von Kindern im Anfangsunterricht der Grundschule

 

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04

Körperliche Entwicklung

05

Motorische Entwicklung

07

Motorische Fähigkeiten und Fertigkeiten

07

Koordinative Fähigkeiten

08

Motorische Leistungsfähigkeit von Grundschulkindern

09

Anknüpfen an die frühkindliche Bildung

10

Bewegung im Anfangsunterricht

10

Körpererfahrung und Wahrnehmung

11

Anspannung und Entspannung

11

Anerkennung des Einzelnen und der Gemeinschaft

12

Besondere Rolle des Sports

15

Pädagogische Minimaldiagnostik

17

Förderung und Prävention

17 Präventionsebenen

23

Kraft im Körper

26

Beweglichkeit und Dehnung

29 Yogaübungen

32

Körperwahrnehmung und Atmung

37

Anspannung und Entspannung

40 Massageübungen

41 Bewegungslieder

46 Pausenkiste

49

Kleine Rückenschule

 

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Die körperlich-motorische Entwicklung ist ein wesentlicher Entwicklungsbereich am Übergang

vom Kindergarten in die Grundschule. Die grundlegende Bedeutung der Motorik für die mensch-

liche Entwicklung in psychischer und geistiger, aber auch moralischer und ästhetisch-kultureller

Hinsicht lässt sich bis in die Frühgeschichte zurückverfolgen. Die Fähigkeit sich zu bewegen, ist

dabei immer auch das Ergebnis davon, Dinge auszuprobieren, zu üben und zu erfahren. Das gilt

insbesondere für Kinder im Grundschulalter, deren motorische Fähigkeiten sich noch stark in der

Entwicklung befinden.

Ziel dieser Broschüre ist es, Impulse zur Begleitung der Kinder zu geben, um ihre Motorik und

damit ein gutes Körpergefühl zu entwickeln. Für das körperliche Wohlbefinden spielen dabei nicht

nur klassische motorische Fähigkeiten wie Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit, Beweglichkeit und Koor-

dination eine wichtige Rolle, sondern auch die Wahrnehmung eigener Grenzen und eine Balance

zwischen Anspannung und Entspannung.

Mit der Broschüre wird den Lehrkräften im Anfangsunterricht ein Material an die Hand gege-

ben, das nützliches Hintergrundwissen zur körperlich-motorischen Entwicklung von Kindern im

Grundschulalter bereithält und gleichzeitig hilfreiche Tipps und Tricks in Form eines Bewegungs-

baukastens liefert, um das Wissen praktisch umzusetzen. Der Bewegungsbaukasten ermöglicht, je

nach Situation und strukturellen Gegebenheiten spezifische Übungen und Methoden zu finden. Sie

regen zum Ausprobieren und selbst Anpassen an. Von der Fingermotorikübung am Platz bis hin zu

Pausenhofspielen bietet der Bewegungsbaukasten erprobte spielerische Herangehensweisen, um

die motorische Entwicklung der Schülerinnen und Schüler zu fördern.

Eine adäquate motorische Entwicklung ist eine Voraussetzung für ein vitales Leben. Das belegen

etliche Studien. Es gilt, Kindern das motorische Lernen als Grundlage für ein gesundes Heranwach-

sen und als Rüstzeug für ihren weiteren Lebensweg mitzugeben. Wenn es um »Gesundheit« bezie-

hungsweise gesundheitsfördernde Faktoren geht, spielen sowohl physische als auch psychische

und soziale Faktoren eine Rolle. Kinder bringen verschiedene körperlich-motorische Entwicklungs-

stände, aber auch vielfältige genetische und soziale Voraussetzung mit, wenn sie in die Schule kom-

men. An die individuellen Entwicklungsstände anzuknüpfen und entsprechende Fördermöglich-

keiten anzubieten, ist ein wichtiger Aspekt bei der Gestaltung des Anfangsunterrichts. Sowohl die

Beschreibung der kindlichen Entwicklung in diesem Entwicklungsbereich als auch die vielfältigen

Praxistipps folgen dem Ansatz der präventiven Förderung wie er in der Broschüre »Bewährtes neu

denken« (SMK, 2019) grundgelegt ist. Mit dem vorliegenden Material wird nach der bereits 2018

erschienen Publikation zur Förderung der emotionalen und sozialen Entwicklung ein weiterer im

Sächsischen Schulgesetz verbindlich verankerter Entwicklungsbereich – die körperlich–motorische

Entwicklung - spezifisch untersetzt.

Zusätzlich zu dieser Broschüre gibt es ein praktisches Handkartenset mit den Übungen aus dem

Bewegungsbaukasten.

 

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Körperliche Entwicklung

Die körperliche Entwicklung im Grundschulalter ist durch eine relativ konstante und eher verhalte-

ne Zunahme an Größe und Gewicht gekennzeichnet. Dabei kann die individuelle Entwicklung der

Kinder große Differenzen aufweisen. Der Gestaltwandel bei den Kindern kann unterschiedlich ver-

laufen. Das Längenwachstum der Extremitäten, die Abnahme der Fettpolster, das Sichtbarwerden

der Muskulatur, die Streckung des Rumpfes bzw. Proportionierung von Kopf und Rumpf, begin-

nender Zahnwechsel zählen zu den sichtbaren Merkmalen der körperlichen Entwicklung in dieser

Altersspanne.

Im Rahmen der Schulaufnahmeuntersuchungen werden sogenannte Grenzsteine als Orientierung

für die verschiedenen Entwicklungsbereiche herangezogen. So gelten für die körperliche Entwick-

lung bestimmte Richtwerte für die Körpergröße und das Gewicht. Grenzsteine der motorischen

Entwicklung, unterteilt in Grob- und Feinmotorik, sind Fertigkeiten des Alltags, die Kinder im Schul-

eingangsalter meistern sollten. Dazu gehören z. B.:

❚

Hüpfen und Balancieren auf einem Bein (Grobmotorik)

❚

Ballwerfen und –fangen aus 2 m Abstand (Grobmotorik)

❚

Benutzen der Schere (Feinmotorik)

❚

Korrekte Stifthaltung im 3-Punkt-Griff (Feinmotorik).

Die körperliche Entwicklung bestimmt maßgeblich die Entwicklung der Motorik.

 

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Motorische Entwicklung

In der Schulzeit setzt sich das Wachstum der Kinder weiterhin, wenn auch langsamer, fort. Die

Kraftfähigkeiten der Kinder nehmen zu und damit auch der Wunsch vieler Kinder nach neuen

Bewegungen.

Die Motorik, abgeleitet vom lateinischen Wort ‚motor’, wird in der Entwicklungspsychologie unter-

schieden in Grob- und Feinmotorik. Die beiden Begriffe können vereinfacht auch als grobe Bewe-

gungen und feine, detaillierte Bewegungen verstanden werden. Dabei gehören alle Bewegungen,

welche der Ortsveränderung des Menschen oder einzelner Gliedmaßen dienen, z. B. das Laufen und

Springen, zur Grobmotorik. Bewegungen der Gesichtsmuskulatur, der Hände und Finger zählen zur

Feinmotorik (Moser, 2005).

❚

Erwerb und Festigung vielfältiger motorischer Bewegungsgrundformen

wie Gehen, Hüpfen, Springen, Klettern, Balancieren, Ziehen, Tragen,

Hängen, Schaukeln, Werfen und Fangen, Fingerspiele usw.

❚

Erlernen einfacher Bewegungskombinationen, z. B. Laufen oder Hüpfen

❚

Zunahme der Gleichgewichtsfähigkeit, z. B. Balancieren, Hüpfen

❚

ständiger Aktivitätswechsel

❚

Umsetzung von Rollenspielen, Konstruktionsspielen, Symbolspielen

❚

Zunahme von hochgradigem Bewegungs- und Spieldrang sowie

Neugier für Unbekanntes

❚

Zunahme der Gleichgewichtsfähigkeit, z. B. Fahrrad fahren

❚

Verbindung von Laufen, Gehen und Hüpfen mit Prellen, Werfen, Fangen

und Balancieren

❚

zunehmende Konzentrationsfähigkeit

❚

verstärktes Miteinander- und Zusammenspielen, Regel- und Wettspiele

❚

ausgeprägte, ungestüme Bewegungsfreude

❚

begeistertes Sportinteresse

❚

günstige psychophysische Voraussetzungen, deutliche Steigerung

konditioneller Fähigkeiten

❚

schnelles Erlernen neuer Bewegungsfertigkeiten, beste motorische

Lernfähigkeit

❚

präzisere Bewegungen und komplizierte Koordination von Armen und

Beinen

❚

besondere koordinative Entwicklungsfähigkeit

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Grundschulkinder machen deutliche Fortschritte in ihrer Beweglichkeit, dem Gleichgewicht, der

Koordination und den Kraftfähigkeiten. Sie sind gelenkiger und können viele Bewegungen schneller

und präziser ausführen als Kindergartenkinder. Das erhöhte Gleichgewicht ermöglicht den Schul-

kindern eine Erweiterung der Bewegungswelt. Zum Beispiel können die Kinder teilweise bereits

Radfahren und Skifahren oder erlernen derartige Bewegungen sehr gut. Diese motorischen Leis-

tungen resultieren auch aus der verbesserten Informationsverarbeitung und Reaktionszeit. Die

Kinder sind fähig, Informationen zu kanalisieren und nur relevante Informationen zu filtern (Berk,

2011, S.395f.).

Schwierigkeiten der Grobmotorik sind gekennzeichnet durch Gleichgewichtsstörungen und allge-

meine Auffälligkeiten in der Koordination. Sie sind im Alltag, auf dem Schulhof und im Sportun-

terricht erkennbar. Diese Kinder vermeiden Aufgaben mit Anforderungen an das Gleichgewicht,

laufen unsicher oder zeigen wenige automatisierte Bewegungsabläufe. Das Balancieren, das Wer-

fen/Fangen oder Prellen eines Balles fällt ihnen sichtlich schwer. Oft ist eine geringere körperliche

Belastbarkeit beobachtbar (Knitsch, 2004).

Die Feinmotorik entwickelt sich in der Schulzeit stetig weiter. Erste Musikinstrumente werden er-

lernt, Hand- und Bastelarbeiten sind feste Bestandteile der kindlichen Interessenwelt in diesem

Alter. Kinder fädeln Perlen auf Schnüre oder versuchen sich z. B. am Xylophon. Das Schreiben

lernen gehört zu den detailliertesten Handbewegungen und bedarf viel Übung. Die Handhaltung

beim Schreiben und das entstandene Schriftbild zeigen den Entwicklungsstand der Feinmotorik

eines Kindes. So schreibt ein Kind z. B. flüssig und gleichmäßig und ein anderes Kind weist eine

verkrampfte Handhaltung auf (Hahnenberg, 2012). Das Ausmalen von Bildern oder das Basteln mit

Schere und Knete erfordern ebenso ein hohes Maß an Feinmotorik und machen die Unterschiede

bei Kindern sichtbar, z. B. ob sie Begrenzungslinien beim Ausmalen einhalten oder nicht. Das Schlei-

febinden bereitet einigen Kindern oft noch große Schwierigkeiten, da es eine komplizierte Abfolge

von Hand- und Fingerbewegungen erfordert. (Knitsch, 2004).

Hierbei ist auch auf die Ausprägung der Händigkeit acht zu geben. Den Kindern sollen verschiedene

Möglichkeiten zum Malen, Schreiben und Basteln angeboten werden. Dadurch lässt sich zum ei-

nen die Händigkeit zuordnen und zum anderen stärken. Meist finden die Kinder selbst heraus, mit

welcher Hand sie lieber malen und schreiben. Ergotherapeuten können hier unterstützen, falls sich

Schwierigkeiten ergeben.

 

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Das Erlernen von Bewegungen erfolgt stets vom Einfachen zum Schweren. Dabei unterscheidet

sich die Ausführung von Bewegungen in ihrer Bewegungsqualität. Zunächst kann ein Kind nur

hüpfen und später durch regelmäßiges Üben schlussendlich weit oder hoch springen. In der Sport-

motorik unterscheidet man die Phasen des motorischen Lernprozesses in Grob- und Feinform. Zu

Beginn der Grobform wird die Aufgabe zunächst erfasst und kann unter erleichterten Bedingungen

ausgeführt werden. So fällt es z. B. Kindern weniger schwer auf einer breiten Bank zu balancieren,

als auf einem unebenen Baumstamm. Mit zunehmender Verbesserung des Gleichgewichtes kann

das Kind auch auf einer schmalen, umgedrehten Bank balancieren. Die eigene Leistung ist deutlich

gesteigert und man spricht von Feinform. Intensives Üben führt zur Verbesserung und der soge-

nannten variablen Verfügbarkeit. Das Kind muss sich nicht mehr auf das Balancieren konzentrieren

und kann z.B. auch rückwärts über die Bank balancieren oder nebenher einen Ball prellen (Hart-

mann et.al, 2011, S. 307f.).

Motorische Fähigkeiten und Fertigkeiten

Motorische Fähigkeiten sind die Voraussetzungen, um Fertigkeiten überhaupt ausführen zu kön-

nen. Die gängigen motorischen Fähigkeiten lassen sich in

❚

Kraft,

❚

Schnelligkeit,

❚

Ausdauer,

❚

Beweglichkeit (bei manchen Autoren auch Flexibilität genannt) und

❚

allgemeine koordinative Fähigkeiten einteilen.

Dabei sind sie unterschiedlich konditionell und informationell bestimmt. So können Kraft, Schnel-

ligkeit und Ausdauer, aber auch die Koordination und Beweglichkeit, durch regelmäßiges Üben

verbessert werden. Die einzelnen Fähigkeiten lassen sich weiter untergliedern z. B. in Schnellkraft-

fähigkeit, Kraftausdauer oder Maximalkraftfähigkeit. Die motorischen Fähigkeiten sind also nicht

erlernbar, sondern können nur ausgeprägt werden. Außerdem sind sie relativ unstabil, d. h. wenn

Kinder über ein paar Monate regelmäßig Kräftigungsübungen machen und ihre Arm- und Beinkraft

verbessern, nimmt diese Verbesserung wieder ab, sobald sie nicht mehr trainieren.

Bei den sporttechnischen Fertigkeiten hingegen ist das anders. Von Fertigkeiten wird gesprochen,

wenn es sich um erlernbare Bewegungsabläufe handelt, wie z. B. Radfahren oder ein Rad schlagen.

Einmal eingeübt, bleibt das Bewegungsmuster erhalten und die Kinder können auch nach einer

längeren Pause wieder darauf zurückgreifen. Natürlich sind hierfür motorische Fähigkeiten die Vor-

aussetzung und so verschwimmen die Grenzen schnell.

Koordinative Fähigkeiten

Die koordinativen Fähigkeiten sind eine Voraussetzung, um motorische Fertigkeiten und Bewe-

gungskompetenzen zu erlernen. Innerhalb eines Bewegungsablaufs werden durch sie die Dauer, die

Stärke und der Umfang von Informationen koordiniert.

Zu den koordinativen Fähigkeiten gehören u.a.

❚

die Gleichgewichts-,

❚

Orientierungs-,

❚

Umstellungs- und

❚

Differenzierungsfähigkeit.

Dabei sind die Fähigkeiten immer alle gemeinsam für die Qualität der Bewegungsausführung ver-

antwortlich. Kinder im Anfangsunterricht unterscheiden sich zwar hinsichtlich der Ausprägung

der koordinativen Fähigkeiten, doch das Grundschulalter ist ideal, um diese Fähigkeiten zu verbes-

sern und letztendlich dadurch neue Fertigkeiten zu erlernen. So lernen die Kinder verhältnismäßig

schnell turnerische Elemente, Skifahren oder Skateboardfahren. Unterschiede zwischen Jungen und

Mädchen sind diesbezüglich nicht vorhanden.

