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WISSENSCHAFTLICHE BEGLEITUNG
DER SCHULVERSUCHE "SCHULEN MIT
BESONDEREM PÄDAGOGISCHEN PROFIL/
GEMEINSCHAFTSSCHULEN"
UNTERSUCHUNG IM AUFTRAG DES
SÄCHSISCHEN STAATSMINISTERIUMS
FÜR KULTUS
FORTFÜHRUNG DES ZWISCHEN-
ARBEITSSTANDES – ERGEBNISSE DER
UNTERSUCHUNGEN IN KOHORTE II/
UNTERSUCHUNGSWELLE 2008
N. SCHMECHTIG
A. ADOLPH
W. MELZER
DRESDEN, 31.07.2009
Fakultät Erziehungswissenschaften Forschungsgruppe Schulevaluation

2
Inhalt
1
Einleitung.................................................................................................... 7
1.1
Gliederung der vorliegenden Dokumentation ............................................. 7
2
Aufbau und methodische Vorgehensweise der Untersuchung .................. 8
2.1
Ziele und Intention der Untersuchung ........................................................ 8
2.2
Stichprobendesign und realisierte Stichprobe ............................................ 9
2.3
Instrumente der Untersuchung und der Dokumentation.......................... 10
2.3.1
Dokumentenanalyse ........................................................................... 10
2.3.2
Expertengespräche ............................................................................. 11
2.3.3
Schülerbefragung ................................................................................ 12
2.3.4
Erwartungswert .................................................................................. 14
2.3.5
Kognitiver Fähigkeitstest (KFT)............................................................ 16
2.3.6
Portfolio............................................................................................... 19
2.4
Die Vergleichsschulen .............................................................................. 19
2.4.1
Mittelschule Niederwiesa ................................................................... 20
2.4.2
Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain ................................... 20
2.4.3
Einordnung der Vergleichsschulen hinsichtlich ausgewählter
Leistungsdaten.................................................................................... 21
3
Zentrale Befunde der Schülerbefragung im Vergleich .............................. 23
3.1
Schule und Schulkultur............................................................................. 23
3.2
Außerschulische Faktoren: soziale Herkunft ............................................ 37
3.3
Personale Faktoren................................................................................... 46
3.4
Freizeitverhalten....................................................................................... 54
4
Paul-Guenther-Mittelschule Geithain ........................................................ 56
4.1
Befunde der Schülerbefragung – Ausgewählte Items im Vergleich zu
Kohorte I unter dem Aspekt der Schulentwicklung .................................. 56
4.1.1
Schule und Schulkultur........................................................................ 56
4.1.2
Außerschulische Faktoren: soziale Herkunft ....................................... 57
4.1.3
Personale Faktoren ............................................................................. 57
4.2
Darstellung der Leistungsdaten in Kohorte II ........................................... 58
4.3
Aktueller Stand des Schulversuchs .......................................................... 62

3
5
Nachbarschaftsschule Leipzig .................................................................. 64
5.1
Befunde der Schülerbefragung – Ausgewählte Items im Vergleich zu
Kohorte I unter dem Aspekt der Schulentwicklung .................................. 64
4.1.1
Schule und Schulkultur........................................................................ 64
4.1.2
Außerschulische Faktoren: soziale Herkunft ....................................... 65
4.1.3
Personale Faktoren ............................................................................. 65
5.2
Darstellung der Leistungsdaten in Kohorte II .......................................... 66
5.3
Aktueller Stand des Schulversuchs .......................................................... 68
6
Schulportfolio des Chemnitzer Schulmodells (CSM) ................................ 70
6.1
Selbstdarstellung der Schule .................................................................... 70
6.2
Darstellung der Leistungsdaten................................................................ 74
6.3
Interpretationsansätze und Entwicklungshinweise................................... 77
7
Schulportfolio der Kurfürst-Moritz-Mittelschule Moritzburg/
OT Boxdorf.............................................................................................. 78
7.1
Selbstdarstellung der Schule .................................................................... 78
7.2
Darstellung der Leistungsdaten................................................................ 81
7.3
Interpretationsansätze und Entwicklungshinweise................................... 83
8
Schulportfolio der Parkmittelschule Zittau ................................................ 85
8.1
Selbstdarstellung der Schule .................................................................... 85
8.2
Darstellung der Leistungsdaten................................................................ 87
8.3
Interpretationsansätze und Entwicklungshinweise................................... 90
9
Zusammenfassung...................................................................................91
Verzeichnis der verwendeten Literatur..................................................................... 93
Anhang…………....................................................................................................... 95

4
Abbildungen
Abb. 1:
Wurdest du bei der Entscheidung für die Schule, die du jetzt besuchst, einbezogen?,
Zustimmung in Prozent, Untersuchung im Schuljahr 2008/2009 ...................................... 25
Abb. 2:
Skala Schulfreude, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 = es gefällt mir sehr gut;
2
= es gefällt mir einigermaßen gut; 3 = es gefällt mir nicht so gut; 4 = es gefällt mir
überhaupt nicht), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009 ............................................... 25
Abb. 3:
Skala Unterrichtsqualität, Vergleich der Kohorten I und II ................................................. 32
Abb. 4:
Schülerinnen und Schüler nach elterlichen Bücherbesitz (in %) an den
Schulversuchsschulen und den Vergleichsschulen ........................................................... 43
Abb. 5:
Schuljahresendnoten Deutsch Klassenstufe 5 und Erwartungswerte, Paul-Guenther-
MS...................................................................................................................................... 59
Abb. 6:
Schuljahresendnoten Mathematik Klassenstufe 5 und Erwartungswerte, Paul-
Guenther-MS...................................................................................................................... 59
Abb. 7:
Orientierungsarbeit Deutsch und Erwartungswerte (EW), Paul-Guenther-MS ................. 61
Abb. 8:
Orientierungsarbeit Mathematik und Erwartungswerte (EW), Paul-Guenther-MS ......... 61
Abb. 9:
Orientierungsarbeit Englisch und Erwartungswerte, Paul-Guenther-MS......................... 61
Abb. 10:
Schuljahresendnoten Deutsch Klassenstufe 5 und Erwartungswerte,
Nachbarschaftsschule........................................................................................................ 67
Abb. 11:
Schuljahresendnoten Mathematik Klassenstufe 5 und Erwartungswerte,
Nachbarschaftsschule........................................................................................................ 67
Abb. 12:
Orientierungsarbeit Deutsch und Erwartungswert, Nachbarschaftsschule ...................... 68
Abb. 13:
Orientierungsarbeit Mathematik und Erwartungswert, Nachbarschaftsschule ................ 68
Abb. 14:
Orientierungsarbeit Englisch und Erwartungswert, Nachbarschaftsschule ..................... 68
Abb. 15:
Schuljahresendnoten Deutsch Klassenstufe 5 und Erwartungswerte, CSM .................... 75
Abb. 16:
Schuljahresendnoten Mathematik Klassenstufe 5 und Erwartungswerte, CSM ............. 75
Abb. 17:
Orientierungsarbeit Deutsch und Erwartungswert, CSM................................................. 76
Abb. 18:
Orientierungsarbeit Mathematik und Erwartungswert, CSM............................................ 76
Abb. 19:
Orientierungsarbeit Englisch und Erwartungswert, CSM.................................................. 76
Abb. 20:
Schuljahresendnoten Deutsch Klassenstufe 5 und Erwartungswerte, Kurfürst-Moritz-
MS...................................................................................................................................... 82
Abb. 21:
Schuljahresendnoten Mathematik Klassenstufe 5 und Erwartungswerte, Kurfürst- Moritz-
MS...................................................................................................................................... 82
Abb. 22:
Orientierungsarbeit Deutsch und Erwartungswerte, Kurfürst-Moritz-MS........................ 83
Abb. 23:
Orientierungsarbeit Mathematik und Erwartungswerte, Kurfürst-Moritz-MS................... 83
Abb. 24:
Orientierungsarbeit Englisch und Erwartungswerte, Kurfürst-Moritz-MS........................ 83
Abb. 25:
Schuljahresendnoten Deutsch Klassenstufe 5 und Erwartungswerte, Parkmittel-
schule Zittau....................................................................................................................... 88
Abb. 26:
Schuljahresendnoten Mathematik Klassenstufe 5 und Erwartungswerte,
Parkmittelschule Zittau ...................................................................................................... 88
Abb. 27:
Orientierungsarbeit Deutsch und Erwartungswerte, Parkmittelschule Zittau.................. 89
Abb. 28:
Orientierungsarbeit Mathematik und Erwartungswerte, Parkmittelschule Zittau ............ 89
Abb. 29:
Orientierungsarbeit Englisch und Erwartungswerte, Parkmittelschule Zittau.................. 89

5
Tabellen
Tab. 1:
Angaben zur Ausschöpfung, Untersuchung im Schuljahr 2008/2009 ............................... 10
Tab. 2:
Aufgabentypen des Kognitiven Fähigkeitstests (vgl. Heller & Perleth 2000, S. 8ff.)......... 18
Tab. 3:
tatsächlich erreichte Noten und Erwartungswerte der Vergleichsmittelschulen und
Vergleichsgymnasien, Fach Deutsch, Schuljahresendnote Klassenstufe 5,
Untersuchung im Schuljahr 2008/2009.............................................................................. 22
Tab. 4:
tatsächlich erreichte Noten und Erwartungswerte der Vergleichsmittelschulen und
Vergleichsgymnasien, Fach Mathematik, Schuljahresendnote Klassenstufe 5,
Untersuchung im Schuljahr 2008/2009.............................................................................. 22
Tab. 5:
Gründe der Schulwahl, Angaben in Prozent, Untersuchung im Schuljahr 2008/2009....... 24
Tab. 6:
Skala individuelle Förderung (Prozentangaben für die Antwortkategorien "stimmt
genau" und "stimmt ziemlich"), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009 ............................ 26
Tab. 7:
Skala individuelle Förderung, Skalenmittelwerte, Anmerkung: * = p<.05, ** = p<.01
*** = p<.001, Signifikanz zwischen den Schularten Mittelschule und Gymnasium
und deren Gegenüberstellung zu den Schulversuchsschulen........................................... 27
Tab. 8:
Skala Leistungsrückmeldung – individuelle Bezugsnormorientierung (Prozentangaben
für die Antwortkategorien "trifft genau zu" und "trifft eher zu").......................................... 28
Tab. 9:
Skala Schwierigkeit des Unterrichtsstoffes (Prozentangaben für die Antwortkategorien
„stimme voll zu“ und „stimme eher zu“).......................................................................... 29
Tab. 10:
Skala Schulische Belastung (Prozentangaben für die Antwortkategorien „stimmt
genau“ und „stimmt ziemlich“)......................................................................................... 30
Tab. 11:
Skala Unterrichtsqualität (Prozentangaben für die Antwortkategorien „stimmt genau“
und „stimmt ziemlich“, Antwortskala: stimmt genau – stimmt ziemlich –
weder/noch – stimmt nicht – stimmt überhaupt nicht) ..................................................... 32
Tab. 12:
Skala Schülerpartizipation (Prozentangaben für die Antwortkategorien „stimmt
genau“ und „stimmt ziemlich“)......................................................................................... 34
Tab. 13:
Skala Mitschülerunterstützung (Prozentangaben für die Antwortkategorien „stimmt
genau“ und „stimmt ziemlich“), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009 ......................... 35
Tab. 14:
Skala Lehrerunterstützung (Prozentangaben für die Antwortkategorien „stimmt
genau“ und „stimmt ziemlich“), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009 ......................... 36
Tab. 15:
Häufigkeit der Familienformen (in Prozent), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009........ 38
Tab. 16:
Schülerinnen und Schüler nach ausgewählten Familientypen, Vergleich der
Schularten Mittelschule und Gymnasium und deren Gegenüberstellung zu den
Schulversuchsschulen, Untersuchung im Schuljahr 2008/2009 (in %) ............................. 38
Tab. 17:
Skala Berufstätigkeit der Eltern (Zustimmung in Prozent), Untersuchung im
Schuljahr 2008/2009 .......................................................................................................... 39
Tab. 18:
Skala häusliches Umfeld (in Prozent), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009 ................. 40
Tab. 19:
FAS-Index, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 = hoch, 2 = mittel, 3 = niedrig),
Untersuchung im Schuljahr 2008/2009.............................................................................. 41
Tab. 20:
Vorhandensein bestimmter Wohlstands- und Kulturgüter (Zustimmung in Prozent),
Untersuchung im Schuljahr 2008/2009.............................................................................. 42
Tab. 21:
Skala Bücher, Skalenmittelwert (Interpretation: 1 = 0-10 Bücher, 2 = 11-25 Bücher,
3 = 26-100 Bücher, 4 = 101-200 Bücher, 5 = mehr als 200 Bücher),
Untersuchung im Schuljahr 2008/2009.............................................................................. 43
Tab. 22:
Skala schulbezogene Unterstützung der Eltern (Prozentangaben für die
Antwortkategorien “stimmt genau“ und “stimmt ziemlich“), Untersuchung im
Schuljahr 2008/2009 .......................................................................................................... 44
Tab. 23:
Skala Qualität und Intensität der Eltern-Kind-Beziehung, Mittelwerte (Interpretation:
1 = nie order fast nie; 2 = ein paar Mal im Jahr; 3 = etwa einmal im Monat; 4 =
mehrmals im Monat; 5 = mehrmals in der Woche), Untersuchung im Schuljahr
2008/2009 .......................................................................................................................... 45
Tab. 24:
Skala Unterstützung bei Aufgaben für die Schule, Mittelwerte (Interpretation: 1 = nie
oder fast nie; 2 = ein paar Mal im Jahr; 3 = etwa einmal im Monat; 4 = mehrmals
im Monat; 5 = mehrmals in der Woche), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009............ 46
Tab. 25:
Skala Schulische Kompetenz (Prozentangaben für die Antwortkategorien
“beschreibt mich gut“ und “beschreibt mich ganz genau“), Untersuchung im
Schuljahr 2008/2009 .......................................................................................................... 47

