnationalen Konzerne wie auch die Formen ihrer Zusammenarbeit

sind denkbar unterschiedlich von Weltkonferenzen und Gipfeltreffen bis zu Foren und Kon-

sultationen, deren Ergebnisse von völkerrechtlich verbindlichen Vereinbarungen bis zu frei-

willigen Absichtserklärungen reichen. Es ist die Gesamtheit der überstaatlichen, staatlichen

und nichtstaatlichen Koordinierungsbemühungen auf globaler Ebene, die sich an geltendem

Völkerrecht und weitgehend am Leitbild nachhaltiger Entwicklung, häufig aber an Eigenin-

teressen orientieren. Problematisch in diesem – nicht nur sehr komplexen, sondern auch

offenen und in der Mehrzahl nicht institutionalisierten – System ist, dass die Steuerungslo-

gik nicht unbedingt nach Ursachen oder Verantwortung fragt, sondern primär nach Prob-

lemlösungsmöglichkeiten, die sich als Kompromisse vertreten lassen. Zudem sind Einzelpro-

zesse meist nicht gesamtheitlich abgestimmt, häufig nicht einmal zwischen großen

UN-Programmen.

Der Abbau von Grenzbarrieren für Handel, Kapital und Arbeitskräfte, die Zunahme von

Risiken, die von Staaten allein oder durch zwischenstaatlich vereinbarte Maßnahmen nicht

abgewendet werden können, sowie die steigende Nachfrage nach öffentlichen Gütern wie

z. B. Trinkwasser und den damit verbundenen Sicherheitsbedürfnissen haben dazu geführt,

dass vom Entwicklungsprogramm der Vereinten Nationen (UNDP) das Konzept der

globa-

len öffentlichen Güter

ins Zentrum der Global Governance gerückt wurde. Nach Inge Kaul,

UNDP-Direktorin für Entwicklungsstudien, geht es dabei um „öffentliche Güter, die sich

nicht an nationale Grenzen halten: Ihr Nutzen und ihre Kosten können sich über mehrere

Gruppen, Länder, Völker und Generationen erstrecken“ (s. auch

BOX 5

, S. 46). Es geht dabei

z. B. um stabile Finanzmärkte, Frieden oder die Kontrolle ansteckender Krankheiten. Auch

der zunehmende Handel mit neuen globalen Dienstleistungen und Produkten, wie z. B.

Emissionszertifikate und Terrorismusversicherungen, hat die Diskussion beflügelt.

Die direkten und indirekten Beteiligungsmöglichkeiten der Zivilgesellschaft an der Gestal-

tung von Global Governance sind in den letzten Jahrzehnten enorm gewachsen und setzen

mehr als je zuvor die Entwicklung von Kompetenzen voraus, wie sie im

erworben werden.

35

Messner, D. (2000): Globalisierung, Global Governance und Perspektiven der Entwicklungszusammenarbeit, in:

Nuscheler, F. (Hrsg.): Entwicklung und Frieden im 21. Jahrhundert, S. 267–294.

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

46

BOX 5

Global Governance und das Souveränitätsparadox

Die Untersuchungen im Rahmen des

Governance Report 2013

1

lassen erkennen, dass es viele

vereinzelte

Schritte zum Schutz globaler öffentlicher Güter

gibt, z. B. bei der Bekämpfung der

globalen Klimaerwärmung, der Sicherheit vor internationalem Terrorismus oder der Verhütung von

Finanzkrisen und Pandemien – d. h. überwiegend im Fall von öffentlichen Gütern, die sich heute in

einer Krise befinden. Auffallend ist insbesondere, dass vor allem die staatlichen Akteure zögern, sich

an die neuen Politikanforderungen anzupassen, obwohl sie dazu in zunehmendem Maße von den

nicht-staatlichen Akteursgruppen, d. h. Zivilgesellschaft und Privatwirtschaft, gedrängt werden.

Die Art, wie Politiker, Wissenschaftler, Journalisten und die Öffentlichkeit im Allgemeinen derzeit

über internationale Zusammenarbeit sprechen, zeigt, dass diese oft als Gegenbewegung zu dem

Kernprinzip wahrgenommen wird, auf dem die heutige Weltordnung beruht: Nicht-Einmischung

externer Kräfte in innerstaatliche Angelegenheiten, oder, mit anderen Worten, in die nationale

politische Souveränität.

In vielen Fällen übernehmen Staaten bereits eine Vermittlerrolle zwischen nationalen und globalen

Bedürfnissen. Allerdings zurückhaltend, weil es von vielen als Verlust oder Transfer nationaler

politischer Souveränität an internationale Organisationen oder an globale Akteure wahrgenommen

wird. Schließlich ist internationale Zusammenarbeit bisher in hohem Maße ein „Machtspiel“. Die

Zurückhaltung, sich in multilaterale Zusammenarbeit einzubringen, führt zu einem Zustand, den

man als

Souveränitätsparadox

beschreiben kann: Je beharrlicher Regierungen an der konventio-

nellen Vorstellung der absoluten Souveränität im Feld der politischen Abhängigkeit festhalten, des-

to eher scheitern sie bei der Bewältigung globaler Herausforderungen, und mit jedem Scheitern

untergraben sie Stück für Stück ihre Möglichkeiten der Politikgestaltung.

Es wird immer deutlicher, dass die Nicht-Anpassung der Staaten an die heutigen Politik-Realitäten

zu hohen menschlichen, sozialen, umweltbezogenen und ökonomischen Kosten führt. Der Grund

ist, dass mehr und mehr Politikprobleme ungelöst bleiben und immer mehr Ressourcen für Krisen-

verhinderung und Krisenbewältigung verwendet werden müssen. Diese Krisen führen verstärkt zu

Rivalitäten der Staaten um Ressourcen, Marktanteile und andere Positionen von geopolitischer

Bedeutung, einschließlich einer Remilitarisierung internationaler Beziehungen. Es gibt allerdings

auch vermehrt Anzeichen für ein wachsendes Bewusstsein, dass neue Politikansätze aufgrund

eines stetig wachsenden Trends in Richtung Multipolarität und ökonomischer Offenheit als not-

wendig erkannt werden.

Deshalb ist es vor allem wichtig, das Fundament der gegenwärtigen Weltordnung zu verstärken

und die Erweiterung des Grundprinzips der Souveränität zu wagen – hin zu einer verantwortungs-

vollen Ausübung von Souveränität, d. h. zu nationaler Politikgestaltung, die gemeinsam verein-

barte globale Normen und Zielsetzungen respektiert und bereit ist, in aktiver und fairer Weise an

deren Realisierung mitzuwirken, national und international.

Inge Kaul,

Hertie School of Governance

1

Kaul, I. (2013): Meeting Global Challenges: Assessing Governance Readiness. In: Hertie School of Governance.

2013. Governance Report 2013. Oxford University Press: Oxford, U.K., pp. 33–58

 

1.3

Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens

47

1.3.6

Balance zwischen Globalität und Lokalität

Die Bedeutung der lokalen, regionalen und nationalen Ebenen wird in den internationalen

Nachhaltigkeitsbeschlüssen hervorgehoben. Eigene Beteiligungsmöglichkeiten und konkret

erfahrbare Institutionen und Personen bilden ein wichtiges Vertrauenspotenzial angesichts

der weitgehend anonymen globalen Strukturen und Beziehungen. Neben der Erschließung

dieses Potenzials erfordern die Wechselwirkungen zwischen den Verantwortungsbereichen

unterschiedlicher Akteure – wie Unternehmen, politische Institutionen, NRO – neue Ver-

fahren der Abstimmung. Die Weltbank spricht in diesem Zusammenhang vom „sozialen Ka-

pital“, das u. a. aus sozialen Netzwerken, institutionellen sowie kulturellen Grundlagen be-

steht und entscheidend ist für kohärente Entwicklungsprozesse in den Zieldimensionen der

Nachhaltigkeit.:

Horizontale und vertikale Kohärenz

Das Zusammenspiel von Lokalität und Globalität muss in allen Handlungsbereichen gestal-

tet werden. Es geht um die Wirkungszusammenhänge des Mobilitätsverhaltens mit dem

Klimawandel, einer Kaufentscheidung mit der Armutsbekämpfung oder – umgekehrt – um

das Verständnis und die Akzeptanz einer staatlichen Regulierung zur Sicherung der Nach-

haltigkeit durch den Einzelnen. Oft erscheint dem Einzelnen der eigene Anteil an den über-

greifenden Entwicklungen unerheblich, umgekehrt ist es aus der Makroperspektive oft

schwer, die Bedürfnisse und Möglichkeiten des Einzelnen angemessen zu berücksichtigen.

Horizontale und vertikale Kohärenz stellen daher für nachhaltige Politik, aber auch für

Lernprozesse und das daraus resultierende zukunftsfähige Urteilsvermögen und Verhalten

des Einzelnen eine große Herausforderung dar.

H

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Welt

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Transnationale

Einheit

Transnationale

Einheit

Gemeinde

Gemeinde

Familie,

Kleingruppe

Familie,

Kleingruppe

Individuum

Individuum

Region

Region

Nation, Staat

Nation, Staat

Soziales

Wirtscha

Politik

Umwelt

Lokalität

Vertikale Kohärenz

Globalität

 

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

48

1.3.7

Entwicklungspolitik und globale Entwicklung

Noch bis 2015 orientiert sich die deutsche Entwicklungspolitik an den Millennium-Ent-

wicklungszielen (MDG) der Vereinten Nationen, die um die Jahrtausendwende darauf aus-

gerichtet wurden, wie die Staatengemeinschaft den zentralen Herausforderungen zu Beginn

des 21. Jahrhunderts begegnen wollte. Die Schwerpunktsetzung der MDG-Agenda auf die

Armutsbekämpfung als oberstes Ziel reflektierte dabei das wachsende Gewicht der Entwick-

lungs- und Schwellenländer.

36

In Zusammenarbeit mit der internationalen Staatengemein-

schaft setzt sich Deutschland ein für:

• die Bekämpfung der Armut,

• Frieden, Freiheit, Demokratie und Menschenrechte,

• eine faire Gestaltung der Globalisierung und

• den Erhalt der Umwelt und der natürlichen Ressourcen.

37

Diese vier „Leitmotive“ nachhaltiger Entwicklung der deutschen Entwicklungszusammenar-

beit werden weiter ihre Geltung haben, wenn sich die Weltgemeinschaft ab 2016, nach

Auslaufen der Millennium-Agenda, auf die Umsetzung international abgestimmter Nach-

haltigkeitsziele (Sustainable Development Goals, SDGs) verpflichtet (siehe Abschnitt 1.2.3

und

Box 6

, S. 49). Die Bundesregierung unterstützt die Bemühungen der Vereinten Natio-

nen, für den Zeitraum 2015–2030 eine global ausgerichtete, für alle Länder geltende SDG-

Agenda mit einem kohärenten Zielsystem zu verabschieden und umzusetzen. Die Post-

2015-Entwicklungsagenda stellt mit ihren Zielen und universalen Grundprinzipien die

notwendige Transformation für eine globale Zukunftsfähigkeit dar und damit auch den in-

haltlichen Kern von BNE und des

.

Im Rahmen der Entwicklung einer „Zukunftscharta“ hat das Bundesministerium für wirt-

schaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) 2014 unter breiter Beteiligung der Öf-

fentlichkeit einen Prozess in Gang gesetzt, der deutlich machen soll, dass Entwicklungspoli-

tik nicht nur in den Ländern des Südens, sondern auch in Deutschland stattfindet:

„Bürgerinnen und Bürger, die Bundesregierung und der Deutsche Bundestag, Länder und

Kommunen, Wirtschaft, Zivilgesellschaft und Wissenschaft, sie alle sind im Rahmen ihrer

Möglichkeiten, ihrer Kompetenzen und ihrer Verantwortlichkeiten aufgerufen, wirksame

Beiträge für eine nachhaltige Entwicklung bei uns und weltweit zu leisten. Denn zukunfts-

fähige Politik fängt bei uns in Deutschland an, reicht aber weit über uns hinaus.“

38

36

siehe Abschnitt 1.2.3 zur Kritik an den MDGs

37

siehe BMZ, homepage

( Zugriff: 12. 12. 2015)

38

BMZ, Zukunftscharta,

(Zugriff: 12. 12. 2015)

1.3

Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens

49

BOX 6

Sustainable Development Goals (SDGs)

Armut in jeder Form und überall beenden

Den Hunger beenden, Ernährungssicherheit und eine bessere Ernährung erreichen und

eine nachhaltige Landwirtschaft fördern

Ein gesundes Leben für alle Menschen jeden Alters gewährleisten und ihr Wohlergehen

fördern

Inklusive, gerechte und hochwertige Bildung gewährleisten und Möglichkeiten des Le-

benslangen Lernens für alle fördern *… 4.7: bis 2030 sicherstellen, dass alle Lernenden

Wissen und Fertigkeiten erwerben, die benötigt werden, um nachhaltige Entwicklung zu

fördern, einschließlich u. a. durch Bildung für nachhaltige Entwicklung und nachhaltige

Lebensformen, Menschenrechte, Geschlechtergerechtigkeit, die Förderung einer Kultur

des Friedens und der Gewaltlosigkeit, global citizenship und die Wertschätzung kulturel-

ler Vielfalt sowie den Beitrag von Kultur zu einer nachhaltigen Entwicklung

Geschlechtergerechtigkeit und Selbstbestimmung für alle Frauen und Mädchen erreichen

Verfügbarkeit und nachhaltige Bewirtschaftung von Wasser und Sanitärversorgung für

alle gewährleisten

Zugang zu bezahlbarer, verlässlicher, nachhaltiger und zeitgemäßer Energie für alle si-

chern

Dauerhaftes, inklusives und nachhaltiges Wirtschaftswachstum, produktive Vollbeschäf-

tigung und menschenwürdige Arbeit für alle fördern

Eine belastbare Infrastruktur aufbauen, inklusive und nachhaltige Industrialisierung för-

dern und Innovationen unterstützen

Ungleichheit innerhalb von und zwischen Staaten verringern

Städte und Siedlungen inklusiv, sicher, widerstandsfähig und nachhaltig machen

Für nachhaltige Konsum- und Produktionsmuster sorgen

Umgehend Maßnahmen zur Bekämpfung des Klimawandels und seiner Auswirkungen

ergreifen

Ozeane, Meere und Meeresressourcen im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung erhalten

und nachhaltig nutzen

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

50

Allerdings wird es den ärmsten Ländern ohne angemessene internationale Rahmenbedin-

gungen nicht gelingen können, negative Auswirkungen der Globalisierung auf ihre Entwick-

lung zu vermeiden. Sie werden es schwer haben, im internationalen Wettbewerb zu beste-

hen und eigene Institutionen aufzubauen, die die Politik auf nationaler Ebene im Sinne der

Nachhaltigkeit steuern können. Daher wird Ziel acht der MDGs zum Aufbau einer weltwei-

ten Entwicklungspartnerschaft durch „ein offenes, regelgestütztes, berechenbares und

nichtdiskriminierendes Handels- und Finanzsystem“ auch weiterhin Bedeutung haben.

Internationale Vereinbarungen werden nicht ausreichen, um Entwicklungsländern eine

nachhaltige Entwicklung zu ermöglichen. Insbesondere die wirtschaftliche Entwicklung und

die damit verbundene Reduzierung der absoluten Armut erfordern umfangreiche Unterstüt-

zungsmaßnahmen aus den Ländern des Nordens. Hilfen beim Aufbau von Institutionen

sollen diese Staaten dabei unterstützen, die zahlreichen internationalen Vereinbarungen,

z. B. in Bezug auf Umweltstandards, umzusetzen. Dabei fällt der Kompetenz der Partner im

Süden und deren Eigeninitiative die Schlüsselrolle zu. Die große Zahl gewaltsamer Konflikte,

die Entwicklung verhindern bzw. bisherige Entwicklungserfolge zunichte machen, unter-

streicht die Bedeutung der politischen Dimension nachhaltiger Entwicklung.

Die Bundesregierung hat 2014 ihren 4. Umsetzungsbericht des 2004 beschlossenen Akti-

onsplans „Zivile Krisenprävention, Konfliktlösung und Friedenskonsolidierung“ vorgelegt.

39

Mit dem Hinweis auf den Vorrang für Ziviles wird darin – in einer Zeit zunehmender gewalt-

samer Konflikte und eines nie dagewesenen Ausmaßes von Fluchtbewegungen – der Frie-

dens- und Krisenprävention als staatliche und gesellschaftliche Aufgabe hohe Priorität bei-

gemessen. Bildung und dem Aufbau zivil-gesellschaftlicher Strukturen kommen dabei

grundlegende Bedeutung zu (s. den Themenbereich „Frieden und Konflikt“ Kap. 3.6). Die im

39

Aktionsplan-Bericht4-de.pdf (Zugriff: 12. 12. 2015)

Landökosysteme schützen, wiederherstellen und ihre nachhaltige Nutzung fördern,

Wälder nachhaltig bewirtschaften, Wüstenbildung bekämpfen, Bodenverschlechterung

stoppen und umkehren und dem Biodiversitätsverlust Einhalt gebieten

Friedliche und inklusive Gesellschaften im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung fördern,

allen Menschen Zugang zur Justiz ermöglichen und effektive, rechenschaftspflichtige

und inklusive Institutionen auf allen Ebenen aufbauen

Umsetzungsmittel stärken und die globale Partnerschaft für nachhaltige Entwicklung mit

neuem Leben ausstatten.

*

Anm.:

Teilziel der sieben Targets von SDG 4. Insgesamt wurden zu den 17 Zielen (Goals) 169 konkrete Teilziele

(Targets) von der OWG vorgeschlagen und vom UN-Generalsekretär Ende 2014 der Staatengemeinschaft als

Grundlage für einen Beschluss der UN-Generalversammlung im September 2015 vorgelegt. (gemäß Vorschlag der

UN-Open Working Group A/68/970, 2014,

(Zugriff: 12. 12. 2015); dt. Überset-

zung siehe BMZ-Link:

broschueren/Materialie258_post_2015_agenda.pdf (Zugriff: 10.1.2016)

© United Nations

1.3

Globale Entwicklung als Gegenstand des Orientierungsrahmens

51

aktuellen Umsetzungsbericht angesprochene Notwendigkeit eines friedenspolitischen Leit-

bildes könnte sich in der Umsetzung mit dem in der Post-2015-Agenda vorgesehenen Ziel

„friedliche und inklusive Gesellschaften“ (SDG 16, s.