Das regelmäßige Üben bereits gekonnter Bewegungen unter erschwerten Bedingungen führt zur

Verbesserung der koordinativen Fähigkeiten aller Kinder und beschleunigt somit den motorischen

Lernprozess deutlich. So können die meisten Kinder bereits auf einer Turnbank balancieren und auf

 

08 |

einem Bein stehen, jedoch sind die Anforderungen an das Gleichgewicht auf einer umgedrehten

Bank oder einer wackeligen Unterlage (z. B. Weichbodenmatte) deutlich höher. Übungen zur Gleich-

gewichtsschulung können auch im Klassenzimmer durchgeführt werden. Übungen auf einem Bein

oder einer Linie mit temporärer Einschränkung des Sehens sind eine große Herausforderung für

Kinder und machen Spaß. Hilfsmittel wie Papprollen zum Durchschauen (das andere Auge muss

geschlossen sein) oder einseitig abgeklebte Schwimmbrillen sind dafür sehr gut geeignet. »Die im

Grundschulalter erworbenen koordinativen Fähigkeiten sind von großer Bedeutung für Bewe-

gungshandlungen im gesamten späteren Leben. Je umfangreicher, stabiler, abwechslungsreicher

die Bewegungserfahrungen aus den ersten Jahren der Schulzeit sind, umso höher die Bewegungs-

sicherheit im Erwachsenenalter« (Hartmann, Minow & Senf, 2011).

Motorische Leistungsfähigkeit

von Grundschulkindern

Es gibt unterschiedliche wissenschaftliche Forschung zur motorischen Leistungsfähigkeit von

Kindern. Die Motorik-Modul-Studie (MoMo), eine Teilstudie, die im Rahmen der groß angelegten

KiGGS-Studie (Kinder- und Jugendgesundheitssurvey |

einer Längsschnittstudie des

Robert-Koch-Instituts stattfindet, erhebt seit 2003 die motorische Leistungsfähigkeit von Kindern

in Deutschland. Dabei werden die motorischen Fähigkeiten Kraft, Ausdauer, Koordination, Schnel-

ligkeit und Beweglichkeit mit einem mehrdimensionalen Testprofil aus elf sportmotorischen Tests

erfasst (Worth, Woll, Albrecht, Karger, Mewes, Oberger, Schlenker, Schmidt, Wagner & Bös, 2015.).

Die Ausgangslage für diese Studie war, dass vereinzelte Studien nachweisen konnten, dass die mo-

torische Leistungsfähigkeit von Kindern deutlich abgenommen hat. Nun kann man auf die Entwick-

lung der letzten 20 Jahre zurückblicken und feststellen, dass zunächst eine leichte Verbesserung der

motorischen Leistungsfähigkeit von 2004 bis 2012 stattgefunden hat und seither eine Stagnation

zu verzeichnen ist. Möglicherweise zeigen bewegungsförderliche Aktivitäten im organisierten Sport

erste Wirkungen. Dieses auf den ersten Blick positive Ergebnis darf aber nicht beruhigen, denn die

Schere zwischen den sehr fitten Kindern und solchen, die sich kaum bewegen, öffnet sich immer

weiter. Lediglich 65% der Jungen und nur 38% der Mädchen im Grundschulalter (6-10 Jahre) errei-

chen die täglichen Bewegungsempfehlungen der Weltgesundheitsorganisation (WHO). Außerdem

konnte durch die Studie ein deutlicher Rückgang der unorganisierten körperlich-sportlichen Akti-

vität und des freien Spiels draußen beobachtet werden.

»Kinder ab dem Grundschulalter sollen eine tägliche Bewegungszeit von 90 Minuten

und mehr in moderater bis hoher Intensität erreichen. 60 Minuten davon können

durch Alltagsaktivitäten, wie z. B. mindestens 12.000 Schritte/Tag, absolviert werden.«

(vgl. Nationale Empfehlungen für Bewegung und Bewegungsförderung/ Rütten &

Pfeifer, 2016).

Dabei gilt es zu beachten, dass bewegungsarme Kinder schrittweise an die tägliche

Bewegungszeit herangeführt werden und sich zunächst an ein bis zwei Tagen die

Woche für ca. 30 Minuten bewegen sollten, um eine Überforderung und damit Frust

zu vermeiden, was wiederum zu einer völligen Abwendung von körperlicher Anstren-

gung führen kann. Die Dauer und Intensität lässt sich dann langsam und sukkzessiv

steigern.

 

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»In der Schuleingangsstufe bewältigen Kinder eine umfangreiche Anzahl von schwierigen Entwick-

lungsaufgaben und komplexen Lernprozessen« (Hartke, 2010, S.19). Die große Herausforderung des

Anfangsunterrichts besteht für Lehrkräfte darin, die Klasse kennenzulernen und sie in die Regeln

und Gepflogenheiten der Schule einzuführen. Dabei ist es nicht das Ziel, alle Kinder auf den glei-

chen Entwicklungsstand zu bringen und eine homogene Klasse zu formen, sondern vielmehr die

individuelle Entwicklung der Kinder zu berücksichtigen und zu fördern. Kinder bringen unterschied-

liche »körperliche, intellektuelle, emotionale und entwicklungspsychologische Unterschiede sowie

verschiedene kulturelle und soziale Erfahrungen« mit (Hanke, 2007, S.9), mit denen die Lehrerinnen

und Lehrer konfrontiert sind und die sich im heutigen schnelllebigen Zeitalter auch rasch ändern

können.

Gerade im Anfangsunterricht ist es notwendig, möglichst viele Lernerfahrungen durch und in

Bewegung zu machen. Diese sollen an die in der Kindertageseinrichtung begonnenen Bildungs-

prozesse anknüpfen und durch geeignete Lernumgebungen erweitert und ausdifferenziert wer-

den (Hanke, 2007, S.21). Für Kinder ist Bewegung in ihrem Lebensalltag unerlässlich. Sie setzen

ihre vielfältige Sinneswahrnehmung sofort in Bewegungen um. Schulanfänger haben meist ein

freudiges Interesse daran, sportliche Bewegungsaufgaben zu lösen. Durch die verschiedenen Be-

wegungserfahrungen, die Kinder bei alltäglichen körperlichen Aktivitäten machen, entwickelt sich

auch ihr Zugang zur Welt. Aus funktional-motorischer Sicht ist tägliche körperliche Anstrengung

notwendig, damit sich der Stütz- und Bewegungsapparat, aber auch die Organe gut entwickeln

können. Aber nicht nur körperliche, auch emotionale und soziale Erfahrungen, die Kinder in ihr

umfangreiches Bewegungsrepertoire integrieren, prägen die Persönlichkeiten. Während das kogni-

tive Lernen für lange Zeit ausschließlich der Verbesserung von Denkprozessen zugeordnet wurde,

ist heute wissenschaftlich belegt, »dass Bewegung, Spiel und Sport sich positiv auf das Lernverhal-

ten und die geistige Leistungsfähigkeit von Grundschulkindern auswirken können« (Püse & Ludiga

2015, S. 2). Bei dieser Art von Forschung spielt der technische Fortschritt der vergangenen Jahre

eine entscheidende Rolle, da Hirnaktivitäten im Zusammenhang mit Bewegung besser überprüft

und beobachtet werden können. Durch Methoden wie Neuroimaging konnten Wissenschaftler un-

ter anderem beobachten, dass körperliche Aktivität unsere Gehirnstrukturen verändert (ebd., S. 3).

Durch Bewegung verbessern »[v]erschiedene Mechanismen […] die Gehirnstruktur und -funktion,

die sich zusammen positiv auf die exekutiven Funktionen auswirken. Diese wiederum beeinflussen

die kindlichen Lernprozesse und bestimmen maßgeblich den Lernerfolg in der Grundschule« (ebd.,

S. 3).

Anknüpfen an die frühkindliche Bildung

Der Sächsische Bildungsplan ist die verbindliche Grundlage für die inhaltliche Gestaltung der Arbeit

in den Kindertageseinrichtungen. Insbesondere der Bereich somatische Bildung umfasst Bildungs-

aspekte, die den Körper, die Bewegung und die Gesundheit betreffen. (»Spielend Lernen«, 2018

- Somatische Bildung, S. 12). Beim Spielen, Springen, Tanzen, Malen und Ausruhen kommen im

Kindergarten vielfältige Bewegungsformen zum Einsatz. »Genügend Raum für Bewegung sowie

spezifische Bewegungsmaterialien wie Podeste, Klettergerüste, Höhlen, verschiebbares und sta-

pelbares Mobiliar können Anregung bieten. Die alltäglichen, frei zugänglichen Bewegungsmög-

lichkeiten können durch bewegungspädagogische Einheiten ergänzt werden, die die Entfaltung

aller Sinne unterstützen oder zur Übung von Motorik und Koordination beitragen« (vgl. Sächsischer

Bildungsplan – Somatische Bildung, S. 7). In Kooperation mit Grundschulen können am Übergang

die motorischen Fähigkeiten in gemeinsamen Sport- und Spielnachmittagen erprobt und später

daran angeknüpft werden.

 

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Bewegung im Anfangsunterricht

Die Impulse für die körperlich-motorische Entwicklung im Anfangsunterricht können im Schulalltag

im Unterricht aller Fächer, in Pausen und bei zusätzlichen schulischen Angeboten gesetzt werden.

Lehrkräfte wissen, wie schwierig es manchen Kindern fällt, an ihren Arbeitsplätzen sitzen zu bleiben

und sich auf ruhige und konzentrierte Arbeit zu fokussieren, da sie doch viel lieber rennen und

toben wollen. Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule bedeutet für manche Kinder eine

enorme Begrenzung ihrer Möglichkeiten zur motorischen Entwicklung. Bewegungswissenschaftler

bemängeln dies und weisen auf die Konsequenzen hin. Sollte man Kinder sich viel mehr bewegen

lassen und aufhören, sie in Sitzhaltungen zu zwingen? Ganz ohne Sitzen geht es nicht. Dennoch

kann ein bewegter Schulalltag die Anforderungen an einen gelungenen Anfangsunterricht erfüllen.

Die Kinder bekommen eine Karte (gemalt oder als Luftbild aus Google-Maps) des Schulge-

ländes. Dort sind die wichtigen Gebäude und Orte des Schulgeländes abgebildet. Zu jedem

Ort gibt es eine Frage, welche die Kinder nur beantworten können, wenn sie den Ort besucht

haben. In Kleingruppen oder als gesamte Klasse gilt es nun das Schulgelände kennenzulernen.

Die Kinder stehen sich paarweise gegenüber, wobei ein Kind den Spiegel darstellt. Das Kind

vor dem Spiegel macht nun Bewegungen, Grimassen usw. vor und das Spiegelbild versucht,

diese entsprechend nachzuahmen, ohne dabei zu lachen. Muss das Spiegelbild lachen, hat es

verloren und die Rollen werden getauscht.

Körpererfahrung und Wahrnehmung

Im Anfangsunterricht ist es wichtig, die Wahrnehmungsfähigkeit weiterzuentwickeln und auszu-

differenzieren, den Körper als Ausdrucksmittel erleben zu können und Musik in körperliche Bewe-

gung umzusetzen. Dies geschieht z. B. durch die Schulung des Gleichgewichts, aber auch durch

Bewegungen, die rhythmisch untermalt sind. Die Differenzierung der Wahrnehmungsfähigkeit ist

auch eine wichtige Voraussetzung zum Schriftspracherwerb. Bei der Raumerkundung und der Be-

wegung im Raum wird der Körper wahrgenommen und der Orientierungssinn geschärft. Kinder

lernen oder festigen sich zu zurecht zu finden und dies auch zu artikulieren, z. B. rechts-links und

oben-unten. Bewegungsabläufe, die in Liedern oder Sprechreimen inszeniert werden, z. B. sich stre-

cken und zusammenkauern, fördern die Entwicklung der Körperwahrnehmung und Orientierung.

Vor allem in den Fächern Kunst und Musik verweist der Lehrplan auf vielfältige Möglichkeiten.

Schaut euch euren Daumen mal genau an! Was für Bewegungen könnt ihr damit machen?

Jetzt sagt der Daumen zu allen anderen Fingern an der Hand »Hallo«, dabei berührt der Dau-

men jeden einzelnen Finger, zuerst den Zeigefinger, dann den Mittelfinger, dann den Ringfin-

ger und zuletzt den kleinen Finger. Und jetzt sagt er wieder »Tschüss« und beginnt mit dem

kleinen Finger, dann ist der Ringfinger dran usw. Danach ist der andere Daumen der anderen

Hand dran. Ganz schwierig wird es wenn der eine Daumen »Hallo« sagt und der andere Dau-

men gleichzeitig »Tschüss«. Probiert das mal!

 

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Die Kinder haben ein wenig Platz um sich herum, sodass sie ihre Arme zur Seite ausstrecken

können. Wenn mehr Platz ist, kann die Übung auch in der Fortbewegung durchgeführt wer-

den. Die Kinder werden zu Flugzeugen. »Streckt eure Arme so weit aus, wie die Flügel eines

Flugzeugs. Du bist jetzt ein Flugzeug, das noch am Boden ist (dabei in die Hocke gehen). Nun

startet das Flugzeug langsam und fliegt immer höher (langsam die Beine strecken und den

Körper ganz lang und groß machen, bis in den Ballenstand). Das Flugzeug macht eine Links-

kurve, dann wieder gerade aus und jetzt noch eine Rechtskurve (die ausgestreckten Arme

imitieren einen Kurvenflug und die Arme kommen in eine Diagonale, evtl. nur auf einem Bein

stehen). Nun landet das Flugzeug wieder« (in die Hocke gehen).

Anspannung und Entspannung

Die Fähigkeit, Spannung und Entspannung in der eigenen Muskulatur, aber auch die eigene At-

mung wahrzunehmen, sind Grundvoraussetzungen für den Umgang und die Bewältigung von

Stresssituationen. Übungen zu An- und Entspannung können schon nach kurzer Zeit Entspan-

nungsreaktionen hervorrufen und verbessern die Körperwahrnehmung der Kinder.

Das Zitronengesicht: Die Kinder spannen im Sitzen ganz bewusst verschiedene Muskeln an,

halten die Anspannung für einen Moment und lassen dann alles locker. »Nun spannen wir un-

sere Muskeln im Gesicht ganz fest an und machen ein Zitronengesicht. Dazu schauen wir ganz

grimmig und machen einen Kussmund und ziehen den zur Nasenspitze. Jetzt ballen wir noch

die Hände zu Fäusten und heben die Füße vom Boden ab. Jetzt nochmal so fest und hoch ihr

könnt (5-8 sek. halten). Jetzt lassen wir alles locker, das Gesicht ist ganz entspannt, der Mund,

die Augen, auch die Arme sind ganz locker. Was habt ihr gespürt? Wie hat sich das angefühlt?

Was fühlt sich für dich besser an?«

Anerkennung des Einzelnen und

der Gemeinschaft

Die Anerkennung des Einzelnen mit seinen körperlich-motorischen Voraussetzungen und die Ge-

staltung eines guten Miteinanders in der Gemeinschaft des Klassenverbandes schaffen eine wert-

schätzende Atmosphäre im Anfangsunterricht. Hier zeigt sich auch die enge Verbindung zur emo-

tionalen und sozialen Entwicklung.

Die Kinder sitzen im Kreis. »Ihr seid jetzt ein Buchstabensalat. Einen guten Salat muss man

aber erst ein bisschen mischen, damit er gut schmeckt. Darum mischen wir jetzt. Die Kinder

sind der Buchstabe, mit dem ihr Vornamen beginnt. Alle Kinder, deren Buchstaben von der

Lehrperson aufgerufen wird, sollen ihre Plätze wechseln (Platzwechselspiel). »Alle Buchstaben

A und F wechseln ihre Plätze«.

 

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Die Kinder stehen im Kreis und ein Wollknäuel wird kreuz und quer im Kreis von Kind zu

Kind geworfen. Ein Kind beginnt und hält das Ende des Wollknäuels fest. Ein Kind gegenüber

fängt das Knäuel und hält es an der Stelle fest, dass die Schnur leicht gespannt ist und wirft

das Knäuel weiter. Dazu sagt das Kind den Namen des Kindes an, zu dem es wirft. Am Ende

entsteht ein schönes Spinnennetz, das niemand alleine so gut hinbekommen hätte, nur in der

Gemeinschaft war das möglich. Das Netz kann dann auf dem Boden abgelegt und als Aus-

gangspunkt für ein passendes Thema genutzt werden.