6
Tab. 26:
Skala Allgemeine Selbstwirksamkeit (Prozentangaben für die Antwortkategorien
“stimmt eher“ und “stimmt genau“), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009 ................ 49
Tab. 27:
Skala Präferenz für kooperative oder wettbewerbsorientierte Lernformen
(Interpretation: 1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft eher zu; 4 = trifft zu),
Untersuchung im Schuljahr 2008/2009.............................................................................. 50
Tab. 28:
Stärken und Schwächen im Verhalten (SDQ), Interpretation der Werte und Definition
einer Störung...................................................................................................................... 51
Tab. 29:
Stärken & Schwächen im Verhalten (SDQ), Mittelwerte der erfragten Symptome,
Untersuchung im Schuljahr 2008/2009.............................................................................. 51
Tab. 30:
Stärken & Schwächen im Verhalten (SDQ), Unterschiede hinsichtlich der Schulart
Mittelschule vs. Gymnasium, Gegenüberstellung zu den Schulversuchsschulen,
Untersuchung im Schuljahr 2008/2009, Anmerkung: * = p<.05, ** = p<.01 ................... 52
Tab. 31:
Psychosomatische Beschwerden (Prozentangaben für die Antwortkategorien “fast
jeden Tag“, “mehrmals pro Woche“ und “fast jede Woche“), Untersuchung im
Schuljahr 2008/2009 .......................................................................................................... 53
Tab. 32:
Skala Fernsehdauer differenziert nach Wochentagen und Wochenende (in Stunden),
Untersuchung im Schuljahr 2008/2009.............................................................................. 54
Tab. 33:
Skala Computerspielen differenziert nach Wochentagen und Wochenende
(in Stunden), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009 ........................................................ 55
Tab. 34:
Skala Internetnutzung differenziert nach Wochentagen und Wochenende
(in Stunden), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009 ........................................................ 55
Tab. 35:
Gründe der Schulwahl, Kohorte I und II, Paul-Guenther-Mittelschule Geithain................. 56
Tab. 36:
Anforderungsniveau der Orientierungsarbeiten, Paul-Guenther-Mittelschule
Geithain,Untersuchung ím Schuljahr 2008/2009 ............................................................... 60
Tab. 37:
Gründe der Schulwahl, Kohorte I und II, Nachbarschaftsschule Leipzig........................... 64

7
1
Einleitung
Mit Vertrag vom 20. Juni 2008 wurde seitens des Sächsischen Staatsministeriums
für Kultus der Untersuchungsauftrag erteilt, drei weitere genehmigte Schulversuche
sowie zwei Vergleichsschulen zu betrachten. Hierbei handelt es sich um die drei zum
Schuljahr 2007/2008 genehmigten Schulversuche am Chemnitzer Schulmodell, an
der Park-Mittelschule Zittau sowie an der Kurfürst-Moritz-Mittelschule in Moritzburg/
OT Boxdorf. Um hinsichtlich der bereits betrachteten Kohorte, d. h. dem Schüler-
jahrgang an den Schulversuchen, welche zum Schuljahr 2006/2007 genehmigt und
bereits im vergangenen Jahr wissenschaftlich begleitet wurden, weiterführende
Aussagen treffen zu können, entschied die Forschungsgruppe
1
auch an diesen
Schulversuchen
2
und den entsprechenden Vergleichsschulen
3
eine zweite Kohorte
bzw. einen weiteren Jahrgang zu betrachten. Der vorliegende Bericht umfasst somit
Befunde des Schülerjahrgangs Klassenstufe 6 an insgesamt fünf Schulversuchen
sowie
sechs
Vergleichsschulen
(vier
Mittelschulen
und
zwei
Gymnasien).
Hintergrund der Untersuchung einer zweiten Kohorte an den bereits begleiteten
Schulversuchen und Vergleichsschulen ist, Unterschiede zwischen den beiden be-
trachteten Jahrgängen und eventuell vorhandene Jahrgangseffekte aufzuzeigen.
Mithilfe der Betrachtung einer zweiten Kohorte sollen zudem Aussagen zu Aspekten
der Schulentwicklung getroffen werden. Auch hinsichtlich der Beurteilung der
Leistungsdaten erhöht ein zusätzlich in die Untersuchung einbezogener Jahrgang
deren Bewertung sowie Einordnung. Schließlich schafft die Untersuchung einer
zweiten Kohorte an den bereits im Vorjahr untersuchten Schulversuchs- und
Vergleichsschulen eine breitere Datenbasis für die avisierte Längsschnittunter-
suchung.
1.1
Gliederung der vorliegenden Dokumentation
Die vorliegende Dokumentation fokussiert die Darstellung der Befunde aus Kohorte
II der o. g. fünf Schulversuchs- sowie sechs Vergleichsschulen. Wie bereits in der
Untersuchung 2007/2008 umfasst das Untersuchungsdesign im Kern eine schrift-
liche Schülerbefragung, die Erhebung von Leistungsdaten sowie die Durchführung
eines Kognitiven Fähigkeitstests. Neben diesen Instrumenten zur Erfassung schüler-
bezogener Merkmale wurden zur Erstellung der einzelnen Schulportfolios wie in
Kohorte I Dokumentenanalysen sowie Expertengespräche an den erstmalig zu unter-
suchenden Schulen durchgeführt. Kürzere Expertengespräche zum aktuellen Stand
des Schulversuchs wurden zudem an den bereits im Vorjahr betrachteten Schulver-
suchsschulen Paul-Guenther-Mittelschule sowie Nachbarschaftsschule durchgeführt.
Nachdem in Kapitel 2 die Untersuchungsinstrumente sowie die Vergleichsschulen
vorgestellt werden, widmet sich Kapitel 3 der Darstellung der Befunde der schrift-
lichen Schülerbefragung. Die Gliederung orientiert sich dabei am veröffentlichten
Zwischenarbeitsstand der Kohorte I und umfasst im einzelnen Ergebnisse hin-
sichtlich Schule und Schulkultur, außerschulischer Faktoren (soziale Herkunft) sowie
personaler Faktoren (Selbstkonzept und Persönlichkeit). Kapitel 4 und 5 beschäftigen
1
Wie auch bereits im Rahmen der Untersuchungen in Kohorte I gehörten die studentischen
Hilfskräfte Dana Kreisl, Andrea Kruse und Matthias Ritter der Forschungsgruppe an.
2
Hierbei handelt es sich um den Schulversuch an der Paul-Guenther-Mittelschule Geithain sowie
den Schulversuch an der Nachbarschaftsschule Leipzig.
3
Mittelschule Regis-Breitingen, Petrischule – Mittelschule der Stadt Leipzig, H.-Pestalozzi-
Mittelschule sowie um das Gymnasium „Am Breiten Teich“, Borna

8
sich mit den beiden Schulversuchen an der Paul-Guenther-Mittelschule Geithain und
der Nachbarschaftsschule Leipzig zu welchen bereits Daten aus einer ersten
Untersuchungskohorte
vorliegen
(Untersuchungswelle
2007).
Hierbei
werden
ausgewählte Befunde beider Kohorten gegenübergestellt und Veränderungen vor
dem Hintergrund der Schulentwicklung diskutiert. Die Kapitel 6, 7 und 8 beinhalten
die
Schulportfolios
der
erstmalig
in
Untersuchungswelle
2008
betrachteten
Schulversuche
am
Chemnitzer
Schulmodell,
der
Kurfürst-Moritz-Mittelschule
Moritzburg/ Boxdorf und der Parkmittelschule Zittau. Der Aufbau dieser Portfolios
untergliedert sich in die drei Unterpunkte Selbstdarstellung der Schule, Darstellung
der Leistungsdaten sowie Interpretationsansätze und Entwicklungshinweise.
Die Portfolios werden dabei wie bereits im Rahmen der ersten Dokumentation
(Schuljahr 2007/2008) jeweils für die untersuchten Schulversuchsschulen erstellt.
Die Fokussierung auf die Schulversuchsschulen in den Portfolios ergibt sich dabei
aus dem Umstand, dass diese Schulen aufgrund ihres besonderen pädagogischen
Profils viel offener in ihrem Konzept sind als die Vergleichsschulen, wobei diese
Offenheit und deren Entwicklung in den Portfolios dokumentiert werden soll. Zudem
besteht von Seiten der interessierten Öffentlichkeit ein besonderes Interesse an den
Schulversuchsschulen, Ziel der Portfolios ist es hier, speziell für diese Schulen
gebündelte Informationen bereitzustellen.
2
Aufbau und methodische Vorgehensweise der Untersuchung
In diesem Kapitel werden die Ziele, das Untersuchungsdesign, die Stichprobe sowie
die verwendeten Untersuchungsmethoden dargestellt. Als Synthese von äußerer
und Selbstevaluation, die sich quantitativen und qualitativen Untersuchungsmetho-
den bedient, wird ein sog. ‚Schulportfolio’ eingeführt. Dies ist zugleich die Dar-
stellungsform, in der die Ergebnisse für die drei Schulversuchsschulen präsentiert
werden (s. Kapitel 6, 7 und 8). Bereits im Zwischenarbeitsstand wurde diese Form
der Ergebnisdarstellung gewählt. In Kapitel 4 und 5 wird das bestehende Schulport-
folio der Paul-Guenther-Mittelschule Geithain sowie das der Nachbarschaftsschule
Leipzig auf der Grundlage der untersuchten zweiten Kohorte unterfüttert bzw.
werden aktuelle Ergänzungen sowie gegebenenfalls Veränderungen berichtet.
2.1
Ziele und Intention der Untersuchung
Die Ziele des Schulversuchs “Schulen mit besonderem pädagogischen Profil/Ge-
meinschaftsschulen“ als Maßstab der Evaluation sind in den Leitlinien für Gemein-
schaftsschulen des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus vom 15. Juli 2005
(Az.: 3-6411.40/29/1) festgelegt. Hierbei handelt es sich im Einzelnen um
-
die individuelle Förderung der Schüler,
-
ein längeres gemeinsames Lernen und eine damit verbundene neue Lern-
und Förderkultur,
-
die Entwicklung von und ein produktiver Umgang mit vielfältigen pädago-
gischen Konzepten,
-
die Übertragung von pädagogischer und personeller Verantwortung sowie
-
der Betrieb als Ganztagsschule.

9
Zudem soll untersucht werden, inwiefern ein über das Ende der Klassenstufe 4
hinausreichendes längeres gemeinsames Lernen Herkunftsnachteile abbaut. Hierbei
interessiert insbesondere die Prognosesicherheit bezogen auf die Wahl des
Bildungsganges sowie die Häufigkeit des Wechsels einzelner Schülerinnen und
Schüler zwischen Anforderungs- und Leistungsniveaus, dies auch unter Berück-
sichtigung der Zusammensetzung der Schülerschaft sowie Gründen der Schulwahl.
4
Von besonderem Interesse ist, inwiefern die Schulversuchsschulen im Vergleich zu
den vom Auftraggeber festgelegten Vergleichsschulen o. g. Ziele verwirklichen.
Während die Zusammensetzung der Schülerschaft sowie Gründe der Schulwahl in
der schriftlichen Schülerbefragung erfasst werden, ist die Anforderung, Aussagen
zur Prognosesicherheit der Wahl des Bildungsganges zu treffen, schwieriger und nur
im Längsschnitt zu verwirklichen. Erst wenn beide Kohorten (Kohorte I: 2011,
Kohorte II: 1212)
5
die Klassenstufe 10 abgeschlossen haben, können Aussagen zu
Bildungserfolg bzw. zum weiteren Bildungsweg getroffen werden.
Die bisher erfolgte einmalige Datenerhebung sichert grundlegende Aussagen zur
gegenwärtigen Schulkultur an den Schulversuchen hinsichtlich der o. g. Unter-
suchungsziele und stellt eine Datenbasis dar, auf der die weitere Entwicklung der
Schulen nachvollzogen werden kann. Zur Untersuchung des Abbaus von Herkunfts-
nachteilen an den Schulversuchsschulen, der Häufigkeit des Wechsels von Schülern
zwischen Anforderungs- und Leistungsniveaus sowie der Wirksamkeit individueller
Förderung ist hingegen eine längsschnittartige Datenerfassung in der methodischen
Form der ‚Dauerbeobachtung’ erforderlich.
2.2
Stichprobendesign und realisierte Stichprobe
Im Zuge der wissenschaftlichen Begleitung der Schulversuchsschulen wird als
wesentliches Element ein Schülerfragebogen zur Erhebung der Sozialdaten be-
ziehungsweise Kontextbedingungen eingesetzt. Hierbei wurden alle Schüler der 6.
Klassenstufe des Schuljahres 2008/2009 der insgesamt fünf Schulversuchsschulen
sowie entsprechend die Schüler der
6. Klassenstufe der insgesamt sechs Vergleichs-
schulen schriftlich befragt. Da innerhalb der Klassenstufe 6, welche die Stichprobe
bildet, alle Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Schule befragt wurden, handelt
es sich bei der durchgeführten Befragung um eine Vollerhebung.
Schülerzahl der
Klassenstufe 6 im
Schuljahr
2008/2009
bereinigte Brutto-
Stichprobe
Nettostichprobe
(=auswertbare
FB)
Ausschöpfung
Paul-Guenther-MS Geithain
68
66
55
83,33%
Nachbarschaftsschule, Leipzig
49
48
39
81,25%
MS Regis-Breitingen
36
35
24
68,57%
H.-Pestalozzi-MS, Leipzig
51
45
40
88,89%
Petri-MS, Leipzig
41
39
37
94,87%
Gymn. „Am Breiten Teich“, Borna
96
95
90
94,74%
Chemnitzer Schulmodell
26
25
25
100%
4
Siehe Vertrag zur wissenschaftlichen Begleitung, §1 (3).
5
Siehe hierzu Schaubild der zeitlichen Projektfortführung im Anhang.