BOX 6

, S. 49) treffen und ergänzen.

In den letzten Jahren hat die Bedeutung der „Schwellenländer“ zugenommen. Einige dieser

Länder, z. B. diejenigen, die der G20-Gruppe angehören, wie China, Mexiko, Brasilien, Indi-

en und Südafrika, sind ihrerseits zu Global Playern aufgestiegen und spielen bei den Verein-

barungen über die globale Entwicklungsagenda eine zunehmend wichtige Rolle. Das BMZ

spricht diese Länder gezielt als Globale Entwicklungspartner an. „Nur gemeinsam mit ihnen

lassen sich Antworten auf zentrale Fragen wie globaler Umwelt- und Klimaschutz, Frieden

und Sicherheit sowie Beseitigung extremer Armut finden.“

40

In der 2014 entwickelten Zukunftscharta bringt das BMZ zum Ausdruck, dass die Förderung

von Entwicklungszusammenarbeit nicht nur der Unterstützung durch professionelle Akteu-

re in den Entwicklungsinstitutionen bedarf. Um die SDGs zu erreichen und „Nachhaltigkeit

als Prinzip“

41

in allen Sektoren und gesellschaftlichen Feldern zu etablieren, ist Bildung ein

wesentlicher Schlüssel zur Veränderung. Bildung muss einen Beitrag dazu leisten, dass Men-

schen ihr Leben verantwortlich gestalten und sie befähigen, als Bürgerinnen und Bürger

sowie Konsumenten und Produzenten eine nachhaltige Ausrichtung ihrer Gesellschaft zu

befördern, wobei sie sich gleichzeitig, ob im Globalen Norden oder im Globalen Süden, als

Bürger Einer Welt begreifen („global citizenship“

42

).

In seinem Konzept “Entwicklungspolitische Informations- und Bildungsarbeit“ hat das BMZ

den programmatischen Rahmen, die Zielsetzungen und Methoden sowie den institutionel-

len Rahmen festgehalten, in dem es entwicklungspolitische Bildungsarbeit in Deutschland

fördert. Diese umfasst dabei Maßnahmen des Globalen Lernens, die sich, wie die Politik des

BMZ insgesamt, am Leitbild einer global nachhaltigen Entwicklung orientieren.

43

Die Entwicklungszusammenarbeit obliegt staatlichen Institutionen wie dem BMZ selbst

oder seinen Durchführungsinstitutionen, wie KfW, GIZ, Engagement Global

44

sowie den

nichtstaatlichen Einrichtungen. Dies sind u. a. die politischen Stiftungen, die Kirchen und

die Entwicklungs-NROs, aber auch Institutionen der Wirtschaft. Die deutschen Länder be-

teiligen sich mit eigenen Entwicklungsprogrammen insbesondere in Bereichen, in denen sie

über eigene Fachkompetenzen und das entsprechende Personal verfügen. Die Ministerprä-

sidenten

45

sehen dabei, wie auch die Bundesregierung, den

als ein wichtiges Fundament nachhaltiger Entwicklung.

40

BMZ: Konzept der entwicklungspolitischen Zusammenarbeit mit globalen Entwicklungspartnern (2011–2015)

41

BM Dr. Müller im Bundestag 29.1.2014

42

Global Citizenship ist eine Zielsetzung der von Ban Ki-Moon initiierten „Global Education First Initiative” 2012

43

( Zugriff: 12. 12. 2015)

44

KfW, Kreditanstalt für Wiederaufbau; GIZ, Deutsche Gesellschaft für internationale Zusammenarbeit; Engagement

Global, Service für Entwicklungsinitiativen; Engagement Global ist als Durchführungsorganisation des BMZ für die

Arbeit in Deutschland zuständig.

45

Beschluss der Ministerpräsidenten vom 24. Oktober 2008 sowie vom 12. Juni 2014,

deutsche-laender.de/sites/default/files/bundeslaender/dateien/mpk-beschluesse_zur_ep.pdf (Zugriff: 12. 12. 2015)

 

1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

52

1.4 Literatur

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1 Konzeptionelle Grundlagen des Orientierungsrahmens

54

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(Zugriff: 12. 12. 2015)

WBGU – Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung für Globale Umweltverände-

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Welt im Wandel: Sondergutachten, Klimaschutz als Weltbürgerbewegung,

ten/sn2014/wbgu_sg2014.pdf (Zugriff: 12. 12. 2015)

 

55

2

Schulische Rahmenbedingungen und

pädagogisch-didaktische

Herausforderungen

Martin Geisz, Rudolf Schmitt

2.1

Wandel der Lebenswelten

Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte leben in einer Welt, die von immer stärker be-

schleunigten Globalisierungsprozessen geprägt ist. Einzelne Erscheinungen springen dabei

sofort ins Auge; in ihrer Komplexität und in ihren Auswirkungen wird Globalisierung aber

nur selektiv und begrenzt wahrgenommen. Leicht erkennbar sind die ausufernden Kommu-

nikationsmöglichkeiten, wachsende Konsumangebote und weltweite Reisemöglichkeiten,

aber auch medial vermittelte Umweltveränderungen, Spannungsfelder und Konflikte. Und

nicht zuletzt auch die Veränderungen in unseren Schulen: Viele von ihnen sind zunehmend

weltoffen, interkulturell geprägt und stellen sich den Herausforderungen und Chancen sozi-

aler Diversität und pädagogischer Inklusion. Die Ausweitung der Aktionshorizonte und fort-

laufend beschleunigte Entwicklungen erfordern Veränderungen in der Wahrnehmung, in

den Lernkonzepten, in den Lehrer-Schüler-Beziehungen sowie in der gesellschaftlichen Mit-

wirkung.

Zu den kontinuierlichen Vorarbeiten für eine Planung und Konzeption von zeitgemäßer

Bildungsarbeit in der Schule gehört der Blick auf die Lebenswelt und die Lebensverhältnisse

von Kindern und Jugendlichen, für die das Konzept erarbeitet wird. Es sind die

d. h., die für die Lernenden sinnstiftenden Anwendungsaspekte, die für die Auswahl von

schüler- und gesellschaftsrelevanten Inhalten und die Gestaltung von schulischen Organisa-

tions- und Lernprozessen leitend sein sollen. Ein hoher Anspruch, der fordert, dass von den

Verantwortlichen die Wahrnehmung des globalen Wandels, der gesellschaftlichen Verände-

rungen und der Gestaltungsmöglichkeiten neben den konkreten schulischen Rahmenbedin-

gungen zum Wegweiser ihres pädagogischen Handelns gemacht werden.

Die jeweiligen schulischen Rahmenbedingungen sind der naheliegende Ausgangspunkt für

die curriculare sowie die unterrichtliche und außerunterrichtliche Gestaltung des

: Welche

sozialen Gegebenheiten müssen in den Blick genommen werden? Welche Lernvoraussetzun-

gen und Erwartungen? Welche Potenziale und Problemlagen? Dabei sind Bewusstsein und

Einsatz für den Grundsatz der Inklusion zu stärken. Jede Situation erfordert eine eigene

Analyse und Antwort auf die Frage, an welche Aktivitäten und schulischen Schwerpunkte

angeknüpft werden kann (fachliche Profile, Partnerschaften, Kooperationen, Leitbilder). Es

kann aber auch helfen, aus dem vertrauten Umfeld herauszutreten, sich anzusehen, wie es

anderswo gemacht wird und welche Einblicke repräsentativ angelegte Studien zu den Lern-

voraussetzungen, Einstellungen und Haltungen von Kindern und Jugendlichen vermitteln.

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen

56

BOX 7

Inklusion

Durch die

von 2008 werden die

universellen Menschenrechte für Menschen mit Behinderung mit dem Ziel konkretisiert, ihre

Chancengleichheit in der Gesellschaft zu fördern. Deutschland hat als einer der ersten Staaten das

Übereinkommen unterschrieben. Mit der Ratifizierung trat die Behindertenrechtskonvention am

26. März 2009 völkerrechtlich bindend in Deutschland in Kraft. Artikel 24 unterstreicht das Recht

auf eine inklusive Bildung und damit auch die Forderung, Bildungssysteme inklusiv zu gestalten.

Inklusive Bildung bedeutet, dass alle Menschen – unabhängig von Geschlecht, Religion, kultureller

und sozialer Herkunft, kognitiven, physischen sowie psychologischen Voraussetzungen das Recht

auf gleichberechtigten Zugang zu hochwertiger Bildung haben und vorhandene Zugangsbarrieren

abgebaut werden müssen. Dieses breite Verständnis einer inklusiven Bildung ist im Orientierungs-

rahmen für den

als Querschnittsthema verankert.

Inklusive Bildung hat als pädagogischer Ansatz, dessen wesentliches Prinzip die Wertschätzung

und Anerkennung von Diversität ist, seit den 1990er-Jahren an wissenschaftlicher Fundierung und

Anerkennung gewonnen. Es geht in Schule dabei um „das angemessene, nichthierarchische und

damit demokratische Eingehen auf die vorhandene Heterogenität der SchülerInnen“ (vgl. Boban/

Hinz 2003: Index für Inklusion).

Die Umsetzung einer inklusiven Bildung ist eine der großen Herausforderungen an unser Bildungs-

system und seine Akteure. Formale und non-formale Bildungseinrichtungen und ihre Angebote

sollen so gestaltet werden, dass sich das Lernumfeld an die Lernenden anpasst und dabei die Per-

sönlichkeit jedes Einzelnen mit seinen verschiedenen Voraussetzungen berücksichtigt wird. Eine

solche Ausrichtung auf die Lernenden erfordert einen hohen personellen Einsatz, aber auch diffe-

renzierte Materialien und aktivierende Unterrichtsmethoden, die zugleich individualisieren und

Kooperation fördern.

Durch kontext- und lebensweltbezogenes Lernen und Lehren wird versucht, Menschen mit ihren

individuellen Bedürfnissen, insbesondere Menschen mit Behinderung und sogenannte bildungs-

fernere Bevölkerungsgruppen, aktiv in Lernprozesse einzubinden. Dadurch sollen alle Menschen in

ihrer Rolle als Akteure einer zukunftsfähigen Entwicklung gefördert und ihre Teilnahme an gesell-

schaftlichen Prozessen ermöglicht und verbessert werden.

Inklusive Bildung beginnt nicht erst in der Schule und endet auch nicht mit einem Schulabschluss.

Inklusion ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe und muss im alltäglichen Miteinander an Bedeu-

tung gewinnen und in unseren Bildungseinrichtungen verankert werden.

Bildung im

auf der Grundlage eines ganzheitlichen und lebenslan-

ges Lernkonzepts stärkt mit seinem inklusiven Ansatz und der Wertschätzung von Vielfalt den

Umgang mit Diversität und fördert damit eine gerechtere und möglichst diskriminierungsfreie Ge-

sellschaft.

Katarina Roncevic,

Behinderung und Entwicklungszusammenarbeit e. V. (bezev)

2.1

Wandel der Lebenswelten

57

Jugend und Zukunft

Das subjektive Wohlbefinden von Jugendlichen im Blick auf die eigenen Zukunftschancen

ist ein wichtiger Indikator für ihre Auseinandersetzung mit Fragen der globalen Entwick-

lung.

Über die Einschätzung der eigenen Zukunfts-Chancen ermittelt eine

46

für Kinder und Jugendliche in Deutschland kein positives Zukunftsbild: „Besorgniserregend

ist (…), dass ein sehr hoher Anteil der deutschen Kinder und Jugendlichen die eigenen Be-

rufsaussichten als schlecht einschätzt. Knapp 25 % erwarten, dass sie nach Beendigung der

Schule und der Ausbildung Arbeiten mit niedriger Qualifikation ausüben werden (…). In

keinem anderen Industrieland haben Jugendliche eine so düstere Einschätzung, obwohl die

Arbeitslosigkeit bei jungen Erwachsenen in Deutschland niedriger liegt als in den meisten

anderen OECD-Ländern.“

47

Für die Bearbeitung der festgestellten Zukunftsängste gibt die Studie einen positiven Be-

zugspunkt: Fast 36 % der Kinder in Deutschland mögen die Schule nach eigenen Angaben

„sehr gerne“. Dieser Anteil liegt in den untersuchten Ländern nur in Norwegen (41,7 %),

den Niederlanden, in Österreich und Großbritannien (37 %) höher. Die entsprechende

48

kommt hinsichtlich der Einschätzung des momentanen eigenen

Befindens zu dem Ergebnis, dass sich 90 Prozent aller Kinder gut fühlen und in allen Bun-

desländern mehr als 70 Prozent der Kinder in der Schule gut zurechtzukommen. Wie frag-

würdig allerdings der Wert solcher Studien sein kann, wurde im Zusammenhang mit dem

jüngsten

offenbar.

49

Zahlreiche Medien fassten (offenbar ohne genaue Kenntnis der Studie) das Ergebnis, dass

deutsche Jugendliche in einem internationalen Ranking zur Lebenszufriedenheit nur Platz

22 belegen, mit „Deutsche Jugendliche reich, aber unglücklich“ zusammen und lieferten

hinlänglich bekannte Begründungen gleich mit. Dabei lagen die Zufriedenheitswerte ähnlich

wie in den Vorjahren relativ hoch (nur knapp 16 % sind unzufrieden) und unterscheiden

sich auch nur unbedeutend von den Besserplatzierten.

Der mit über 8 % erhebliche Anteil von Kindern mit Armutserfahrung in Deutschland sowie

die wachsende Zahl an Flüchtlingskindern und die oft prekäre Rechtslage von Kindern und

Jugendlichen, die am Rande unseres Bildungssystems stehen, erfordern einen differenzie-

renden Blick auf diese allgemeinen Wahrnehmungen. Eine

stellt fest: „Ein Drittel aller nach Deutschland einreisen-

den Flüchtlinge sind Kinder und Jugendliche. Nach Schätzungen leben mehr als 65 000

Flüchtlingskinder mit unsicherem Aufenthaltsstatus in Deutschland. Diese Kinder werden

von Politik, Verwaltung, Medien und weiten Teilen der Öffentlichkeit kaum beachtet. Trotz

46

Bertram, H u. Kohl, S. (2010): Zur Lage der Kinder in Deutschland 2010: Kinder stärken für eine ungewisse Zukunft.

Deutsches Komitee für UNICEF, Köln

47

Bertram, H. u. Kohl, S.: UNICEF-Studie 2010, S. 4

48

Bertram, H., Kohl, S. u. Rösler, W. (2011): Zur Lage der Kinder in Deutschland 2011/2012: Starke Eltern – starke

Kinder. Kindliches Wohlbefinden und gesellschaftliche Teilhabe. Deutsches Komitee für UNICEF, Köln

49

Spiewak, M.: Von wegen reich und unglücklich, ZEIT-Online 12. April 2013,

(Zugriff:

20.1.2016)

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen

58

der besonderen Lebenssituation der Kinder und Jugendlichen fehlen besondere staatliche

Unterstützungsmaßnahmen für sie. Flüchtlingskinder werden in erster Linie als Anhang ih-

rer Eltern wahrgenommen und behandelt, nicht als eigenständige Persönlichkeiten und Trä-

ger eigener Rechte, mit ganz besonderen, kinderspezifischen Bedürfnissen.“

50

Jugend und Globalisierung

Bereits die Shell-Studie von 2010 stellte fest, dass der Begriff „Globalisierung“ Jugendlichen

weitgehend geläufig ist. Er gehört zu ihrem Alltagsvokabular und wird zunehmend mit eige-

nen Vorteilen verbunden. Jugendliche haben Alltagserfahrungen mit Globalität. „Dabei ist

davon auszugehen, dass neben den traditionellen Globalitätserfahrungen etwa durch Reisen

oder das Verfolgen von Weltmedienereignissen (Olympische Spiele und Weltmeisterschaf-

ten, Katastrophen und Konflikte etc.) (…) das Internet als globaler Kommunikationshori-

zont eine maßgebliche Rolle spielt“.

51

Globalisierungs-Prozesse werden eher positiv bewer-

tet. „Nach wie vor prägend ist für vier von fünf Jugendlichen, dass mit Globalisierung die

Freiheit verbunden wird, in der ganzen Welt reisen, studieren oder arbeiten zu können, so-

wie kulturelle Vielfalt.“

52

Mit Globalisierung werden von Jugendlichen aber auch Umwelt-

zerstörung (63 %), Arbeitslosigkeit (60 %), mehr Kriminalität (55 %) sowie Armut und Un-

terentwicklung (53 %) assoziiert (s. Abb. 5, S. 59). Obwohl von vielen Jugendlichen die

eigenen Zukunftsaussichten durchaus kritisch gesehen werden, gibt es einen eher positiven

Blick auf Globalisierung, was auch von den Autoren der Studien als zwiespältig erkannt

wird.