Besondere Rolle des Sports

Im Sportunterricht sollen vielfältige Formen des Laufens, Springens, Werfens erkundet, geübt und

angewendet werden, z. B. Formen des ausdauernden Laufens, des Weit- und Hochspringens, des

Werfens mit unterschiedlichen Wurfgegenständen. Im Sportunterricht erfahren die Kinder ihren

Körper in verschiedenen Dimensionen, wenn sie beispielsweise eine Rolle vorwärts machen oder

sich im Raum orientieren müssen, aber auch beim Springen über Turngeräte, wenn sie nach einer

Absprungphase fliegen und so ihren Körper und die Schwerkraft erleben. Außerdem werden Bewe-

gungsformen beim Wetteifern im Spiel oder bei Wettkämpfen und beim Sportfest angewendet, die

Kraft und Ausdauer schulen.

 

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Motorische Auffälligkeiten bei Kindern können dazu führen, dass sie von Gruppen- oder Einzelak-

tivitäten ausgeschlossen werden, was wiederum zu Verhaltensauffälligkeiten führen kann. Einer

solchen Vereinsamung und Ausgrenzung soll pädagogisch begegnet werden. Oft sehen Lehrerinnen

und Lehrer sowohl Stärken als auch Schwächen ihrer Schülerinnen und Schüler im Klassenzimmer

nicht ausreichend. Absprachen mit den Kollegen, die Sport unterrichten, und im gesamten Lehrer-

team können hier Abhilfe schaffen.

Betroffen sind z. B. das Umziehen im Sportunterricht oder die Stiftführung beim Schreiben und

Malen. Beim Schneiden, Kleben, Basteln, aber auch beim Fangen, Verstecken und weiteren infor-

mellen Bewegungsspielen auf dem Schulhof, in der Sporthalle oder auf dem Sportplatz lassen sich

Entwicklungsstände und Entwicklungsbesonderheiten beobachten.

Motorische Entwicklungsstörungen können sowohl die Grob- als auch die Feinmotorik betreffen,

wobei meist die Koordinationsleistungen eingeschränkt sind. Dies kann sich auf andere Lern- und

Entwicklungsbereiche auswirken. Um Schülerinnen und Schülern im Anfangsunterricht eine opti-

male Förderung ihrer körperlich-motorischen Entwicklung zu bieten, ist es notwendig Diagnose-

möglichkeiten zu kennen und durchzuführen. Bereits vor der Einschulung werden Kinder bei der

Schulaufnahmeuntersuchung auf motorische Entwicklungsbesonderheiten untersucht. Stellen die

Ärzte solche Besonderheiten fest, beraten sie die Eltern hinsichtlich notwendiger medizinischer und

therapeutischer bzw. pädagogischer Fördermaßnahmen.

Die Ermittlung des aktuellen Entwicklungsstandes aus pädagogischer Sicht erfolgt im Rahmen der

Schuleingangsphase durch die Grundschule. Sie wird grundsätzlich in den ersten Schulwochen als

Grundlage für die individuelle Förderung im Anfangsunterricht durchgeführt (§ 5 Abs. 3 SOGS).

Die Ermittlung des aktuellen Entwicklungsstandes und, wenn notwendig das Erarbeiten konkreter

Maßnahmen zur individuellen Förderung, erfolgt prozessual und wird mindestens bis zum Ende des

Anfangsunterrichts zielgerichtet und immanent fortgeführt. Sie umfasst u. a. auch den Bereich der

körperlichen und motorischen Entwicklung, spezifisch der Grob- und Feinmotorik, die Ausdauer,

Koordination und Geschicklichkeit sowie das Gleichgewicht und die allgemeine Bewegungsfreude

(SMK Broschüre – Bewährtes neu denken, S. 8).

Es gibt eine große Anzahl vielfältiger Motorik-Tests aus der Sportwissenschaft, Medizin und Ent-

wicklungspsychologie, die geschultes Fachpersonal standardisiert durchführen kann. Diagnose-

instrumente sind meist Tests, die normative Anforderungen voraussetzen. Sie sind nicht Aufgabe

von Lehrerinnen und Lehrern.

Die Handreichung zur Leistungsermittlung und Leistungsbewertung im Schulsport (herausgegeben

vom Sächsischen Staatsministerium für Kultus, 2005) enthält eine Vielzahl von Tests und Testbe-

schreibungen. Die Übungen der dort aufgeführten motorischen Basistests können ein Feedback

über verschiedene Bereiche des motorischen Leistungsstands der Kinder geben.

Die folgende Liste zeigt einen Teil der dargestellten Testaufgaben und deren Zuordnung zu den

motorischen Fähigkeiten.

❚

Dreierhopp, Standweitsprung, Medizinballweitwurf,

Standsprung-Reichhöhe (jump and reach)

❚

Seilspringen, Halten im Hang, Liegestütze

❚

Seilspringen, Hockernummernlauf,

Ballreaktionstest

❚

9-Minutenlauf

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Zur Erfassung der Auge-Hand-Koordination eignen sich beispielsweise unterschiedliche Übungen

zum Werfen und Fangen. Dazu zählen die Zehnerballprobe, Ballreaktionstests und das Beherrschen

von mehreren Ballkunststücken. Die Gleichgewichtsfähigkeit als Teil der koordinativen Fähigkeiten

wird besonders in der Aufgabe »Drehungen auf der Turnbank« gefordert.

Für alle aufgeführten Tests ist eine sachliche Bezugsnorm in Form einer Tabelle vorhanden, welche

erste Vergleiche zulässt. Darüber hinaus können einzelne Übungen und Tests auch mit anderen

Kennzahlen, wie den Ergebnissen der KIGGS-Studien verglichen werden.

Neben der sachlichen Bezugsnorm und den deutschlandweiten Referenzwerten, können an den

Schulen auch individuelle Bezugsnormen oder schulinterne Normen festgelegt und damit schulin-

terne Vergleiche vollzogen werden.

Der Münchner Fitnesstest (MFT) dient zur Feststellung des Förderbedarfs hinsichtlich einer

besonderen körperlich-motorischen Förderung. Dabei gilt es zu beachten, dass die Inhalte des

Münchner Fitnesstests nicht ausschließlich zur Förderdiagnose entwickelt wurden. »Ziele der

Testanwendung können sowohl die Grobdiagnose von Muskel-, Organleistungs- und Koordi-

nationsschwächen als auch Veränderungsdiagnosen zur Beurteilung des Unterrichtserfolges

sein.« (Rusch & Irrgang, 1994). Neben Testerfassungsbögen und Testprotokollen sind Normie-

rungstabellen für Kinder im Alter von 6-9, 10, 11, 12 und 13 Jahre zu finden. Ausführliche

Aufgabenbeschreibungen erleichtern die Anwendung des Testmanuals.

Wir haben eine Auswahl an einfachen motorischen Testaufgaben, speziell für den Anfangsunter-

richt in der Schule, aufbereitet. Diese stellen lediglich eine Minimaldiagnostik dar, die einen ersten

Eindruck über die körperlich-motorische Entwicklung geben soll. Weitere Testverfahren finden In-

teressierte im Anhang dieser Broschüre.

Motorische Tests erfordern einen höheren Aufwand, da Zeit, Platz und aufwändigere Vorbereitung

nötig sind und die Kinder schneller ermüden als bspw. bei diagnostischen Verfahren, die am Tisch

durchgeführt werden. Kinder mit körperlich-motorischen Besonderheiten können hier schnell an

ihre Grenzen kommen und verlieren die Motivation. Hier ist ökonomisches Vorgehen besonders

wichtig.

 

| 15

Pädagogische Minimaldiagnostik

❚

Arme und Beine

❚

Schulter, Knie und Ellbogen

❚

Bauch, Brust und Po

❚

Stirn und Hals

❚

Hände und Füße

(beide Seiten)

auf einer Linie

(vor-, rück- und seitwärts)

über Linie (

)

(vor-, rück- und seitwärts)

über Linie (

)

(Ferse am Boden)

16 |

berühren

(Nacheinander soll der Daumen

alle Finger berühren; erst mit

der einen, dann mit der anderen

Hand.)

mit gestreckten Beinen

(Der Boden muss nicht

berührt werden. Es geht

darum zu sehen, ob das

Kind mit den Fingerspitzen

mindestens bis über Knie-

höhe kommt.)

(Erst die eine, dann die andere

Diagonale im Wechsel berühren.)

(hüpfend in die Grätsche und

Arme über den Kopf; beim

nächsten Hüpfen die Füße

zusammenbringen und die Arme

an die Oberschenkelseiten)

Sandsäckchen oder

kleinen Ball vor sich hoch

(über Kopfhöhe)

und wieder

-

Ball an Schnur in Hütchen treffen

Bastelanleitung:

Nach

und nach

Nach

und nach

 

| 17

Förderung und Prävention

Am Übergang vom Kindergarten in die Grundschule sind die Einrichtungen verpflichtet, »sich ge-

genseitig bei der Förderung insbesondere der kognitiven, sprachlichen, emotionalen und sozialen

sowie körperlich-motorischen Entwicklung der Kinder zu unterstützen« (§ 5 Absatz 5, Satz 1 Säch-

sisches Schulgesetz). Die Förderung und Prävention verschiedener Entwicklungsbereiche sind für

den Grundschulbereich im Sächsischen Schulgesetz verankert.

Im Hinblick auf Maßnahmen zur Förderung und Prävention ist es besonders wichtig die zunehmen-

de Heterogenität der Kinder zu berücksichtigen. Es gibt hierfür verschiedene Präventionsmaßnah-

men. Dabei können Förderung und Prävention zwar fließend ineinander übergehen, dennoch lassen

sie sich hinsichtlich der verschiedenen Zielgruppen zueinander abgrenzen und bilden den Ansatz

der präventiven Förderung sächsischer Schulen.

Um die körperlich-motorische Entwicklung von Kindern im Anfangsunterricht zu fördern, sollen

zunächst die verschiedenen Präventionsebenen zueinander abgegrenzt werden.

Die Präventionsebene 1, die universelle Förderung, umfasst die Förderung für alle Kinder, die Prä-

ventionsebene 2, die selektive Förderung für bestimmte Kinder mit Entwicklungsbesonderheiten

und die Präventionsebene 3, die indizierte Förderung für Kinder, die an einer spezifischen Maßnah-

me, wie z. B. Physio- oder Ergotherapie teilnehmen sollten.

Präventionsebenen

❚

Präventionsebene 1 | universelle Prävention

❚

Präventionsebene 2 | selektive Prävention

❚

Präventionsebene 3 | indizierte Prävention

Die erste Ebene bildet die Basis und sieht vor, alle Schüler in ihrer körperlich-motorischen Entwick-

lung zu fördern. Für die Förderung der körperlich-motorischen Entwicklung gibt es im Schulalltag

vielfältige Möglichkeiten, Maßnahmen sowohl im Unterricht (bewegtes Lernen) als auch in den

Pausen und im Hort (Bewegungsspiele) durchzuführen.

Die Maßnahmen, wie z. B. Bewegungsrituale im Unterricht, dienen der allgemeinen körperlich-

motorischen Förderung und werden in der Schulpraxis meist bereits erfolgreich eingesetzt.

18 |

Guten Morgen, liebe

Erde, du gibst mir Kraft

und Mut.

Stehe aufrecht, beuge dich dann

möglichst mit gestreckten Beinen

vor und berühre den Boden mit

deinen Händen.

Richte dich wieder auf, breite die

Arme seitlich auf Schulterhöhe

aus, beuge sie und lege die Hände

auf die Schultern.

Guten Morgen, liebe

Sonne, deine Wärme tut

mir gut.

Richte dich wieder auf und

gehe in diese Stellung (Sonne).

Grätsche im aufrechten Stand

die Beine und hebe die Arme in

V-Stellung. Spreize die Finger und

atme tief ein.

Guten Morgen, lieber

Baum, du gibst mir

frische Luft

Richte im Stehen die Augen auf

einen Punkt. Stelle dich auf das

linken Fuß, hebe den rechten

Fuß an die Innenseite des linken

Beines. Dehne das Knie nach

außen. Hebe die Arme und lege

die Handflächen über dem Kopf

aneinander. Mache die gleiche

Übung auf dem anderen Bein.

Guten Morgen, liebe

Blumen, ich liebe euren

Duft.

Forme eine Blume mit den

Händen. Stelle dir vor,

den Duft

einzuatmen: Stehe oder sitze

dabei aufrecht.

Lege deine Handflächen vor der

Brust aneinander. Dehne die

Ellenbogen zu den Seiten. Löse

die Finger voneinander, spreize

sie und dehne sie nach außen.

Daumen und kleiner Finger

behalten Kontakt.

Quelle: aus Holtersdorf & Prossowsky,

2010, S. 35/44f

| 19

Guten Morgen, liebe

Kinder, ich freue mich

euch zu sehen.

Alle Kinder fassen sich an die

Hände.

Lasst uns lernen, lasst

uns träumen, unsere Erde

ist so schön.

Alle Kinder gehen einmal im

Kreis herum und beschreiben

zum Schluß mit den Armen einen

Kreis.

Ziel ist es, die körperlich-motorische Entwicklung genauso zu fördern, wie die soziale, emotionale

und geistige Entwicklung. Die unterschiedlichen Maßnahmen der verschiedenen Bereiche lassen

sich oft sehr gut verbinden. Bewegungsspiele, die die sozial-emotionale Entwicklung fokussieren,

sind dafür ein Beispiel. Eine gute Balance zwischen Bewegung und einem ruhenden Körper unter-

stützt ein lernförderliches Klima.

Alle Bewegungsspiele und Übungen im Bewegungsbaukasten (ab Seite 22) lassen sich der

Präventionsebene 1 zuordnen.

Maßnahmen auf der Präventionsebene 2 richten sich an Kinder mit Auffälligkeiten bei Bewegungs-

ausführungen wie bei der Auge-Hand-Koordination oder einer überhöhten Bewegungsaktivität.

In Entwicklungsplänen werden für die Schülerinnen und Schüler mit Entwicklungsbesonderheiten

Ziele festgelegt, evaluiert und ggf. angepasst. Dafür können spezifische Förderangebote im Schul-

alltag, im Rahmen von Sportförderunterrichtsangeboten und Ganztagsangeboten integriert wer-

den. Sportförderunterricht ist ein den obligatorischen Sportunterricht ergänzendes Zusatzangebot

für Schülerinnen und Schüler mit motorischen und psycho-sozialen Auffälligkeiten, das darauf

zielt, ihre Bewegungsentwicklung positiv zu beeinflussen sowie ihre Gesundheit und ihr Wohlbe-

finden zu steigern.

20 |

vgl. auch Christina Müller (2010): Bewegte Grundschule. Aspekte einer Didaktik der

fächerübergreifenden Bewegungserziehung. Academia

Darüber hinaus braucht es gerade im Anfangsunterricht Übungen zur Feinmotorik, konkret zur

Handmotorik für das Schreiben lernen. Sowohl Schwungübungen mit den Händen und Fingern, als

auch das Nachfahren von Linien und Schwüngen auf Papier oder Tafel

sind hierfür besonders ge-

eignet. Dabei können die Schüler verschiedene Schreibwerkzeuge benutzen. Für Linkshänder sollten

besondere Angebote vorgehalten werden (vgl. z. B. Johanna Barbara Sattler (2019): Schreibvor-

übungen für Linkshänder mit Jobasa Teil 1, Auer Verlag).

Malen, Ausmalen, Nachmalen, und freies Malen

Perlen fädeln, Kleben, Schneiden, Basteln

Kneten und Backen (Kekse ausstechen, Teig kneten)

Sticken, Knüpfen, Knoten

Fingerspiele

Die Präventionsebene 3 setzt auf indizierte Förderung. Zielgruppe sind einzelne Schüler mit er-

heblichen körperlich-motorischen Defiziten, die unbedingt spezifische Fördermaßnahmen benöti-

gen. Dies wird dadurch deutlich, das Schülerinnen und Schüler unsichere Bewegungen zeigen, das

Gleichgewicht schlecht halten können, häufig stolpern oder eine verkrampfte Stifthaltung haben.