10
Parkmittelschule Zittau
75
71
68
95,77%
Kurfürst-Moritz-MS, Moritzburg
53
52
51
98,08%
MS Niederwiesa
50
49
49
100%
W.-v.-Siemens-Gymn., Großenhain
99
90
85
94,44%
Summe
644
615
563
90,90%
Tab. 1:
Angaben zur Ausschöpfung, Untersuchung im Schuljahr 2008/2009
Um die Stichprobe zu bereinigen, wurden am Befragungstag erkrankte Kinder mit
Erlaubnis zur Teilnahme sowie Kinder, welche aufgrund einer Sportveranstaltung o.
ä. nicht teilnehmen konnten, denen jedoch die Erlaubnis zur Teilnahme vorlag, ent-
fernt. Zur bereinigten Stichprobe gehörten schließlich 563 Schülerinnen und Schüler.
Weiterhin abzuziehen sind sog. systematische Ausfälle. Hierzu zählen im vorliegen-
den Fall Kinder, welche kein schriftliches Einverständnis der Eltern zur Befragungs-
teilnahme vorlegen konnten sowie um unvollständig ausgefüllte Fragebögen.
Die Ausschöpfungsquote liegt bei 90,90% (vgl. Untersuchung 2007/2008: 88,14%)
und kann damit wiederum als gut eingeschätzt werden.
2.3
Instrumente der Untersuchung und der Dokumentation
2.3.1
Dokumentenanalyse
Neben der Schülerbefragung und der Durchführung von Expertengesprächen bildet
die Analyse von Dokumenten der Schule einen Arbeitsauftrag.
6
Zu diesem Zweck
wurde die Schulleitung der drei erstmalig zum Schuljahr 2008/ 2009 zu unter-
suchenden Schulversuchsschulen gebeten, Dokumente der Schule der Forschungs-
gruppe bereitzustellen. Hierbei handelt es sich insbesondere um das Schulpro-
gramm, Medienberichte (in Form von Zeitungsausschnitten) sowie schriftlich fixierte
Konzepte sowie Kooperationsvereinbarungen. Zudem ist es sinnvoll, im Rahmen der
Dokumentenanalyse schulstatistische Rahmendaten einzubeziehen. Hierzu gehören
u. a. die Angabe der Schülerzahl (nach Klassenstufen), der Schuleinzugsbereich, die
Personalsituation sowie die Verteilung der erreichten Schulabschlüsse.
Die Durchsicht der Dokumente erfolgt kriteriengeleitet unter den beiden Hauptkate-
gorien Schulstruktur und Schulkultur mit folgenden Unterkategorien:
Schulstruktur:
-
Schultyp und Rechtsstellung
-
Schulträger
-
Schulpersonal (Anzahl der Lehrer, pädagogisches Personal)
-
Schuleinzugsbereich
-
Klassenstufen, Klassengröße
6
Dokumentenanalysen zählen zu den sog. nicht-reaktiven Untersuchungsmethoden, welche keine
Effekte sozialer Erwünschtheit, Interviewerabhängigkeit und spezifischer Antworttendenzen aus-
lösen. Die jeweils untersuchten Dokumente bzw. Unterlagen sind unabhängig vom Unter-
suchungsprozess angefertigt worden, wodurch eine situative Beeinflussung und/ oder eine nach-
trägliche Rationalisierung der Dokumente weitgehend ausgeschlossen werden kann.

11
-
Schülerzahlen und Schülerzusammensetzung
-
Abschlüsse/ Bildungsgänge/ Profile
-
Rahmenbedingungen – wirtschaftliche Einordnung des Schulstandortes
Schulkultur:
-
Unterrichtsformen und Lernkonzepte
-
Unterrichtszeiten
-
Lehrplan
-
Lernkonzept
-
individuelle Förderung
-
Formen der Differenzierung (Homogenität und Heterogenität)
-
Integration
-
Leistungsbeurteilung
-
Zusammenarbeit mit Elternschaft
-
Kooperationsvereinbarungen mit anderen Schulen, außerschulische Partner
-
Lehrerkooperation
-
Ganztagsbetreuung
-
Förderverein
Die Dokumentenanalyse dient zusammen mit den Expertengesprächen als qualita-
tive Methoden der Annäherung an die Schule im Zuge der Konzeptevaluation und
der Erstellung des Schulportfolios.
2.3.2
Expertengespräche
Als ein weiterer Zugang wurden ergänzend zu den Dokumentenanalysen Experten-
gespräche im Sinne einer Selbstdarstellung der Schule durchgeführt. Die trans-
kribierten Gespräche bzw. Teile davon dienen als zusätzliche Datenquelle für die Er-
stellung des Schulportfolios. Zur Durchführung der Gespräche wurde, wie bereits im
vergangenen Jahr der wissenschaftlichen Begleitung, ein Leitfaden benutzt, welcher
die wesentlichen Aspekte hinsichtlich Schulstruktur und Schulkultur beinhaltet.
Zudem dienen die Gespräche der Klärung von Fragen, welche im Rahmen der Durch-
sicht der Schuldokumente aufgeworfen wurden.
Die Expertengespräche wurden in Form von Gruppeninterviews in den drei zum
Schuljahr 2007/2008 neu genehmigten Schulversuchen durchgeführt.
7
Hierbei wurde
wiederholt eine heterogene Gruppenzusammensetzung gewählt, um zu den
einzelnen Sachverhalten möglichst verschiedene Standpunkte sichtbar zu machen.
An den drei Schulversuchsschulen wurde das Expertengespräch mit der Schul-
leitung, den Klassenlehrerinnen der Klassenstufe 6 sowie dem Elternratsvor-
sitzenden geführt. Bei allen drei Expertengesprächen wurde der gleiche Leitfaden
eingesetzt um die Vergleichbarkeit der gewonnen Daten zu gewährleisten.
7
Ein kürzeres Gespräch zum aktuellen Stand des Schulversuchs fand parallel zur Durchführung des
Kognitiven Fähigkeitstests (KFT) auch an der Nachbarschaftsschule Leipzig und der Paul-
Guenther-Mittelschule in Geithain statt.

12
Im Vorfeld wurde ähnlich wie bei der Fragebogenentwicklung vorgegangen, indem
interessierende Fragen und Themenkomplexe zusammengestellt wurden. Aus die-
sem Spektrum möglicher Themenbereiche wurde schließlich eine Auswahl ge-
troffen.
Folgende Aspekte dienten als Vorlage der Entwicklung eines Leitfadens für die Ex-
pertenbefragung:
8
-
Umsetzung der individuellen Förderung
-
Umgang mit pädagogischer Vielfalt/ angewandte Unterrichtsformen
-
Umsetzung der inneren und äußeren Differenzierung
-
Lern- und Fördermöglichkeiten an den Schulversuchsschulen
-
Möglichkeiten des Abbaus von Herkunftsnachteilen
-
Steuerung der pädagogischen und personellen Verantwortung an der Schule
-
Gestaltung des Ganztagsschulbetriebs
-
Kooperationsbeziehungen mit umgebenden Schulen und externen Partnern
im Sinne einer Öffnung nach Außen
Zudem wurden die Befragten gebeten, über ihre Erfahrungen im Rückblick auf das
vergangene erste Jahr als Schulversuchsschule zurückzublicken. An die Elternver-
tretung gerichtete Fragen bezogen sich insbesondere auf das Ausmaß der Einbe-
ziehung der Eltern bei schulischen Aktivitäten (auch im Rahmen der Ganztagsbe-
treuung) sowie auf das Erfragen von Gründen, welche für die Schulwahl ausschlag-
gebend waren. Schließlich interessierten vorgenommene Maßnahmen zur Schul-
entwicklung sowie wahrgenommene Angebote im Rahmen der Lehrerfortbildung.
Die Dauer der drei Gespräche lag jeweils bei ca. einer Stunde, die Interviews wurden
im Anschluss transkribiert. Zur Analyse der Antworten wurden die wesentlichen Er-
gebnisse herausgefiltert und zu den ursprünglichen Kategorien zusammengefasst.
2.3.3
Schülerbefragung
Als zentraler quantitativer Zugang wurde wie bereits in der Untersuchung der ersten
Kohorte eine schriftliche Schülerbefragung an den insgesamt fünf Schulversuchs-
und sechs Vergleichsschulen durchgeführt. Der Befragungszeitraum erstreckte sich
aufgrund der großen Anzahl der zu untersuchenden Schulen auf zwei Haupter-
hebungszeitpunkte. Die Befragung an den Schulversuchsschulen Chemnitzer Schul-
modell, Parkmittelschule Zittau und Kurfürst-Moritz-Mittelschule Moritzburg fand in
der 42. Kalenderwoche 2008 statt.
9
Die verbleibenden Schulversuchs- und Vergleichsschulen wurden nach den Herbst-
ferien (20.10.-30.10.2008) in der 46. Kalenderwoche befragt.
10
Aufgrund von Krank-
8
Der Leitfaden der Expertengespräche ist im Anhang einzusehen.
9
Die Befragung an den neu aufgenommenen Schulversuchsschulen fand wie bereits in der letzten
Untersuchungswelle zu Beginn des Schuljahres statt, nachdem die Schülerinnen und Schüler das
erste Schuljahr am Schulversuch durchlaufen haben.
10
Um eine möglichst hohe Durchführungsobjektivität zu gewährleisten wurden die Schüler nicht
unmittelbar, sondern erst eine Woche nach den Herbstferien befragt. Aufgrund der Ferienwoche
ist zu vermuten, dass Schüler sonst Unterricht und Schule anders beurteilen.

13
heit der Schulleitung konnte die letzte Befragung an der Mittelschule in Niederwiesa
erst in der 48. Kalenderwoche durchgeführt werden.
11
Die Wahl des Befragungszeitpunktes ergab sich aufgrund der Überlegung, dass die
Schüler im Fragebogen häufig aufgefordert werden, bei der Beantwortung der Frage
an den letzten Monat zu denken (z. B. bei Frage 27). Dieser Referenzzeitraum muss
mit der Schulzeit zusammenfallen, um schulspezifische Belastungen angemessen
und valide erfassen zu können.
Verwendet wurde wie vertraglich gefordert der mit dem Auftraggeber abgestimmte
Fragebogen aus der wissenschaftlichen Begleitung dieses Schulversuchs im Jahr
2007. Insgesamt orientiert sich der Schülerfragebogen stark an dem Instrumen-
tarium, welches im Zuge der sächsischen Schülerbefragung 2006 im Rahmen der
Internationalen HBSC-Studie (Health Behaviour in School-aged Children)
12
eingesetzt
wurde. Die Übernahme zahlreicher Fragen ergibt sich dabei aus der Überlegung, die
Daten der sächsischen Schülerbefragung („WHO-Studie“) – neben den erhobenen
Daten der Vergleichsschulen – als Vergleichsdaten zu nutzen.
Für das Ausfüllen des Fragebogens wurde von der Forschungsgruppe erfahrungs-
gemäß eine Dauer von 90 Minuten veranschlagt, wobei die Zeit für das Einweisen
der Schüler in den Fragebogen sowie eine Pause inbegriffen ist.
Die Schülerbefragung fand jeweils nach terminlicher Absprache mit den Schulleitern
und Lehrern im Laufe des Vormittags statt. Der Befragungszeitpunkt wurde bei allen
elf teilnehmenden Schulen annähernd zeitgleich vereinbart, um die Rahmenbe-
dingungen möglichst konstant zu halten (Durchführungsobjektivität). Unterschiede
im Antwortverhalten können dementsprechend weitestgehend nicht auf äußere
Umstände zurückgeführt werden. Hierzu gehören auch weitgehend standardisierte
Einweisungen für das Ausfüllen des Fragebogens seitens der Forschungsgruppe. An
allen zu befragenden Schulen wurde die Befragung parallel in den einzelnen Klassen
durchgeführt, um einen Austausch über Inhalte des Fragebogens und des Antwort-
verhaltens zu verhindern.
Den Inhalt des Fragebogens bilden Fragen zu folgenden vertraglich geregelten und
datenschutzrechtlich genehmigten Gebieten:
11
Befragungsdaten: Kurfürst-Moritz-Mittelschule Moritzburg/ Boxdorf (14.10.2008), Chemnitzer
Schulmodell (15.10.2008), Parkmittelschule Zittau (17.10.2008), Paul-Guenther-Mittelschule Geit-
hain (10.11.2008), Mittelschule Regis-Breitingen (11.11.2008), Werner-v.-Siemens-Gymnasium
Großenhain (12.11.2008), Nachbarschaftsschule Leipzig, Petrischule Leipzig und H.-Pestalozzi-
Mittelschule Leipzig (jeweils 13.11.2008), Gymnasium “Am Breiten Teich“ Borna (14.11.2008),
Mittelschule Niederwiesa (24.11.2008).
12
Die HBSC-Studie als Teil des international vergleichenden Forschungsvorhabens "Health
Behaviour in School-aged Children (HBSC)" wird alle vier Jahre unter der Schirmherrschaft der
Weltgesundheitsorganisation (WHO) durchgeführt. Insgesamt 41 Staaten aus Europa und
Nordamerika nehmen dabei an dieser Studie teil (in Deutschland sind neben Sachsen Berlin,
Hamburg, Hessen und Nordrhein-Westfalen beteiligt). Mittels eines Fragebogens werden
Schülerinnen und Schüler im Alter von 9–17 Jahren neben ihrem Gesundheitsverhalten u. a. zum
psychischen Wohlbefinden, zu körperlichen Aktivitäten, zum Ess- und Freizeitverhalten und zu
Schule und Unterricht befragt. Ziel ist die Untersuchung der Beziehungen zwischen dem
Gesundheitsverhalten und der berichteten Gesundheit der Schülerinnen und Schüler. Schwer-
punkte liegen dabei auf der Identifikation von Präventionsmöglichkeiten und der Auskunft über die
gesundheitliche Lage von Kindern und Jugendlichen im nationalen und internationalen Vergleich.
Für weitere Informationen siehe
http://www.hbsc-germany.de
– 30.04.09.