Die Shell-Studie von 2015 hebt eine weitere Zunahme des Optimismus hervor, den Jugend-

liche (bis auf die sozial schwächste Schicht) trotz des schwierigen weltweiten Umfeldes ent-

wickeln. Sie erkennt unter den 12- bis 25-Jährigen ein ansteigendes politisches Interesse,

globale Vorgänge aufgeschlossen zur Kenntnis zu nehmen. Das geht einher mit zunehmen-

der Anerkennung der Vielfalt der Menschen und wachsendem Bewusstsein für Umwelt und

Gesundheit aber auch wachsender Sorge im Bezug auf die internationale Politik. „Es sind

nicht etwa erwartete oder bereits erfahrene (gesellschaftliche) Krisenprozesse, sondern eher

eine positive Zukunftsaussicht im Verbund mit eigenen Handlungs- und Gestaltungsmög-

lichkeiten, die das Interesse an Politik befördert haben.“

53

50

Berthold, T.: Deutsches Komitee für UNICEF e. V. (2014): In erster Linie Kinder – Flüchtlingskinder in Deutschland,

unicef-studie-2014-data.pdf (Zugriff: 12. 12. 2015)

51

Deutsche Shell: Jugendstudie 2010, S. 171,

(Zugriff: 12. 12. 2015)

52

ebd., S. 172

53

Zusammenfassung der Shell-Jugendstudie 2015, S. 21,

country/deu/downloads/pdf/shell-jugendstudie-2015-zusammenfassung-de.pdf (Zugriff: 20. 1. 2016)

2.1

Wandel der Lebenswelten

59

Globalisierung aus der Perspektive Jugendlicher

Schülertypen und Lebenswelten

Uphues (2007) hat in der empirischen Untersuchung

Schülerinnen- bzw. Schülertypen des Sekundarbereichs vorgestellt, die für die

Planung und Gestaltung von Unterricht im

aufschlussreich

sein können. Befragt wurden für die erste Studie 1061 Schülerinnen und Schüler der Jahr-

gangsstufen 7, 9 und 12 in Nordrhein-Westfalen mithilfe eines 30 Items umfassenden Fra-

gebogens zur Globalisierung. Die höchsten Werte erreichen die Jugendlichen im kognitiven

Weltweite Freizügigkeit

(Reisen, Arbeiten …)

82

84

79

80

56

63

66

60

Umweltzerstörung

Kulturelle Vielfalt

Arbeitslosigkeit

Demokratie

Mehr Kriminalität

Frieden

Armut und

Unterentwicklung

Wirtscha licher

Wohlstand

Verlust der

Heimatkultur

Nach Shell Jugendstudie 2010 – TNS Infratest Sozialforschung

Jugendliche im Alter von 12 bis 25 Jahren,

die schon von der Globalisierung gehört haben (in %)

„Mit Globalisierung verbinde ich“

50

57

59

55

57

55

51

53

53

37

33

39

2006

2010

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen

60

Bereich, gefolgt vom affektiven, der sich mehr auf das Problem- und Verantwortungsbe-

wusstsein der Heranwachsenden bezieht. Deutlich niedriger sind die Werte im konativen

Bereich, der die Handlungsbereitschaft der Jugendlichen überprüft.

2010 hat der Autor auf der Grundlage der Ergebnisse dieser Untersuchung aufgezeigt, dass

ca. 40 % der Probanden dem „Global-Bewussten Typ“ angehören, der in allen drei Bereichen

hohe Werte erreicht, vor allem aber auch im konativen Bereich. Tendenziell ist dieser Typ

weiblich, im Gymnasium und in den höheren Jahrgangsstufen zu finden. Ein knappes Drittel

der Probanden kann man dem „Global-Indifferenten Typ“ zuordnen, der in allen drei Berei-

chen höchstens mittlere Werte erreicht. Dieser Typ findet sich vor allem in der Hauptschule

und in den unteren Jahrgangsstufen. Für den Unterricht ist nach Uphues der sogenannte

„Global-Skeptische Typ“ bedeutsam, dem die übrigen Probanden zuzurechnen sind. Dieser

Typ ist geprägt durch hohe kognitive Dissonanzen, verfügt über ein breites Wissensspekt-

rum bei gleichzeitig geringem Problem- und Verantwortungsbewusstsein und noch geringe-

rer Handlungsbereitschaft. Tendenziell ist dieser Typ männlich und häufig in einer pubertä-

ren Entwicklungsphase.

54

Die Untersuchung liefert auch Erkenntnisse zu den Einflüssen auf

die Globalisierungseinstellung der Jugendlichen: „Von besonders nachdrücklichem positiven

Einfluss auf die Gesamteinstellung sind das gesellschaftspolitische Interesse, das sich im

Nachrichtenkonsum und der Diskussionsaffinität manifestiert, sowie die höhere Schul-

bildung (Schulart und Jahrgangsstufe). Auch zeigt der persönliche Kontakt mit Ausländern,

sei es im Freundeskreis, im Rahmen der multikulturellen Prägung des Wohnorts oder mittels

eines regelmäßigen Briefkontakts ins Ausland, ein starkes Gewicht.“

55

Umgang mit weltgesellschaftlicher Komplexität

Asbrand (2009) hat in einer qualitativen Studie untersucht, wie Jugendliche mit weltgesell-

schaftlicher Komplexität umgehen und welche Vorstellungen von Nord-Süd-Beziehungen

sie entwickeln. Die Befunde können die notorische Differenz zwischen Wissen und Handeln

erklären, da die methodische Vorgehensweise der dokumentarischen Interpretation (Bohn-

sack 2007) einen Zugang sowohl zum theoretischen wie zum impliziten, handlungsprakti-

schen Wissen der Befragten ermöglicht. Ein wesentliches Ergebnis lautet, dass Handlungs-

fähigkeit davon abhängt, wie Jugendliche mit Ungewissheit umgehen bzw. welche

Strategien der Komplexitätsreduzierung sie konstruieren. Jugendliche, die sich im Unter-

richt mit globalen Themen befasst haben, teilen zwar die Werte Gerechtigkeit und Nachhal-

tigkeit, allerdings weitgehend nur auf einer theoretischen Ebene. Ihr schulisch erworbenes

Wissen wird kaum handlungspraktisch relevant, vielmehr legitimieren sie ihr eigenes Nicht-

Handeln angesichts globaler Probleme mit Entschuldigungsstrategien (z. B.: Für den Einkauf

fair gehandelter Produkte fehlt ihnen das Geld.) oder Risikoabwägungen (Wenn man nicht

sicher sein kann, ob Handlungsoptionen die intendierten Ziele erreichen, zieht man sich

eher auf die sichere Option des Nicht-Handelns zurück.). Im Gegensatz dazu erscheinen

Jugendliche, die sich im außerschulischen Bereich engagieren, handlungsfähiger. Sie gewin-

nen Sicherheit aus der Organisationszugehörigkeit (z. B. in einem Jugendverband), aller-

dings um den Preis, dass Perspektivenvielfalt nicht wahrgenommen, sondern die eigene

54

Uphues, R. (2007), S. 245 ff.

55

ebd., S. 246

2.1

Wandel der Lebenswelten

61

Weltsicht für wahr gehalten wird. Die befragten Gymnasialschülerinnen und -schüler re-

flektieren allerdings am Ende der Sekundarstufe I über die Begrenztheit von Wissen und

seine Perspektivität. Schulische Projekte, wie z. B. eine Schülerfirma, so ein Fazit von As-

brand, verbinden die Vorzüge des außerschulischen, peerkulturellen Lernens (Handlungsfä-

higkeit angesichts weltgesellschaftlicher Komplexität) und des schulischen Lernens (Erwerb

von Fachwissen, Erkennen von Perspektivität). Das praktische Tun in der Schülerfirma er-

möglicht darüber hinaus Jugendlichen aus nicht-gymnasialen Bildungsgängen Zugänge zu

globalen Fragen, die wegen des fehlenden Bezugs zur alltäglichen Erfahrung der Jugendli-

chen im Unterricht nur schwer zu vermitteln sind.

Werte-Patchwork und Lebensorientierung auf das gegenwärtig Machbare

Die Studie des Heidelberger Sinus-Instituts

2012 identifiziert sie-

ben Lebenswelten von Jugendlichen (Konservativ-Bürgerliche, Adaptiv-Pragmatische, So-

zialökologische, Experimentalistische Hedonisten, Materialistische Hedonisten, Expeditive

und Prekäre). Sie fragt nach dem Leben der Jugendlichen in ihrem Alltag. „Nur wer weiß,

was Jugendliche bewegt, kann sie bewegen“, stellen die Auftraggeber, wie die Deutsche

Kinder- und Jugendstiftung, fest.

56

Die 14- bis 17-Jährigen beschreiben ihre Wertevorstel-

lung und ihre Einstellungen zu Themen wie Schule, Berufswünschen, Glaube, Engagement

und Medien. Ihre Lebenswelten unterscheiden sich zum Teil eklatant. Trotz unsicherer Zu-

kunftsperspektiven ist der Bewältigungsoptimismus bei den meisten groß. Eine Ausnahme

bilden die Jugendlichen aus prekären Lebensverhältnissen, die sich oft ohne Chance auf

eine Berufsausbildung und ein Arbeitsverhältnis sehen und sich zudem gemieden und aus-

gegrenzt empfinden. Insgesamt stellt die Studie bei Jugendlichen ein Werte-Patchwork fest:

Traditionelle Werte, wie Sicherheit, Pflichtbewusstsein, Familie und Freundschaft, spielen

neben einem individualistischen Leistungsethos und einem ich-bezogenen Entfaltungsbe-

dürfnis eine große Rolle.

57

Wesentlich für die Ziele einer Bildung für nachhaltige Entwick-

lung ist, dass der Fokus für die meisten Jugendlichen auf Gegenwart und Machbarem liegt

und kaum auf gesellschaftlicher Transformation und global orientierter Zukunftsfähigkeit.

Bei der Erweiterung von Lernprozessen in eine globale Dimension wird in der schulischen

Praxis i. d. R. nicht nach Schülertypen und Milieuzugehörigkeiten gesucht; die Ergebnisse

von Jugendstudien stärken jedoch die Erkenntnis, dass die Lebenswelten von Schülerinnen

und Schülern in der Regel weniger uniform sind als vermutet. Diese müssen in ihrer Hetero-

genität nicht nur wahrgenommen werden, um den individuellen Voraussetzungen und An-

sprüchen gerecht zu werden, sondern können bei einer Erschließung durch kommunikative

Unterrichtsmethoden zum Ausgangspunkt für Perspektivenwechsel und anspruchsvolle

Lernvorhaben werden.

In einer Studie von Kimmer (2014)

58

zeigt sich bei der Auswertung von Freiwilligensurveys

zum „Entwicklungspolitischen Engagement“, dass sich Engagierte in diesem Bereich durch

ein überdurchschnittlich hohes Bildungsniveau sowie durch progressive „idealistische“

56

( Zugriff: 19. 12. 2015)

57

siehe

(Zugriff: 19. 12. 2015)

58

Kimmer, H., (2014): Freiwilligensurvey 2009: Bereichsauswertung „Entwicklungspolitisches Engagement“

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen

62

Wertorientierungen auszeichnen und politische Mitgestaltung für sie von größter Bedeu-

tung ist. Mit „idealistischer“ Wertorientierung bezeichnet die Studie wertrational motivierte

Personen, die es für wichtig erachten, „sozial Benachteiligten zu helfen“, die „eigene Krea-

tivität und Phantasie zu entwickeln“, „sich anderen Meinungen gegenüber tolerant“ zu ver-

halten und sich für die „natürlichen Grundlagen“ der modernen Gesellschaft einzusetzen.

Die Studie bestätigt auch, dass gelebte Werteorientierungen in soziale Handlungskontexte

eingebettet sind. Der Umstand, dass schulische Erfolge im Bereich der Bildung für nachhal-

tige Entwicklung häufig dort zu erkennen sind, wo sie durch außerschulisches Engagement

und damit verbundene eigene Erlebnisse und Erfahrungen ergänzt werden, entspricht der

allgemeinen Feststellung, dass dauerhafte Engagementbiografien überwiegend bereits im

Jugendalter beginnen.

 

2.2

Globales Problembewusstsein und Wertehaltungen

63

2.2

Globales Problembewusstsein und Wertehaltungen

Der

orientiert sich in seinen Leitideen und Kernkompeten-

zen an den Anforderungen, die durch Veränderungen im beschleunigten Verlauf der Globa-

lisierung auf jede(n) Einzelne(n), aber auch auf gesellschaftliche Institutionen zukommen.

Neu dabei sind die verstärkte Wahrnehmung der globalen Dimension aller Entwicklungen

und die Frage nach deren Zukunftsfähigkeit. Globales Problembewusstsein verbindet sich

dabei mit dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung. Da nicht nur Schule, sondern alle Teile der

Gesellschaft vor dieser Herausforderung stehen, stellt sich für die schulische Bildung die

Frage, an welche Ausgangslagen formale Bildung anknüpfen kann.

Jugend und Nachhaltigkeit

Die Bertelsmann-Studie

ermittelt bereits 2009, dass für sechs

von zehn Jugendlichen Nachhaltigkeit ein Thema ist, mit dem sie sich beschäftigen. Sieben

von zehn Jugendlichen oder mehr sehen in Armut, Mangel an Nahrung und Trinkwasser

sowie Klimawandel oder Umweltzerstörungen die größten Herausforderungen, denen die

Welt gegenübersteht. Die Autoren der Studie präzisieren: „Ist die Welt, die wir den nachfol-

genden Generationen hinterlassen, zukunftsfähig? Aus der Sicht der jüngeren Generation

bestehen daran erhebliche Zweifel. Mehr als drei Viertel aller Jugendlichen sind besorgt

über den Zustand der Welt in 20 Jahren, rund vier von zehn Jugendlichen in Deutschland

und Österreich zeigen sich sogar ziemlich oder sehr besorgt. Allenfalls zwei von zehn der

befragten Jugendlichen blicken weitgehend unbekümmert in die Zukunft.“

59

Die vom Institut für Umweltkommunikation der Leuphana-Universität Lüneburg 2011

durchgeführte Untersuchung

kommt zu dem Ergebnis, dass die Perspektive der Nachhaltigkeit bei Jugendlichen

(15–24-Jährige) angekommen ist. Mit Blick auf die Bildungsarbeit formulierte die Studie

2011: „Nachhaltige Entwicklung betrachtet Umweltaspekte, die für die Menschheit und die

Ökosysteme von existenzieller Bedeutung sind. Sie werden eingebettet in wirtschaftliche,

soziale und kulturelle Rahmenbedingungen. Diese Sichtweise ist zu einem Großteil in den

Köpfen der jungen Generation angekommen (…). Nachhaltigkeitsunterricht ist, wenn er

denn stattfindet, inhaltlich anspruchsvoll, wird als nützlich für das spätere Leben bewertet

und wird von Schülern und Schülerinnen gewünscht. Diese schulischen Aspekte sind insbe-

sondere dann wichtig, wenn Veränderungen des Anforderungsprofils auf dem Arbeitsmarkt

berücksichtigt werden. Nachhaltigkeitsdenken gilt mehr und mehr als eine Schlüsselqualifi-

kation in vielen wirtschaftlichen Bereichen.“

60

Die Verantwortlichen sehen sich darin durch

ihre Nachfolgestudie 2014 bestätigt, die in den letzten drei Jahren sogar eine Verschiebung

hin zum aktiven Engagement feststellt. 2014 gaben 59 % der Befragten an, es lohne sich,

sich im Kampf gegen den Klimawandel zu engagieren. Das sind 23 % mehr als 2011, obwohl

59

Bertelsmann-Stiftung (Hrsg. 2009): Jugend und die Zukunft der Welt. Ergebnisse einer repräsentativen Umfrage in

Deutschland und Österreich „Jugend und Nachhaltigkeit“, Gütersloh/Wien, S. 6 f.

60

Grunenberg, H./Küster, K./Rode, H. (2012): Greenpeace Nachhaltigkeitsbarometer – Was bewegt die Jugend?

(Zusammenfassung),

(Zugriff: 19. 12. 2015)

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen

64

sich die große Mehrzahl nicht selbst durch den Klimawandel bedroht sieht und die Folgen

überwiegend in den ärmeren Ländern verortet. Die Befürwortung der Energiewende (92 %

der Befragten) geht quer durch alle gesellschaftliche Gruppen. Auch in allen Schulformen

zeigt sich eine gleich hohe Zustimmungsquote. Mitgestaltung bedeutet für die Jugend-

lichen, Mitwirkung zu erzielen, z. B. durch die Reduzierung des persönlichen Energiever-

brauchs. Die Studie 2014 kommt zu dem Ergebnis, das BNE in der Schule „sehr deutliche

Effekte erzielt“. Schule komme dabei v. a. die Aufgabe zu, die komplexen Zusammenhänge

zu erschließen und sollte das schon möglichst früh an komplexen Sachverhalten fachüber-

greifend tun. Die aktuelle Studie wagt sogar die Aussage: „Je mehr Bildung für nachhaltige

Entwicklung, desto größer das gemeinschaftliche Engagement.“

61

Jugend und Konsum

Kinder und Jugendliche in Deutschland zwischen 6 und 19 Jahren verfügen heute über

mehr als 20 Mrd. € jährlich. Sie sind eine wichtige Zielgruppe für Werbung und Marke-

tingstrategien. Schulische Versuche, nachhaltige Konsumstile zu stärken, müssen Kinder

und Jugendliche als selbst entscheidende Konsumenten verstehen, für die Konsum eine

Möglichkeit der Identitätsbildung ist. Kaufen zwischen Lust und Frust ist zum alltäglichen

Bestandteil jugendlicher Lebenswelten geworden. Jugendliche geben ihr Geld für Kleidung,

Schmuck und Kosmetika, für die Freizeitgestaltung, für Suchtmittel und Kommunikation

aus. Wachsenden Einfluss auf die Konsumentscheidung hat die soziale Anerkennung in der

Peer-Group. Stärker als andere Altersgruppen definieren sie sich über ihren Konsumstil und

weisen zudem eine starke Markenbindung auf.

62

Dabei ist der Verzicht auf Konsum für Ju-

gendliche keine Alternative. Sie setzen sich durch ihre Kleidung und Gadgets voneinander

ab bzw. zeigen durch ihr Outfit an, zu welcher Gruppe sie gehören. Es ist ein Nebeneffekt

des kommerzialisierten Jugendalltags, dass über Konsum angezeigt wird, was richtig und

was unpassend ist. Konsum entscheidet häufig darüber, ob Jugendliche integriert oder aus-

geschlossen werden. Die im Umfeld der Förderung nachhaltiger Entwicklung entstandene

Studie

des Deutschen Jugendinstituts formuliert im Blick auf Bildungs-

bemühungen: „Diese Erkenntnisse bedeuten jedoch nicht, dass die Konsumstile der Jugend-

lichen unveränderbar wären. Ganz im Gegenteil: Gegenüber Erwachsenen haben Jugend-

liche und junge Erwachsene noch keine stabilen Lebensstile ausgebildet. Hierin deuten sich

Potenziale an für die Ausbildung nachhaltigen Konsums!“

63

Für den Unterricht im

stellt sich in diesem Zusammenhang

die Frage, wie pädagogisch und didaktisch mit den Spannungen zwischen Kommerzialisie-

rung, Selbstbestimmung und Erfordernissen einer zukunftsfähigen Entwicklung umgegan-

gen werden soll und wie Kompetenzen für ein nachhaltiges Handeln erworben werden kön-

nen. Jugendliche werden diesen Konflikt nur selbst lernend lösen bzw. ertragen können.