Bei dieser indizierten Förderung sind Netzwerke aus Ärzten, Gesundheits- und Sportvereinen, Kran-

kenkassen, Ergo- und Physiotherapeuten, motopädischen Angeboten und weiteren Kooperations-

partnern notwendig, um Schüler auf dieser Ebene zu unterstützen und Folgeerscheinungen auch in

anderen Entwicklungsbereichen entgegenzusteuern. Beispielsweise bieten Gesundheitssportverei-

ne Bewegungsangebote für adipöse Kinder und ihre Familien an. Im Rahmen der Förderkonzeption

der Grundschule können z. B. je nach Bedarf gezielte Angebote in Kooperation mit Sportvereinen

im Rahmen des Ganztagangebots geplant und umgesetzt werden.

| 21

❚

Alle Kinder der Klasse bzw.

Schülergemeinschaft

❚

Ausgewählte Schüler bzw.

Schülergruppen mit Entwicklungs-

besonderheiten in der körperlich-

motorischen Entwicklung

❚

Einzelne Schüler, bei denen sich

erste körperlich-motorische Auf-

fälligkeiten zeigen

❚

Allgemeine Förderung der körper-

lich-motorischen Entwicklung

❚

Förderung der Körperwahrneh-

mung

❚

Lernförderliches Klima durch die

Balance zwischen An- und Ent-

spannung des Körpers und durch

motorische Bewegungsqualität

❚

Zielgerichtete Förderung der

körperlich-motorischen Entwick-

lung

❚

Förderung motorischer Fähigkeiten

und Fertigkeiten

❚

Lernförderliches Klima durch an-

gemessene körperlich-motorische

Entwicklung

❚

Optimale Entwicklung der Grob-

und Feinmotorik

❚

Unbedingt erforderliche ziel-

gerichtete und individualisierte

Förderung

❚

Einbezug von Netzwerk-

kooperationen

❚

Förderung des Körper-

wohlbefindens

❚

Dokumentation in einem Entwick-

lungsplan ermöglicht klassen-

stufenübergreifende Prozess-

begleitung

❚

Lernförderliches Klima und

störungsfreie Teilnahme am

Unterricht und im Schulalltag

❚

Regeln für Bewegungsaktivitäten

vereinbaren

❚

Bewegungsrituale durchführen

❚

Entwicklungsziele gemeinsam mit

Schülern und Eltern abstimmen

❚

Regelmäßige Abstimmungen mit

Lehrerkollegium v. a. Sportlehr-

kräften und weiteren Netzwerk-

partnern

❚

Entwicklungsziele gemeinsam mit

Schülern und Eltern abstimmen

❚

Dokumentation in einem Entwick-

lungsplan festhalten

❚

Weitere Begleitung durch

Fachkräfte, z. B. Physio- oder

Ergotherapeuten

❚

Förderung durch Bewegungsspiele

und körperlich-motorische Aufga-

ben im ganzen Schulalltag

❚

Förderung weitestgehend durch

spezifische Maßnahmen für einzel-

ne Schüler oder Kleingruppen im

Schulalltag oder außerschulisch

❚

Förderung durch individualisierte

Maßnahmen für einzelne Schüler

oder Kleingruppen im Schulalltag

oder außerschulisch

 

22 |

Für die Gestaltung der Förderung auf der Präventionsebene 1 (universelle Prävention) im Anfangs-

unterricht der Grundschule steht der folgende Bewegungsbaukasten als Angebot zur Verfügung.

Er beinhaltet vielfältige Bewegungsaufgaben für die körperlich-motorische Entwicklung. Je nach

Klassensituation und lokalen Gegebenheiten können die Bewegungsaufgaben vielfältig und flexi-

bel genutzt werden. Die Aufgaben können sowohl Körpererfahrungen als auch Möglichkeiten der

Kräftigung und Dehnung des Körpers umfassen. Der Bewegungsbaukasten enthält verschiedene

Bereiche, mit denen die Förderung körperlich-motorischer Entwicklung realisiert werden kann und

die alle Lehrerinnen und Lehrer in ihren Schulalltag integrieren können.

Im Unterricht lassen sich einige Fähigkeiten besser einbringen als andere. So sind z. B. Schnelligkeit

und Ausdauer eher diejenigen, die im allgemeinen Schulsport, bei der Pausenhofgestaltung oder

zu Wandertagen gefragt sind. Koordinationsübungen, kleine Kraft- und Beweglichkeitsübungen

und –spiele lassen sich sehr gut in das Unterrichtsgeschehen einbinden. Die Bewegungseinheiten

zwischendurch können nicht nur die körperlich-motorische Entwicklung fördern, sondern auch

soziale, emotionale und kognitive Lernprozesse in Gang setzen.

Mit diesem Baukasten ist eine Auswahl an Übungen zusammengestellt, die inspirieren soll, das

natürliche Bewegungsbedürfnis der Kinder im Anfangsunterricht nicht als Störfaktor, sondern viel-

mehr als Chance zum ganzheitlichen Lernen durch Bewegung wahrzunehmen.

 

| 23

Kraft im Körper

Die Schülerinnen und Schüler kommen mit verschiedenen Kraftfähigkeiten in die Schule, was auch

mit dem Körperbau, also genetischen und anatomischen Aspekten, zusammenhängt. Manche Kin-

der sind von Natur aus kräftiger als andere oder haben bereits im Kindergarten, in Sportvereinen

oder Kindersportangeboten ihre Kraftfähigkeiten gut entwickeln können. Um die körperlich-mo-

torische Entwicklung aller Kinder zu fördern, sind vor allem Kräftigungsübungen ohne oder mit

leichten Geräten auch im Klassenzimmer gut zu realisieren. Man kann den Kindern die Metapher

geben, dass die Muskeln im Körper Hunger haben und dass Bewegung eine Möglichkeit ist, sie zu

füttern. Auch im Sachunterricht wird der menschliche Körper näher betrachtet und dabei kann bei-

des miteinander verbunden oder durch fächerübergreifendes Arbeiten gemeinsam mit Kolleginnen

und Kollegen entwickelt werden.

»Ein starker Rücken kennt keinen Schmerz« ist ein häufig verwendeter Werbeslogan. Inhaltlich

ist dieser nur teilweise korrekt, da nicht allein die Kräftigung der Muskulatur, sondern auch die

Dehnung ausschlaggebend für eine gesunde Körperhaltung ist. Die Muskulatur ist die Stütze der

Wirbelsäule und lässt sich mit den Abspannseilen eines Schiffsmastes vergleichen. Dabei spielt das

Verhältnis von Kräftigung und Dehnung eine große Rolle. Im menschlichen Körper unterscheidet

man Muskeln, die zur Abschwächung und Muskeln, die zur Verkürzung (häufig Haltemuskulatur)

neigen. Entsprechend muss die Muskulatur gedehnt und gekräftigt werden, um eine ausgewogene

Balance herzustellen. Störungen dieser Balance können zu funktionellen Beeinträchtigungen, zu

Haltungsschwächen und bei Verfestigung dieser Störungen, zu strukturellen Veränderungen oder

Haltungsschäden führen.

zur Abschwächung neigende Muskeln

zur Verkürzung neigende Muskeln

Brustmuskel

Bauchmuskeln

Hüftbeuger

vordere

Oberschenkel-

muskulatur

Kaputzenmusekl und

Schulterblattfixatoren

Rückenstrecker

(unterer Anteil)

Gesäßmuskel

Wadenmuskel

»Haltungsschwächen entwickeln sich häufig im frühen Kindesalter, etwa im 5. bis 7. Lebensjahr.«

(Hartmann et al., 2011). Fehlbelastungen oder die vermehrt sitzende Haltung in der Schule können

diese sogenannten Dysbalancen begünstigen. Die Folge sind Bewegungseinschränkungen und dauer-

hafte Veränderungen der Wirbelsäule (z. B. Rundrücken, Hohlkreuz, Skoliose u.a.). Durch gezielte

Übungen und einer bewussten Haltungsschulung kann diesem Prozess entgegengewirkt werden.

Zur Kräftigung der Muskulatur für Kinder im Grundschulalter eignen sich Übungen mit dem ei-

genen Körpergewicht oder Kleingeräten wie kleinen Softbällen, Wasserflaschen, Gummibändern.

– siehe auch Kapitel 6: Pausenkiste.

24 |

Jedes Kind sucht sich einen Platz an der Wand und legt einen Gummiball

zwischen den Rücken und die Wand. Beide Füße werden schulterbreit

zwei Fußlängen von der Wand entfernt aufgestellt. Ziel der Übung ist, das

Gesäß bis zum rechten Winkel im Kniegelenk abzusenken, diese Position

kurz zu halten und sich wieder nach oben zu strecken. Es ist darauf zu

achten, dass die Knie nicht über die Fußspitzen reichen. Der Rücken bleibt

während der gesamten Übung am Ball.

12-15 Wiederholungen

Die Übung ruhig und gleichmäßig ausführen. Die Übung kann auch

ohne Ball statisch an der Wand ausgeführt werden.

Alle Kinder sitzen aufrecht an der Vorderkante des Stuhles. Beide Arme

werden in U-Haltung auf Schulterhöhe gebracht. Nun gilt es, die Arme

anzuspannen und die Schulterblätter zusammenzuziehen.

10-12 Wiederholungen

Die Übung ruhig und gleichmäßig ausführen. Die Schultern sollten

dabei nicht angehoben werden.

| 25

Alle Kinder sitzen aufrecht an der Vorderkante des Stuhles. Beide Arme

werden in U-Haltung auf Schulterhöhe gebracht. Nun gilt es, den Bauch

und die Arme anzuspannen. Der Oberkörper wird abwechselnd zur rech-

ten Seite und zur linken Seite gedreht.

10-12 Wiederholungen

Die Übung ruhig und gleichmäßig ausführen. Die Schultern sollten

dabei nicht angehoben werden.

Alle Kinder legen sich auf den Rücken vor ihren Stuhl und legen die Un-

terschenkel auf die Sitzfläche. Die Beine sind leicht geöffnet und Hüft-

und Kniewinkel betragen 90°. Es gilt sich nun Wirbel für Wirbel aufzu-

rollen und mit den Händen auf dem Stuhl zu trommeln. Diese Position 5

Sekunden halten und anschließend den Rücken wieder ablegen.

10-12 Wiederholungen

Die Übung ruhig und gleichmäßig ausführen. Den Rhythmus an die

eigene Atmung anpassen.

 

26 |

Beweglichkeit und Dehnung

»Unter Beweglichkeit werden Leistungsvoraussetzung zusammengefasst, die es ermöglichen, will-

kürliche und gezielte Bewegungen mit entsprechender Schwingweite (Amplitude) in den Gelenken

auszuführen bzw. bestimmte Haltungen einzunehmen.« (Hartmann et al., 2011). »Die Beweglichkeit

wird durch anatomisch-morphologische, energetische und nerval-regulative Prozesse geprägt.

Insofern lässt sich die Beweglichkeit, als motorische Fähigkeit, nicht eindeutig zuzuordnen und

nimmt eine »Zwischenstellung« ein.« Hartmann, 2011, S.278).

Die angesprochene Schwingweite wird nur durch ein optimales Zusammenspiel der ansetzenden

Muskeln möglich. Der arbeitende Muskel (Agonist) kann erst Bewegungen ermöglichen, wenn der

Gegenspieler (Antagonist) sich gleichzeitig entspannt. Wird von Dehnung gesprochen, so ist die

Dehnung der Muskeln gemeint, denn Sehnen und Bänder sind nur geringfügig dehnbar. Es gibt

verschiedene Dehnmethoden.

❚

aktiv-dynamische Dehnung

❚

aktiv-statische Dehnung

❚

aktiv-statische Dehnung (Teilschritte)

❚

passiv-statische oder dynamische Dehnung

Für Grundschulkinder eignen sich alle aktiven Dehnmethoden, da die Kinder sich durch die Bewe-

gung selbst ein Feedback geben, wie dehnbar sie sind.

Merkmale kindgerechter Dehnung:

❚

Dehnung erfolgt ruhig und gleichmäßig, an die Atmung angepasst.

❚

Dehnposition sollte demonstriert und die Ausführung kontrolliert werden.

❚

Dehnposition ist erreicht, wenn die Kinder ein leichtes Ziehen im Muskel verspüren.

❚

Dehnposition 10-15 Sekunden halten, anschließend langsam lösen.

| 27

Alle Kinder stellen sich auf ein Bein und umfassen das Fußgelenk von ei-

nem Bein und führen den Fuß ans Gesäß. Die Knie sollten dabei geschlos-

sen sein. Es gilt gleichzeitig das Gleichgewicht zu halten. Kinder, denen

das schwerfällt, können sich am Tisch festhalten oder mit der freien Hand

ans Ohrläppchen fassen (Klingt lustig, aber es hilft!).

Dehnung 10-12 Sekunden halten und anschließend die Seite wechseln

Die Übung ruhig und gleichmäßig ausführen.

Die Kinder breiten beide Arme in Höhe der Schultern aus und atmen dabei

tief in die Brust ein und aus. Die Kinder können versuchen, soweit wie

möglich nach hinten zu gelangen. Wird die Übung im Sitzen auf dem

Stuhl ausgeführt, können die Kinder durch Zurücklehnen über die Stuhl-

lehne zusätzlich die Bauchmuskulatur dehnen.

Während der Übung ganz ruhig atmen.

28 |

Die Kinder setzen sich auf ihre Fersen, legen den Oberkörper auf den

Oberschenkeln und die Stirn auf dem Boden ab. Beide Arme befinden sich

seitlich des Gesäßes auf dem Boden. Falls die Haltung mit auf dem Boden

abgelegter Stirn unbequem ist, können die Kinder ihre Stirn mit einem

zusammengerollten Schal oder Pullover abpolstern.

Während der Übung ganz ruhig atmen.

Die Kinder gehen in eine Schrittstellung. Dabei wird der vordere Fuß auf-

gestellt (Kniewinkel mindestens 90°) und das hintere Bein so abgesenkt,

dass der Fußrücken auf dem Boden liegt. Der Oberkörper bleibt aufrecht.

Die Dehnung erfolgt durch leichtes Nachvorneschieben der Hüfte.

Während der Übung ganz ruhig atmen und die Übung langsam aus-

führen. Auf beiden Seiten üben!

 

| 29

Yogaübungen

Einfache Yogaübungen eignen sich hervorragend für den Einsatz in der Grundschule. Die Bewe-

gungen stärken den Organismus, kräftigen die Muskulatur und fördern die Aufmerksamkeit und

Konzentration der Kinder. Sie haben eine positive Wirkung auf die Körperhaltung und unterstützen

ein gesundes Maß an An- und Entspannung.

Die Übungen können kreativ in den Unterricht eingebunden werden. Die Bewegungen werden durch

Imitation oder Beschreibung der Eigenheiten der Tiere/ Naturphänomene und folgende Nachah-

mung eingeübt. Die Lehrperson kann die Übungen vormachen und dann als Ratespiel gestalten.

Kennen die Kinder die verschiedenen Übungen, können diese auch zu verschiedenen Geschich-

ten zusammengesetzt und aneinandergereiht geübt werden. Da sie die Übungen, schnell ohne

Anleitung ausführen können, bieten sie die Möglichkeit, in freien Arbeitsphasen als individuelle

Entspannung genutzt zu werden.

Stelle dich aufrecht hin – breite deine Arme seitlich aus – drehe dei-

nen Oberkörper langsam von links nach rechts. Achte darauf, dass du die

Arme in Verlängerung der Schultern hältst und dein Becken nach vorne

gerichtet ist. Atme ein, wenn du dich nach links drehst. Atme aus, wenn

du dich nach rechts drehst. Wenn dir schwindelig wird, konzentriere dich

auf den Punkt zwischen den Augenbrauen oder trinke einen Schluck

Wasser.