14
-
demographische Angaben des Schülers: Geschlecht, Geburtsmonat und Ge-
burtsjahr, Geburtsland, vorwiegend zuhause gesprochene Sprache
-
Schule und schulischer Werdegang: besuchte Schule, Klassenstufe, seit
welcher der Schüler diese Schule besucht, Gründe für die Schulwahl, Einbe-
ziehung des Schülers bei der Schulwahl, Schulleistung (einschließlich Noten
und Angabe einer eventuellen Klassenwiederholung), Zurechtkommen mit der
Schule, Gefallen der Schule und schulische Belastung, Beurteilung des Schul-
gebäudes, Fragekomplex zu Mitschülern, Lehrern, zum Unterricht und dem
Lernen in der Schule, Beurteilung der Schwierigkeit von Hausaufgaben
-
Fragen zur Schulkultur: Fragen zum Ausmaß der individuellen Förderung
seitens der Schule, Fragen zur Unterrichtsgestaltung, Fragen zur Leistungs-
rückmeldung, Fragen zu Partizipationsmöglichkeiten an der besuchten Schule,
Fragen zu Ganztagsangeboten
-
Fragen zum gesundheitlichen Befinden des Schülers: Fragen zum Problem-
löseverhalten des Schülers / Selbstwirksamkeitserwartung
-
Fragen zur Familienzusammensetzung: Fragen zu im Haushalt lebenden Per-
sonen
-
Fragen zur Berufstätigkeit beziehungsweise Arbeitslosigkeit der Eltern: Anga-
be des Berufs der Eltern
-
Fragen zur Betreuung und Erziehung durch die Eltern oder andere Er-
wachsene im Haushalt
-
Fragen zur Freizeitgestaltung: Fragen zur Mediennutzung
-
Fragen zur häuslichen Ausstattung/ sozialer Hintergrund: Häufigkeit von Ur-
laubsreisen, Anzahl von Computern, Autos, Büchern
-
Fragen zum Verhalten unter Gleichaltrigen: Anzahl enger Freunde, Entschei-
dungsverhalten unter Gleichaltrigen, Häufigkeit des Kontaktes zu Gleichaltri-
gen/ Freunden
Da damit zu rechnen ist, dass einzelne Schüler deutlich weniger beziehungsweise
mehr Zeit zum Ausfüllen des Fragebogens benötigen, wurde bereits im Vorfeld mit
den einzelnen Schulleitern vereinbart, dass für diesen Fall sich jeweils ein Lehrer für
die Jahrgangsstufe in einem Nebenzimmer bereithält, um diese Schüler zu unter-
richten. An anderen Schulen wechselten die Schüler, welche den Fragebogen fertig
beantwortet hatten, direkt in ein Angebot der Schule.
Als Dankeschön für die Teilnahme an der Befragung erhielten die Schüler im An-
schluss wiederum ein Incentive in Form eines TU Dresden Kugelschreibers sowie
eine Süßigkeit während des Ausfüllens des Fragebogens.
2.3.4
Erwartungswert
Neben der Erhebung von Sozial- und Schulkulturdaten im Rahmen der schriftlichen
Schülerbefragung wurden vom Auftraggeber Leistungsdaten in Form der Schul-
jahresendnoten der Klassenstufe 5, der Ergebnisse der Orientierungsarbeiten in
Klassenstufe 6 und die Bildungsempfehlung zur Verfügung gestellt. Hinsichtlich der
Beurteilung dieser Leistungsdaten dienen sog. ‚Erwartungswerte’ als ein wesent-

15
liches Untersuchungsinstrument. Diese regressionsanalytisch
13
geschätzten Werte
erlauben einen Vergleich der Zensuren
14
und damit eine gerechtere Beurteilung der
Schule relativ unabhängig vom sozialen Hintergrund der Schülerschaft. Zum sozialen
Hintergrund zählen neben sozioökonomischen bzw. soziokulturellen Merkmalen des
Elternhauses auch die geschlechtlichen Merkmale der Schülerschaft. Die auf dieser
Basis geschätzten Werte stellen dar, welche Leistungen in Schulen mit ähnlich
zusammengesetzter Schülerschaft zu erwarten sind. Somit ist es möglich, Aussagen
zu treffen, ob die tatsächlich erreichten Zensuren der Zusammensetzung der
Schülerschaft geschuldet sind, auf die die Schule nur einen sehr geringen Einfluss
hat - oder ob Abweichungen auf andere Einflüsse zurückgeführt werden können (vgl.
hierzu Watermann & Brunner 2005, S. 45). Dieses Verfahren, in Befunddarstellungen
Kontextbedingungen zu berücksichtigen, welche mit den Ergebnissen und in diesem
Fall mit Noten zusammenhängen, von der Schule jedoch nicht bzw. nur in geringem
Ausmaß beeinflussbar sind, gehört mittlerweile zum Standard vergleichender
Schulforschung (ebd.).
Als Vergleichsmaßstab dienen dabei einerseits die vom Auftraggeber benannten
Vergleichsschulen; zum anderen werden die Daten der sächsischen HBSC-Stich-
probe der 5. Klassenstufe herangezogen, da hierdurch eine breitere Basis
15
für eine
Nivellierung genutzt werden kann. Darüber hinaus ist es somit möglich, die Ver-
gleichsschulen der Studie mit den HBSC-Daten zu kontrastieren und infolgedessen
lässt sich diese recht kleine Vergleichsstichprobe besser einordnen (siehe Kapitel
2.4).
Zur Abbildung der sozioökonomischen Merkmale dienen insbesondere die Variablen
des bereits in der HBSC-Studie verwendeten FAS-Index’
16
. Da Kinder allgemein
Schwierigkeiten haben beispielsweise das Familieneinkommen im klassischen Sinn
wiederzugeben, benutzt dieser Index alternative Items, um zu einem möglichst
objektiven Urteil bezüglich des sozioökonomischen Hintergrundes zu gelangen (vgl.
Boyce et al. 2006, S. 474). Der Index setzt sich aus den Angaben zur Anzahl der
Computer und Autos pro Haushalt, der Häufigkeit einer Urlaubsreise in den letzten
zwölf Monaten und dem Besitz eines eigenen Zimmers zusammen. Wie in der
HBSC-Studie wird der Index in einer 3-stufigen Skalierung (high, medium, low
17
) ver-
wendet. In vergangenen Studien hat sich dieser Index bereits bewährt; seine Vali-
dität und Reliabilität wurde in diversen Studien aufzeigt (u. a. Boyce et al. 2004, S.
21-23).
Zusätzlich zum genannten Index werden in einer weiteren Analyse die im Haushalt
vorhandenen Bücher (5-stufig) als ein weiterer Indikator möglicher kultureller Distink-
tion genutzt. Dieser Sachverhalt war ebenfalls in den Fragebögen der HBSC-Studie
erfragt worden. Somit ist es auch hier möglich, sowohl anhand der Schulen jener Er-
hebung als auch anhand der vom Auftraggeber benannten Vergleichsschulen Erwar-
tungswerte zu schätzen.
13
Mit Hilfe der Regressionsanalyse kann eine nicht bekannte Beziehung zwischen einer abhängigen
und einer oder mehreren unabhängigen Variablen, in diesem Fall zwischen der Schulleistung und
schülerbezogenen Merkmalen (sozialer Hintergrund, Geschlecht), ermittelt bzw. prognostiziert
werden.
14
Zensuren werden in diesem Modell als linear verteilt angenommen.
15
NGymnasium = 703, NMittelschule = 577
16
FAS: family affluence scale (Maßstab des familiären Wohlstands)
17
high=1; medium=2; low=3

16
Um eine noch breitere Beleuchtung des soziokulturellen Status’ der Schülerinnen
und Schüler zu erreichen, wurden im Fragebogen der vorliegenden Studie zusätzlich
noch weitere mögliche Indikatoren erhoben. Dies geschah in dichotomer Form; es
wurde das Vorhandensein bestimmter Gegebenheiten (z. B. Internetanschluss,
ruhiger Platz zum Lernen) erfragt und zu einer Skala zusammengefasst. Diese der
PISA-Studie 2000 (Kunter et al. 2002, S. 231) entlehnten Fragen erweisen sich
jedoch als weniger vorhersagekräftig und erzeugen deshalb eher eine unschärfere
Schätzung der Noten.
Zusätzlich zu den Werten für den sozioökonomischen Status fließt das Geschlecht
der Schüler mit in die Berechnungen ein, um einen weiteren auf den Schüler-
eigenschaften beruhenden möglichen Faktor der Verzerrung zu berücksichtigen.
18
Die so erhaltenen Regressionskoeffizienten (einmal bezüglich der sächsischen
HBSC-Stichprobe, zum anderen bezüglich der Vergleichsschulen) zeigen nun in
Verbindung mit den an der zu untersuchenden Schule vorgefundenen Zusam-
mensetzung der Schülerschaft und den tatsächlich erreichten Ergebnissen an, ob
diese Schüler vergleichsweise gut oder schlecht abschneiden, obwohl sie privilegiert
bzw. unterprivilegiert sind. Liegen sie über dem ermittelten Erwartungswert bzw.
sind die erreichten Noten besser, ist anzunehmen, dass die Schule eine besonders
leistungsfördernde Wirkung hat (vgl. Baumert et al. 2004).
Allerdings sei an dieser Stelle auf die ungenügende Aussagekraft von Schulnoten
hingewiesen: Durch die Referenzgruppe „Schulklasse“ ergibt sich ein Effekt
19
bei
der Notenvergabe, der dazu führen kann, dass ähnliche Noten in verschiedenen
Klassen nicht gleichbedeutend sind mit ähnlichem Leistungsvermögen, da bei der
Zensurenvergabe das mittlere Leitungsniveau der Klasse entscheidend ist (vgl.
Trautwein & Baeriswyl 2007, S. 120).
2.3.5
Kognitiver Fähigkeitstest (KFT)
Die Durchführung des Kognitiven Fähigkeitstests (KFT) in Kohorte II fand wie bereits
in Kohorte I am Ende des Schuljahres 2008/2009 in der untersuchten Klassenstufe 6
statt (März 2009). Ziel ist die Abbildung der individuellen kognitiven Lernausgangs-
lage der Schülerinnen und Schüler an den entsprechenden Schulversuchs- und Ver-
gleichsschulen. In Ergänzung des bereits beschriebenen Erwartungswertes, welcher
eher ein soziales Bedingungsgefüge des Lernens beschreibt, misst dieser Test das
kognitive Potential der Schülerinnen und Schüler.
Mittels des KFT lassen sich neben dem Intelligenzquotienten auch das Sprachver-
ständnis, sprachgebundenes Denken, arithmetisches Denken, Rechenfähigkeiten,
18
So zeigt ein Bericht des Bundesbildungsministeriums (BMBF), für den verschiedene Studien (u.
a. PISA) ausgewertet wurden, dass Jungen in allen Fächern, auch bei gleichen Kompetenzen,
schlechtere Noten als Mädchen erhalten. Als eventueller Grund hierfür wird ein schulunan-
gepassteres, problematischeres Verhalten als bei Mädchen diskutiert, welches die Notenvergabe
beeinflusst (siehe hierzu Bundesministerium für Bildung und Forschung: „Bildungs(miss)erfolge
von Jungen und Berufswahlverhalten
bei Jungen/männlichen Jugendlichen“,
http://www.-
bmbf.de/pub/Bildungsmisserfolg.pdf - 30.04.09).
19
Big-Fish-Little-Pond-Effekt
(Fischteicheffekt):
hierbei
handelt
es
sich
um
einen
Bezugs-
gruppeneffekt, welcher das Phänomen beschreibt, dass Schüler durch leistungsschwächere Mit-
schüler in ihrer Lernmotivation bestärkt werden, da im Vergleich zu den Leistungsschwächeren
ihre Leistungen besonders auffallen. Manche Eltern schicken auf Anraten von Psychologen ihr
wenig selbstbewusstes Kind bewusst auf eine Schule, welche im Ruf eines mäßigen
Leistungsniveaus steht.