Dafür ist es allerdings notwendig, dass sie ihn in seinen vielschichtigen Dimensionen erken-

nen und die Herausforderung annehmen.

61

Vorab-Veröffentlichung aus dem von Greenpeace geförderten Nachhaltigkeitsbarometer 2014, einer wissenschaft-

lichen Repräsentativstudie der Leuphana-Universität Lüneburg zum Nachhaltigkeitsbewusstsein in Deutschland:

62

Vgl. die BINK-Studie Jugend und Konsum,

(Zugriff: 19. 12. 2015)

63

 

2.3

Nutzung digitaler Medien und mediale Lebenswelten

65

2.3

Nutzung digitaler Medien und mediale Lebenswelten

Der Einsatz von Medien spielt im

schon deshalb eine sehr

wichtige Rolle, weil sich Globalität in ihrer Vielfalt nur bedingt im realen Lebensraum von

den Lernenden erschließen lässt. Wenn wir fernsehen, im Internet surfen, soziale Netzwer-

ke und Blogs besuchen, per Smartphone Neuigkeiten und Bilder austauschen, SMS verschi-

cken sowie Einkäufe erledigen und Apps zu allen erdenklichen Funktionen einsetzen, dann

beteiligen wir uns am globalen Austausch von Daten, der für die meisten Nutzer nicht nur

grenzenlos, sondern auch in seinen möglichen Folgen unübersehbar geworden ist. Das In-

ternet ist zudem die Grundlage unternehmerischen Erfolgs und in seiner „Selbstorganisati-

on“ Gegenstand des

.

Die von dem Internet-Kritiker und -Befürworter Jaron Lanier 2014 in seiner Rede anlässlich

des ihm verliehenen Friedenspreises des Deutschen Buchhandels aufgeworfene Frage: „Gibt

es derzeit mehr digitales Licht oder mehr Dunkelheit?“ lässt sich wohl nur als Aufforderung

zu einem offenen Lernprozess in diesem dynamischen Feld globalen Wandels verstehen.

64

Die rasante Entwicklung der Informationstechnologie als Beschleuniger der Globalisierung

hat Kommunikationsformen als Fundament gesellschaftlicher Prozesse in wenigen Jahr-

zehnten grundlegend verändert. Das betrifft nicht nur die technischen Möglichkeiten, son-

dern auch Vorstellungen über Freiheit und Selbstbestimmung und die verzögerte öffentliche

Wahrnehmung eines rechtlich fragwürdigen gigantischen Abgriffs von Daten über Grenzen

hinweg mit gravierenden Folgen für die individuelle und die gesellschaftliche Sicherheit.

Das gleichzeitige Leben in realen und medialen Welten spielt für Schule und Unterrichtsge-

staltung grundsätzlich eine wichtige Rolle und gewinnt für einen Lernbereich, der globale

Entwicklung (und damit globale Kommunikation) in den Fokus stellt, besondere Bedeutung.

Schule und digitale Medien

Medienerziehung ist als Querschnittaufgabe eine besondere Herausforderung für die Ge-

staltung und Umsetzung schuleigener Curricula. Gute Computer- und informationsbezogene

Kompetenzen sind für Berufschancen und gesellschaftliche Teilnahme von großer Bedeu-

tung. Schulen stehen vor der Herausforderung, sich für einen lebensweltlich ausgerichteten

aus dem schnell wachsenden medientechnischen und me-

dienpädagogischen Angebot (Lernplattformen, digitale Lernbücher und Unterrichtsmate-

rialien) Möglichkeiten für einen individualisierenden und kommunikativen Unterricht zu

erschließen. Das erfordert nicht nur kritische Aufgeschlossenheit und personelle Vorausset-

zungen, es hat auch Auswirkungen auf das gesamte System Schule (s. Kap. 5).

Wenn Schule den Umgang mit digitalen Medien verstärkt als Aufgabe herausstellt, haben

sich Kinder und Jugendliche oft bereits eigene Formen des Umgangs mit einigen dieser Me-

dien außerhalb der Schule angeeignet. Die im November 2014 veröffentlichten Ergebnisse

der International Computer and Information Literacy Study ICILS 2013

65

zeigen allerdings,

dass die weitverbreitete Annahme, Kinder und Jugendliche würden durch das Aufwachsen

64

(Zugriff: 21. 12. 2015)

65

(Zugriff: 21. 12. 2015)

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen

66

in einer von neuen Technologien geprägten Welt automatisch zu kompetenten Nutzerinnen

und Nutzern digitaler Medien, nicht zutrifft.

Art und Umfang der Schüler-Nutzungen sind den Unterrichtenden vielfach nur begrenzt

bekannt. Handys und Smartphones sowie frei zugängliche WLAN-Hotspots werden nicht

selten auch als störend und risikoreich empfunden und in ihrer Nutzung in der Schule ein-

geschränkt. Gleichzeitig arbeiten Lehrerinnen und Lehrer daran, die eigene Medienkompe-

tenz zu erhöhen, sinnvolle medientechnische Unterrichtsanwendungen zu ermöglichen und

Schülerinnen und Schüler im Umgang mit digitalen Medien zu qualifizieren. Die Kompetenz

der Lehrkräfte im Umgang mit digitalen Medien hat sich im letzten Jahrzehnt deutlich ver-

bessert wie auch die medientechnische Ausstattung der meisten Schulen. Gleichwohl wer-

den für deutsche Schulen eine vergleichsweise geringere Teilnahme an Fortbildungen zum

Einsatz von IT im Unterricht sowie vorhandene Entwicklungspotenziale bei der technischen

Ausstattung und hinsichtlich des technischen und pädagogischen Supports ermittelt (vgl.

ICILS 2013). Von dem Ziel des campusweiten WLAN-Zugangs und der Möglichkeit des

Bring Your Own Device (BYOD) sind die meisten schulischen Einrichtungen noch recht weit

entfernt.

Die Nutzungen des Internets, die 2014 vom Bundesverband Informationswirtschaft, Tele-

kommunikation und neue Medien e. V. im Rahmen der Untersuchung Jugend 3.0 zum Inter-

netverhalten von 6 bis 18-Jährigen ermittelt wurden, lassen den Schluss zu, dass viele Schü-

ler im Laufe der Primarstufe mit den Hauptnutzungsmöglichkeiten des Internets (ganz

überwiegend im privaten Bereich) erste Erfahrungen sammeln und die meisten dieser Nut-

zungen zum Ende der Sekundarstufe I für mehr als zwei Drittel der Jugendlichen eine Rolle

spielen:

2.3

Nutzung digitaler Medien und mediale Lebenswelten

67

Tätigkeiten und genutzte Anwendungen im Internet

Nutzung von Unterhaltungselektronik und Kommunikationsmedien

Quelle: BITKOM: Jung und vernetzt. Kinder und Jugendliche in der digitalen Gesellschaft, Berlin 2014, S. 17,

Gesellschaft.html (Zugriff: 12. 12. 2015)

0

0

0

85

85

83

80

76

68

63

60

51

48

42

56

55

12

16

5

2

11

2

Basis: 830 Kinder und Jugendliche zwischen 6 und 18 Jahren

Angaben in Prozent

Frage: „Was machst du zumindest ab und zu im Internet?“

(Mehrfachnennung möglich)

6 bis 7 Jahre

16 bis 18 Jahre

Soziale

Netzwerke nutzen

Filme/Videos

ansehen/herunterladen

Infos suchen

(Schule/Ausbildung)

Musik hören/

herunterladen

Mit Bekannten

chatten

Infos suchen

(persönl. Interessen)

An Bekannte

E-Mails schreiben

Über aktuelles

Geschehen informieren

Online-Spiele

spielen

Telefonieren

z.B. mit Skype

Einkaufen in

Online-Shops

Quelle: BITKOM: Jung und vernetzt. Kinder und Jugendliche in der digitalen Gesellschaft, Berlin 2014, S. 5,

Gesellschaft.html (Zugriff: 12. 12. 2015)

Basis: 962 Kinder und Jugendliche zwischen 6 und 18 Jahren

*kumulierte Werte | Angaben in Prozent

Frage: „Welche der folgenden Geräte nutzt Du zumindest ab und zu“

(Mehrfachnennung möglich)

6 bis 7 Jahre

0%

20%

40%

60%

80%

100%

8 bis 9 Jahre

10 bis 11 Jahre

12 bis 13 Jahre

14 bis 15 Jahre

16 bis 18 Jahre

86%

92%

93%

94%

93%

89%

49%

65%

84%

85%

87%

94%

28%

41%

39%

43%

37%

31%

20%

25%

57%

88%

Fernseher

PC/Laptop

Tablet

Smartphone

85%

84%

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen

68

Die gleiche Studie macht deutlich, dass 85 % der Sekundarstufenschüler ab 12 Jahren ein

Smartphone besitzen, was in dieser Altersgruppe in etwa auch der Nutzung von Fernsehge-

räten und Computern entspricht: Aufschlussreich ist, dass sich die Schwerpunkte der Inter-

netnutzung von Schülern und Lehrkräften in der Freizeit deutlich unterscheiden:

Digitale Medien im Unterricht – Möglichkeiten und Grenzen

Computereinsatz für unterrichtliche Zwecke

Überraschend ist der Befund der ICIL 2013-Studie, dass in keinem der 20 Teilnehmerländer

Lehrkräfte Computer seltener einsetzen als in Deutschland – und das trotz einer durch-

schnittlichen Ausstattung. Die Ergebnisse der Studie machen deutlich, dass die untersuch-

ten 8. Klassen bei den überprüften Medienkompetenzen im Bereich des Mittelwerts der

EU-Vergleichsgruppe liegen. Dabei fällt auf, dass 8 der 21 Teilnehmer (z. B. Tschechische

Republik, Dänemark und Polen) signifikant über dem Mittelwert von Deutschland liegen

und die Ergebnisse deutscher Klassen bekannte Problembereiche zeigen (geringer Anteil

von Spitzenleistungen, Bildungsbenachteiligung unterer und mittlerer sozialer Lagen, nied-

rigere Kompetenzniveaus von Jungen gegenüber Mädchen).

Quelle: Studie des Instituts für Demoskopie Allensbach im Auftrag der Deutsche Telekom Stiftung;

Deutsche Telekom Stiftung (2013): Digitale Medien im Unterricht. Möglichkeiten und Grenzen

(Zugriff: 19. 12. 2015)

56

27

14

40

84

34

61

70

53

39

72

15

24

62

94 %

65

65

60

46

36

33

31

21

20

16

14

12

11

Basis: Bundesrepublik Deutschland, Lehrkrä e an allgemeinbildenden Schulen, Schüler der Sekundarstufen 1 und 2

Deutlich unterschiedliche Schwerpunkte

der privaten Internetnutzung bei Lehrkrä en und Schülern

Dafür nutze ich das Internet in der Freizeit

Lehrkrä e

Schüler

E-Mails schreiben

Aktuelle Nachrichten aus Politik, Wirtscha lesen

Online-Shopping

Veranstaltungshinweise lesen

Kurze Videos ansehen, z. B. bei Youtube

Telefonieren über das Internet

Zum Spaß surfen

Soziale Netzwerke nutzen

Musik herunterladen

Fernsehen oder Filme anschauen

Mit Freunden chatten

Blogs lesen und schreiben

Neuigkeiten über Stars und Prominente lesen

Computerspiele spielen

2.3

Nutzung digitaler Medien und mediale Lebenswelten

69

Die Internetrecherche ist bei weitem der häufigste schulische Einsatzzweck einer immer

breiter werdenden Computernutzung in unseren Schulen. Das Internet wird von Schülerin-

nen und Schülern zur Informationsbeschaffung wesentlich häufiger herangezogen als klas-

sische Printmedien (Nachlagewerke, Fachliteratur, Zeitungen) oder kompetente Informan-

ten (Lehrkräfte, Eltern, Fachleute). Der schnellere Zugang zu Informationen täuscht dabei

leicht über die Tatsache hinweg, dass Internetrecherchen hinsichtlich Auswahl und Bewer-

tung der Quellen höhere Anforderungen stellen als klassische Informationsquellen. Schüle-

rinnen und Schüler benötigen dafür altersgemäße und auf den jeweiligen Fachhintergrund

bezogene Hilfen (z. B. Kriterien zur Quellenbewertung, Hinweise auf pädagogisch gepflegte

Portale, Fachportale, bewertete Links, Hilfen der Bildungsserver). Zusatzmodule wie

66

und die Erstellung von Wiki-Artikeln bieten für ko-

operatives Lernen einen Übergang von der Informationsbeschaffung zur gemeinsamen Text-

produktion und zum kollaborativen Arbeiten an Projekten gerade auch mit Partnern an

verschiedenen Orten und in anderen Teilen der Welt.

Eine gesteigerte Computernutzung führt allerdings nicht automatisch – wie auch die ICIL

2013-Studie zeigt – zu einem höheren Kompetenzniveau. Im Hinblick auf eine verstärkte

Nutzung digitaler Medienangebote im

kommt es u. a. dar-

auf an, ob sie Anschlussmöglichkeiten für schülereigene Computeranwendungen bieten,

welche Bedeutung sie für die individuelle Betreuung heterogener Lerngruppen haben, wel-

che Möglichkeiten sie bieten, mit Online-Plattformen gruppenübergreifend an Projekten zu

arbeiten und welche Hilfen sie den Schülerinnen und Schülern bei einem persönlichen In-

formationsmanagement bieten.

Soziale Medien (Social Media)

Aufgrund gestiegener Nutzung mobiler Endgeräte liegt die tägliche Nutzungsdauer des

Internets von 14- bis 19-Jährigen gemäß der ARD/ZDF-Onlinestudie 2013 bei 218 Minu-

ten.

67

83 % der Jugendlichen gehören nach derselben Studie zu den Nutzern privater sozia-

ler Netzwerke. Soziale Netzwerke wie Facebook und Internet-Anwendungen wie Youtube

und WhatsApp sind abseits von Schule für die meisten Jugendlichen zu zeitgemäßen Orten

der Befriedigung von Sozialbedürfnissen, v. a. der medialen Selbstdarstellung und Bezie-

hungspflege geworden. „Jemand, der nicht im Internet ist und in den sozialen Medien unter

Beweis stellt, dass er existiert“, gilt inzwischen als außergewöhnlich.

68

14- bis 19-Jährige

verbringen täglich etwas mehr als eine Stunde in sozialen Netzwerken. Viele sind sich dabei

nicht voll bewusst, dass sie Marktteilnehmer sind und dass sich auf der Anbieterseite markt-

getriebene Dienstleister befinden, die ihre Plattform für Social Commerce nutzen, d. h. für

ein (mithilfe der Analyse personenbezogener Daten) zielgruppengenaues sowie individuali-

siertes und i. d. R. Datenschutz unfreundliches Marketing. Schülerinnen und Schüler sind

dabei Gefährdungen ausgesetzt, die im Rahmen der schulischen Medienerziehung zu the-

matisieren sind. Die Kommerzialisierung des weltweiten Netzes mit einer Flut von Einkaufs-

66

gemeinsam-wissen-gestalten/ (Zugriff: 20. 1. 2016)

67

(Zugriff: 20. 1. 2016)

68

Rapp, F. (2013): Quo vadis Social Media? Zur Zukunft von sozialen Netzwerken und Facebook in Deutschland,

Hamburg, S. 9

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen

70

angeboten, Werbung, Glücksspielen, Pornografie, Klatschseiten, Aktionen und deren Zu-

schnitt auf eine jugendliche Konsumkultur ist genauso Inhalt des

wie die Nutzung als Plattform zum weltweiten Austausch und zum Erstellen

und Verbreiten redaktioneller Inhalte.

Die Bedeutung der neuen, überwiegend filterfreien Mehrwegkommunikation mit großer

Reichweite, die eine Reaktion der Nutzerinnen und Nutzer auf kommunizierte Botschaften

in (nahezu) Echtzeit ermöglicht und stimuliert, ist in ihrer Wirkung auf Prozesse des infor-

mellen Lernens und der Identitätsbildung durch erste Studien in Teilen bekannt.

69

Dass die

Möglichkeiten des Web 2.0 über die Befriedigung von Sozialbedürfnissen hinaus ein erheb-

liches Potenzial für Formen des selbstbestimmten Lernens enthalten, v. a. des Lernens in

heterogenen Gruppen, zeichnet sich mehr und mehr ab. Rosa (2013) gibt Beispiele

70

, wie

mit den einfachen Möglichkeiten des webbasierten Schreibprozessors EtherPad oder den

etwas anspruchsvolleren der Weblogs „der Kommunikations- und Lernraum erweitert wer-

den kann – aus dem Klassenraum in die Welt hinaus – und die Einbeziehung von Experten

und Mitlernenden von überall her ermöglicht wird.“ Anders als bei den meisten Formen des

lehrerzentrierten Unterrichts sind eine aktive Partizipation der gesamten Lerngruppe und

Lernprozesse möglich, bei denen eigene Lösungsansätze kommuniziert und von anderen

kommentiert werden und durch diesen Austausch ein erweitertes Verständnis ermöglichen.

Es gilt auch zu erproben, welchen pädagogischen Gewinn eine Kombination von Online-

Spiel und begleitender Online-Plattform mit Hintergrundinformationen und didaktischem

Begleitmaterial zum Globalen Lernen bringt – wie im Falle von „Handy Crash“.

71

Grundsätz-

lich stellt sich die von Aßman (2013) empirisch verfolgte Frage, inwieweit sich die alltägli-

che informelle Nutzung von Medien durch Kinder und Jugendliche mit schulischen Bil-

dungszielen unter dem Fokus des Lernens wirkungsvoll verknüpfen lässt und ob diese

Praxis des „Doing Connectivity“ zur Zielvorstellung erhoben werden soll.