30 |

Stehe aufrecht – richte die Augen auf einen Punkt vor dir – verlagere

dein Gewicht auf ein Bein und lege den Fuß deines anderen Beins an

die Innenseite deines Oberschenkels. Lege deine Handflächen aneinander

und führe die Arme langsam über den Kopf. Wiederhole die Übung auf

dem anderen Bein.

Sitze aufrecht auf deinem Stuhl. Beuge den Oberkörper nach vorne und

strecke deine Arme nach hinten. Bring deine Hände zusammen, Ver-

schränke deine Finger und dehne die Handflächen nach oben. Lass deine

Stirn langsam zu den Oberschenkeln sinken.

| 31

Stehe aufrecht und strecke die Arme nach oben. Lass deinen rechten Arm

zum rechten Oberschenkel sinken und dehne den Oberkörper zu dieser

Seite. Dann richte dich langsam wieder auf und strecke beide Arme nach

oben. Wiederhole die Übung auf der linken Seite.

Stelle dich auf deine Füße, beuge dich nach vorn und stütze dich außer-

dem auf deine Hände. Deine Füße sind weit auseinander. Lass den Kopf

hängen. Laufe mit gestreckten Armen und Beinen auf der Stelle.

 

32 |

Stehe aufrecht, hebe die Arme seitlich auf Schulterhöhe. Stelle dich auf

die Zehenspitzen, stelle die Fußsohlen wieder auf den Boden und lass

deine Arme runtersenken. Wiederhole die Übung ein paar Mal.

Körperwahrnehmung und Atmung

Die Kinder kommen mit ganz unterschiedlichen Körpererfahrungen in die Schule. In einer Kindheit,

die oft gekennzeichnet ist von vollen Tagesabläufen und eng getakteten Zeitplänen ist das Thema

Entspannung wichtiger denn je. Die aktuellen Ergebnisse des Kinder- und Jugendgesundheitssur-

veys, einer von der Robert-Koch-Stiftung in Auftrag gegebenen Langzeitstudie (KiGSS), zeigen, dass

sich das Krankheitsspektrum der Kinder und Jugendlichen in den letzten Jahren von somatischen

Krankheiten hin zu vermehrten psychosozialen Einschränkungen und Auffälligkeiten verschiebt.

Während der Stress bei vielen Kindern zunimmt, nimmt die Zeit für Ruhe und Entspannung deut-

lich ab und die Fähigkeit den eigenen Körper sowie seine Signale wahrzunehmen sinkt (Kalhorn

2008, S. 11). Die Orientierung am eigenen Rhythmus und die Balance zwischen Bewegung und

Ruhe können dadurch verloren gehen. Folgen sind chronische Verspannungen, Lern- und Leis-

tungsstörungen, Konzentrationsschwierigkeiten und stressbedingte Symptome wie Bauchschmer-

zen, Kopfschmerzen oder Schlafstörungen (Jaffan 2017, S.17).

Ein natürlicher Wechsel von An- und Entspannungsphasen ist für die gesunde geistige und kör-

perliche Entwicklung von Kindern unabdingbar und so ist auch in der Schule neben ausreichend

Bewegungsphasen der Einsatz von Entspannungsphasen und Ruhepausen wichtig. Entspannungs-

phasen können einen Beitrag zur Rhythmisierung des Unterrichts leisten und darüber hinaus den

Kindern die Möglichkeit geben, ihren eigenen Körper zu beobachten und wahrzunehmen.

| 33

Es gibt eine Vielzahl verschiedener Methoden und Übungen, die eine Überspannung im Körper

ausgleichen, sodass eine Entspannungsreaktion eintritt. Für den Anfangsunterricht eignen sich

vor allem körperorientierte, bewegte und leicht erlernbare Entspannungsübungen, die sich gut in

fantasievolle Kontexte einbetten lassen und sich an den Interessen der Kinder orientieren (Fessler

2013, S. 24). Der Schwerpunkt sollte nicht so sehr auf der Entspannung selbst liegen, sondern mehr

auf der Geschichte und den damit verbundenen Körperübungen und ruhigen Bewegungen. Die

Entspannungsreaktion stellt sich früher oder später über die Bewegung und die eigene Körper-

wahrnehmung ein (Fessler und Weiler 2013, S.47).

Eine gesunde und natürliche Atmung ist Grundvoraussetzung für alle Lebensfunktionen. Die Fä-

higkeit den eigenen Atem bewusst zu steuern, hat positive Auswirkungen auf physische und psy-

chische Prozesse im Körper (Fessler 2013, S.68). Stress und psychische Anspannung führen dazu,

dass Kinder flach atmen und ihr Körper nicht genügend Sauerstoff aufnimmt. Im Zustand der

Entspannung ist der Atem tief und ruhig, wirkt entspannend und optimiert die Sauerstoff- und

Energieaufnahme. Die Atemübungen sollen die Kinder dabei unterstützen, ihren eigenen Atem-

rhythmus zu finden.

Atemübungen lassen sich an verschiedenen Stellen im Unterricht einsetzen. Wenn die Unterrichts-

stunde in einem Stuhlkreis beginnt, können sie am Anfang stattfinden oder zwischendurch, wenn

die Konzentration der Kinder nachlässt und eine Pause notwendig erscheint. Das Ziel von Atem-

übungen ist es, verschiedene Atemtechniken auszuprobieren und wahrzunehmen, welche dem

Schüler individuell am besten gefallen und welche ihm besonders guttun. Diese Übungen sind

sowohl am Platz, aber auch in einem Stuhl- oder Sitzkreis durchzuführen. Optimal wäre ein Mat-

tenkreis, auf dem sich die Kinder auch hinlegen können.

»Heute machen wir mal was mit unserer Lunge. Zeig mal bei dir selbst auf die Lunge«. Abwar-

ten wohin die Kinder zeigen. Dann ein paar Fragen zur Lunge stellen:

1. Wofür brauchen wir die Lunge?

→

Wir brauchen sie zum Atmen.

2. Wie funktioniert das?

→

Wir atmen ein und aus.

3. Kann man auch unterschiedlich atmen?

→

Ja.

4. Ja, wie? 2-3 Antworten der Kinder abwarten.

»Merkst du, du kannst ganz unterschiedliche Sachen mit deiner Lunge machen. Heute wollen

wir mal ausprobieren, wie es sich für dich am besten anfühlt, zu atmen. Ich habe ein paar

Lungenübungen mitgebracht, die deiner Lunge sehr viel Spaß machen. Und nicht nur Spaß,

denn die Übungen sind auch wie ein kleines Training für deine Lunge und wenn dir eine Übung

besonders gut gefällt, dann kannst du sie ja auch mal daheim durchführen.«

Bei den Atemübungen geht es primär darum, den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeiten

verschiedener Atemtechniken aufzuzeigen und sie spüren zu lassen, dass eine bewusste und tiefe

Ein- und Ausatmung förderliche Auswirkungen auf den ganzen Körper und das Wohlbefinden hat.

34 |

Plustere die Luft in deinen Backen ein bisschen auf und lasse sie durch die

lockereren Lippen langsam ausströmen. Die Lippen bremsen ein wenig die

ausströmende Luft, dadurch können sich deine Lungen entspannen – wie

fühlt sich das für dich an?

Klopfe beim Ausatmen ganz leicht mit lockeren Fäusten auf den unteren

Brustkorb. Summe oder singe dazu laut verschiedene Vokale: »A...O...U...«.

Lass mit dem Verklingen des Tones die Arme wieder hängen – wie fühlt

sich das für dich an?

| 35

Halte die Arme neben dem Körper, hebe sie langsam auf Brusthöhe. Mit

dem Einatmen führst du die Arme weit auseinander, wie wenn du einen

übergroßen Luftballon aufblasen würdest. Denke: »Die Lunge wird groß

und nimmt viel frische Luft und Neues/Alles, was ich brauche auf.« Beim

Ausatmen schrumpft dein Luftballon in den Armen wieder. Denke: »Die

verbrauchte Luft und alles, was ich nicht mehr brauche, wird mit dem

Atem weggetragen.«

Setz dich auf die vordere Stuhlhälfte, beide Füße sind fest auf dem Boden.

Mache dich ganz lang nach oben und strecke deine Arme wie Sonnen-

strahlen zur Seite. Atme tief ein und aus. Nach drei tiefen Atemzügen

nimm deine Arme ganz nah an den Körper ran und mache dich ganz klein.

Atme wieder ein und aus. Hast du einen Unterschied gemerkt?

36 |

Setz dich in den Schneidersitz. Lege deine Hände auf die Schultern und

drehe den Rumpf nach rechts. Komme wieder zur Mitte zurück und drehe

den Rumpf nach links. Atme dabei langsam ein und aus.

Probiere, ob du auf einer Seite ein- und auf der anderen ausatmen kannst.

Lass dir viel Zeit.

Stell dich an ein freies Plätzchen an der Wand und lehne deine Unterarme

gegen die Wand. Lege die Hände übereinander und stütze die Stirn auf

die Hände. Spüre deine Fersen gut am Boden, atme langsam ein und aus.

Wie fühlt sich das für dich an?

 

| 37

Anspannung und Entspannung

Entspannungsübungen können ein festes Ritual im Unterricht sein oder situativ nach den Bedürf-

nissen der Kinder eingesetzt werden. Durch die bewusste An- und Entspannung verschiedener

Muskelgruppen erfahren die Kinder den Unterschied an ihrem eigenen Körper und lernen so, wie

sie in angespannten Situationen durch Körperübungen ihre Muskeln entspannen und somit auch

das Nervensystem beruhigen können. In folgenden Situationen ist es z. B. sinnvoll An- und Ent-

spannungsübungen einzusetzen:

❚

nach dem Sportunterricht oder einer »schweißtreibenden« Hofpause

❚

zwischen anstrengenden Unterrichtseinheiten

❚

vor Klassenarbeiten oder anderen Situationen mit Anspannung

❚

in der Unterrichtsstunde zur Förderung von Aufmerksamkeit und Konzentration.

Es ist wichtig, einige Regeln für die Durchführung festzulegen und die Kinder nicht zur Teilnahme

an Entspannungsübungen zu zwingen. Auch eine gemütliche und ruhige Atmosphäre (ein ruhi-

ger Raum, Kissen, gedämpftes Licht, Schuhe aus) und das regelmäßige Wiederholen der Übungen

tragen sehr zum Gelingen von Entspannungsübungen bei. Es soll eine ausgeglichene Balance zwi-

schen An- und Entspannung geschaffen werden. Vielen Kindern fällt es nicht leicht, sich auf Ent-

spannungsübungen einzulassen und Ruhe auszuhalten. Deshalb sollte man geduldig sein und die

Kinder langsam an Entspannungsübungen heranführen. Zu Beginn ist es auch schon wertvoll, die

Kinder auf kurze Entspannungsmomente einzustimmen und diese dann immer mehr auszudehnen

(Fessler & Weiler 2013, S. 51). Auch kleine Reflexionsphasen nach der Entspannungsübung können

hilfreich sein, um auftretende Störungen mit den Kindern zu reflektieren.

Im Folgenden werden verschiedene Entspannungsübungen vorgestellt, die sich für den Einsatz

im Anfangsunterricht eignen und problemlos im Klassenraum durchgeführt werden können. Die

Übungen sollen einen ersten Anhaltspunkt geben, was im Unterrichtskontext alles möglich ist und

können natürlich an die gegebenen Bedingungen in der Klasse angepasst oder weiter modifiziert

werden.

Die Kinder sitzen oder stehen. Sie ballen die Fäuste, heben die Arme hoch,

spannen die Arm- und Handmuskeln an. Dann wird die Anspannung

losgelassen, die Arme sinken herab und die Muskeln werden warm und

weich.

Die Kinder spüren und beschreiben, wie sich der Körper nach der Übung

anfühlt.

38 |

Die Kinder sitzen auf ihrem Stuhl. Nacheinander spüren sie ihr Gesicht,

die Nase, die Augen, den Mund, die Stirn. Sie spannen alle Gesichtsmus-

keln an und ziehen eine Gruselmonster Grimasse. Dann lösen sie die An-

spannung, der Unterkiefer entspannt sich, das Gesicht wird warm und

weich.

Die Kinder spüren und beschreiben, wie sich der Körper nach der Übung

anfühlt.

Die Kinder finden sich paarweise zusammen. Ein Partner ist die Luftma-

tratze und begibt sich in eine gemütliche Position. Der andere Partner

pumpt nun die Luftmatratze auf, indem er einzelne Körperteile (z. B. Füße,

Unterschenkel, Knie) des Partners berührt. Dieser spannt nacheinander

alle berührten Körperteile an. Sind alle Muskeln angespannt kann die Luft

wieder abgelassen werden. Die Körperteile entspannen sich und werden

wieder weich.

| 39

Die Kinder sitzen oder stehen mit geschlossenen Augen. Ein Kind schleicht

durch den Raum und versucht ein anderes Kind anzufassen. Wer ein Ge-

räusch in seiner Nähe hört, darf die Hand heben und darf nicht mehr

berührt werden. Wer berührt wird, wird zum Fuchs.

❚

Kalhorn, E. (2008). Entspannung mit Kindern: Ein Ideenbuch.

Norderstedt: Books on Demand.

❚

Fessler, N. (2013). Entspannung lehren und lernen in der Grundschule.

Aachen: Meyer&Meyer.

❚

Jaffan, N. (2017). Aktive Entspannung: Ruhepausen als Erlebnis.

In: Sportpraxis, S.15-18

 

40 |

Massageübungen

Massagen haben eine wohltuende Wirkung und regen die taktil-kinästhetische Wahrnehmung der

Kinder an. Sie fördern die Durchblutung und lockern die Muskulatur in Schultern und Rücken. Da

Massageübungen körperliche Nähe und direkten Körperkontakt voraussetzen, ist es wichtig auf

einen achtsamen und respektvollen Umgang der Kinder untereinander zu achten. Zu Beginn sollten

Lehrerinnen und Lehrer unbedingt mit den Kindern darüber sprechen und einfache Formen des

Körperkontakts erproben. Als Einstieg in die Partnermassage eignet sich der Einsatz von Tennisbäl-

len oder Igelbällen.

Die Kinder bilden Paare. Jeweils ein Partner setzt sich bequem auf den Stuhl, der andere Part-

ner sitzt mit einem Ball (Tennisball, Igelball, Flummi) neben ihm und lässt den Ball mit unter-

schiedlichen Druck hin und her rollen. Das Kind, das massiert wird, darf bestimmen, wie fest

massiert wird. Die Partner wechseln im Anschluss die Positionen.

Die Kinder bilden Paare, jeweils ein Partner setzt sich bequem auf den Stuhl, der andere Partner

führt die Massage aus. Danach wird gewechselt.

»Zuerst wird das Beet gut umgegraben.«

Mit den Fingerspitzen vorsichtig den

Rücken »umgraben«.

»Dann wird das Unkraut aus dem Beet

gezupft.«

Mit Zeigefinger und Daumen leicht

»zupfen«.

»Nun wird das Beet glatt geharkt und

eine lange Rinne für die Blumensamen

gezogen.«

Mit den Fingern einen Rechen formen und

den Rücken herunterfahren. Dann mit dem

Zeigefinger den Rücken entlangfahren.

»Jetzt werden die Blumensamen verteilt

und mit ein bisschen Erde bedeckt.«

Mit den Fingern vorsichtig auf den Rücken

drücken und langsam mit der Hand über

den Rücken streichen.

»Damit die Blumen wachsen werden sie mit

der Gießkanne gegossen.«

Mit gespreizten Fingern auf den Rücken

»prasseln«.

»Die Sonne kommt raus und scheint warm

auf die kleinen Blumen, damit sie wachsen

können.«

Die Handflächen aneinander reiben und

über den Rücken streichen.