17
anschauungsgebundenes Denken und konstruktive Fähigkeiten erheben (vgl. Heller
& Perleth 2000, S. 3). Diese Fähigkeiten als inhaltliche Bündel sind im KFT zu drei
globalen Fähigkeitsbereichen aggregiert worden. Somit unterteilt sich der Test in
einen verbalen, einen quantitativen und einen nonverbalen/ figuralen Teil. Die dem
KFT zugrundeliegende Theorie der fluiden und kristallinen
20
Intelligenz erlaubt es,
diese verschiedenen kognitiven Fähigkeiten unter diese beiden Dimensionen zu sub-
sumieren.
21
Wie bereits in Kohorte I wurde der KFT in der Kurzform- Bearbeitungsvariante durch-
geführt, welche inklusive Instruktions- und Bearbeitungszeit eine Dauer von 90
Minuten beansprucht. Bestandteil dieser Kurzform sind Wortschatzaufgaben und
Aufgaben zu Wortanalogien, Mengenvergleiche und Zahlenreihen sowie Aufgaben
zu Figurenklassifikation und Figurenanalogien (vgl. Heller & Perleth 2000, S. 11 f.). Im
Folgenden werden die in der Kurzform verwendeten Aufgabentypen erläutert.
20
Die Bezeichnung ‚kristalline’ Intelligenz wird hierbei synonym zu der Bezeichnung ‚kristallisierte’
Intelligenz (so u. a. bei Heller & Perleth) verwendet.
21
Die Theorie der fluiden und kristallinen Intelligenz als eine der bekanntesten psychometrischen
Intelligenztheorien wurde von Horn und Cattell (1963, 1976) entwickelt. Anhand empirischer
Befunde konnten mittels Faktorenanalysen zwei Dimensionen der Intelligenz ermittelt werden:
während die fluide Intelligenz die Basisprozesse des Denkens umfasst und überwiegend gene-
tisch determiniert ist, wird die kristalline Intelligenz über Sozialisations- und Lernprozesse er-
worben. Diese äußert sich in anwendungsorientierten Wissensstrukturen, wobei ihre Entwicklung
stark von der Kultur abhängig ist. Des Weiteren nimmt man an, dass der fluide Intelligenzfaktor in
Verbindung mit anderen kognitiven Fähigkeiten und im Kontext spezifischer Lerngelegenheiten
die Ausprägung des kristallinen Intelligenzfaktors entscheidend mitbestimmt (vgl. McArdle et al.
2000, S. 54f.) und daher die fluide Intelligenz das Potential der kristallinen Intelligenz zu einem
gewissen Teil determiniert.
Ein Intelligenzmodell, das Aspekte verschiedener Modelle zu vereinigen sucht (auch jenes der
fluiden und kristallinen Intelligenz), ist das Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS), auf dem die
Kategorisierung des KFT basiert (vgl. Beauducel & Kersting 2002, S. 98, Heller & Perleth 2000, S.
9, Jäger 1967). Der inhaltliche Bereich des BIS konstituiert sich vergleichbar zum Kognitiven
Fähigkeitstest aus numerischen, inhaltlichen und figuralen Komponenten (vgl. ebd., S. 98). Die
inhaltlichen Aspekte des BIS stehen mit dem Intelligenzmodell der fluiden und kristallinen Intelli-
genz in folgenden Zusammenhängen: die verbale Fähigkeit mit dem kristallinen Intelligenzfaktor,
die figurale Fähigkeit mit dem fluiden Intelligenzfaktor, die numerische Fähigkeit sowohl mit der
fluiden als auch mit der kristallinen Intelligenz (vgl. ebd., S. 99).
Dementsprechend erfasst der N –Teil (nonverbal bzw. figural) des KFT weniger soziokulturell
beeinflusste Fähigkeitsdimensionen und damit das eher anlagebedingte Begabungspotential (im
Sinne fluider Intelligenz nach Cattell). Demgegenüber spiegelt der V- und Q- Teil (verbal, quan-
titativ) des KFT stärker familiäre und schulische Bildungseinflüsse wider und damit die individuelle
kristalline Intelligenz. Erhoben werden kann die kristalline Intelligenz durch Aufgaben, die kulturell
erworbenes Wissen abfragen, wie zum Beispiel Fragen zum Wort- oder Leseverständnis.

18
Aufgabentyp
Aufgabenbeschreibung
Bearbeitungszeit
V1 Wortschatzaufgaben
Gegeben ist ein Wort zu dem aus einer Reihe
weiterer Wörter, jenes zu ermitteln ist, dass
dem gegebenen Wort am ähnlichsten ist.
7 min.
V3 Wortanalogien
Gegeben ist ein Wortpaar welches in einem
bestimmten
Verhältnis
zueinander
steht;
gegeben ist zudem der Beginn eines neuen
Wortpaares zu welchem, aus einer Reihe von
weiteren Wörtern, jenes zu ermitteln ist,
welches zu dem dritten Wort in derselben
Beziehung steht, wie das zweite Wort zum
ersten Wort.
7 min.
Verbaler Teil: eher Abbildung
kristalliner Intelligenz
gesamt 54 Aufgaben
Q1 Mengenvergleiche
In zwei nebeneinander liegenden Flächen sind
zwei Mengen, Zahlen, Flächen usw. gegeben;
es soll ermittelt werden, ob diese Mengen in
einer
„größer
als“,
„kleiner
als“
oder
„Gleichheits“- Relation stehen.
10 min.
Q2 Zahlenreihen
Gegeben ist eine Zahlenreihe, deren Glieder
nach einer bestimmten Regel angeordnet sind;
aus weiteren gegebenen Zahlen soll jene er-
mittelt werden, die das nächste Glied in der je-
weiligen Reihe wäre.
9 min.
Quantitativer Teil: eher
Abbildung kristalliner
Intelligenz
gesamt 54 Aufgaben
N1 Figurenklassifikation
Gegeben ist eine Reihe von Figuren, welche
ein gemeinsames Merkmal aufweisen; aus
den weiteren gegebenen Figuren ist jene zu
ermitteln, die dasselbe Merkmal aufweist und
dementsprechend auch zur gegebenen Reihe
gehört.
9 min.
N2 Figurenanalogien
Gegeben ist ein Figurenpaar, das in einem be-
stimmten Verhältnis steht; gegeben ist der
Beginn eines neuen Figurenpaares; aus einer
Reihe von weiteren gegebenen Figuren muss
nun die Figur ausgewählt werden, die im
selben Verhältnis zur dritten Figur, wie die
zweite Figur zu ersten steht.
8 min.
Nonverbaler/Figuraler Teil: eher
Abbildung fluider Intelligenz
gesamt 60 Aufgaben
Tab. 2:
Aufgabentypen des Kognitiven Fähigkeitstests (vgl. Heller & Perleth 2000, S. 8ff.)

19
2.3.6
Portfolio
Der Begriff des ‚Schulportfolios’ umfasst die Gesamtdarstellung der zu untersuchen-
den Schulversuchsschulen aus zwei Perspektiven. Zum einen fließen Ergebnisse der
internen Evaluation im Sinne der Selbstdarstellung der Schule ein, wie sie den
Schuldokumenten und Expertengesprächen zu entnehmen ist. Zum anderen ist die
externe Evaluation der Schule Bestandteil des Portfolios. Externe Evaluationsdaten
sind in diesem Fall die erhobenen Daten im Rahmen der schriftlichen Schüler-
befragung, die Leistungsdaten sowie die Daten des Kognitiven Fähigkeitstests. Das
für die jeweilige Schulversuchsschule letztlich erstellte Portfolio besteht aus der
Selbstdarstellung der Schule sowie den extern erhobenen Daten. In Abgrenzung zu
den bereits besetzten Begriffen des Schulprofils oder Schulportraits wird die Be-
schreibung und Charakterisierung der Schule ergänzt um Fragestellungen, welche
aufgrund einer sukzessiven längsschnittartigen Datenbereicherung einen weit-
gehend ergebnisoffenen Charakter tragen.
Das Portfolio ist dementsprechend eine Art Fallanalyse, die unter multipler
Methodenverwendung (Triangulation)
unter Einbeziehung
aller zur Verfügung
stehenden Daten- und Informationsquellen erstellt wird. Als Darstellungsform wird
das Portfolio in den Kapiteln 6 bis 8 für die Einschätzung der Leistungs- und Ent-
wicklungsfähigkeit der drei zu untersuchenden Schulversuchsschulen verwendet.
Die Darstellung orientiert sich an den Gliederungspunkten: Selbstdarstellung der
Schule, Darstellung der Leistungsdaten, Interpretation und Entwicklungshinweise
(einschließlich Stellungnahme und Kritik hinsichtlich der gewonnenen Daten aus der
Schülerbefragung). Die Qualität der Portfolio-Methode besteht auch darin, dass die
Charakterisierung einer Schule unter Einbeziehung weiterer Daten (z. B. Ergebnisse
künftiger Orientierungs- und Vergleichsarbeiten, Ergebnisse von Fähigkeitstests,
Veränderungen im Schulkonzept und/ oder der Schulorganisation) verdichtet,
erweitert und aktualisiert werden kann. Dementsprechend werden auch aktuelle
Ergebnisse
sowie
der
Stand
des
Schulversuchs
der
bereits
betrachteten
Schulversuchsschulen (Paul-Guenther-Mittelschule Geithain und Nachbarschafts-
schule Leipzig) berichtet (Kapitel 4 und 5).
Den Ausgangspunkt des Portfolios bildet formal die Selbstdarstellung der Schule
resultierend aus der Konzeptevaluation (Dokumentenanalyse/Expertengespräche).
Die zweite Ebene bildet die Interpretation der quantitativ erhobenen Daten im Zuge
der Schülerbefragung sowie die Einordnung der Leistungsdaten der Schüler.
Die vorliegende Dokumentation enthält Portfolios für die Schulversuche am Chem-
nitzer Schulmodell, an der Kurfürst-Moritz-Mittelschule Moritzburg/OT Boxdorf sowie
für die Parkmittelschule Zittau (Kapitel 6,7 und 8).
2.4
Die Vergleichsschulen
Zum Vergleich der gewonnenen Daten der Schulversuchsschulen wurden vom Auf-
traggeber für die Untersuchung im Schuljahr 2008/2009 zwei weitere Vergleichs-
schulen benannt. Hierbei handelt es sich um die Mittelschule Niederwiesa sowie um
das Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain.
22
Als zusätzliche Vergleichsbasis
22
Hinsichtlich des Auswahlkriteriums wird seitens des Auftraggebers angegeben, dass es sich hier-
bei um Schulen mittlerer Güte handelt, welche den Durchschnitt der Schulen dieser Schulart im

20
dienen zudem die in einer zweiten Untersuchungswelle befragten Vergleichsschulen
Mittelschule Regis-Breitingen, Petrischule Leipzig, H.-Pestalozzi-Mittelschule Leipzig
sowie
das
Gymnasium
“Am
Breiten
Teich“
Borna
(siehe
hierzu
Zwischenarbeitsstand Kapitel 3.4 – Die Vergleichsschulen).
2.4.1
Mittelschule Niederwiesa
An der Mittelschule Niederwiesa lernen in der Klassenstufe 6 des untersuchten
Schuljahres 2008/2009 50 Schülerinnen und Schüler in zwei Klassen. Hiervon lernen
42 Schülerinnen bzw. Schüler mit einer Bildungsempfehlung für die Mittelschule und
acht Schülerinnen bzw. Schüler mit einer Bildungsempfehlung für das Gymnasium.
Im vergangenen Schuljahr 2007/2008 beendeten 73,6% der Schüler der Klassen-
stufe 10 ihre Schullaufbahn mit einem Realschulabschluss. 26,4% gingen im ge-
nannten Schuljahr mit einem Hauptschul- bzw. qualifizierenden Hauptschulabschluss
von der Schule ab. Der Prüfungsnotenmittelwert der Realschulprüfung lag im Fach
Mathematik bei 3,4 (vgl. Mittelschulen Sächsische Bildungsagentur und Regional-
stelle Chemnitz: 3,7 bzw. Mittelschulen Sachsen: 3,8) und im Fach Deutsch bei 2,8
(vgl. Mittelschulen Sächsische Bildungsagentur und Regionalstelle Chemnitz: 3,1
bzw. Mittelschulen Sachsen: 3,1).
23
Die Schule bietet drei übergeordnete Schwerpunkte im Ganztagesangebot: Angebo-
te zur leistungsdifferenzierten Förderung (z. B. Lernwerkstatt, Hausaufgabenbetreu-
ung, Förderung musischer Talente), Unterrichtsergänzende Angebote und Projekte
(z. B. Streitschlichter, Interkulturelles Lernen) sowie Angebote im schulischen Frei-
zeitbereich (Volleyball, Schulklub). Die Mittelschule Niederwiesa ist seit 2000 Mit-
glied im „Verbund Selbstwirksamer Schulen e. V.". Die teilnehmenden Schulen
dieses Verbundes entwickeln und erproben seit Jahren unter wissenschaftlicher Be-
gleitung Konzepte zur Schul- und Unterrichtsentwicklung mit dem Ziel, Schule und
andere Bildungseinrichtungen so zu verändern, dass sich Schülerinnen und Schüler
sowie Lehrerinnen und Lehrer und alle anderen beteiligten Personen ihren Fähig-
keiten und Stärken entsprechend entfalten können. Der Unterricht findet in Blöcken
zu 90 Minuten statt. Die Schule bietet zudem eine spezielle LRS-Betreuung und
Diagnostik. Seit dem 08. Dezember 2008 trägt die Schule das Qualitätssiegel für
Berufs- und Studienorientierung.
24
In Niederwiesa leben 5237 Einwohner, die Arbeitslosenzahl im Jahresdurchschnitt
liegt bei 318.
25
2.4.2
Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain
Am Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain lernen in der Klassenstufe 6 des
untersuchten Schuljahres 2008/2009 99 Schülerinnen und Schüler in vier Klassen,
jeweiligen Regionalstellenbereich der Sächsischen Bildungsagentur in Bezug auf die Abschluss-
noten repräsentieren.
23
Vgl.
http://www-db.sn.schule.de/output/start.php
- 05.02.2009 (Meldung der Schulaufsichts-
behörden, Stand: 30.08.2008) – 05.02.2009.
24
Weitere Informationen unter
http://www.mittelschule-niederwiesa.de
– 13.02.2009.
25
Vgl.
http://www.statistik.sachsen.de/Index/21gemstat/unterseite21.htm
(alle Zahlen beziehen sich
auf 2007, auf Gemeindeebene werden keine Quoten, sondern nur absolute Zahlen ausgewiesen)
– 03.02.2009.