Social Media bieten Einsatzfelder für ein Engagement zum nachhaltigen Handeln, die in der

klassischen Bildungsarbeit nur wenig im Blick sind. Handeln ist nicht mehr nur auf das rea-

le Lebensumfeld beschränkt, sondern erfährt eine enorme Ausweitung, die in der Schule

pädagogisch unterstützt und entwickelt werden muss. Das globale Phänomen Social Media

ist als Ergebnis und Verstärker von Globalisierungsprozessen selbst Thema von Vorhaben im

und auf diese Weise naheliegend für die Erörterung mit

Jugendlichen.

69

Nachdenklich machen Schlussfolgerungen von Günter, M.: „Das Spiel in der virtuellen Welt – Affektabwehr, ‚milde

Narkose‘ oder Symbolisierung“. In: Dammasch, F./Teising, M. (Hrsg. 2013): Das modernisierte Kind. Frankfurt:

„Bildwelten anstelle von Sprachwelten, ständige Verfügbarkeit und das subjektive Erleben eigener Wirkmächtigkeit

stellen jenseits pathologischer Prozesse neue Identifikationsmöglichkeiten zur Verfügung und verändern in

bedeutsamer, aber großenteils noch unverstandener Weise psychische Strukturen bei uns allen.“

70

Rosa, L. (2013): Partizipatives und schülerorientiertes Lernen mit Web 2.0. In: Lernende Schule 64/2013, S. 5–7.

Siehe auch den Blog

71

siehe

und die Plattform

2.3

Nutzung digitaler Medien und mediale Lebenswelten

71

Das ändert nichts an der Erfahrung, dass reale Begegnungen, die durch Kontakte zu Schulen

und Projekten im Ausland bzw. zu sogenannten incoming Freiwilligen im Rahmen von Re-

verseprogrammen

72

oder durch Schulpartnerschaften ermöglicht werden, zu den intensivs-

ten Formen des Globalen Lernens gehören können. Sie sind überdies oft Anstoß für spätere

Auslandsaufenthalte, z. B. im Rahmen von Freiwilligendiensten wie „weltwärts“ oder im

ASA- und ENSA-Programm von Engagement Global. Dort, wo reale Begegnungen nicht

möglich sind, bieten Kontakte über das Internet wichtige Alternativen, gerade auch bei

Schulpartnerschaften.

Fernsehen

Ohne Zweifel bietet das traditionelle Einweg-Medium Fernsehen, ergänzt durch seine wach-

sende Internetpräsenz, ein sehr umfassendes Angebot für die Aufarbeitung von aktuellen

Themen der Globalisierung. Von Bedeutung für den

sind

dabei nicht nur die in den letzten Jahrzehnten gewachsene Zahl der Wissensformate (s. die

ZEIT-Bildgrafik „Lehrer der Nation“

73

), sondern für ältere Schülerinnen und Schüler auch die

Polit- und Wirtschaftsmagazine. Es ist zu vermuten, dass Kinder und Jugendliche einen

Großteil ihrer Informationen informell aus Fernsehangeboten beziehen. Selbst wenn Fern-

sehnachrichten und Hintergrundanalysen im Unterschied zu den meisten Internetmeldun-

gen journalistisch bearbeitet sind, bedarf es erheblicher Medienkompetenz, um gebotene

Inhalte zu reflektieren und die Wirkungen der bildlichen Darstellung zu durchschauen. Be-

deutender noch ist, dass Jugendliche bestimmte Kanäle, die sich dies zur Aufgabe machen,

kaum einschalten. Eine stärkere pädagogische Einbeziehung der umfassenden Fernsehange-

bote in unterrichtliche Vorhaben wäre sinnvoll, lässt sich aber aus unterschiedlichen Grün-

den häufig nicht realisieren.

72

ermöglichen den Austausch in die Gegenrichtung (Süd-Nord) der bisher auf Nord-Süd-Begegnungen ausgerichteten

Programme

73

(Zugriff: 19. 12. 2015)

 

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen

72

2.4

Schule vor neuen Aufgaben

Schulen setzen heute in weitreichender Selbstverantwortung den an sie gerichteten Bil-

dungsauftrag um. Damit ist in der Regel die Erwartung verbunden, dass über ein eigenes

Schulprofil hinaus, das die Schwerpunkte und Besonderheiten der Bildungs- und Erzie-

hungsarbeit darstellt, in einem schuleigenen Curriculum die Umsetzung der jeweils gelten-

den Lehr- bzw. Bildungspläne vereinbart wird. Im Rahmen der UN-Dekade „Bildung für

nachhaltige Entwicklung“ (2005–2014) haben zahlreiche Schulen in ganz unterschiedlicher

Weise den Leitgedanken der Nachhaltigkeit in ihrem Profil und ihren Bildungsaktivitäten

verankert. Der

bietet mit seiner weltoffenen Perspektive

dafür Orientierung, strukturelle und didaktische Hilfen.

Trend zu Ganztagsschulen als Chance

Die anhaltende Förderung und Neueinrichtung von Ganztagsschulen begünstigt die Umset-

zung der Ziele des

im und über den Kernbereich des Unter-

richts hinaus. Die inhaltlichen Schwerpunkte des Lernbereichs sind mit den jeweils mögli-

chen schulischen Organisationsformen abzustimmen, die eine Verbindung von Kernunterricht

und Aktionsangeboten wie Schulpartnerschaften, nachhaltigen Schülerfirmen, Umweltgrup-

pen usw. ermöglichen (s. Kap. 5).

Dafür müssen nach und nach hilfreiche äußere Voraussetzungen geschaffen werden, wie

z. B. Bibliotheken mit entsprechenden Medien und Literatur aus dem Globalen Süden.

Der erweiterte zeitliche Spielraum ermöglicht Projekte, an denen auch außerschulische

Organisationen beteiligt werden. Hierbei kommt den Angeboten zivilgesellschaftlicher

Akteure wachsende Bedeutung zu. Kontakte sind leicht über den zentralen Bildungsserver

und seine Suchfunktion herzustellen. Der Beitrag von NROs zu ei-

ner Bildung für nachhaltige Entwicklung verspricht dann Erfolg, wenn sich die Kooperati-

onspartner in die Gegebenheiten des strukturierten Lernorts Schule einfinden können. Das

gilt auch für Personen aus Ländern des Globalen Südens, die eine realitätsnahe und leben-

dige Wahrnehmung der Lebensbedingungen in den Regionen, aus denen sie kommen, ver-

mitteln können. Außerschulische Kooperationspartner sind in der Regel mit unterrichtli-

chen Prozessen und schulischen Strukturen nicht hinreichend vertraut. Hier bietet der

Orientierungsrahmen eine Grundlage zur Verständigung auf ein abgestimmtes Vorgehen

(z. B. Orientierung auf Kompetenzen und Anforderungen, verbindliche Inhalte und geeigne-

te methodische Ansätze). Er kann zur Qualitätssicherung außerschulischer Angebote heran-

gezogen werden und die Kooperationspartner durch entsprechende Vereinbarungen auf die

Leitideen und die Stärkung von Kompetenzen des

ver-

pflichten.

Möglichkeiten fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterrichts

Die in den letzten Jahren in einigen Bundesländern zu beobachtende Tendenz, Fächer zu

Verbünden zusammenzufassen und fachübergreifende sowie fächerverbindende Unter-

richtsformen zu fördern, erleichtert die Einführung eines

,

der Inhalte und Anforderungen der Fächer in einem schuleigenen Curriculum koordiniert,

die sich ergänzen oder bisher nicht selten auch überschneiden. Das gilt schon immer für den

2.4

Schule vor neuen Aufgaben

73

Sachunterricht in der Grundschule, der grundsätzlich fachübergreifend angelegt ist. In der

Sekundarstufe I ist es vielerorts zur Einführung von Fach- oder Lernbereichen gekommen

(z. B. „Natur und Technik“, „Gesellschaft“, „Arbeit und Beruf“, „Künste“), um einen mög-

lichst lebensnahen Unterricht zu gewährleisten. Auch in den gymnasialen Oberstufen ge-

winnt das fachübergreifende Lernen durch Profilbildung an Bedeutung. In den Berufsschu-

len kann die seit 1996 eingeführte Erarbeitung von Rahmenlehrplänen nach Lernfeldern die

Berücksichtigung der Inhalte des

fördern, vor allem dort,

wo Berufsarbeit vielfältig mit Globalisierungsfragen verknüpft ist.

Für den

sind inzwischen Konkretisierungen auf Schulebe-

ne, aber auch erste Ansätze in Form von Rahmenplänen auf Landesebene erstellt worden.

So gibt es in Hamburg schon seit Längerem im Rahmen der schulgesetzlichen Verankerung

von sogenannten Aufgabengebieten

von der Grundschule

bis zur gymnasialen Oberstufe.

74

In Berlin wurden für die Schulen

erstellt.

75

Ergebnisorientierung und Öffnung von Schule

Ergebnisorientierung und Relevanz für schulische Abschlüsse ergeben sich nahezu von

selbst, wenn die Inhalte des

über entsprechende Teilkom-

petenzen und Themenschwerpunkte der fachlichen Rahmenpläne zu verbindlichen Anfor-

derungen werden. Im Rahmen der bundesweiten Diskussion um Qualitätsentwicklung

kommt Bildung in ihren verschiedenen Qualitätsaspekten in den Blick. Es wird davon

ausgegangen, dass Lehr- und Lernprozesse der Schule ihre Wirksamkeit im Kontext eines

vielfältigen Schullebens und im Zusammenhang mit der Öffnung von Schule zu ihrem ge-

sellschaftlichen Umfeld optimal entfalten. Wie es Schule dabei gelingt, relevante gesell-

schaftliche Kooperationspartner einzubinden und aktuelle sowie zukunftsorientierte The-

menfelder und weltweite Perspektiven mit fachlicher Qualifikation zu verbinden, wird als

wichtiges Qualitätsmerkmal der Lernprozesse bewertet.

Minderung von Bildungsungleichheit und Stärkung von Chancengerechtigkeit

Zu den Ausgangsbedingungen des

gehört auch die in Stu-

dien immer wieder belegte Benachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit ungünstigen

sozio-ökonomischen Ausgangslagen; selbst wenn die PISA-Ergebnisse 2012 Fortschritte

feststellen, liegen deutsche Schulen in dieser Hinsicht nur im OECD-Durchschnitt

76

. Der in

Richtung des Vorschulalters auf ein Drittel zunehmende Anteil der Kinder mit Migrations-

hintergrund verdeutlicht zudem die Anforderungen an Schule. Zusammen mit den im euro-

päischen Vergleich bestehenden Inklusionsdefiziten und einer wachsenden Zahl geflüchte-

ter Kinder und Jugendlicher unterstreichen sie die Notwendigkeit, Bemühungen um

größere Chancengerechtigkeit am Leitbild einer nachhaltigen (und damit auch menschen-

74

zur Umsetzung s. Didaktisches Konzept Globales Lernen:

(Zugriff: 21. 12. 2015)

75

(Zugriff: 19. 12. 2015)

76

(Zugriff: 19. 12. 2015)

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen

74

rechts-orientierten) Entwicklung auszurichten. Interessant im Zusammenhang mit den viel-

fältigen Bemühungen, Bildungserfolg unabhängig von der sozialen Herkunft zu machen, ist

die zunehmende Ausrichtung der Angebote von Teach First Deutschland auf die Durchfüh-

rung von BNE-Projekten. Dabei engagieren sich Hochschulabsolventinnen und -absolven-

ten aller Fachrichtungen als sogenannte Fellows an Schulen in schwieriger Lage. Sie sollen

dort zwei Jahre benachteiligte Schülerinnen und Schüler „fordern, fördern und für das Ler-

nen begeistern“.

77

Grundsätzlich setzt sich der Deutsche Bundestag fraktionsübergreifend dafür ein, den

Grundgedanken der Bildung für nachhaltige Entwicklung der Ausgestaltung von Bildungs-

institutionen zugrunde zu legen und „Bildung für alle Kinder, Jugendlichen und Erwachse-

nen ungeachtet ihres sozioökonomischen Hintergrunds, ihres Geschlechts oder anderer Fak-

toren inklusiv zugänglich“ zu machen.

78

77

78

(Zugriff: 19. 12. 2015)

 

2.5

Pädagogisch-didaktische Herausforderungen

75

2.5

Pädagogisch-didaktische Herausforderungen

Kindertagesstätten und Grundschule

Langjährige Erfahrungen sowie empirische Forschungen haben gezeigt

79

, dass Inhalte des

so früh wie möglich in die Allgemeinbildung einbezogen

werden sollten. Einstellungen gegenüber Menschen aus anderen Ländern bzw. Kulturen

entstehen und verfestigen sich spätestens ab dem 5. Lebensjahr – ein weltweites Phäno-

men, wie internationale Vergleiche zeigen. Bestätigt wird dieses Ergebnis in einer empiri-

schen Untersuchung aus dem Jahr 2013

80

, in der nachgewiesen wird, dass 6–8-jährige

Mädchen und Jungen eine Eigengruppenpräferenz zeigen, während sie sogenannten Fremd-

gruppen eher negative Eigenschaften zuschreiben. In diesen Vorbehalten der Kinder gegen-

über dem weniger Vertrauten spiegeln sich einerseits die von den Kindern beiläufig aufge-

nommenen normativen Vorstellungen der sie umgebenden Erwachsenenwelt (Eltern,

Verwandte, Fernsehen, Bilderbücher usw.), andererseits entsprechen sie auch dem Sicher-

heitsbedürfnis des Kindes in der eigenen Bezugsgruppe und der entwicklungsbedingten

Befangenheit des Kindes im eigenen Standpunkt. Verstärkt werden diese Vorbehalte gegen-

über Fremdgruppen, wenn Kinder restriktiv und autoritär erzogen werden. In einschlägigen

Untersuchungen

81

wurde aber auch nachgewiesen, dass sich diese Vorbehalte ins Positive

wenden lassen, wenn Kinder schon frühzeitig in Verbindung mit dem Erwerb einer ange-

messenen Wissensbasis in lebensnahen Handlungskontexten zu inklusivem Denken, Ko-

operation und Solidarität angehalten werden.

Bei der Auswahl von Themen für diese Altersstufe muss grundsätzlich eine enge Verzahnung

von Nähe und Ferne, von Vertrautem und weniger Vertrautem, gewährleistet sein. Diese

Notwendigkeit ergibt sich schon aus der Heterogenität der Lebensverhältnisse heutiger

Kindheit, nicht zuletzt bestimmt durch die frühzeitige Begegnung mit der Vielfalt der globa-

len Welt (Fernsehen, Bilderbücher und alltägliches Leben). Nach dem Prinzip der

sollen Bemühungen um eine Offenheit für Andersartigkeit und ein partnerschaftliches

Verhältnis zu Menschen aus und in anderen Ländern eingebettet sein in eine umfassende

Sozialerziehung in Aktionsfeldern wie: Spielen, Wohnen, Essen, Feiern, Umwelt, Leben in

der Familie, Außenseiter, Spielplatzkonflikte usw. Es sind Themen, die sich in die scheinbar

ferne Welt erweitern lassen: Leben und Arbeiten hier und anderswo. Dabei darf nicht über-

sehen werden, dass im Zuge zunehmender Globalisierung das „Ferne“ oft in der Nähe ist und

dass Ziele der Sozialerziehung, wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, kooperatives und so-

lidarisches Verhalten, nur in der Auseinandersetzung mit authentischen sozialen Problemen

erfolgreich angestrebt werden können.

Leben in der Gruppe, in der Klasse, in der Familie ist selten spannungsfrei. Ethnische Diffe-

renzen zu thematisieren, die die eigene Gruppe oder Klasse betreffen, ist nicht einfach, weil

dabei oft ungewollt die Stigmatisierung der betroffenen Kinder erst hervorgerufen bzw. ver-

stärkt wird (vgl. Diehm 2000). Kinder können wichtige Kompetenzen nur erwerben, wenn

79

vgl. Schmitt, R. (1979); Brünjes, W. (2007)

80

siehe Buttelmann, D. und Böhm, R. (2014): The ontogeny of the motivation that underlies in-group bias.

Psychological Science 25, S. 921–927

81

vgl. Sir Peter Ustinov Institut (Hrsg. 2007): Vorurteile in der Kindheit, Ursachen und Gegenstrategien, Wien

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen

76

sie die Wirklichkeit besser durchschauen und bewältigen lernen. Sich in die Rolle von Kin-

dern in ganz anderen Lebensverhältnissen hineinzuversetzen, soll nicht nur Bewunderung

oder Mitempfinden auslösen, sondern zum Verständnis der eigenen Lebenswelt, zur Offen-

heit gegenüber sozialer und kultureller Vielfalt und zur Entwicklung eigener Maßstäbe bei-

tragen. Es geht dabei im Vorschul- und Grundschulalter weder um die Herausstellung noch

um die Vermeidung von Kontrasten (Wohnverhältnisse, Ernährung, Bedrohung durch Ar-

mut und Krieg), sondern um eine nachvollziehende Beschäftigung mit den Wahrnehmungen

von Kindern in anderen Lebensverhältnissen. Probleme dürfen dabei nicht unlösbar im

Raum stehen bleiben, es muss von und mit den Kindern nach Lösungen gesucht werden.

Sekundarstufe I

Die Fortführung des

in den weiterführenden Schulen soll-

te die (oft sehr) verschiedenen Vorerfahrungen und Kenntnisse der Schülerinnen und Schü-

ler aus der Grundschule aufspüren und zum Ausgangspunkt für neue Unterrichtsvorhaben

machen.

Inhalte des

, die in der Grundschule i. d. R. durch den Sach-

unterricht in Kooperation mit anderen Fächern koordiniert werden, sind in der Sekundar-

stufe durch schulinterne Absprachen zwischen den Fächern curricular zu vereinbaren. Was

bei den Schülerinnen und Schülern der weiterführenden Schulen kontinuierlich zunehmen

sollte, sind die kognitive Breite und Differenziertheit der Anforderungen, das kritische Be-

wusstsein, die persönliche Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit, das emotionale

Engagement und damit auch die Handlungsspielräume.

Neben wachsenden Anforderungen an das Abstraktionsvermögen und an die Fähigkeit, sich

mit größerer Komplexität auseinanderzusetzen, geht es darum, fachübergreifend Kompe-

tenzen zu entwickeln und zu stärken, die sich an den Leitideen des

ausrichten:

• Orientierung am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung

• Analyse von Entwicklungsprozessen auf unterschiedlichen Handlungsebenen

•

Umgang mit Vielfalt

• Fähigkeit zum Perspektivenwechsel

• Kontext- bzw. Lebensweltorientierung.