 

| 41

Bewegung ist das erste Kommunikationsmittel eines Neugeborenen mit seiner Umgebung. Studien

belegen, dass sich Sprache in Verbindung mit motorischer Aktivität bei den meisten Kindern besser

entwickelt. Die empirischen Befunde zum Zusammenhang des Spracherwerbs und körperlich-mo-

torischer Entwicklung zeigen, dass besonders die Feinmotorik, koordinative Aufgaben der Hand-

Auge-Koordination und die Gleichgewichtsfähigkeit in einem Zusammenhang mit kognitiven Leis-

tungen stehen (Everke, 2009).

Der regelmäßige Einsatz von Bewegungslieder hat einen motivierenden Charakter, wenn sich Be-

wegungen mit Musik und Text verbinden. Es gibt eine Vielzahl an Bewegungsliedern und rhyth-

mischen Übungen. Besonders feinmotorische Bewegungen stehen im engen Zusammenhang mit

der Ausbildung kognitiver Strukturen (Morgenstern, 2007, S.9). »Eine strikte Trennung von Körper

und Geist ist heute wissenschaftlich weitgehend widerlegt, da über wechselseitige, komplexe Re-

gelmechanismen sich Gehirn und Körper gegenseitig beeinflussen und steuern.« (Engelke & Hlatky

2007, S.36).

Bewegungslieder

Liedtext (auf die Melodie von Bruder Jacob)

»Mehr Bewegung, mehr Bewegung,

das tut gut, das tut gut.

Kommt macht alle mit, kommt macht alle mit,

So bleibt man fit, so bleibt man fit!

Auf ein Bein, auf ein Bein,

steh ganz ruhig, steh ganz ruhig.

Du bist ein Elefant, du bist ein Elefant,

wie elegant, wie elegant.«

Bei diesem kurzen Lied bietet es sich an die Kinder in Gruppen eigene

Bewegungen zu den einzelnen Textteilen erfinden zu lassen. Jede

Gruppe darf ihre eigene Bewegungsidee vor der Klasse vorführen und

alle Zuschauer machen mit. Die beliebteste Bewegungsvariante wird

dann im Kanon gesungen und bewegt.

Da der Text ganz einfach aufgebaut ist, lassen sich leicht noch weitere

Strophen zusammen mit den Kindern erfinden.

Textliche Neubearbeitung von Caroline Handt-

mann, traditionell überlieferte Melodie »Bruder Jakob«.

42 |

Inhalt

Liedtext (mit Bewegungen)

»Hörst du die Regenwürmer

husten,

(Hände ans Ohr, danach:

leicht husten)

wenn sie durchs dunkle Erdreich

zieh´n?

(Handflächen zusammen-

drücken und Schlangen-

bewegungen machen)

Wie sie sich winden –

und dann verschwinden auf

(Mit einem Arm durch die Luft

wedeln)

nimmer,

nimmer, Wiedersehen.

(In die Hocke gehen, klein

machen und dann wieder

aufstehen)

Und wo sie waren, da ist ein Loch,

Loch, Loch

(Mit den Händen einen Kreis

formen und dazu wippen)

und wenn sie wiederkommen,

(Handflächen zusammen-drücken

und Schlangen-bewegungen

machen)

ist es immer noch, noch, noch.«

(Mit den Händen einen Kreis

formen und dazu wippen)

Durchführung

Lied vorspielen/vorsingen und mitsingen. Dazu die vorgegebenen

Bewegungen durchführen. Die Schülerinnen und Schüler können bei

wiederholtem Durchführen mitsingen.

Varianten

Laut und leise singen; langsam und schnell singen/ bewegen.

Quellen: Hering, W. (1995). Spiele und Musik von 2-5.

Bewegungslieder für Kinder. Reinbek: Rowohlt.

| 43

Inhalt

Liedtext (mit Bewegungen)

»Mein Dackel Waldemar

(mit der Hand kleinen Hund

anzeigen)

und ich

(auf sich selber zeigen)

wir zwei

(zwei Finger in die Luft halten)

wir wohnen in der

(mit den Händen ein Dach

formen)

Regenbogenstraße

(Bogen mit dem Arm

beschreiben)

drei

(drei Finger in die Luft halten)

und wenn wir draußen eine

(im Kreis marschieren)

Runde drehen,

dann kann man Dackelbeine

(Knie schnell öffnen und

wackeln sehen.«

schließen)

Durchführung

Lied einmal vorsingen und vormachen, dann zunächst den Text

einführen und dann mit obenstehenden Bewegungen kombinieren.

Kann direkt am Platz oder im Stehkreis erfolgen.

Varianten

Tempo des Liedes steigern und verlangsamen, Bewegungen ohne

Gesang (Pantomime).

Quellen: Metcalf, R. (2014). Das wilde Tier. 15

überlieferte Spiellieder für ungezähmte Kinder. Berlin:

Nubel.

Metcalf, R. & Nubel, K. (2001). Das wilde Tier.

Begleitheft mit Note, Gitarrenakkorden, Texten und

Spielanregungen zu 15 überlieferten Spielliedern für

ungezähmte Kinder. Berlin: Nubel.

Inhalt

Liedtext

Bei Mül-lers hat´s ge-brannt, brannt, brannt,

da bin ich schnell ge- rannt, rannt, rannt,

da kam ein Po-li-zist, zist, zist,

der schrieb mich auf die List, List, List,

die List die fiel in den Dreck, Dreck, Dreck,

da war mein Name weg, weg, weg,

da lief ich schnell nach Haus, Haus, Haus,

und die Ge-schicht war aus, aus, aus!

Durchführung

Partnerweise gegenüberstellen. Inder ersten Zeile klatscht man in

die eigenen Hände. In der zweiten klatscht man mit dem Partner die

rechten Hände gegeneinander. In der der dritten Zeile wieder in die

eigenen Hände klatschen und bei der vierten mit dem Partner die linken

Hände gegeneinander klatschen. Bei der dreimaligen Wortwiederholung

am Ende jeder Zeile klatscht man beide Hände auf Brusthöhe gegen die

des Partners. Das wiederholt man z.B. achtmal und versucht sich dabei

zu steigern.

Varianten

Es gibt verschiedene überlieferte zusätzliche Strophen und die Schüler

und Schülerinnen können auch neue »dichten«.

Quellen: Traditionell überliefertes Klatschspiel

unbekannten Ursprungs, textliche Bearbeitung und

Bewegungsbeschreibung durch Anke Hanssen-Doose.

 

44 |

Weiterführende Empfehlungen

Breuer, K. & Draxler, T. (2019): Ich bin da - 24 Wohlfühllieder für Kin-

der. Lustige und ruhige Entspannungs-, Massage- und Mutmachlieder

für mehr Körperwahrnehmung (ISBN 978-3-95722-326-5)

Gnettner, I. (2012): Neue Spiel- und Bewegungslieder (ISBN 978-3-

7698-1880-2)

Grüger, C. & Sinapius, H. (2008): Fröhliche Kinder – motorisch mit

Musik gefördert. 12 lustige Mitmachlieder zum Turnen, Tanzen und

Spielen (ISBN 978-3-7853-1745-7)

Horn, R. & Handtmann, C. (2016): Bewegungspausen. Mit Bewegung

durch den Schultag (ISBN 978-3-89617-292-1)

Horn, R. (2017): Lieder zum musikalischen Bewegungs-Kalender 2017.

Kinderrechte in Bewegung (MP3 Download und CD unter

takte-musikverlag.de)

| 45

Horn, R. Griffiths, L. & Hoppe, P. (2002): Step’n beat. Rhythmische

Instrumentalmusik zur bewegten Entspannung (ISBN 978-3-89617-

129-0)

Kern, W. (2012): Action Songs. 111 Bewegungslieder für coole Kids

(ISBN 978-3-85061-889-2)

Pig-Band Borste (2013): Vom Bewegungshit zum Entspannungslied.

Musikalische Rituale für den Klassenraum (ISBN 978-3-8346-2307-2)

Schneider, M. & Schneider, R. (1994): Bewegen und Entspannen nach

Musik. Rhythmisierungen, Bewegung und Ausgleich in Kindergarten

und Unterricht (ISBN 978-3-86072-150-6)

Schories, L. & van Bosch, J. (2013): Starke Kinder. Bewegungslieder

zum Mitmachen (ISBN 978-3-95513-834-9)

Sumfleth, M. & Lamp, F. (2013): Das Spiel- und Bewegungsliederbuch.

Die 100 besten Spiel- und Bewegungslieder (ISBN 978-3-9815408-

0-2)

 

46 |

Die Förderung der körperlich-motorischen Entwicklung und die Ausbildung motorischer Basiskom-

petenzen sowie der Umgang mit Entwicklungsbesonderheiten in diesem Bereich erfordert Team-

arbeit auf kollegialer Ebene. Hier sind vor allem die Sportlehrerinnen und Sportlehrer diejenigen,

von deren Expertise die Kolleginnen und Kollegen zur körperlich-motorischen Entwicklung im

Grundschulalter profitieren können. Trotzdem können und sollen alle Pädagogen zu einer bewe-

gungsfreundlichen Grundschule beitragen. Die eigene Haltung ist hinsichtlich der Wertschätzung

und Anerkennung der körperlich-motorischen Leistung von Kindern ausschlaggebend. Auch Kinder

mit Entwicklungsbesonderheiten, übergewichtige Kinder und solche mit Adipositas bedürfen dieser

Anerkennung. Ihnen müssen Bewegungsgelegenheiten geboten werden, die sie einerseits bewälti-

gen können, um Erfolgserlebnisse zu schaffen. Andererseits ist ganz wesentlich darauf zu achten,

dass bei der allgemeinen Förderung der körperlich-motorischen Entwicklung nicht die Leistungsfä-

higkeit, die durch den motorischen Akt an sich immer auch sichtbar ist, im Vordergrund steht. Bei

weniger sportlichen Kindern kann das schnell dazu führen, dass sie keine gute Figur machen und

von Mitschülern gehänselt werden (Hunger, 2019).

Die Vorbildwirkung der Lehrkräfte ist ein wichtiger Aspekt hinsichtlich der Motivation der Schü-

lerinnen und Schüler. Wenn sie selbst bei Bewegungspausen mitmachen, Übungen demonstrieren

und bei Sportfesten in Aktion treten, geben sie ein positives Beispiel.

Im Klassenzimmer und in der Schule können gemeinsam entsprechende Rahmenbedingungen für

Bewegungspausen und Übungen geschaffen werden. Die Schüler sollten von Anfang an wissen,

dass Bewegungspausen nicht lange dauern können und im Anschluss der Unterricht wieder wei-

tergeht. Die Pausenkiste und die kleine Rückenschule in den nächsten Kapiteln sind Möglichkeiten,

um förderliche Bedingungen zu schaffen.

Pausenkiste

In den Pausen können die Kinder ihrem natürlichen Bewegungsdrang nachgehen. Mit einer Pau-

senkiste können Anreize für eine sinnvolle Pausennutzung gegeben werden. Lehrerinnen und Lehrer

können die Pausenkiste mit den Kindern erarbeiten, gestalten und beliebig ergänzen bzw. erweitern.

Für die Nutzung in der Pause empfiehlt es sich, gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern

Regeln aufzustellen. Eine »Pausenkistenordnung« oder die Ernennung eines wöchentlich wechseln-

den »Pausenkisten-Verantwortlichen« sind weitere Möglichkeiten. Mit den Inhalten der Pausenkiste

sind vielfältige Übungen möglich. Im Folgenden ist eine kleine Auswahl an möglichen Aktivitäten

aufgelistet. Diese lässt sich jedoch jederzeit erweitern. Der Kreativität ist keine Grenze gesetzt.

Das klassische

kann die Kinder zum Hüpfen nach ei-

nem bestimmten Rhythmus (Beispiel: Trick – Track – Donald Duck

– Micky Maus – Rein und Raus«) anregen. Der Schwierigkeitsgrad

kann durch die Höhe des Gummis verändert werden. Für das Spiel

sind mindestens drei Spieler erforderlich.

| 47

Es gibt auch

. Bei diesen ist die Fingerfertigkeit der

Kinder gefragt und mithilfe einer geschlossenen Kordel werden

verschieden Figuren geknüpft. Fadenspiele können allein, zu zweit

oder mit mehreren Spielern gespielt werden.

Mit

gibt es verschiedene Spielideen. Neben Jonglage-

übungen können die Kinder auch Zahlen/ Wörter/ Buchstaben

in die Luft zeichnen und diese dann erraten lassen. Eine weite-

re Möglichkeit ist der Transport von ein oder mehreren Tüchern,

ohne diese mit den Händen zu greifen.

Mit

können die Kinder unterschiedliche Häuser bau-

en. Ein zusätzlicher Anreiz ist das Bauen auf Zeit oder auf einer

besonderen Unterlage (z.B. einer Teppichfliese). Eine zweite Übung

beinhaltet das Balancieren der Pappdeckel auf verschiedene Art

und Weise (mehrere übereinander; auf dem Kopf, auf einer Hand,

auf dem Fuß; paarweise mit und ohne Hände; …).

können den Kindern auch als »Eisschollen« dienen.

Diese liegen dann auf dem Fußboden verteilt und man muss ver-

suchen ins Ziel zu gelangen, ohne dabei das »Eiswasser« (Fußbo-

den) zu berühren. Sie können auch probieren, sich auf verschie-

dene Art und Weise auf der Teppichfliese fortzubewegen (z. B.

sitzend, beide Hände/ Füße/ Knie berühren die Fliese, stehend auf

einem Fuß, …)

Mit Hilfe eines

(Tischtennis-, Papierknüll-, Watteball, …) und

einem

können die Kinder unterschiedliche Becher-Ball-

Fang-Spiele spielen. Dabei gilt es, den Ball in die Luft zu werfen

und anschließend mit dem Becher wieder aufzufangen. Beim

Wurf kann die Höhe variieren oder man zählt die Anzahl der Tref-

fer in einer vorgegebenen Zeitspanne.

Neben dem klassischen Seilspringen lassen sich auch andere Spie-

le mit einem

durchführen. Das Seil kann unter zwei Stühle

gelegt werden, sodass je ein Ende unter einem Stuhl liegt. Die

Stühle sollten in einem Abstand von zwei bis drei Metern mit den

Stuhllehnen zueinander aufgestellt werden. Beim Start sitzen bei-

de Spieler auf den Stühlen. Nach einem Kommando müssen sie

zwei Runden im Uhrzeigersinn um die Stühle rennen, sich schnell

wieder setzen und idealerweise als erster das Seilende auf ihrer

Seite greifen. Wer ist schneller? Mit den Bällen können die Kin-

der u.a. auch Zimmerbasketball spielen. Hierfür versuchen sie in

bestimmte Behälter (Eimer, Kartons, Körbe, Joghurtbecher, …) zu

zielen. Dabei kann der Abstand zum Zielobjekt verändert werden.

Mit Joghurtbechern lassen sich tolle Pyramiden bauen.

48 |

Mit den

können die Kinder Zielwerfen üben,

indem sie beispielsweise mit Kreide eine Zielscheibe an die Tafel

malen. Auch Weitwurf ist möglich, wobei geschaut wird, welches

Kind den Geist am weitesten werfen kann. Eine dritte Möglichkeit

ist »Geister-Tennis«. Hierbei können die Kinder auf zwei Becher

oder zwei Fliegenklatschen zurückgreifen und versuchen den Geist

möglichst oft hin und her zu spielen.

Die

können auch in Verbindung mit einem Luft-

ballon zum Einsatz kommen. Beim »Fliegenklatschen-Federball«

wird der Ballon hin und her gespielt. Der Ballon kann auch in der

Luft jongliert und dabei möglichst lang in der Luft gehalten wer-

den. Die Kinder können den Luftballon außerdem durch den Raum

transportieren, z. B. ohne ihn zu berühren (pustend), ihn dabei auf

der Fliegenklatsche oder der Handfläche balancieren und mit ei-

nem Finger oder Fuß stupsen.

lassen sich prima in ein Transportspiel umwandeln.

Ähnlich wie bei dem Luftballon können die Kinder versuchen, die

Zeitung mit Hilfe verschiedener Körperteile zu transportieren. Da-

bei können sie die Zeitungen z. B. glatt lassen oder einrollen.