21
wovon alle Schülerinnen und Schüler eine Bildungsempfehlung für das Gymnasium
besitzen.
Im vergangenen Schuljahr 2007/2008 lag die Bestehensquote der Abiturprüfung bei
97,8% (vgl. Gymnasien Sächsische Bildungsagentur, Regionalstelle Dresden: 95,0%
bzw. Gymnasien Sachsen: 95,1%). Der Prüfungsnotenmittelwert lag bei 2,9 (vgl.
Gymnasien Sächsische Bildungsagentur, Regionalstelle Dresden sowie Gymnasien
Sachsen ebenfalls 2,9), der Durchschnittsnotenmittelwert bei 2,5 (vgl. Gymnasien
Sächsische Bildungsagentur, Regionalstelle Dresden sowie Gymnasien Sachsen
jeweils 2,4). Insgesamt gingen im Schuljahr 2007/2008 88,6% mit allgemeiner Hoch-
schulreife und 11,4% mit mittlerem Bildungsabschluss ab.
26
Seit 2004 existiert an der Schule eine Ganztagsbetreuung in der Sekundarstufe I. Zur
Auswahl stehen eine Vielzahl an Angeboten wie beispielsweise Theater, Spanisch,
Deutsch als Zweitsprache, Chor, Schülerband, Schach sowie Angebote aus dem
Bereich individueller Förderung (z. B. Mathematik-Förderung, Cambridge, Sport-
förderung). Ab der Klassenstufe 8 haben die Schülerinnen und Schüler die Möglich-
keit zwischen drei Profilen zu wählen: mathematisch-naturwissenschaftliches, künst-
lerisches sowie gesellschaftswissenschaftliches Gebiet.
In Großenhain, Stadt leben 15.965 Einwohner, die Arbeitslosenzahl im Jahresdurch-
schnitt liegt bei 1.770.
27
2.4.3
Einordnung der Vergleichsschulen hinsichtlich ausgewählter Leistungs-
daten
Zur Einordnung der an den Vergleichsschulen erreichten schulischen Leistungen
werden die Schuljahresendnoten der Klassenstufe 5 in den Fächern Deutsch und
Mathematik betrachtet. Zur neutraleren Einordnung der erreichten Noten unter
Berücksichtigung des Geschlechts und des familiären Hintergrunds erfolgt wie
bereits in Kohorte I die Arbeit mit sog. ‚Erwartungswerten’. Diese erlauben eine
differenziertere Aussage, inwiefern die tatsächlich erreichten Noten der Zu-
sammensetzung der Schülerschaft geschuldet sind, auf welche die Schule nur einen
sehr geringen Einfluss hat, oder aber ob Abweichungen auf andere Einflüsse (wie
beispielsweise die Schulkultur) zurückgeführt werden können.
Folgende Tabelle zeigt zum einen die tatsächlich an den Schulvergleichsschulen er-
reichten Noten, zum anderen einen errechneten erwarteten Wert, welcher bei ähn-
licher Schülerzusammensetzung erwartbar gewesen wäre.
28
Als Vergleichsmaßstab
dienen hierbei die Daten der sächsischen HBSC-Stichprobe von 2006. Die Basis für
die Bildung der Erwartungswerte für die Vergleichsmittelschulen (Mittelschule Regis-
Breitingen, H.-Pestalozzi-Mittelschule, Petrischule und Mittelschule Niederwiesa)
stellen dabei die entsprechenden Mittelschulen der HBSC-Stichprobe dar (n=577),
im Falle der beiden Gymnasien (Gymnasium „Am Breiten Teich“ Borna und W.-v.-
26
Vgl.
http://www-db.sn.schule.de/output/start.php
- 05.02.2009 (Meldung der Schulaufsichts-
behörden bzw. Amtliche Schulstatistik 2008/09, Stand: 30.08.2008 bzw. 05.09.2008) –
05.02.2009.
27
Vgl.:
http://www.statistik.sachsen.de/Index/21gemstat/unterseite21.htm
(alle Zahlen beziehen
sich auf 2007, auf Gemeindeebene werden keine Quoten, sondern nur absolute Zahlen ausge-
wiesen) – 03.02.2009.
28
Zu theoretischem Hintergrund und Bildung des Erwartungswertes siehe Kapitel 2.3.4.

22
Siemens-Gymnasium Großenhain) wurden entsprechend die Gymnasien der HBSC-
Stichprobe (n=703) zur Bildung des Erwartungswertes herangezogen.
Fach Deutsch
beobachteter
Wert
‚Erwartungs-
wert’
Schulergebnis
MS Regis-Breitingen
2,39
2,71
besser als erwartet
H.-Pestalozzi-MS
3,20
2,80
schlechter als erwartet
Petrischule
3,29
2,77
schlechter als erwartet
MS Niederwiesa
2,58
2,64
besser als erwartet
Gymnasium Borna
2,19
1,82
schlechter als erwartet
Gymnasium Großenhain
2,18
1,78
schlechter als erwartet
Tab. 3:
tatsächlich erreichte Noten und Erwartungswerte der Vergleichsmittelschulen und Ver-
gleichsgymnasien, Fach Deutsch, Schuljahresendnote Klassenstufe 5, Untersuchung im
Schuljahr 2008/2009
Fach Mathematik
beobachteter
Wert
‚Erwartungs-
wert’
Schulergebnis
MS Regis-Breitingen
2,36
3,06
besser als erwartet
H.-Pestalozzi-MS
3,29
3,04
schlechter als erwartet
Petrischule
3,12
3,01
schlechter als erwartet
MS Niederwiesa
3,08
3,04
schlechter als erwartet
Gymnasium Borna
2,34
1,93
schlechter als erwartet
Gymnasium Großenhain
2,59
1,91
schlechter als erwartet
Tab. 4:
tatsächlich erreichte Noten und Erwartungswerte der Vergleichsmittelschulen und Ver-
gleichsgymnasien, Fach Mathematik, Schuljahresendnote Klassenstufe 5, Untersuchung im
Schuljahr 2008/2009
Den Tabellen ist zu entnehmen, dass die Schülerinnen und Schüler der Mittelschule
Regis-Breitingen wie bereits in Kohorte I in beiden Fächern bessere Leistungen bzw.
Noten erzielen als dies bei einem ähnlich soziokulturellem Hintergrund erwartbar ist
(besonders deutlich zeigt sich die Differenz im Fach Mathematik).
Alle anderen Vergleichsschulen bleiben z. T. weit hinter den erwartbaren Leistungen
zurück. Einzig die Schülerinnen und Schüler der Mittelschule in Niederwiesa errei-
chen im Fach Deutsch einen leicht besseren Notendurchschnitt als aufgrund des ‚Er-
wartungswertes’ vorhergesagt.
Auch die Schülerinnen und Schüler der beiden Vergleichsgymnasien erzielen sowohl
im Fach Deutsch als auch im Fach Mathematik weniger gute Ergebnisse als die
Schülerinnen und Schüler der Referenzstichprobe (HBSC Sachsen 2006), welche im
Hinblick auf die o. g. Merkmale vergleichbar sind.

23
3
Zentrale Befunde der Schülerbefragung im Vergleich
Im Folgenden werden ausgewählte Items der im Herbst/Winter 2008 durchgeführ-
ten schriftlichen Schülerbefragung einer vergleichenden Betrachtung unterzogen.
Analog der Vorgehensweise in der ersten Ergebnisdokumentation werden die Daten
der einzelnen Vergleichsschulen (vier Mittelschulen und zwei Gymnasien) je nach
Schulart in den Tabellen und Abbildungen zum Zweck der Aussagekraft und
Übersichtlichkeit zusammengefasst ausgewiesen und den erzielten bzw. ermittelten
Werten an den Schulversuchsschulen gegenübergestellt. Auffällige Befunde von
Einzelschulen (Vergleichsschulen) werden jedoch in den jeweiligen Erläuterungen
berichtet.
Hinsichtlich der Befunddarstellung handelt es sich hierbei um die folgenden, auch im
Zwischenarbeitsstand der Kohorte I betrachteten, übergeordneten Bereiche:
-
Schule und Schulkultur
-
Außerschulische Faktoren: soziale Herkunft
-
Selbstkonzept und Persönlichkeit
Vergleiche bzw. Veränderungen der Daten zwischen Kohorte I (Erhebungswelle
2007) und Kohorte II (Erhebungswelle 2008) werden exemplarisch in Kapitel 4 und 5
dargestellt. Hierbei werden die Paul-Guenther-Mittelschule Geithain und die Nachbar-
schaftsschule Leipzig unter dem Aspekt der Schulentwicklung näher betrachtet.
3.1
Schule und Schulkultur
Innerhalb des ersten der drei übergeordneten Bereiche werden zentrale Aspekte der
Schule und Schulkultur betrachtet. Die Items beziehen sich im Einzelnen auf:
-
Gründe der Schulwahl und Einbeziehung des Schülers bei der Schulwahl
-
Schulfreude
-
Individuelle Förderung
-
Praxis der Leistungsrückmeldung – individuelle Bezugsnormorientierung
-
Schwierigkeit des Unterrichtsstoffes
-
Schulische Belastung
-
Unterrichtsqualität
-
Schülerpartizipation
-
Mitschülerunterstützung
-
Lehrerunterstützung
Im Folgenden werden zu den genannten Items die Daten der Schulversuchs- und
Vergleichsschulen der Untersuchungswelle 2008 dargestellt. Zudem werden wie be-
reits im Zwischenarbeitsstand zur Kohorte I zu ausgewählten Items entsprechende
sächsische Vergleichsdaten der HBSC-Studie 2006 ausgewiesen.

24
Gründe der Schulwahl und Einbeziehung des Schülers bei der Schulwahl
Variable acht des Schülerfragebogens erhebt die aus Schülersicht relevanten Gründe
der Schulwahl. Die Schülerinnen und Schüler wurden gebeten aus 9 vorgegebenen
Auswahlmöglichkeiten sowie einer offenen Angabe die drei wichtigsten Gründe
auszuwählen.
Folgende Tabelle zeigt die Verteilung der angegebenen Gründe in der Unter-
suchungswelle 2008:
1. Grund
2. Grund
3. Grund
Paul-Guenther-MS
Geithain (n=54)
Schulortnähe: 61,1
Freunde: 61,1
guter Ruf: 34,7
Nachbarschaftsschule
Leipzig (n=39)
Unterrichtsgestaltung:
72,2
gutes Schüler/ Schü-
lerverhältnis: 61,5
guter Ruf / Ge-
schwister: je 38,8
Chemnitzer Schulmodell
(n=25)
gutes Schüler/ Schü-
lerverhältnis: 80,0
Unterrichtsgestaltung:
76,0
Geschwister: 40,0
Parkmittelschule Zittau
(n=68)
Schüler aus Grund-
schulklasse: 63,2
Freunde: 48,5
Nachmittagsbetreu-
ung: 17,6
Kurfürst-Moritz-MS
Boxdorf (n=51)
guter Ruf: 49,0
Nachmittagsangebo-
te: 45,1
Schulortnähe: 43,1
MS Regis-Breitingen
(n=24)
Schulortnähe: 62,5
Schüler aus Grund-
schulklasse: 62,5
Freunde: 33,3
Petrischule Leipzig (n=36)
Schulortnähe: 69,4
Schüler aus Grund-
schulklasse: 52,8
Freunde: 38,9
H.-Pestalozzi-MS Leipzig
(n=39)
Schulortnähe: 61,5
Freunde: 53,8
guter Ruf: 51,3
MS Niederwiesa (n=49)
Schulortnähe: 46,9
Schüler aus Grund-
schulklasse: 42,9
Freunde: 38,8
Gymnasium „Am Breiten
Teich“ Borna (n=90)
Schulortnähe: 63,3
Schüler aus Grund-
schulklasse: 50,0
Freunde: 43,3
W.-v.-Siemens Gymn. Gro-
ßenhain (n=85)
von Grundschullehrer
empfohlen: 60,0
Schulortnähe: 40,0
Schüler aus Grund-
schulklasse: 36,5
Tab. 5:
Gründe der Schulwahl, Angaben in Prozent, Untersuchung im Schuljahr 2008/2009
Einbeziehung des Schülers bei der Schulwahl
Hinsichtlich der Einbeziehung bei der Schulwahl zeigt untenstehende Abbildung,
dass an den meisten Schulen die Schülerinnen und Schüler angaben, bei der Frage
der Schulwahl mit den Eltern zusammen entschieden zu haben. Die im Vergleich
geringen Zustimmungsraten im Falle der Nachbarschaftsschule Leipzig und des
Chemnitzer Schulmodells ergeben sich aus der Tatsache, dass hier die meisten
Schülerinnen und Schüler diese Schule bereits seit der ersten Klasse besuchen.