Das gilt für alle vier Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung: Was in der Grundschule

unter den Stichworten

usw. bearbeitet wird, erweitert sich in

der Sekundarstufe zur Dimension

und wird in den Themenbereichen

usw. (s. Kap. 3.6)

zum Unterrichtsinhalt. Was im Sachunterricht unter dem Schlüsselthema

bearbeitet wird, findet unter der Dimension

seine Fortsetzung in

Themen zu

usw. Erste Kenntnisse über Entscheidungsprozesse in der Familie, Schule

und Gemeinde verdichten und erweitern sich in der Sekundarstufe zur Dimension

mit

Inhalten aus Themenbereichen wie

usw. Themen des Sachunterrichts wie Wasser, Luftverschmutzung usw.

2.5

Pädagogisch-didaktische Herausforderungen

77

erweitern sich zur Dimension

mit den Themenbereichen

usw.

Die besonderen Anforderungen der Sekundarstufe I liegen in der stärkeren Berücksichti-

gung des Kohärenzgebotes (siehe Kap.1.3.5), d. h. in der Herausarbeitung von Zielkonflik-

ten und Ansätzen der nachhaltigen Entwicklung durch die Abstimmung von Zielen und In-

teressen. Dabei kommt es darauf an, Wechselwirkungen zwischen lokalen und globalen

Prozessen zu erkennen und mit eigenen Wertvorstellungen und realistischen Handlungsop-

tionen in Verbindung zu bringen und nicht oberflächliche Hilfsbereitschaft und Vorschläge

zur Rettung der Welt auszulösen. Ziel des möglichst weitgehend selbstbestimmten Lernens

im

ist der Erwerb elementarer Teilkompetenzen in den Be-

reichen

und

(s. Kap. 4.1.2) und die Erfahrung von Selbstwirk-

samkeit bei ihrer Anwendung.

Sekundarstufe II, berufliche Bildung und lebenslanges Lernen

Die Bedeutung des

für die berufliche Bildung wurde be-

reits in der 1. Auflage des Orientierungsrahmens (2007) dargestellt und bedarf wie die Um-

setzung in der Sekundarstufe II der weiteren konzeptionellen Ausgestaltung. Die Kernkom-

petenzen des Lernbereichs sind über die Sekundarstufe hinaus auch die Grundlage für

weiterführende Lernprozesse eines Hochschulstudiums bzw. einer beruflichen Ausbildung.

Ausgehend von einem Basiswissen, das systematisch aufgebaut und kontextbezogen ver-

netzt werden muss, um seine Anwendbarkeit zu sichern, ist das in der Schule erworbene

Bewusstsein für die Relevanz von lebenslangen Lernprozessen unabdingbare Voraussetzung

für eine erfolgreiche Bewältigung künftiger sozialer, wirtschaftlicher, politischer und ökolo-

gischer Herausforderungen. Der besondere Beitrag des

liegt dabei in der Vorbereitung auf den Umgang mit komplexen Prozessen der Globalisierung

und den Herausforderungen einer nachhaltigen Entwicklung.

Die Zielsetzung, Kompetenzen zu erwerben für das persönliche und berufliche Leben sowie

die Mitwirkung in der eigenen Gesellschaft und eine Mitverantwortung im globalen Rah-

men, lässt sich nur erreichen, wenn schulische Lernprozesse im positiven Sinne als unab-

schließbar angelegt und erfahren werden. Der Offenheit des globalen Wandels kann nur

lebenslang mit der Offenheit für Fragen und für Entwicklungsansätze der Zukunftsfähigkeit

und mit der Freude am Lernen begegnet werden.

Identität, Perspektivenwechsel und Werteorientierung

Die Bereitschaft, Herausforderungen anzunehmen, die sich aus einer globalen Perspektive

ergeben, erfordert immer wieder das Ringen um einen Grundkonsens in wichtigen Fragen.

Dazu gehört z. B., dass die Gleichwertigkeit von Kulturen aus ethischer, anthropologischer

und menschenrechtlicher Sicht nicht besagt, dass sie gleichartig wären oder sein sollten.

Dem möglichen Irrtum des „Eine Welt“-Gedankens ist vorzubeugen, dass die Menschen und

damit die gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen und ökologischen Realitäten über-

all grundsätzlich gleich sein oder aus unser Sicht gestaltet werden sollten (s.

BOX 4

, S. 39).

Dieser Irrtum wird vermieden, wenn sich Schülerinnen und Schüler der Vielfalt der Lebens-

verhältnisse und kulturellen Muster sowie ihrer eigenen, sich fortlaufend verändernden

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen

78

Identität bewusst werden.

82

Sie greifen in ihrer kulturellen Identitätsbildung eine Vielzahl

von Elementen unterschiedlicher Herkunft auf und verbinden sie. Wichtige Grundhaltungen,

die im Rahmen einer (trans)kulturellen Bildung im

gestärkt

werden sollen, sind neben Offenheit (im Unterschied zur traditionell gepflegten Abgrenzung)

und inklusiven Sichtweisen die Fähigkeit, eigene kulturelle Präferenzen wahrzunehmen und

sich eigene Wertmaßstäbe und Motive für die Akzeptanz und Aneignung kultureller Muster

bewusst zu machen. „Zentrale Aufgabe der transkulturellen Erziehung ist es, Kulturen nicht

als Merkmale der Differenz, sondern als Chancen zur Teilhabe zu vermitteln.“

83

Die Bedeutung des Perspektivenwechsels für den Unterricht im

liegt in der Öffnung von Wahrnehmungsfenstern für Andersartiges und der damit

verbundenen Irritation sowie der gleichzeitig bewussteren Wahrnehmung eigener Denkwei-

sen und Verhältnisse aus ungewohnter Perspektive. Perspektivenwechsel erfordert und för-

dert die Fähigkeit zu Ambiguitätstoleranz, die Fähigkeit zu einer angemessenen Komplexi-

tätsreduktion und die Fähigkeit zur kritischen Bewertung von Sachverhalten. Zu

unterscheiden ist dabei die wertthematische Auseinandersetzung, in der Werte als Sachver-

halte analysiert werden, von der normativen Debatte, in der Wertorientierungen für das

eigene Verhalten überprüft und eventuell übernommen werden. Das Leitbild der nachhalti-

gen Entwicklung dient dabei der Strukturierung und Orientierung im Lernprozess und sollte

nicht mit seiner normativen Funktion (Leitplanken setzend), die es häufig in der Politik hat,

verwechselt werden. Pädagogisches Ziel von Perspektivenwechsel im Kontext globaler Ent-

wicklung ist die Erschließung bisher nicht vertrauter Wahrnehmungs- und Bewertungsmus-

ter. Er dient dem Verständnis und der Respektierung des Andersartigen bei gleichzeitiger

Bewusstwerdung, Stärkung und Veränderung der eigenen Identität. Dies ist die Vorausset-

zung für Global Citizenship

84

und die Übernahme von Mitverantwortung in der „Einen

Welt“, in der nicht nur Verständnis und Toleranz, sondern vor allem auch solidarisches Den-

ken und Handeln sowie die Verteidigung von Grundwerten erforderlich sind, um Entwick-

lungskrisen, Menschenrechtsverletzungen, Terrorismus, ökologische Katastrophen und an-

dere globale Herausforderungen zu bewältigen. Wertorientierung und persönliches

Engagement sind zentrale Ziele des Unterrichts im

. Dabei

ist einerseits eine Identifikation mit grundlegenden Werten, vor allem mit denen, die als

universale Menschenrechte verstanden werden können, unverzichtbar. Andererseits wäre

gerade für Kinder und Jugendliche ein moralischer Rigorismus gefährlich, der die komple-

xen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen und ökologischen Strukturen aus der

Betrachtung ausklammert. Ein tragfähiges Engagement für die Umsetzung persönlich ange-

nommener Werte bedarf daher auch der rationalen und bisweilen kontroversen Befassung

mit den verschiedenen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen und ökologischen

Gegebenheiten und des Verständnisses ihrer Eigendynamik.

82

Wolfgang Welsch vertrat früh die Position, dass aus dem Kontakt der Kulturen keine Globalkultur entsteht, sondern

sich Individuen und Gesellschaften bilden, die transkulturelle Elemente in sich tragen. „Heutige Menschen sind

zunehmend in sich transkulturell“. (s. Handlexikon Globales Lernen, 2012, S. 228)

83

Takeda, A. 2012

84

siehe die Global Education First Initiative des Generalsekretärs der Vereinten Nationen 2014:

in der von drei Prioritäten gesprochen wird: Every child in school, quality of learning

und Global Citizenship.

2.5

Pädagogisch-didaktische Herausforderungen

79

Der

ordnet sich damit in den Gesamtzusammenhang des

schulischen Unterrichts ein, der auf Versachlichung durch den reflektierten Umgang mit der

Erfassung und Ordnung der komplexen Realität zielt und dabei Indoktrination gezielt und

bewusst vermeidet. Lehrerinnen und Lehrer sind dabei nicht nur die Experten ihres Faches,

sondern auch Gesprächspartner. Eine differenzierte Problemanalyse ist dabei im Unterricht

die Vorbedingung für ein handlungsorientiertes Engagement, das konfliktlösende Prozesse

unterstützt. Gerade bei Kindern und Jugendlichen, die angesichts der menschlichen Leiden

mit Betroffenheit reagieren, ist die individuelle Verarbeitung der Inhalte des

für die Bewusstseins- und Persönlichkeitsbildung eine wichtige päda-

gogische Aufgabe. Wo globale Probleme in Entwicklung und Umwelt angesprochen werden,

die offen und ungeklärt sind, darf jungen Menschen nicht die Freude auf ihre Zukunft ge-

nommen werden. Deshalb gilt es, sich mit den Schülerinnen und Schülern auf die Suche

nach Lösungsmöglichkeiten zu machen, die ihnen für die Gestaltung des persönlichen Le-

bens wichtig sind.

 

2 Schulische Rahmenbedingungen und pädagogisch-didaktische Herausforderungen

80

2.6

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84

3

Kompetenzen, Themen, Anforderungen,

Unterrichtsgestaltung und Curricula

Jörg-Robert Schreiber

3.1 Einleitung

Der Orientierungsrahmen für den

dient der strukturellen

Verankerung von

(BNE) in den Schulen. Er bietet Hilfe-

stellung für die Entwicklung von Lehrplänen und schulischen Curricula, für die Gestaltung

von Unterricht, sowie für lernbereichsspezifische Anforderungen und deren Überprüfung.

Die systematische Beschreibung der Lernziele und Lerninhalte in ihrer zeitlichen Abfolge

und methodisch-didaktischen Umsetzung überlässt er den Lehrplänen und schulinternen

Curricula, macht für die Erstellung dieser Ordnungsmittel aber orientierende Aussagen zu

• den

Kompetenzen

, die Schülerinnen und Schüler erwerben sollen,

• den

Themen

und fachlichen Inhalten, die für den Erwerb dieser Kompetenzen wichtig

oder geeignet sind und

• den

Leistungen

, die erreicht werden sollen.

Alle drei Aspekte sind auf die

Bildungsziele des Lernbereichs

ausgerichtet und sollen si-

cherstellen, dass diese so weit wie möglich erreicht werden:

Bildung im

soll Schülerinnen und Schülern eine Orientierung in

der zunehmend globalisierten Welt ermöglichen, die sie im Rahmen lebenslangen Lernens weiter

ausbauen können. Unter dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung zielt sie insbesondere auf den Er-

werb grundlegender Kompetenzen für eine entsprechende

• Gestaltung des persönlichen und beruflichen Lebens,

• gesellschaftliche Mitwirkung und

• globale Mitverantwortung.

Während sich die Bildungsziele des Lernbereichs in der gesellschaftlichen, wissenschaftli-

chen und politischen Auseinandersetzung mit dem globalen Wandel herausbilden, knüpft

die Formulierung der Kompetenzen, Themen und Leistungsanforderungen an praktische

Erfahrungen verschiedener Fächer und fachübergreifender Unterrichtsvorhaben an.

Die für die Erreichung der Bildungsziele notwendigen Kompetenzen, Themen und Leis-

tungsanforderungen sollen (neben den von den Lehrkräften jeweils zu wählenden Lernfor-

men und Methoden) die Unterrichtsgestaltung in diesem Lernbereich bestimmen. Sie

ermög lichen die Qualitätssicherung in der Eigenverantwortung der Schulen.

3.1 Einleitung

85

Die vorgeschlagenen Kompetenzen schließen sowohl an die Definition und Auswahl von

Schlüsselkompetenzen der OECD

85

als auch an den europäischen Referenzrahmen „Schlüs-

selkompetenzen für lebenslanges Lernen“ (2006) an. Sie enthalten wesentliche Elemente

der Schlüsselkompetenzen dieses vom Europäischen Parlament verabschiedeten Referenz-

rahmens, v. a. in den Bereichen: 5. Lernkompetenz und 6. Soziale Kompetenz und Bürger-

kompetenz.

Der dem Orientierungsrahmen zugrunde liegende integrative Kompetenzbegriff sowie das

damit verbundene Ziel, Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen selbstorganisiert vor dem

Hintergrund des Leitbilds der nachhaltigen Entwicklung einsetzen zu können, entspricht

den Grundelementen des Konzepts der Gestaltungskompetenz, wie es im Rahmen der BLK-

bzw. KMK-Programme zur Bildung für nachhaltige Entwicklung zwischen 1998 und 2008

entstanden ist.

Der Versuch von de Haan (2014), die verschiedenen Kompetenzkonzepte zur BNE in einem

„Kompetenzkataster“ systematisch darzustellen, zeigt, dass sich die Kompetenzen der BNE

auch durch eine konventionelle Gliederung in Fach- und Methodenkompetenzen, soziale

und personelle Kompetenzen sowie durch eine Einteilung nach den Schlüsselkompetenzen

der OECD

86

erschließen lassen und international anschlussfähig sind.

87

Maßgeblich für die Entwicklung unterschiedlicher Kompetenzkataloge war dabei nicht nur

der jeweilige Entwicklungskontext mit eigener Zielsetzung, sondern auch die unterschiedli-

che Konkretisierung für die Anschlussfähigkeit an den vorherrschenden Fachunterricht der

Schulen.

Während die zwölf Teilkompetenzen, die im Rahmen der BLK-Programme entwickelt wur-

den, von allgemeiner und grundlegender Bedeutung für die schulische Bildung sind und

weitgehend den Charakter überfachlicher Kompetenzen haben, zeichnen sich die elf Kern-

kompetenzen des Orientierungsrahmens durch eine stärkere Fokussierung auf nachhaltige

Entwicklung und Globalisierung aus. Sie sind zur Konstituierung eines

unmittelbar anschlussfähig für den kompetenzorientierten Fachunterricht.

85

Rychen u. a. (2003). Die Nähe zeigt sich vor allem in der Herleitung der DESECO – Schlüsselkompetenzen aus den

Herausforderungen der Globalisierung und Modernisierung „wie z. B. Herstellen eines Ausgleichs zwischen Wirt-

schaftswachstum und nachhaltiger Entwicklung sowie zwischen Wohlstand und sozialem Ausgleich“, DESECO (2005),

S. 6

86

using tools interactively, functioning in socially heterogeneous groups, acting autonomously

87

siehe die Analyse von Wiek et al. (2011)

 

3 Kompetenzen, Themen, Anforderungen Unterrichtsgestaltung und Curricula

86

3.2

Grundlagen eines Kompetenzmodells für den

Lernbereich Globale Entwicklung

Gemäß den Erläuterungen der Kultusministerkonferenz zur Konzeption und Entwicklung

von Bildungsstandards (2004) beschreiben Kompetenzen „Dispositionen zur Bewältigung

bestimmter Anforderungen“, die fach- bzw. lernbereichsspezifisch ausformuliert sind und

an bestimmten Inhalten erworben werden müssen.

Die Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ (Klieme u. a. 2003) regte an,

Kompetenzmodelle mit Teilkompetenzen zu entwickeln, die auch Abstufungen bzw. Ent-

wicklungsverläufe von Kompetenzen darstellen. Vor allem aber sollen die Lernerwartungen

an Schülerinnen und Schüler als verfügbare Kompetenzen auf bestimmten Stufen der

Schullaufbahn formuliert werden.

Die Entwicklung eines Orientierungsrahmens für die Bildungs-/Lehrplanarbeit der Länder

und die curricularen Entwicklungsaufgaben der Schulen folgen in diesem Sinne einer all-

gemeinen Grundtendenz, in Bildungs-/Lehrplänen einen stärkeren Akzent auf Leistungsan-

forderungen zu legen und die konkrete Umsetzungsplanung den Schulen zu übertragen.

Das Besondere des

besteht darin, dass er nicht wie integ-

rative Lernbereiche durch den Zusammenschluss bestimmter Fächer entsteht, sondern auf-

grund eines fächerübergreifenden Gegenstandsbereichs und eines spezifischen Weltzugangs

sowie einer jahrzehntelangen Entwicklung als Eine-Welt- bzw. entwicklungspolitische Bil-

dung oder Globales Lernen wesentliche Merkmale einer Domäne aufweist.

Die für den

definierten Kernkompetenzen stellen den Aus-

gangspunkt für ein Kompetenzmodell dar, das für die Grundschule (Ende Klasse 4) und den

Mittleren Abschluss der Sekundarstufe I ausgeformt wird und der Ausdifferenzierung für

weitere Jahrgangsstufen bedarf, v. a. einer Fortentwicklung in die Sekundarstufe II.