Auch einen

können die Kinder selbst basteln.

Anschließend können sie probieren, ihn zu werfen und im An-

schluss wieder aufzufangen.

Kurze Bewegungspausen in der Grundschule von Anke Hanssen-

Doose, Caroline Handtmann, Elke Opper, Annette Worth (2019)

- 68 Bewegungspausen für den Fachunterricht. Hofmann Verlag

 

| 49

Spiel- und Bewegungsfeste im Anfangsunterricht, die über die meist leistungsorientierten

Sportfeste der Schule hinausgehen, sollen Spaß an der Bewegung für alle Schülerinnen und

Schüler fördern. Damit kann das Potential der Bewegungsfreude zur Motivation der körper-

lich-motorischen Anstrengungsbereitschaft ausgeschöpft werden.

Lehner, P. (2016). Zur Sache: Spielfeste planen. Das Spielfest

als Bewegungsevent. Grundschule Sport, (10).

Kleine Rückenschule

Im Sächsischen Lehrplan Grundschule Sport ist »Die kleine Rückenschule« verortet und sollte im

Unterricht im Klassenzimmer fortgeführt und ergänzt werden. Hierbei werden folgende Themen

für Schülerinnen und Schüler spezifisch auf den Grundschulbereich zugeschnitten: Anwenden rü-

ckenfreundlicher Alltagsbewegungen: rückenfreundliches Sitzen – Aufstehen – Hinsetzen, Bücken

– Heben – Tragen sowie Stehen – Gehen – Laufen.

Ziel ist es, einen Einblick in den Aufbau und die Funktion der Wirbelsäule zu gewinnen, wesentliche

Merkmale über die Anatomie und Physiologie der Wirbelsäule als Lebensraum der Bandscheiben

kennenzulernen. Mit der Verwendung von Wirbelsäulenmodellen, z. B. aus Klopapierrollen und

Spülschwämmen können die Funktionen der Wirbelsäule und Bandscheibe für die Kinder gut visu-

alisiert und kindgerecht erklärt werden.

50 |

❚

Stützfunktion (Aufrechthaltung des Oberkörpers)

❚

Federfunktion (durch die doppelte S-Form, Federung beim Gehen, Laufen und Hüpfen)

❚

Bewegungsfunktion (durch die einzelnen Wirbelkörper, keine starre Säule)

❚

Schutzfunktion (für das darin liegende Rückenmark, das viele Nervenzellen hat)

❚

Wasserkissenfunktion zum Druckausgleich

❚

durch Be- und Entlastung ernährt

❚

alle Nährstoffe wie ein Schwamm aufsaugen und durch die Bewegung: gehen, hüpfen, springen

etc. alle verbrauchten Stoffe wieder raus quetschen

Mit Kollegen, insbesondere denen, die das Fach Sport unterrichten, aber auch fachübergreifend

oder fächerverbindend z. B. in Kombination mit dem Sachunterricht zum Thema »Mein Körper und

meine Gesundheit« können gemeinsam die folgenden Bausteine erarbeitet werden:

❚

Füße schulterbreit auseinander

❚

Knie leicht gebeugt

❚

Brust raus – ganz stolz sein

❚

Schultern leicht nach hinten ziehen

❚

Kopf aufrecht

❚

Bauchnabel ein bisschen einziehen

❚

nah zu dem schweren Gegenstand hingehen

❚

in die Knie gehen, aber dabei die Knie nicht über die Zehenspitzen schieben

❚

Rücken gerade lassen

❚

Bauch ein bisschen anspannen

❚

mit Arm- und Beinkraft hochheben

Achtung: Zu schwere Sachen sollten Kinder nicht hochheben, da sonst die Gefahr eines Leis-

tenbruchs entsteht. Die Kinder sollten wissen, dass sie schwere Gegenstände nur gemeinsam

oder mit Hilfe von Erwachsenen hochheben und tragen.

| 51

Zu langes Sitzen soll generell vermieden werden. Um präventiv Fehlhaltungen vorzubeugen, wie

beispielsweise Rundrücken, Kopfschieflage und Nackenschmerzen, sollen Schüler mit verschiede-

nen Sitzhaltungen vertraut gemacht werden. Ziel ist es, den Kindern verschiedene Sitzhaltungen

vorzustellen und längere unphysiologische Sitzpositionen durch Bewegungspausen und dynami-

sches Sitzen zu unterbrechen.

Mögliche Sitzhaltungen:

Setz dich auf die vordere Stuhlhälfte, grätsche die Bei-

ne. Beide Füße sind fest auf dem Boden. Dann stütze

die Unterarme auf deinen Knien ab, streck deinen Rü-

cken. Dein Kopf ist wie eine Verlängerung vom Rücken

und dein Nacken ist lang. Schau auf den Boden und

atme langsam ein und aus. Wie fühlt sich das für dich

an?

Setze dich umgedreht auf deinen Stuhl. Stütze die

Unterarme auf der Lehne ab und halte deinen Rücken

gerade. Atme langsam ein und aus. Wie fühlt sich das

für dich an?

52 |

❚

Becken vor- und zurückwippen

❚

Gewicht mal auf die rechte, mal auf die linke Gesäßhälfte verlagern

❚

Brustkorb vor, zurück und zur Seite schieben

❚

Kopf nach hinten schieben und so den Nacken strecken

❚

in der vorderen Sitzhaltung auf dem Arbeitstisch abstützen

❚

in der hinteren Sitzhaltung entspannt gegen die Rückenlehne lehnen

❚

im Sitzen die Hüfte kreisen

Der erste Schulranzen hat für jedes Kind eine sehr große Bedeutung. Manchmal ist zu beobachten,

dass die Ranzen teilweise viel zu schwer für die Kinder sind. Als Faustregel gilt: Das Gewicht eines

gepackten Ranzens soll 10 % des Körpergewichts des Kindes nicht überschreiten (SMK Broschüre

- Das Jahr vor Schulbeginn S. 19).

Hinweise zur Qualität und Nutzung eines Ranzens:

❚

Der Ranzen sollte eine ergonomisch geformte Rückenpartie haben.

❚

Der Ranzen sollte nicht über die Schultern hinausragen und dicht am Rücken anliegen.

❚

Die Tragegurte sollten gepolstert, breit und einstellbar sein.

❚

Ein zusätzlicher Brustgurt ist empfehlenswert.

❚

Eltern sollten täglich den Inhalt prüfen. Nur Materialien für den aktuellen Tag sollten im Ranzen

sein. Schwere Gegenstände nah zum Rücken einpacken (Kempf, 2004, S.99).

Zusätzlich sollte der Ranzen stets richtig auf dem Rücken getragen werden, um Haltungsschäden

zu vermeiden. Im ersten Bild wird der Ranzen richtig getragen. Beim zweiten Bild liegt der Ranzen

nicht richtig am Körper, so kann es zu einer ungünstigen Hohlkreuzposition kommen, die länger-

fristig Schmerzen verursachen kann. Längerfristiges einseitiges Tragen im Kindesalter, wie auf Bild

drei, kann zu Wirbelsäulenverkrümmungen (Skoliosen) führen und sollte vermieden werden.

 

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Auswahl verschiedener Bewegungsprojekte:

Prof. Dr. Pühse, Uwe (Universität Basel/ Institut für Sport und Sportwissenschaften):

SchoolDance Projekt. 01/2007-07/2009.

Das School Dance Projekt ist eine zweijährige Tanzintervention bei SuS der Grundschule (7-9

Jahre) mit Tänzern des Cathy Sharpe Dance Ensemble. Untersucht wurden Konzentrations-

fähigkeit, soziales Selbstkonzept, Schulfreude sowie diverse koordinativen und konditionelle

Fähigkeiten. Wissenschaftlich begleitet wurde das Projekt von dem ISSW Basel und der

Humboldt-Universität Berlin.

Prof. Dr. Heim, Rüdiger (Universität Heidelberg/ Institut für Sport und Sportwissenschaften/

Arbeitsbereich Sport und Erziehung): Sportpädagogische Begleitstudie des Schwimmfix-

Projekts. 01/2007 – 12/2011.

Die Begleitstudie des Schwimmfix-Projekts erfasst mithilfe von Fragebögen dessen Auswir-

kungen auf das Selbstkonzept der teilnehmenden SuS. Das Schwimmfix-Projekt verfolgt

das Ziel, SuS der 2. Klasse eine grundlegende Schwimmfähigkeit zu vermitteln und darüber

hinaus durch eine komprimierte Vermittlung, sowie häufige positive Rückmeldungen auf das

Selbstkonzept der SuS Einfluss zu nehmen.

Lindel, Matthias: Das Projekt Drachenstark: die Turnhalle wird zum Lesesaal. In: Sportpraxis,

Heft 56, Ausgabe 11+12, S.10-13, 2015.

Das Projekt Drachenstark verbindet die Förderung der Lesekompetenz mit dem Sportunter-

richt und bietet die Möglichkeit sonst fachlich und räumlich getrennte Unterrichtsinhalte zu

vereinen. Die Turnhalle als Lesesaal ermöglicht die Kombination von Bewegungsförderung,

Förderung der Lesemotivation und Selbstbehauptung. Auf der Grundlage des Buches »Der

kleine Drache Kokosnuss und der große Zauberer« von Ingo Sieger wird die Sporthalle zum

»Drachenland«. Angelehnt an das Konzept des Zirkeltrainings können die SuS an verschiede-

nen Stationen Bewegungs-, Selbstbehauptungs- und Leseaufgaben lösen. Das Projekt richtet

sich an SuS der Grundschule und besonders an SuS, die mit dem »klassischen« Lesen nicht

viel zu tun haben.

Mittelbach, Tom: Boxen in der Schule: Projekt zur Gewaltprävention. In: Sportpraxis, Heft 55,

Ausgabe 3+4, S. 22-26, 2014.

In dem Projekt »Boxen in der Schule: Projekt zu Gewaltprävention« lernen die SuS verschie-

denen Grundstellungen und Grundschläge aus unterschiedlichen Boxstilen kennen. Boxen

eignet sich gut um sportlichen Ehrgeiz mit der eigenen Aggression und bewusst gesteuerter

Beherrschung in Einklang zu bringen und fördert darüber hinaus die Schnellkraft, Reaktions-

fähigkeit, Kondition, Augen-Hand-Koordination und Antizipationsfähigkeit der SuS. Boxen

im Sportunterricht kann eine gute Möglichkeit sei, Empathie und Einfühlungsvermögen der

SuS zu fördern.

54 |

Katzer, Stefanie Josefine: Das Volmarsteiner Dschungelbuch: ein inklusives Musik- und Be-

wegungsprojekt In: Praxis der Psychomotorik. Heft 41, Ausgabe 3, S. 146-151, 2016.

Idee des inklusiv gestalteten Schuljahresprojekts an der Oberlinschule (Förderschwerpunkt

körperliche und motorische Entwicklung) ist, Musik und Ideen aus dem Musical Dschungel-

buch umzugestalten und zu den einzelnen Themen Gäste aus dem Umkreis einzuladen. Nach

einer Einführungsstunde, wurden in jeweils 1-2 Unterrichtseinheiten 8 verschiedene Szenen

mit unterschiedlichen Themen bearbeitet. Dabei wurden die 8-12-jährigen SuS jeweils von

Menschen aus der Umgebung unterstützt. Den Abschluss des Projekts bildet ein große

gemeinsame »Dschungelparty«.

Schmidt, Melitta: Wir für euch!: Jugendliche entwickeln ein gesundheitsorientiertes

Bewegungsprojekt für ihre jüngeren Mitschülerinnen und Mitschüler. In: Sportpädagogik:

Zeitschrift für Sport-, Spiel- u. Bewegungserziehung. Heft 39, Ausgabe 1, S. 18-21, 2015.

Das Projekt »Wir für euch!« unterstützt eine nachhaltige gesundheits- und bewegungs-

orientierte Schulentwicklung und Fördert die Interaktion zwischen SuS unterschiedlicher

Jahrgangsstufen. Im Rahmen eines Wahlpflichtkurses setzen sich SuS der 10. Klasse über ein

Schuljahr mit dem Schwerpunkt Bewegung und Ernährung auseinander und entwickeln ein

bewegungsorientiertes Projekt für die Fünftklässler.

Krüger, Birgit: Bewegung mit Spaß beim Trommeln auf großen Bällen – Projekt »Weltreise«:

der Einsatz von Drums Alive bzw. Kids Beats in der Psychomotorik – Teil II. In: Praxis der

Psychomotorik. Heft 37, Ausgabe 4, S.195-200. 2012.

Das Projekt bietet die Möglichkeit, die psychomotorische Praxis durch Fitnesstrends wie

Drums Alive und Kids Beats in modifizierter Form zu bereichern. Das Trommeln auf großen

Bällen verbindet Bewegungen aus dem Aerobic Bereich mit Trommelrhythmen und Musik. In

Form einer Weltreise erleben die SuS in 5 Unterrichtseinheiten eine Mischung aus Trommel-

einheiten, freien Bewegungsmöglichkeiten und ruhigen Phasen.

Kolb, Michael: »Fit am Ball«: ein sportpädagogisches Projekt? In: Sportpädagogik im Span-

nungsfeld gesellschaftlicher Erwartungen, wissenschaftlicher Ansprüche und empirischer

Befunde; Jahrestagung der dvs-Sektion Sportpädagogik vom 7.-9. Juni 2007 in Augsburg.

Hamburg: Czwalina (Verlag), 2008, S.155-159.

Ziel des Projekts ist es durch zusätzliche präventive Bewegungseinheiten mit integrierten

Trink- und Ernährungstipps SuS zu fördern, die deutliche Bewegungsdefizite zeigen oder von

Übergewicht bedroht sind. Das elfwöchige Projekt richtet sich an SuS der Klassen 3-6 und

wird von der Sporthochschule Köln betreut. Das Stundenkonzept orientiert sich an einem

allgemeinen (Fuß-)Ball-Koordinationstraining und wird den Lehrkräften in einem Unter-

richtsmaterialien-Ordner zur Verfügung gestellt.

Von Gosen, Andrea: SpielRaum für Bewegung. Online im Internet: URL:

gartenpaedagogik.de/515.html [Stand: 01.11.17]

Im SpielRaum für Bewegung können vorhandene Materialen von Kindern selbstständig er-

probt werden. Dies soll freudvoll und ohne Leistungsdruck frei nach der Selbsteinschätzung

der Kinder geschehen. Durch viel Eigenverantwortung werden die Kinder nicht überfordert

und erlernen Selbstvertrauen, Initiative und innere Stärke, aber auch klare Regeln und Gren-

zen. Erwachsene greifen in diesem Projekt lediglich ein, wenn sie das Kind explizit um Hilfe

bittet, was eine vertrauensvolle Grundhaltung erfordert.

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Seufert, Tina. Gesundheitsförderung in der Grundschule: Komm mit in - Das Gesunde Boot -

Grundschule.Stuttgart: Baden-Württemberg-Stiftung, 2012.

Das Programm verfolgt Ziele und Inhalte des Bildungsplans für die Grundschule und des

Orientierungsplans für den Kindergarten. Übergeordnete Ziele des Programms sind die

Vermittlung von gesundheitsförderlichen Themen in Fortbildungen für Betreuungskräfte im

Elementar- und Primarbereich und die Bereitstellung von Ideen und Materialen für die Um-

setzung. Begleitet durch die Piratenkinder Finn und Fine als Identifikationsfiguren erlernen

die Kinder sich ausreichend zu bewegen, ihre Freizeit sinnvoll zu gestalten und sich gesund

zu ernähren.

Kinderturnstiftung Baden-Württemberg: Übersicht: Bundesweite Projekte – Kinder und

Bewegung. Online im Internet: URL:

desweite-projekte-kinder-und-bewegung [Stand: 01.11.17]

Mit Projekten in den Handlungsfeldern Familie, Kindertageseinrichtung, Grundschule und

Kommune setzt sich die Stiftung für vielseitige, tägliche Bewegung von Kindern und für

bewegungsfördernde Rahmenbedingungen ein, indem die Akteure miteinander vernetzt

werden und das Kinderturnen gestärkt wird.