25
66,7%
78,9%
85,2%
86,1%
90,0%
92,0%
94,1%
95,8%
95,8%
97,0%
97,8%
0%
10%
20% 30%
40%
50%
60%
70% 80%
90% 100%
Chemnitzer Schulmodell
Nachbarschaftsschule Leipzig
Paul-Guenther-MS Geithain
Petrischule Leipzig
Pestalozzi-MS Leipzig
Kurfürst-Moritz-MS Boxdorf
Gymn. Großenhain
MS Regis-Breitingen
MS Niederwiesa
Parkmittelschule Zittau
Gymn. Borna
Abb. 1:
Wurdest du bei der Entscheidung für die Schule, die du jetzt besuchst, einbezogen?,
Zustimmung in Prozent, Untersuchung im Schuljahr 2008/2009
Schulfreude
Frage zehn des Schülerfragebogens bezieht sich auf das Gefallen der Schule.
Folgende Abbildung zeigt jeweils die Skalenmittelwerte, wobei mit steigendem Wert
die Schulfreude tendenziell abnimmt. Wie der Abbildung zu entnehmen ist, liegen
die Schulversuchsschulen (Ausnahme bildet hier die Paul-Guenther-Mittelschule
Geithain) hinsichtlich der Schulfreude auf den vorderen Plätzen.
1,78
1,61
1,63
1,53
1,56
1,40
1,26
1,29
1,29
1,22
1,16
1,80
1,83
1
2
3
4
Chemnitzer Schulmodell (n=25)
Kurfürst-Moritz-MS
Boxdorf
(n=51)
Nachbarschaftsschule
Leipzig (n=39)
MS Regis-Breitingen
(n=24)
Parkmittelschule Zittau (n=68)
MS Niederwiesa (n=48)
HBSC
Sachsen Gymn. (n=662)
Gymn. Großenhain (n=85)
HBSC Sachsen MS (n=570)
Gymn.
Borna
(n=90)
Petrischule Leipzig (n=36)
Paul-Guenther-MS Geithain
(n=54)
Pestalozzi-MS Leipzig (n=40)
Abb. 2:
Skala Schulfreude, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 = es gefällt mir sehr gut; 2 = es ge-
fällt mir einigermaßen gut; 3 = es gefällt mir nicht so gut; 4 = es gefällt mir überhaupt
nicht), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009
Zwischen Wohlstand der Familie und Schulfreude existiert kein Zusammenhang,
jedoch können an drei Schulen signifikante Unterschiede zwischen Mädchen und
Jungen berichtet werden: so an der Petrischule (Mädchen: 1,45; Jungen: 1,92,
p<.05), der Paul-Guenther-Mittelschule (Mädchen: 1,50; Jungen: 2,17; p<.001) sowie

26
an der Kurfürst-Moritz-Mittelschule (Mädchen: 1,04; Jungen: 1,40; p<.001).
Den
Jungen gefällt es damit tendenziell weniger gut in der Schule als dies bei den
Mädchen der Fall ist.
Individuelle Förderung
Hinsichtlich der Wahrnehmung individueller Förderung wurden die Schülerinnen und
Schüler um die Einschätzung nachfolgender Aussagen gebeten.
Tab.: 6:
Skala individuelle Förderung (Prozentangaben für die Antwortkategorien "stimmt genau" und
"stimmt ziemlich"), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009
Unter Zusammenfassung in die beiden Schularten Mittelschule und Gymnasium und
deren Gegenüberstellung zu den Schulversuchsschulen zeigen sich folgende signi-
fikanten Unterschiede. Entsprechend der Skalierung der Frage entsprechen kleinere
Skalenmittelwerte einem höher wahrgenommenen Ausmaß individueller Förderung.
Dementsprechend stimmen die Schülerinnen und Schüler der Schulversuchsschulen
dem Vorhandensein von Aspekten zur individuellen Förderung stärker zu als die
Schülerinnen und Schüler der Vergleichsgymnasien und der Vergleichsmittelschulen.
Schulversuchsschulen
Vergleichsschulen
Nach-
bar-
schafts-
schule
Paul-
Guen-
ther-MS
CSM
Park-
mittel-
schule
K.-
Moritz-
MS
Gymn.
(2)
MS (4)
(n=39)
(n=53)
(n=25)
(n=68)
(n=51)
(n=174)
(n=148)
Unsere Lehrer lassen uns
vieles selbst entscheiden.
71,8
41,5
80,0
38,3
52,9
32,6
46,1
Die Lehrer fragen uns oft
nach unserer Meinung.
87,2
63,5
88,0
55,8
74,6
66,8
54,5
Unsere Lehrer richten sich
oft nach unseren Wünschen
und Interessen.
61,6
39,6
80,0
44,1
44,0
38,7
33,3
Unsere Lehrer gestalten den
Unterricht so, dass die Schü-
ler selbständig denken und
arbeiten können.
89,8
80,7
96,0
82,3
92,2
80,6
76,4
Bei uns können die Schüler
häufig
in
Gruppen
zusam-
menarbeiten.
92,3
32,1
96,0
51,5
74,5
48,4
48,8
Im Unterricht gibt es immer
wieder Gelegenheit, eigene
Einfälle zu verwirklichen.
78,2
45,2
88,0
51,5
70,6
48,8
48,9

27
Tab. 7:
Skala individuelle Förderung, Skalenmittelwerte, Anmerkung: * = p<.05, ** = p<.01 *** =
p<.001, Signifikanz zwischen den Schularten Mittelschule und Gymnasium und deren
Gegenüberstellung zu den Schulversuchsschulen
Wie bereits in Kohorte I wird auch in Kohorte II bezüglich des Vorhandenseins von
Aspekten individueller Förderung von Mädchen eher zugestimmt als von Jungen.
Signifikante Unterschiede bestehen bei den Items „Lehrer fragen oft nach Meinung“
und „Lehrer richten sich nach Wünschen und Interessen“; p<.01. Kein Zusammen-
hang hingegen existiert zum Wohlstand der Familie.
Praxis der Leistungsrückmeldung – Individuelle Bezugsnormorientierung
Frage 14 des Fragebogens bezieht sich auf die Praxis der individuellen Bezugs-
normorientierung im Rahmen der Leistungsrückmeldung an die Schüler. Diese Form
der Leistungsrückmeldung ist stark individuell am Schüler ausgerichtet und kann im
Sinne einer hohen Unterstützungskultur interpretiert werden. Diese Praxis der
Leistungsrückmeldung sollte im Zusammenhang einer stärkeren individuellen För-
derung an den Schulversuchsschulen eher zutreffen als an den Vergleichsschulen.
29
29
Siehe u. a. Clausen 2002, S. 114
Vgl.-
Mittel-
schulen
Schulver-
suchs-
schulen
Vgl.-
Gymnasien
k
k
(n=149)
(n=236)
(n=175)
Unsere Lehrer lassen uns vieles selbst entscheiden.
2,90**
2,58**
2,87**
Die Lehrer fragen uns oft nach unserer Meinung.
2,51**
2,21**
2,22
Unsere Lehrer richten sich oft nach unseren Wünschen und
Interessen.
3,02**
2,66**
2,85*
Unsere Lehrer gestalten den Unterricht so, dass die Schüler
selbständig denken und arbeiten können.
2,04***
1,72***
1,89*
Bei uns können die Schüler häufig in Gruppen zusam-
menarbeiten.
2,59**
2,28**
2,62***
Im Unterricht gibt es immer wieder Gelegenheit, eigene
Einfälle zu verwirklichen.
2,61**
2,33**
2,58**

28
Tab. 8:
Skala Leistungsrückmeldung – individuelle Bezugsnormorientierung (Prozentangaben für die
Antwortkategorien "trifft genau zu" und "trifft eher zu")
In Kohorte II zeigen sich wie auch in Kohorte I gegenüber allen Items hohe
Zustimmungen. Keine Zusammenhänge bestehen zum Geschlecht des Schülers und
sozialen Wohlstand der Herkunftsfamilie.
Signifikante Unterschiede bestehen nur zwischen den Schulversuchsschulen und
den Vergleichsgymnasien hinsichtlich den Items zwei („Wenn ein schwacher
Schüler sich verbessert, bedeutet das bei unserem Lehrer eine ‚gute Leistung’, auch
wenn der Schüler immer noch unter dem Klassendurchschnitt liegt“; Schul-
versuchsschule: 3,20; Gymnasium: 2,99; p<.01) und vier („Unser Lehrer lobt auch
die schlechtesten Schüler, wenn er merkt, dass sie sich verbessert haben“;
Schulversuchsschule: 3,35; Gymnasium: 3,19; p<.05). Entsprechend treffen diese
beiden Aspekte an den Schulversuchsschulen eher zu als an den Vergleichs-
gymnasien. Im Hinblick auf die Vergleichsmittelschulen bestehen demgegenüber
keine signifikanten Unterschiede.
Schwierigkeit des Unterrichtsstoffes
Bezüglich der Beurteilung der Schwierigkeit des Unterrichtsstoffes bezieht sich
Frage 17 zum einen auf die empfundene Schwierigkeit der Hausaufgaben, zum
anderen auf die Schwierigkeit des Unterrichts insgesamt.
Schulversuchsschulen
Vergleichsschulen
Nach-
bar-
schafts-
schule
Paul-
Guen-
ther-MS
CSM
Park-
mittel-
schule
K.-
Moritz-
MS
Gymn.
(2)
MS (4)
(n=38)
(n=53)
(n=25)
(n=68)
(n=51)
(n=174)
(n=148)
Lehrer bemerkt sofort, wenn
sich Leistungen verbessern/
verschlechtern
89,5
84,9
96,0
79,4
92,1
87,2
78,1
wenn
schwacher
Schüler
sich
verbessert,
bedeutet
dies bei Lehrer eine „gute
Leistung“, auch wenn Schü-
ler noch unter dem Klassen-
durchschnitt liegt
86,8
77,0
92,0
79,4
88,2
76,6
78,7
wenn
Schüler
seine
Leistungen gegenüber früher
verbessert,
wird
er
vom
Lehrer besonders gelobt
71,7
58,5
56,0
66,1
78,4
56,7
62,2
Lehrer lobt auch die schlech-
testen Schüler, wenn sie sich
verbessert haben
92,3
79,3
100
91,2
90,2
84,9
89,8

29
Tab. 9:
Skala Schwierigkeit des Unterrichtsstoffes (Prozentangaben für die Antwortkategorien
„stimme voll zu“ und „stimme eher zu“)
Signifikante Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen bestehen am Chemnitzer
Schulmodell bezüglich der Einschätzung der Schwierigkeit der Hausaufgaben, wobei
Mädchen diese als einfacher beurteilen (Mädchen: 2,69; Jungen: 3,11; p<.05).
30
Ein
signifikanter Unterschied zwischen den Geschlechtern zeigt sich ebenfalls an der
Kurfürst-Moritz-Mittelschule hinsichtlich des Items „Der Unterricht ist so schwer,
dass ich nicht mitkomme“ wobei Mädchen dieser Aussage weniger zustimmen als
die Jungen (Mädchen: 3,54; Jungen: 3,00; p<.01). In Bezug auf die Vergleichs-
schulen beurteilen an der Mittelschule Niederwiesa die Jungen gegenüber den
Mädchen die Hausaufgaben als schwer und oft nicht lösbar (Mädchen: 3,27; Jungen:
2,53; p<.001).
Über alle Schulen hinweg beurteilen Jungen die Anforderungen der Lehrer im
Unterricht als höher (Mädchen: 2,56; Jungen: 2,33; p<.001), den Unterricht als
schwerer (Mädchen: 3,31; Jungen: 3,09; p<.01) sowie die Hausaufgaben als
schwerer lösbar (Mädchen: 3,04; Jungen: 2,87; p<.01).
Unterschiede
hinsichtlich
der
Schulart
bestehen
zwischen
Mittelschule
und
Gymnasium hinsichtlich der Beurteilung der Hausaufgaben als schwer lösbar
(Mittelschule: 2,80; Gymnasium: 3,05; p<.01), zwischen der Schulart Mittelschule
und den gegenübergestellten Schulversuchsschulen hinsichtlich der Schwierigkeit
des Unterrichts (Mittelschule: 3,08; vgl. Schulversuchsschulen: 3,28; p<.05) und der
Schwierigkeit der Hausaufgaben (Mittelschule: 2,80; vgl. Schulversuchsschulen:
3,00; p<.05). Beide Aspekte stellen für die Schülerinnen und Schülern der Schul-
versuchsschulen demnach ein geringeres Problem dar. Zwischen den Schulver-
30
Skalenmittelwert, Interpretation: 1 = stimme voll zu; 2 = stimme eher zu; 3 = stimme eher nicht
zu; 4 = stimme überhaupt nicht zu
Schulversuchsschulen
Vergleichsschulen
Nach-
bar-
schafts-
schule
Paul-
Guen-
ther-MS
CSM
Park-
mittel-
schule
K.-
Moritz-
MS
Gymn.
(2)
MS (4)
(n=38)
(n=53)
(n=25)
(n=68)
(n=51)
(n=174)
(n=148)
Die Hausaufgaben sind so
leicht,
dass
ich
gar
nicht
wirklich nachdenken muss.
7,9
18,5
16,0
23,9
16,0
19,1
29,5
Unsere Lehrer stellen sehr
hohe
Anforderungen
im
Unterricht.
52,5
63,0
16,0
38,2
46,0
59,5
49,4
Der Unterricht ist so schwer,
dass ich nicht mitkomme.
12,8
18,5
4,0
13,4
7,8
13,5
22,5
Die Aufgaben, die uns die
Lehrer
stellen,
sind
ganz
schön schwierig.
25,6
37,7
40,0
37,9
23,5
44,8
39,6
Die Hausaufgaben sind oft so
schwer, dass ich sie nicht
lösen kann.
10,5
24,5
4,0
23,5
22,8
17,8
34,1