Kompetenzen beziehen sich im Sinne der OECD „Definition und Auswahl von Schlüsselkom-

petenzen“ (2005) einerseits auf die gesellschaftlichen Anforderungen des globalen Wandels

und orientieren sich andererseits an den individuellen Zielen des Einzelnen. Die in diesem

Zusammenhang von der DESECO-Kommission benannten gesellschaftlichen Ziele:

• wirtschaftliche Produktivität,

• demokratische Prozesse,

• soziale Kohäsion, Gleichheit und Menschenrechte,

• ökologische Nachhaltigkeit

entsprechen den Zieldimensionen des

Leitbilds der nachhaltigen Entwicklung

, an dem

sich die Bildungsziele des

ausrichten:

3.2

Grundlagen eines Kompetenzmodells für den Lernbereich Globale Entwicklung

87

Leitbild der nachhaltigen Entwicklung

Das in der Bildung nicht primär normativ (im Sinne von Leitplanken bzw. definierten plane-

tarischen Grenzen) zu verstehende, sondern Orientierung gebende Leitbild der nachhaltigen

Entwicklung ist das zentrale Konzept einer

(BNE) und

damit auch die wichtigste der

fünf Leitideen des Lernbereichs Globale Entwicklung

:

•

Orientierung am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung

•

Analyse von Entwicklungsprozessen auf unterschiedlichen Handlungsebenen

•

Umgang mit Vielfalt

•

Fähigkeit zum Perspektivenwechsel

•

Kontext- bzw. Lebensweltorientierung

Bei der

geht es angesichts der Ziel-

konflikte zwischen den vier Entwicklungsdimensionen und des Kohärenzgebots (s. Kap.

1.3.5) um die Überwindung (oder Minderung) solcher Konflikte vor dem Hintergrund viel-

fältiger kultureller sowie sozioökonomischer Ausgangslagen und Interessen. Es spielt dabei

nur eine untergeordnete Rolle, wann bzw. bis zu welchem Grad das Ziel der Zukunftsfähig-

keit in absoluten Maßstäben erreicht werden kann.

© Jörg-Robert Schreiber, Orientierungsrahmen für den

, 2015

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wirtscha liche

Leistungsfähigkeit

ökologische

Verträglichkeit

demokratische

Politikgestaltung

soziale

Gerechtigkeit

Kultur

3 Kompetenzen, Themen, Anforderungen Unterrichtsgestaltung und Curricula

88

Da bedeutende

gesteuert sowie beeinflusst

werden und Auswirkungen haben, müssen bei der Analyse der komplexen Wechselwirkun-

gen die Handlungsmöglichkeiten der jeweiligen Institutionen und Akteure (z. B. vom Kon-

sumenten bis zum global agierenden Konzern) in den Blick kommen.

Die

der gesellschaftlich und kulturell geprägten Sichtweisen erfordert dabei im glo-

balen Transformationsprozess konstruktive Aushandlungsprozesse. Das setzt Offenheit,

Empathievermögen sowie die Bereitschaft und Fähigkeit zum

voraus.

Der

verbindet den

mit den didaktischen Konzepten des Fachunterrichts. Die Berücksichtigung relevanter

individueller, gesellschaftlicher und beruflicher Anwendungsaspekte wirkt für die Lernen-

den sinnstiftend. Dabei gibt die Ausrichtung auf Nachhaltigkeit und eine globale Dimension

diesem Konzept in der schulischen Bildung eine erweiterte Bedeutung.

Kernkompetenzen des

sind insgesamt als übergreifende

(transversale) Kompetenzen erforderlich, nicht nur auf dem Arbeitsmarkt, sondern auch im

privaten und politischen Leben. Sie verbinden sich untereinander sowie mit bestimmten

Teilkompetenzen verschiedener Fächer zu komplexen Kompetenzen im Sinne der Definition

von Franz E. Weinert (Weinert 2001a, S. 27 f.): Kompetenzen sind „die bei Individuen ver-

fügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimm-

te Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozia-

len Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen

erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Dieser integrative Begriff entspricht

auch dem Kompetenzverständnis, das dem European Qualifications Framework zugrunde

liegt. In Anlehnung an die französische, britische, deutsche und amerikanische Fachliteratur

wird dort neben den Teilkomponenten Wissen, Fähigkeiten, Handeln eine ethische Teilkom-

petenz berücksichtigt.

88

Wirkungsvolle Handlungskompetenzen – wie die Fähigkeit und Bereitschaft, aufgrund

mündiger Entscheidungen Ziele der nachhaltigen Entwicklung im privaten, schulischen und

beruflichen Bereich zu verfolgen und sich an ihrer Umsetzung auf gesellschaftlicher und

politischer Ebene zu beteiligen (Kernkompetenz 11, s. Kap. 3.5) – sind ohne die Fähigkeit

zum Wissenserwerb und zur Analyse sowie eine entsprechende Bewertungskompetenz

nicht denkbar. Zur Identifizierung von Teilprozessen des Lernens sowie für die Entwicklung

von Curricula und die Konstruktion von Unterricht und Aufgaben ist es sinnvoll, Teilkompe-

tenzen als Komponenten einer komplexen Kompetenz auszudifferenzieren. Sie ermöglichen

die Formulierung konkreter Anforderungen und deren Überprüfung.

88

Commission of the European Communities (2005): Towards a European Qualifications Framework for Lifelong

Learning: “Competence includes: i) cognitive competence involving the use of theory and concepts, as well as informal

tacit knowledge gained experientially; ii) functional competence (skills or know-how), those things that a person

should be able to do when they are functioning in a given area of work, learning or social activity; iii) personal

competence involving knowing how to conduct oneself in a specific situation; and iv) ethical competence involving

the possession of certain personal and professional values.”, S. 11

3.2

Grundlagen eines Kompetenzmodells für den Lernbereich Globale Entwicklung

89

Die Gliederung in Kompetenzbereiche kann sich – angelehnt an die Bildungsstandards für

den Mittleren Abschluss – an zentralen Aspekten von Kompetenzen orientieren, wie sie

schwerpunktmäßig auch im Unterricht in den Vordergrund gestellt werden.

Solche Gliederungen von Kompetenzen haben Bedeutung für die Gestaltung des Unterrichts

und die Überprüfung der Anforderungen. Sie dürfen jedoch nicht den Blick dafür verstellen,

dass zur Bewältigung komplexer Anforderungen in einer zunehmend vernetzten Welt kom-

plexe Kompetenzen erforderlich sind, die v. a. in einem ganzheitlichen und situationsbezo-

genen Lernprozess erworben werden.

 

3 Kompetenzen, Themen, Anforderungen Unterrichtsgestaltung und Curricula

90

3.3 Kompetenzbereiche

Die für den

vorgenommene Gliederung in die Kompetenz-

bereiche

•

Erkennen

•

Bewerten

•

Handeln

soll im Anschluss an klassische Gliederungen unterschiedliche, aber komplementäre Kom-

ponenten eines ganzheitlichen Kompetenzbegriffs verdeutlichen. Sie entspricht erwünsch-

ten Verhaltensweisen der Schülerinnen und Schüler (erkennen – bewerten – handeln)

89

, soll

allerdings keineswegs ein konsequentes didaktisches Nacheinander in der Unterrichtskons-

truktion nahelegen.

Im Kompetenzbereich

Erkennen

wird zielgerichteter Wissenserwerb besonders hervor-

gehoben, da es aufgrund der exponentiellen Zunahme von Wissen in den relevanten Dis-

ziplinen immer schwieriger wird, Grundwissensbestände zu definieren und fortlaufend

zu aktualisieren. Erforderliches fachübergreifendes Orientierungswissen macht sich an den

Themenbereichen des Lernbereichs fest (Kap. 3.6).

Wissenserwerb legt Wert auf die Fähigkeit, Wissen zu einer Vielzahl von Themen konstru-

ieren zu können. Diese Kompetenz geht über technische Kenntnisse und Fertigkeiten zum

Einsatz bestimmter Medien hinaus, indem sie die Fähigkeit einschließt, zielgerichtet und

effektiv bestimmte Kommunikationswerkzeuge einsetzen zu können. Sie sollte in der unter-

richtlichen Praxis anschlussfähig sein an Computer- und informationsbezogene Kompeten-

zen der Medienerziehung, wie sie im Rahmen der International Computer and Information

Literacy Study 2013 konstruiert wurden.

90

Der Übergang in den Kompetenzbereich

ist fließend hinsichtlich eines notwendig

kritischen Einsatzes von Medien und der wichtigen Fähigkeit, Eignung und Wert von Infor-

mationen und ihrer Quellen zu erkennen. Die Verbindung zum Kompetenzbereich

ist durch kommunikative Rückkopplungen, aber auch aus erfolgreichen Handlungen und

Misserfolgen gegeben sowie durch den interaktiven Prozess der Informationsbeschaffung.

Informationsbeschaffung, Informationsverarbeitung und Wissenserwerb sind notwendige

Grundlagen für Meinungsbildung, Entscheidungsfindung und verantwortungsbewusstes

Handeln.

89

Diese Einteilung zeigt inhaltliche Parallelen zu den drei DESECO-Schlüsselkompetenzen:

1. Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln (Erkennen),

2. Interagieren in heterogenen Gruppen (Bewerten),

3. autonome Handlungsfähigkeit (Handeln), die allerdings in allen drei Kompetenzbereichen eine deutlichere

Handlungskomponente enthalten.

90

siehe: ICILS (2013): Auf einen Blick

(Zugriff: 19. 12. 2015)

3.3 Kompetenzbereiche

91

„Wissen, das auf globale Entwicklungsprozesse ausgerichtet ist, zeichnet sich vor allem

durch seinen hohen Komplexitätsgrad aus, dem man am ehesten durch eine systemorien-

tierte Betrachtungsweise gerecht wird. Die Kompetenz, mit globalen Systemzusammenhän-

gen umgehen zu können und diese zu verstehen, steht daher im Zentrum der Wissenskom-

ponente …“ (Rost 2005, S. 14). Rost weist weiterhin – im Kontext einer Bildung für

Nachhaltigkeit – darauf hin, dass sich Systemkompetenz auf Wissen aus mehreren Fachdis-

ziplinen stützen muss. Für den

bedeutet dies, dass der

fachübergreifende oder fächerverbindende Unterricht auf dem in bestimmten Fächern er-

worbenen Grundwissen aufbaut.

Im

orientiert sich der Erwerb von Grundlagenwissen an:

• dem Konzept der Welterschließung durch das mehrdimensionale Leitbild der nachhalti-

gen Entwicklung auf der analytischen und wertthematischen Ebene,

• den Konzepten verschiedener Fächer (s. Kap. 4) und

• dem Kontext-Modell, das Inhalte nach relevanten Anwendungsfeldern in Wissenschaft

und Gesellschaft sowie im Leben der Schülerinnen und Schüler zum Ausgangspunkt

von Lernprozessen macht.

Komplexe Systeme erfordern analytische Fähigkeiten, die einen weiteren Schwerpunkt des

ersten Kompetenzbereichs ausmachen. Sie beziehen sich auf das für den Lernbereich zent-

rale Leitbild der nachhaltigen Entwicklung mit seinen vier Dimensionen, das Modell der

Handlungsebenen (vom Individuum bis zur Weltgesellschaft) sowie die Wahrnehmung von

Vielfalt. Diese analytischen Fähigkeiten ermöglichen es, globale Prozesse in ihrer Bedeutung

für sich und andere wahrzunehmen, die Gestaltungsbedürftigkeit des Globalisierungspro-

zesses zu erkennen, sowie Zukunftsszenarien und Lösungsansätze bearbeiten zu können.

Sie erzeugen die Kenntnisse, Einsichten und Fähigkeiten, die Grundlagen für zukunftsfähi-

ges Handeln sind. Dabei geht es um die Fähigkeit, Systeme analysieren zu können sowie

Funktionsweisen in ihrer historischen und zukünftigen Dimension zu er kennen und abzu-

schätzen. Analytische Fähigkeiten werden auch benötigt, um Konflikte zwischen Zieldimen-

sionen zu erkennen, unterschiedliche Interessen und Bedürfnisse zu verstehen und Wesent-

liches von Unwesentlichem zu unterscheiden, um darauf Problemlösungsansätze gründen

zu können.

Im Kompetenzbereich

Bewerten

geht es um kritische Reflexion und das Erkennen und Ab-

wägen unterschiedlicher Werte sowie um Identitätsentwicklung auf der Grundlage wertori-

entierter Betrachtung. Beides ist Voraussetzung für „Solidarität und Mitverantwortung für

Mensch und Umwelt“ (Kernkompetenz 8, s. Kap. 3.5), die den Übergang zum Kompetenz-

bereich

markieren. Es geht im Rahmen interkultureller Begegnung darum, fremde

und eigene Werte zu erkennen, zu hinterfragen und sie so dem Dialog zugänglich zu machen.

Dafür sind Fähigkeit und Bereitschaft zu Empathie und Perspektivenwechsel erforderlich,

die über die Irritation gewohnheitsmäßiger Weltsichten zu neuen Einsichten und veränder-

ten Einstellungen führen. Perspektivenwechsel kann dabei zwischen ganz unterschiedlichen

Positionen vollzogen werden: zwischen Handelnden und Beobachtern, zwischen Akteuren

und Betroffenen, zwischen unterschiedlichen Kulturen, Staaten und Institutionen, Alters-

gruppen und Geschlechtern, Mächtigen und Machtlosen. Er erfasst die faktischen Unter-

3 Kompetenzen, Themen, Anforderungen Unterrichtsgestaltung und Curricula

92

schiede ebenso wie die durch verschiedene Wertorientierungen und Interessen geprägten

Einstellungen und emotionalen Reaktionen, ohne zu übersehen, dass zwischen Extremposi-

tionen vielfältige Übergänge liegen.

Die Kompetenz, bewerten zu können, bezieht sich im

ei-

nerseits auf den allgemeinen und z. T. grundlegenden Diskurs über Entwicklungs- und Glo-

balisierungsfragen (Kernkompetenz 6, s. Kap. 3.5), ist aber andererseits auch auf die Beur-

teilung konkreter Entwicklungsmaßnahmen (Kernkompetenz 7, s. Kap. 3.5) ausgerichtet.

In beiden Fällen ist ein Bezug auf Normen, Werte, politische Vereinbarungen und Leitbilder

erforderlich, die kritischer Reflexion unterzogen werden und dadurch auch Wege zu einer

bewussten Identifikation öffnen.

Bewertungskompetenz bedeutet auch, dass das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung, sein

universaler Anspruch sowie normative Zuschreibungen hinterfragt, individuell interpretiert

und weiterentwickelt werden können. Dabei sollte im Bildungsprozess deutlich werden,

dass es sich bei dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung um einen international vereinbarten

Orientierungsrahmen handelt, der an Menschenrechte und völkerrechtlich verbindliche

Konventionen anschließt, die für das politische, gesellschaftliche und individuelle Handeln

einen hohen Grad der Verbindlichkeit haben. „Leitbild“ und „Orientierungsrahmen“ bedeu-

ten jedoch auch, dass es in einer Weltgesellschaft unterschiedliche kulturelle, nationale, lo-

kale und individuelle Umsetzungsstrategien der nachhaltigen Entwicklung gibt. Die Rio-

Deklaration 1992 spricht die „gemeinsamen, jedoch unterschiedlichen“ Verantwortlichkeiten

an, die sich aus unterschiedlichen Entwicklungssituationen und der Diversität soziokulturel-

ler Rahmenbedingungen ergeben.

Handlungskompetenzen

, die reflektiv an Werte gebunden sind, spielen für die zentralen

Ziele des Lernbereichs eine sehr wichtige Rolle. Es geht dabei um die Kompetenz zur Kon-

fliktlösung und Verständigung (Kernkompetenz 9, s. Kap. 3.5), um Ambiguitätstoleranz,

Kreativität und Innovationsbereitschaft (Kernkompetenz 10, s. Kap. 3.5) sowie die Fähig-

keit zur Partizipation und Mitgestaltung von Entwicklungsprozessen (Kernkompetenz 11,

s. Kap. 3.5), aber vor allem um die Bereitschaft, das eigene Verhalten mit den persönlichen

Grundsätzen einer zukunftsfähigen Lebensgestaltung in Einklang zu bringen. Oft ist zwi-

schen verschiedenen Handlungsweisen bewusst zu wählen, Normen- und Interessenkonflik-

te sind zu klären, die direkten und indirekten Folgen von Handlungen abzuschätzen. Han-

deln bedeutet, eigene und gemeinsame Projekte zu gestalten, Ziele zu setzen, Ressourcen

sparsam und wirkungsvoll einzusetzen, aus Fehlern zu lernen und Korrekturen vornehmen

zu können. Komplexe Situationen und schneller Wandel erfordern dabei die Fähigkeit, mit

Ungewissheit und widersprüchlichen Ansprüchen – wie Verschiedenartigkeit und Universa-

lität – umgehen zu können. Handlungskompetenz bedeutet ganz allgemein Kommunikati-

onsfähigkeit, die Fähigkeit, sich wirkungsvoll mitzuteilen, aber auch zuhören zu können, im

medialen Austausch, im Dialog und in Diskussionen nach zukunftsfähigen Lösungen zu su-

chen, eigene Rechte und Interessen, aber auch die anderer verteidigen zu können.

3.3 Kompetenzbereiche

93

Wesentlich erscheint dabei, nicht nur den Erwerb der Fähigkeit zu nachhaltigem Handeln

sicherzustellen, sondern auch die im Kompetenzbegriff enthaltenen „motivationalen und

volitionalen“ Komponenten in Gestalt von Handlungsbereitschaft zu berücksichtigen. Das

ist nur dann unter strikter Einhaltung des Überwältigungsverbots und Kontroversitäts-

gebots möglich, wenn die Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage ihrer mündigen Ent-

scheidung Ziele nachhaltiger Entwicklung verfolgen und sich an deren Umsetzung beteili-

gen. Insofern bezieht die Kernkompetenz „Partizipation und Mitgestaltung“

(Kernkompetenz 11, s. Kap. 3.5) die Aspekte Urteilsfähigkeit und Mündigkeit ein, d. h. die

Berücksichtigung anderer Perspektiven und die Anerkennung gesetzlicher Grenzen und gül-

tiger Normen bei der Inanspruchnahme von Freiheiten.