 

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Berk, L. E. (2011). Entwicklungspsychologie. 5. Aufl. München: Pearson Verlag.

Engelke, K., & Hlatky, M. (2007). Bewegung beginnt im Kopf: Koordination macht‘s perfekt; Übun-

gen, Bewegungsabläufe; mit Übungen für Jung und Alt. Wien: Verlag-Haus der Ärzte.

Everke, J. (2009). Die CoMiK-Studie, Cognition and Motor activity in Kindergarten: Entwicklung

und Evaluation eines Bewegungsförderungsprogramms zur Verbesserung motorischer und ko-

gnitiver Fähigkeiten bei Kindergartenkindern (Dissertation). Universität Konstanz, Deutschand.

Fessler, N. (2013). Entspannung lehren und lernen in der Grundschule. Aachen: Meyer & Meyer.

Fessler, N., & Weiler, A. (2013). Didaktisch-methodische Grundlegung eines Basis-Entspannungs-

trainings. In Fessler, N. (Hrsg.). Entspannung lehren und lernen in der Grundschule. S. 39-52.

Aachen: Meyer & Meyer.

Hahnenberg, U. & Diephaus, D. (2012). Das große Förder-Spiele-Buch 3. Dortmund: Borgmann Me-

dia.

Hanke, P. (2007). Anfangsunterricht: Leben und Lernen in der Schuleingangsphase. 2. Aufl. Wein-

heim, Basel: Beltz.

Hartke, B., Koch, K., & Diehl, K. (2010). Förderung in der schulischen Eingangsstufe. Stuttgart: Verlag

W. Kohlhammer.

Hartmann, C., Senf, G., Minow, H. J. (2011). Sport verstehen – Sport erleben. Bewegungs- und trai-

ningswissenschaftliche Grundlagen. 2. Aufl. Berlin: Lehmanns Media Verlag.

Holterdorf, I., & Prossowsky, P. (2010). Kleine Yoga-Rituale für jeden Tag: mit einfachen Übungen

den Schulalltag rhythmisieren;[mit DVD]. Verlag an der Ruhr.

Hunger, I. (2019). Von der Last des Körpers. In Neumann, P. & Balz, E. (Hrsg.). Grundschulsport:

empirische Einblicke und pädagogische Empfehlungen. S. 145-157. Aachen: Meyer & Meyer.

Jaffan, N. (2017). Aktive Entspannung: Ruhepausen als Erlebnis. Sportpraxis, 58 (1+2), S. 15-18.

Kalhorn, E. (2008). Entspannung mit Kindern: Ein Ideenbuch. Norderstedt: Books on Demand.

Kempf, H. D. & Fischer, J. (2004). Rückenschule für Kinder. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschen-

buch Verlag.

Knitsch, A. (2004). Förderung der Schulfähigkeit: Arbeit mit entwicklungsverzögerten Kindern im

Schuleintrittsalter. Weinheim, Basel: Beltz.

Morgenstern, U. (2007). Zum Zusammenhang von Motorik und Kognition bei Vorschulkindern.

Pilotstudie zur Entwicklung eines Testverfahrens zur qualitativen Bewertung von Arm- und

Handbewegungen (Dissertation). Universität Potsdam, Deutschland.

Moser, T. (2008). Ein gesunder Geist in einem geschickten Körper? Zur Beziehung von Bewegung,

Kognition, Sprache und Selbstbild bei 6-und 7-jährigen Kindern. Eine theoretische und empiri-

sche Studie (Dissertation). Deutsche Sporthochschule Köln, Deutschland. Hamburg: Diplomica

Verlag.

Pühse, U., & Ludyga, S. (2015). Bewegung & Lernen in der Grundschule. Bewegung beeinflusst

Gehirnstrukturen. Grundschule Sport, 6, S. 2-5.

 

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Rusch, H. & Irrgang, W. (1994). Der Münchener Fitnesstest (MFT). Haltung und Bewegung, 14(1),

S. 4-11.

Rütten, A. & Pfeifer, K. (2016). Nationale Empfehlungen für Bewegung und Bewegungsförderung.

Köln: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung.

Worth, A., Woll, A., Albrecht, C., Karger, C., Mewes, N., Oberger, J., Schlenker, L., Schmidt, S., Wagner,

M. & Bös, K. (2015). MoMo-Längsschnittstudie »Physical Fitness and Physical Activity as Deter-

minants of Health Development in Children and Adolescents«. Testmanual zu den motorischen

Tests und den anthropometrischen Messungen. Karlsruhe: KIT Scientific Publishing.

Weitere Literaturempfehlungen:

Krämer, S. (2019). Wache Schule: Mit Achtsamkeit zu Ruhe und Präsenz. Paderborn: Junfermann

Verlag GmbH.

Krapf, A., Igel, U. & Kaiser, R. (2020). SpielRaum - Aktive Raumnutzung von Grundschulkindern im

öffentlichen Raum. Sportunterricht, 69(4), S. 166-171.

Müller, Chr & Mende, J. (2009). Bewegtes Lernen in Musik. Klassen 1 bis 4. St. Augustin: Academia

Verlag.

Müller, Chr. & Engemann, M. (2003b). Bewegtes Lernen in Kunst. Klassen 1 bis 4. St. Augustin:

Academia Verlag.

Müller, Chr. & Petzold, R. (2002). Längsschnittstudie bewegte Grundschule. Ergebnisse einer vier-

jährigen Erprobung eines pädagogischen Konzeptes zur bewegten Grundschule. St. Augustin:

Academia Verlag.

Müller, Chr. (2003). Bewegtes Lernen in Ethik. Klassen 1 bis 4. St. Augustin: Academia Verlag.

Müller, Chr. (2010). Bewegte Grundschule. Aspekte einer Didaktik der Bewegungserziehung als um-

fassende Aufgabe der Grundschule (3. neu bearb. Aufl.). St. Augustin: Academia Verlag.

Müller, Chr. (2006). Bewegtes Lernen Klasse 1. Didaktisch-methodische Anregungen für die Fächer

Mathematik, Deutsch und Sachunterricht (3. Aufl.). St. Augustin: Academia Verlag.

Müller, Chr. (2006). Bewegtes Lernen Klasse 2. Didaktisch-methodische Anregungen für die Fächer

Mathematik, Deutsch und Sachunterricht (3. Aufl.). St. Augustin: Academia Verlag.

Müller, Chr. (2006). Bewegtes Lernen Klasse 3 bis 4. Didaktisch-methodische Anregungen für die

Fächer Mathematik, Deutsch und Sachunterricht (3. Aufl.). St. Augustin: Academia Verlag.

Müller, Chr., Ciecinski, A. & Schlöffel, R. (2016). Bewegtes Lernen in Englisch. Anfangsunterricht in

der Grundschule (2. neu bearbeitete Auflage). St. Augustin Academia Verlag.

 

58 |

Veröffentlichungen Freistaat Sachsen:

Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2005). Handreichung zur Leistungsermittlung und Leis-

tungsbewertung im Schulsport. Radebeul.

Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2011). Große Übergänge für kleine Leute. Praxishand-

buch für Pädagogen in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen. Dresden.

Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2018). Spielend Lernen. Bildungsangebote im Übergang

von Kindertageseinrichtungen zur Grundschule gestalten. Dresden.

Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2018). Förderung der emotionalen und sozialen Entwick-

lung von Kindern im Anfangsunterricht der Grundschule.

Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2019). Bewährtes neu denken. Dresden.

Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2019). Das Jahr vor Schulbeginn. Ein Elternratgeber.

Dresden.

Schulgesetz für den Freistaat Sachsen (Sächsisches Schulgesetz- SächsSchulG).

Schulordnung Grundschulen

 

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❚

Erfassung der motorischen Fähigkeiten von Kindern im Alter von 4;0 bis 14;11 im Rahmen der pädiatrischen Ergo-, Physio-

therapie und Motopädie

❚

53 kindgerechte, alltagsrelevante motorische Aufgaben (z.B. Malen, Schneiden, Balancieren, Ball fangen, Rennen etc.)

❚

Untertests: 1. Feinmotorische Genauigkeit, 2. Feinmotorische Integration, 3. Handgeschicklichkeit, 4. Beidseitige Koordination,

❚

5. Gleichgewicht, 6. Schnelligkeit und Geschicklichkeit, 7. Ballfertigkeiten und 8. Kraft

❚

Es werden zahlreiche fein- und grobmotorische Fähigkeiten abgedeckt (Feinmotorische Steuerung, Handkoordination, Kör-

perkoordination, Kraft und Gewandtheit) sowie ein Gesamtwert der motorischen Fähigkeiten erfasst.

Screening und Differentialdiagnostik der Grafomotorik im schulischen Kontext

Instrument zur Erfassung des grafomotorischen Entwicklungsstandes bei Kindern zwischen 4 und 8 Jahren

❚

kann in Gruppen von 10 bis 15 Schülerinnen und Schülern durchgeführt werden (Differentialdiagnostik für Kinder, welche im

Screening aufgefallen sind, wird individuell durchgeführt)

❚

Drei Komponenten:

1. Grafomotorisches Screening, welches dabei hilft, Kinder mit entsprechenden Schwierigkeiten zu erkennen und deren

Fähigkeiten anhand von Normwerten zu beurteilen (Beurteilung des Schriftproduktes mit Fokus auf Formwiedergabe

und Strichführung)

2. Beobachtungsbogen zur qualitativen Beurteilung des Schreibprozesses (direkter Bezug zum Zeichnen oder Schreiben,

wie etwa Haltung, Bewegungsfähigkeit, Motivation und Ausdauer)

3. Individuelle Differentialdiagnostik zu unterschiedlichen, zentral an der Grafomotorik beteiligten Entwicklungsbereichen

(Merkmale wie Grobmotorik, Bewegungsqualität, Feinmotorik, Kopfbewegungen, Augenbewegungen, visuelle Wahrneh-

mung, visuelles Gedächtnis sowie taktil-kinästhetische Wahrnehmung)

Motorische Entwicklung im Vor- und Grundschulalter –

Motoriktest für 4- bis 8-jährige Kinder

❚

Liefert nicht nur Gesamtnormwert zum motorischen Entwicklungsstand, sondern auch getrennte Normwerte zur

Feinmotorik und Grobmotorik bzw. Ganzkörperkoordination

❚

Enthält außerdem normierte Fragebögen zur Einschätzung des motorischen Alltagsverhaltens durch Eltern, Erziehern und

Lehrern

❚

Feinmotorik: 7 Untertests

❚

Ganzkörperkoordination: 8 Untertests

❚

Fokus auf differenzierter Abbildung von schwachen koordinativen Leistungen sowie die damit verbundene Frage nach der

Notwendigkeit der Einleitung von Fördermaßnahmen

❚

Hoher Aufforderungscharakter und auf kleinem Raum durchführbar

Test zur Erfassung Motorischer Basiskompetenzen für die Klassen 1–4

Erfassung motorischer Basiskompetenzen bei 6- bis 9-jährigen Kindern in der 1.–4. Klasse im Sportunterricht und in der

Forschung

❚

Gruppen- oder Einzeltestung.

❚

Zusammengesetzt aus MOBAK 1–2 für 6- bis 7-jährige Kinder der 1.–2. Klasse und dem MOBAK 3–4 für 8- bis 9-jährige

Kinder der 3.–4. Klasse

❚

Erfassen der Kompetenzbereiche: »Sich-Bewegen« (Balancieren, Rollen, Springen, Laufen) und »Etwas-Bewegen« (Werfen,

Fangen, Prellen, Dribbeln)

❚

Dichotome Kodierung der MOBAK-Aufgaben (bestanden vs. nicht bestanden)

Movement Assessment Battery for Children – Second Edition

Überprüfung kindliche Leistungsvermögen in verschiedenen motorischen Bereichen

❚

Drei verschiedene Testbatterie: Altersgruppe 1 (3;0-6;11 Jahre), Altersgruppe 2 (7;0-10;11 Jahre) und Altersgruppe 3 (11;0-

16;11 Jahre)

❚

Untersuchung von drei Komponenten mit insgesamt acht Aufgaben: Handgeschicklichkeit, Ballfertigkeit, statische und dy-

namische Balance.

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Leistungsinventar zur objektiven Überprüfung der Motorik

von 3- bis 6-Jährigen

❚

Unterstützt Ärzte und Therapeuten bei der Beurteilung des motorischen Entwicklungsstandes von Kindergarten- und

Vorschulkindern

❚

Mögliche Einsetzung bei Verdacht auf eine umschriebene Entwicklungsstörung der motorischen Funktionen (UEMF) besteht

❚

Zwei Testversionen:

❚

Version A: für die Altersgruppe 3;0 bis 4;5 Jahre

❚

(verkürzte und leicht modifizierte Variante der Testversion B)

❚

Version B: für die Altersgruppe 4;6 bis 6;11 Jahre

❚

Aufgaben aus den Bereichen »Handmotorik« und »Körpermotorik« ergeben gemeinsam die Gesamtskala »Gesamtmotorik«

❚

Mittels Fragebogen kann ein Gesamtwert zu »Alltäglichen motorischen Aktivitäten« ermittelt werden

Motoriktest für vier- bis sechsjährige Kinder

Erfasst den motorischen Entwicklungsstand von Kindern im Vorschulalter

(4 bis 6 Jahre)

❚

Test ermöglicht eine quantitative Auswertung der Ergebnisse

❚

Prozessbegleitendes Beobachtungsverfahren möglich

❚

Ermittlung motorische Entwicklungsalter für Kinder mit Behinderungen oder Entwicklungsverzögerungen möglich

❚

17 Testaufgaben aus sieben motorischen Bereichen (Koordinationsfähigkeit, Feinmotorik, Gleichgewicht, Reaktionsfähigkeit,

Sprungkraft, Bewegungsgeschwindigkeit, Bewegungssteuerung)

❚

Einsatzbereich: Psychologische, psychotherapeutische Dienste, ergotherapeutische Praxen, Erziehungsberatungsstellen,

Frühförderstellen, sonder- und heilpädagogische Institutionen. Kinder zwischen vier und neun Jahren

❚

Alter: 4;0 bis 8;11 J.

❚

Explizite Trennung in motorikfreie (motorikreduzierte) und motorikabhängige Anteile ermöglicht differenzierte Beurteilung

der kindlichen Entwicklung zur visuellen Wahrnehmung

❚

Insgesamt acht Subtests:

1. Auge-Hand-Koordination (Räumliche Beziehungen),

2. Lage im Raum,

3. Abzeichnen (Formkonstanz),

4. Figur-Grund,

5. Räumliche Beziehungen,

6. Gestaltschließen (Formkonstanz),

7. Visuo-motorische Geschwindigkeit (Formkonstanz),

8. Formkonstanz

❚

Jeder der acht Subtests misst einen Typ visueller Wahrnehmungsfähigkeit – klassifizierbar als Lage im Raum, Formkonstanz,

räumliche Beziehungen oder Figur-Grund

❚

Einsatzbereich: Diagnostik, Therapie und Forschung (Psychologen, Ergotherapeuten, Ärzten, Erzieher etc.)

❚

Altersbereich: 9 bis 90 Jahre

❚

Erfassung visueller Wahrnehmungsstörungen und visuo-motorischer Störungen, die Ableitung gezielter Fördermaßnahmen

und die Evaluation von Behandlungsmaßnahmen

❚

Sechs Untertests:

1. Abzeichnen,

2. Figur-Grund,

3. Visuo-motorische Suche,

4. Gestaltschließen,

5. Visuo-motorische Geschwindigkeit und

6. Formkonstanz

❚

Jeder der sechs Untertests erfasst eine oder mehrere Formen visuell-perzeptueller Fähigkeiten, welche sich den Wahrneh-

mungsprozessen Raum-Lage-Position, Formkonstanz, räumliche Beziehungen und Figur-Grund-Unterscheidung zuordnen

lassen.

 

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Prof. Dr. Almut Krapf (Diplom-Sportlehrerin)

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