 

3 Kompetenzen, Themen, Anforderungen Unterrichtsgestaltung und Curricula

94

3.4

Auswahl und Definition von Kompetenzen

Die Auswahl und Definition der Kernkompetenzen des

orientiert sich an der Leitperspektive des erfolgreichen Lebens und stellt einen pragmati-

schen Kompromiss unter Berücksichtigung der folgenden

Kriterien

dar:

1. Hohe Bedeutung für die Erreichung der zentralen Lernziele (s. Kap. 3.1)

2. Orientierung an den Zieldimensionen des Leitbilds der nachhaltigen Entwicklung

(s. Kap. 3.2)

3. Betonung der globalen Perspektive und Orientierung am Modell der Handlungsebenen

4. Berücksichtigung von Vielfalt und der zentralen Bedeutung des Perspektivenwechsels

5. Relevanz im Hinblick auf kontextorientiertes Lernen

6. Anschlussfähigkeit für Teilkompetenzen des Fachunterrichts

7. Ausgewogene Konstruktion der Kompetenzbereiche Erkennen – Bewerten – Handeln

8. Realisierbarkeit des Kompetenzerwerbs im Fachunterricht bzw. in fachübergreifenden

oder fächerverbindenden Organisationsformen

9. Verbindlichkeit für Schülerinnen und Schüler aller Schulformen und -stufen

10. Möglichkeit der Überprüfung der Leistungsanforderungen (bei Ausweisung themen-

bezogener spezifischer Kompetenzen)

11. Abgrenzung gegenüber überfachlichen Kompetenzen

91

Nicht alle Kriterien lassen sich in dem bewusst einfach gehaltenen Kompetenzmodell glei-

chermaßen berücksichtigen. Das gilt insbesondere für das Kriterium der Übersetzung von

Kernkompetenzen bzw. Teilkompetenzen in überprüfbare Leistungsanforderungen, die nur

an Beispielen vorgestellt werden kann (s. Kap. 4). Es ist nicht beabsichtigt, dass die Mess-

barkeit von Anforderungen die Leistungserwartungen schulischer Arbeit in diesem Lernbe-

reich normiert. Die Messbarkeit von Kompetenzen steht anders als bei den Fächern Deutsch,

1. Fremdsprache, Mathematik und Naturwissenschaften, die sich an bundeseinheitlichen

Bildungsstandards orientieren, nicht im Vordergrund. Am ehesten ist das mithilfe der

für bestimmte Unterrichtsvorhaben möglich, die sich an den Kernkom-

petenzen des

ausrichten, aber stärker themenorientiert

und sehr viel enger gefasst sind.

Die Notwendigkeit, Bildungsleistungen an Hand von Anforderungen zu ermitteln, ergibt

sich für diesen Lernbereich primär aus didaktischen Erfordernissen der Unterrichtsgestal-

tung sowie dem Bedarf, Lernerfolge wahrzunehmen und den Schülerinnen und Schülern

zurückzumelden. Da der kompetenzorientierte Unterricht im

nicht strikten kompetenzdiagnostischen Anforderungen unterliegt, wird er auch nicht

auf kognitive Leistungen beschränkt und stärkt die von Weinert (2001b) ebenfalls für wich-

tig erachteten Einstellungen und Wertehaltungen. Auch die Differenzierung in Kompetenz-

niveaus muss dem jeweiligen Unterricht überlassen bleiben und kann ebenso wie die Aus-

weisung von Kompetenzverläufen hier nur in verschiedenen Unterrichtsbeispielen

angedeutet werden (s. Kap. 4).

91

Siehe die im

der Reihe Globales Lernen, 2010 (S. 15–17) definierten überfachlichen bzw.

fächerübergreifenden Kompetenzen.

 

3.5

Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung

95

3.5 Kernkompetenzen

des Lernbereichs Globale Entwicklung

Die Schülerinnen und Schüler können

92

…

1. Informationsbeschaffung und -verarbeitung

… Informationen zu Fragen der Globalisierung und Entwicklung beschaffen und

themenbezogen verarbeiten.

2. Erkennen von Vielfalt

… die soziokulturelle und natürliche Vielfalt in der Einen Welt erkennen.

3. Analyse des globalen Wandels

… Globalisierungs- und Entwicklungsprozesse mithilfe des Leitbildes der nachhaltigen Entwicklung

fachlich analysieren.

4. Unterscheidung von Handlungsebenen

… Handlungsebenen vom Individuum bis zur Weltebene in ihrer jeweiligen Funktion

für Entwicklungsprozesse erkennen.

5. Perspektivenwechsel und Empathie

… sich eigene und fremde Wertorientierungen in ihrer Bedeutung für die Lebensgestaltung

bewusst machen, würdigen und reflektieren.

6. Kritische Reflexion und Stellungnahme

… durch kritische Reflexion zu Globalisierungs- und Entwicklungsfragen Stellung beziehen

und sich dabei an der internationalen Konsensbildung, am Leitbild nachhaltiger Entwicklung

und an den Menschenrechten orientieren.

7. Beurteilen von Entwicklungsmaßnahmen

… Ansätze zur Beurteilung von Entwicklungsmaßnahmen (bei uns und in anderen Teilen der Welt)

unter Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen und Rahmenbedingungen erarbeiten und zu

eigenständigen Bewertungen kommen.

8. Solidarität und Mitverantwortung

… Bereiche persönlicher Mitverantwortung für Mensch und Umwelt erkennen und

als Herausforderung annehmen.

9. Verständigung und Konfliktlösung

… zur Überwindung soziokultureller und interessenbestimmter Barrieren in Kommunikation

und Zusammenarbeit sowie zu Konfliktlösungen beitragen.

10. Handlungsfähigkeit im globalen Wandel

… die gesellschaftliche Handlungsfähigkeit im globalen Wandel vor allem im persönlichen und

beruflichen Bereich durch Offenheit und Innovationsbereitschaft sowie durch eine angemessene

Reduktion von Komplexität sichern und die Ungewissheit offener Situationen ertragen.

11. Partizipation und Mitgestaltung

Die Schülerinnen und Schüler können und sind aufgrund ihrer mündigen Entscheidung bereit,

Ziele der nachhaltigen Entwicklung im privaten, schulischen und beruflichen Bereich zu verfolgen

und sich an ihrer Umsetzung auf gesellschaftlicher und politischer Ebene zu beteiligen.

92

Die Schülerinnen und Schüler können

… bedeutet in diesem Kontext, dass sie über die jeweilige Kompetenz

verfügen, aber frei darüber entscheiden, ob sie diese in einer gegebenen Situation einsetzen.

 

3 Kompetenzen, Themen, Anforderungen Unterrichtsgestaltung und Curricula

96

3.6

Themenbereiche und Auswahl von Themen

Der

ist in den Bildungs- bzw. Lehrplänen verschiedener

Fächer mit einer Vielzahl von Themen verankert, die fachspezifisch – aber häufig auch fach-

übergreifend oder fächerverbindend – bearbeitet werden

93

. Dabei fehlt es in der Regel an

einer curricularen Abstimmung. Angesichts der Aktualität und Problemorientierung der ge-

wählten Themen stehen im Unterricht oft die thematischen Inhalte im Vordergrund. Die

dabei erworbenen Fähigkeiten und Kenntnisse sind für sich genommen wichtig, bleiben

aber häufig fragmentiert und verbinden sich nicht ohne Weiteres zu Kompetenzen, die für

Problemlösungen in variablen Situationen genutzt werden können.

Während die Zahl der zu erwerbenden Kompetenzen überschaubar bleibt und diese im Ver-

lauf des gesellschaftlichen Wandels nur allmählicher Veränderung unterliegen, gilt dies nicht

für die Themen des Lernbereichs. Kompetenzen können nur situativ bzw. in der Auseinan-

dersetzung mit konkreten Aufgaben und Themen erworben werden, deren Zahl endlos er-

scheint und deren Aktualität nicht selten einem schnellen Wandel unterliegt. Aus diesem

Grund werden in dem Orientierungsrahmen für den

nur

Themen

und Kriterien für die Auswahl von Themen angegeben, die die Konstruk-

tion von Lernsituationen ermöglichen, um bestimmte Kompetenzen zu erwerben.

Definition von Themenbereichen

Ähnlich wie im Falle der Kompetenzen stellt die Auswahl von Themenbereichen (s.u.) einen

kriteriengeleiteten Kompromiss dar. Themenauswahl sowie die hier vorgenommene Bildung

von Themenbereichen erfolgen nach dem Kontext-Modell. Dabei werden Unterrichtsinhalte

in einen für die Lernenden relevanten Zusammenhang gestellt. Analog zu den Basiskonzep-

ten der Fächer finden die Leitideen des

besondere Berück-

sichtigung.

Themenbereiche sollen:

• das für den Lernbereich relevante Orientierungswissen repräsentieren,

• die Mehrdimensionalität des Leitbildes der nachhaltigen Entwicklung abbildende,

• Globalisierung und globale Entwicklungsprozesse aufgreifende,

• zugleich einen lebensweltlichen Bezug und eine globale Weltsicht ermöglichende,

• einer im wissenschaftlichen bzw. gesellschaftlichen Diskurs üblichen Bündelung

entsprechende unterrichtliche Praxiserfahrungen berücksichtigen.

93

zur Berücksichtigung des Lernbereichs in den Bildungsplänen von Hamburg und Berlin s. Kap. 2.4

3.6

Themenbereiche und Auswahl von Themen

97

Themenbereiche

1. Vielfalt der Werte, Kulturen und Lebensverhältnisse: Diversität und Inklusion

2. Globalisierung religiöser und ethischer Leitbilder

3. Geschichte der Globalisierung: Vom Kolonialismus zum „Global Village“

4. Waren aus aller Welt: Produktion, Handel und Konsum

5. Landwirtschaft und Ernährung

6. Gesundheit und Krankheit

7. Bildung

8. Globalisierte Freizeit

9. Schutz und Nutzung natürlicher Ressourcen und Energiegewinnung

10. Chancen und Gefahren des technologischen Fortschritts

11. Globale Umweltveränderungen

12. Mobilität, Stadtentwicklung und Verkehr

13. Globalisierung von Wirtschaft und Arbeit

14. Demografische Strukturen und Entwicklungen

15. Armut und soziale Sicherheit

16. Frieden und Konflikt

17. Migration und Integration

18. Politische Herrschaft, Demokratie u. Menschenrechte (Good Governance)

19. Entwicklungszusammenarbeit und ihre Institutionen

20. Global Governance – Weltordnungspolitik

21. Kommunikation im globalen Kontext

Die Liste der Themenbereiche ist nicht abgeschlossen und kann entlang der genannten Kri-

terien erweitert werden, z. B. um einen Themenbereich „Globale Finanzmärkte“. Innerhalb

dieser Themenbereiche werden im Rahmen der Erstellung schulischer Curricula Themen für

die Konstruktion von Aufgaben und die Gestaltung von Lernsituationen gemäß den jewei-

ligen fachlichen und fachübergreifenden Umsetzungsmöglichkeiten ausgewählt. Sie sollen

in besonderem Maße geeignet sein, Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu bieten,

Kompetenzen des Lernbereichs zu erwerben und jeweiligen Leistungsanforderungen zu ge-

nügen.

3 Kompetenzen, Themen, Anforderungen Unterrichtsgestaltung und Curricula

98

Festlegung konkreter Unterrichtsthemen

Die Festlegung konkreter Unterrichtsthemen sowie die Konstruktion von Aufgaben und die

Gestaltung von Lernsituationen sollten sich an den folgenden Kriterien orientieren:

• Bezug zu Kernkompetenzen aller drei Kompetenzbereiche bei klarer Schwerpunkt-

bildung,

• Bezug zum Leitbild der nachhaltigen Entwicklung und zum Modell der Handlungs-

ebenen,

• Ermöglichung von Perspektivenwechsel,

• Anschluss an Lernprozesse in einem oder mehreren Fächern,

• Bezug zu lebensweltlichen Erfahrungen der Lernenden und Relevanz für deren

Bildung,

• Aktualität und längerfristige gesellschaftliche/politische Relevanz,

• Ermöglichung von selbstorganisiertem Lernen

• gute organisatorische Umsetzungsmöglichkeiten.

Die Darstellung ausgewählter Themen in einem Raster, das Kompetenzen und Themenberei-

che des Lernbereichs abbildet (s. S. 99), ermöglicht den notwendigen Überblick für die cur-

riculare und unterrichtliche Planung. Die Zuordnung bestimmter Themen zu bestimmten

Kernkompetenzen des

ist nur hinsichtlich der Schwer-

punkte relevant.

3.6

Themenbereiche und Auswahl von Themen

99

Erkennen

Bewerten

Handeln

1. Informationsbeschaffung

und -verarbeitung

2. Erkennen von Vielfalt

3. Analyse des globalen

Wandels

4. Unterscheidung von

Handlungsebenen

5. Perspektivenwechsel und

Empathie

6. Kritische Reflexion und

Stellungnahme

7. Beurteilung von

Entwicklungsmaßnahmen

8. Solidarität und Mitverant-

wortung

9. Verständigung und

Konfliktlösung

10. Handlungsfähigkeit im

globalen Wandel

11. Partizipation und

Mitgestaltung

1.

Vielfalt der Werte,

Kulturen u. Lebensverh.

2. Globalisierung religiöser

und ethischer Leitbilder

3. Vom Kolonialismus zum

Global Village

4. Waren a. a. Welt: Produk-

tion, Handel u. Konsum

5. Landwirtschaft und

Ernährung

6. Gesundheit und

Krankheit

7. Bildung

8. Globalisierte Freizeit

9. Schutz u. Nutzung natürl.

Ressourcen u. Energiegew.

10. Chancen und Gefahren

des techn. Fortschritts

11. Globale Umwelt-

veränderungen

12. Mobilität, Stadtentwick-

lung und Verkehr

13. Globalisierung von

Wirtschaft und Arbeit

14. Demografische Strukturen

und Entwicklungen

15. Armut und soziale

Sicherheit

16. Frieden und Konflikt

17. Migration und Integration

18. Polit. Herrschaft, Demo-

kratie, Menschenrechte

19. Entwicklungszusammen-

arbeit u. i. Institutionen

20. Global Governance

– Weltordnungspolitik

21. Kommunikation im

globalen Kontext

Kompetenzen und Themen des

 

3 Kompetenzen, Themen, Anforderungen Unterrichtsgestaltung und Curricula

100

3.7

Leistungsanforderungen des Lernbereichs

Die elf Kernkompetenzen des

sind hinsichtlich ihrer An-

forderungen für den Mittleren Schulabschluss formuliert. Sie sind abgrenzbar und lassen

eine grobe Bestimmung zu, in welchem Maße Schülerinnen und Schüler über sie verfügen.

Für Leistungsmessungen in Tests sind allerdings spezifischere Kompetenzformulierungen

erforderlich, wie sie in entsprechenden Fachkompetenzen vorliegen oder als noch konkre-

tere Kompetenzfassungen für bestimmte Unterrichtsvorhaben und Aufgaben erstellt wer-

den (s. Kap. 4). Der höhere Grad der Konkretisierung und Messbarkeit wird dabei i. d. R.

durch einen Bezug auf thematische Aspekte erreicht.

Ein besonderes Problem für die Kompetenzmessung stellt der ganzheitliche Charakter von

Kompetenzen dar, der es kontraintentional erscheinen lässt, dass komplementäre Teilkom-

petenzen isoliert gemessen werden. Ohnehin lässt sich die zugrunde liegende Kompetenz-

ausprägung nur aus der Bewältigung von Herausforderungen (Aufgaben) in Anwendungs-

situationen (in der Performanz) erschließen.

Inwieweit Kompetenzniveaus zuverlässig erfasst werden können, hängt von der Kompe-

tenzdefinition, der Aufgabenstellung sowie dem verfügbaren Instrumentarium und den

Rahmenbedingungen ihrer Überprüfung ab. Der individuellen Leistungsbeurteilung im Rah-

men des Unterrichts ist dabei durch dauerhafte Beobachtung unterschiedlicher kommunika-

tiver (mündlicher und schriftlicher) Leistungen ein deutlich größerer Spielraum gegeben. So

gibt es durchaus die Möglichkeit, im Unterrichtsverlauf die Kompetenz „Partizipation und

Mitgestaltung“ (11) zu erfassen, d. h. die Handlungsfähigkeit und die Handlungsbereitschaft

der Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage ihrer mündigen Entscheidungen.

Die Definition von Leistungsanforderungen für den

kann

nur durch Zusammenarbeit der Fächer erfolgen, in denen die Kompetenzen des Lernbe-

reichs erworben werden.

 

3.8

Entwicklung und Gestaltung von Unterricht

101

3.8

Entwicklung und Gestaltung von Unterricht

Eine zunehmende Steuerung von Bildung über Kompetenzen hat Folgen für die didaktische

Gestaltung von Lernprozessen im Unterricht. Die Konstruktion neuerer Kompetenzmodelle

ist in der Regel mit dem Ziel verknüpft, zu lernen, selbstorganisiert variable Lebenssituatio-

nen bewältigen zu können. Selbstorganisierte und möglichst weitgehend selbstgesteuerte

Bildungsprozesse gewinnen in der schulischen Bildung als Vorbereitung auf lebenslanges

Lernen herausragende Bedeutung. Das gilt für Unterricht ganz allgemein und für die Kom-

plexität des

, den hohen Orientierungsbedarf angesichts

schnellen globalen Wandels und der Entwicklung entsprechender Kompetenzen zur Gestal-

tung des persönlichen und beruflichen Lebens sowie der Mitwirkung in der Gesellschaft in

besonderem Maße.

Es kann eigentlich keine Rede sein von

Lernarrangements des

, wohl aber gelten die Prämissen für handlungsorientierten Unterricht als

grundlegendes Lernkonzept, wie sie z. B. von Meyer (2006) zusammengefasst wurden:

• In ganzheitlichen Lernprozessen ist die Verbindung von Wissen und Handeln im Sinne

einer auch wertorientierten Entwicklung von Strukturwissen in komplexen Lernsituati-

onen bedeutsam.

• Handlungsorientiertes Lernen ist Lernen von theorieorientiertem Wissen (Strukturwis-

sen), Lernen durch und im Handeln auf der Basis eines handlungstheoretischen

Verständnisses von Lernen sowie Reflexion des Handelns in individuellen und sozialen

Kontexten.

• Methodisch zielt handlungsorientiertes Lernen auf selbstständige Wissensentwicklung

sowie Problemlöse- und Gestaltungsfähigkeit unter Einschluss der Entwicklung der

lebenslangen Lernbereitschaft.