30
suchsschulen und der Schulart Gymnasium bestehen signifikante Unterschiede hin-
sichtlich hoher Anforderungen im Unterricht (Gymnasium: 2,32; vgl. Schulversuchs-
schulen: 2,52; p<.01) sowie hinsichtlich der Einschätzung der gestellten Aufgaben
als schwierig (Gymnasium: 2,52; vgl. Schulversuchsschulen: 2,71; p<.01). Die Schü-
lerinnen und Schüler stimmen demnach diesen beiden Aspekten weniger zu als die
Gymnasiasten.
Keine Zusammenhänge bestehen zum sozialen Wohlstand der Schülerinnen und
Schüler.
Schulische Belastung
Im Folgenden interessiert die von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommene
schulische Belastung. Hierzu geben die von den Schülern beurteilten Aussagen der
Frage 12 erste Angaben.
Tab. 10:
Skala Schulische Belastung (Prozentangaben für die Antwortkategorien „stimmt genau“
und „stimmt ziemlich“)
An allen Schulen stellt ein hohes Arbeitspensum die größte Belastung dar, einzig am
Chemnitzer Schulmodell wird diesem sowie den anderen Items zur Abbildung der
schulischen Belastung vergleichsweise wenig zugestimmt.
Bezüglich der Schulart ergibt sich ein signifikanter Unterschied zwischen Mittel-
schule und Gymnasium hinsichtlich der Einschätzung des Lernens als ermüdend,
wobei die Schülerinnen und Schüler der Gymnasien dieses als weniger ermüdend
empfinden (Mittelschule: 2,87; Gymnasium: 3,28; p<.01).
31
Ein signifikanter Unter-
schied besteht hinsichtlich dieses Items auch zwischen der Schulart Mittelschule
und den gegenübergestellten Schulversuchsschulen (Mittelschule: 2,87; vgl. Schul-
versuchsschulen: 3,34; p<.001). Die Schülerinnen und Schüler der Schulver-
suchsschulen empfinden das Lernen damit als weniger ermüdend als dies an den
Vergleichsmittelschulen und den Vergleichsgymnasien der Fall ist.
Jungen schätzen insgesamt die schulische Belastung etwas höher als die Mädchen
ein, hinsichtlich der Beurteilung des Lernens als ermüdend ist der Unterschied
signifikant (Jungen: 3,03; Mädchen: 3,35; p<.001). Ein Zusammenhang existiert
zudem zum sozialen Wohlstand. Kinder aus Elternhäusern mit geringem sozialem
31
Skalenmittelwert, Interpretation: 1 = stimmt genau; 2 = stimmt ziemlich; 3 = weder/ noch; 4 =
stimmt nicht; 5 = stimmt überhaupt nicht
Schulversuchsschulen
Vergleichsschulen
Nach-
bar-
schafts-
schule
Paul-
Guen-
ther-MS
CSM
Park-
mittel-
schule
Kurfürst
-Moritz-
MS
Gymn.
(2)
MS (4)
(n=39)
(n=54)
(n=25)
(n=67)
(n=51)
(n=174)
(n=149)
Für die Schule muss ich zu-
viel arbeiten.
20,5
46,3
8,0
37,9
37,2
42,5
40,7
Ich finde das Lernen in der
Schule schwer.
15,4
29,6
8,0
25,0
23,6
22,3
28,9
Ich finde das Lernen in der
Schule ermüdend.
10,2
33,3
4,2
20,9
18,0
16,6
37,0

31
Wohlstand schätzen die schulischen Belastungen höher ein als Schülerinnen und
Schüler aus Elternhäusern mit hohem sozialen Wohlstand („Für die Schule muss ich
zuviel arbeiten“; Ich finde das Lernen in der Schule ermüdend; p <.01).
Unterrichtsqualität
Tabelle 11 zeigt die Aussagen, mit welchen die Schülerinnen und Schüler aufge-
fordert wurden, die subjektiv wahrgenommene Qualität des Unterrichts zu beur-
teilen.
Der Unterricht wird hierbei zumeist als abwechslungsreich eingeschätzt, ebenso
wird den Lehrern bescheinigt, dass sie gut erklären können. Immerhin ein Viertel der
Schülerinnen und Schüler der Paul-Guenther-Mittelschule Geithain und der Park-
mittelschule Zittau kritisieren jedoch die Anschaulichkeit des Unterrichts sowie ein
zu schnelles Unterrichtstempo.
Hervorzuheben ist im Falle der Nachbarschaftsschule und des Chemnitzer Schulmo-
dells der vergleichsweise geringe Anteil von Schülerinnen und Schülern welche
angeben sich im Unterricht zu langweilen. Erklärt werden könnte dies durch Aspekte
der Schul- bzw. Unterrichtskultur (vergleichsweise offene Unterrichtsgestaltung,
hohes Ausmaß an Selbstverantwortlichkeit der Schülerinnen und Schüler).
Signifikante Unterschiede in der Einschätzung von Aspekten der Unterrichtsqualität
zwischen Mädchen und Jungen sind insbesondere an der Paul-Guenther-Mittelschu-
le vorzufinden. Jungen empfinden den Unterricht hier als weniger anschaulich (Mäd-
chen: 2,4; Jungen: 3,5; p<.001), beurteilen die Fähigkeit der Lehrer gut zu erklären
als schlechter (Mädchen: 1,73; Jungen: 2,38; p<.01) und bewerten den Unterricht als
langweiliger
(Mädchen:
3,6;
Jungen:
4,1;
p<.01).
32
Ebenfalls
signifikante
Unterschiede hinsichtlich der Beurteilung von Aspekten der Unterrichtsqualität
zwischen Mädchen und Jungen bestehen an der Kurfürst-Moritz-Mittelschule
(gegenüber Mädchen empfinden Jungen das Unterrichtstempo als zu schnell,
p<.05), der Mittelschule Regis-Breitingen (gegenüber Mädchen empfinden Jungen
den Unterricht häufiger als langweilig, p<.01) und dem Gymnasium „Am Breiten
Teich“ Borna (gegenüber den Mädchen geben die Jungen häufiger an, dass die
Lehrer gut erklären können und empfinden den Unterricht als abwechslungsreicher,
p<.01).
32
Skalenmittelwert, Interpretation: 1 = stimmt genau; 2 = stimmt ziemlich; 3 = weder/ noch; 4 =
stimmt nicht; 5 = stimmt überhaupt nicht

32
Tab. 11:
Skala Unterrichtsqualität (Prozentangaben für die Antwortkategorien „stimmt genau“ und
„stimmt ziemlich“, Antwortskala: stimmt genau – stimmt ziemlich – weder/noch – stimmt
nicht – stimmt überhaupt nicht)
Die nachfolgende Darstellung veranschaulicht auf der Basis eines Index’ die Unter-
richtsqualität insgesamt.
33
8,3
13,8
17,1
22,6
23,1
23,7
24,6
39,3
57,1
69,0
42,9
61,3
60,9
52,8
49,2
57,1
34,5
17,2
40,0
16,1
16,0
23,5
26,2
3,6
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Gymnasium Borna (n=84)
Petrimittelschule Leipzig
(n=31)
Pestalozzi-MS Leipzig
(n=37)
MS Regis-Breitingen
(n=32)
HBSC GYM (n=683)
HBSC MS (n=549)
Paul-Guenther-
Mittelschule Geithain
(n=65)
Nachbarschaftsschule
Leipzig (n=26)
2,6
2,9
10,2
13,3
16,7
16,7
20,0
20,8
23,1
36,0
44,0
48,6
47,4
57,1
54,5
65,0
37,0
54,2
56,9
54,2
60,9
52,8
54,0
52,0
45,9
50,0
40,0
35,2
21,7
46,3
29,2
23,1
25,0
16,0
23,5
10,0
4,0
5,4
23,7
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Pestalozzi-MS Leipzig (n=38)
Petrimittelschule Leipzig (n=35)
Gymnasium Borna (n=88)
Gymnasium Großenhain (n=83)
Paul-Guenther-Mittelschule Geithain (n=54)
MS Regis-Breitingen (n=24)
Parkmittelschule Zittau (n=65)
MS Niederwiesa (n=48)
HBSC GYM (n=683)
HBSC MS (n=549)
Kurfürst-Moritz-Mittelschule Moritzburg (n=50)
Chemnitzer Schulmodell (n=25)
Nachbarschaftsschule Leipzig (n=37)
hohe Unterrichtsqualität
mittlere Unterrichtsqualität
niedrige Unterrichtsqualität
Abb. 3:
Skala Unterrichtsqualität, Vergleich der Kohorten I und II
33
Die Darstellung erfolgt dabei nicht wie in Kohorte I in Terzile, sondern nach Einteilung in drei
Kategorien: bis 15 Punkte, 16- 20 Punkte und 21 bis 25 Punkte, wobei die letzte Kategorie (21- 25)
die 'höchste' Unterrichtsqualität abbildet. D. h. Schüler haben hier bei allen Items angekreuzt, den
Aussagen mit ‚stimmt genau’ und ‚stimmt ziemlich’ zuzustimmen und damit die Unterrichtsquali-
tät als hoch bzw. gut subjektiv zu beurteilen. Die Änderung der Darstellungsform ergibt sich aus
dem Umstand, dass die Bildung eines Summenindex mit Aufteilung in Terzile (wie in Zwischen-
arbeitsstand I gewählt) empfindlich auf eine Vergrößerung der Stichprobe reagiert. Somit wäre die
intendierte Vergleichbarkeit beider Kohorten nicht gewährleistet.
Schulversuchsschulen
Vergleichsschulen
NaSch P.-
Guen-
ther-
MS
CSM
Park-
MS
K.-
Mo-
ritz-
MS
Gym.
(2)
MS
(4)
HSBC
Gym.
HBSC
MS
(n=39)
(n=53)
(n=25)
(n=68)
(n=50)
(n=175) (n=149) (n=703) (n=565)
Die meisten Lehrer machen
den Unterricht nicht anschau-
lich, so dass man keinen gu-
ten Durchblick bekommt. (-)
2,6
27,8
4,0
20,6
9,8
19,5
27,0
15,6
28,3
Im
Unterricht
gehen
die
Lehrer viel zu schnell vor,
man kommt gar nicht mit. (-)
5,1
24,1
8,0
20,9
9,8
21,9
24,9
21,5
33,2
Die meisten unserer Lehrer
können gut erklären.
84,2
79,6
96,0
92,6
96,1
80,0
81,5
93,0
93,2
In den meisten Unterrichts-
stunden
kommt
bei
den
Schülern Langeweile auf. (-)
10,3
64,8
8,0
57,4
49,0
51,2
63,3
33,8
52,8
Der Unterricht wird von den
meisten
Lehrern
abwechs-
lungsreich gestaltet.
92,1
66,7
96,0
86,4
92,0
73,4
71,7
82,1
83,9

33
Wie die Gegenüberstellung der beiden Kohorten zeigt, nimmt auch in der Unter-
suchungswelle des Jahres 2008 die Nachbarschaftsschule Leipzig in Bezug auf die
von den Schülerinnen und Schülern beurteilte Unterrichtsqualität den vordersten
Platz ein. An der Paul-Guenther-Mittelschule beurteilen im Vergleich zu Kohorte I
hingegen mehr Schülerinnen und Schüler die Qualität des Unterrichts als vergleichs-
weise niedrig. Hinsichtlich der erstmalig untersuchten Schulversuchsschulen beur-
teilen die Schülerinnen und Schüler die Unterrichtsqualität ebenfalls als vergleichs-
weise hoch. Insbesondere am Chemnitzer Schulmodell schätzt die Mehrheit der
Schüler die Qualität des Unterrichts als hoch bzw. von mittlerer Qualität ein.
Wie in der Untersuchungswelle 2007 bestehen auch 2008 zwischen den einzelnen
Schularten signifikante Unterschiede. Hierbei weisen, nach Zusammenfassung in
Mittelschulen und Gymnasien und deren Gegenüberstellung zu den Schulversuchs-
schulen, die Schulversuchsschulen insgesamt die vergleichsweise höchste Unter-
richtsqualität auf, gefolgt von den Vergleichsmittelschulen und den Vergleichs-
gymnasien (p<.001). Hinsichtlich der schlechteren Beurteilung an der Paul-Guenther-
Mittelschule gegenüber Kohorte I siehe Kapitel 4.1.1.
Im Vergleich zu den sächsischen Mittelschulen und Gymnasien der HBSC-Stichprobe
bestehen zum Teil signifikante Unterschiede. Demnach wird an der Nachbarschafts-
schule die Unterrichtsqualität nicht nur besser als an den Mittelschulen beurteilt
(p<.001), sondern auch als besser als den Gymnasien der HBSC-Stichprobe (p<.01).
Ebenfalls ein signifikanter Unterschied besteht hinsichtlich der Unterrichtsqualität am
Chemnitzer Schulmodell und den entsprechenden Werten der Vergleichsstichprobe
(p<.01). Auch hier fällt die Unterrichtsqualität nach Einschätzung der Schülerinnen
und Schüler höher aus. Schließlich erreicht auch die Kurfürst-Moritz-Mittelschule laut
ihrer Schülerschaft eine höhere Unterrichtsqualität als die Vergleichsmittelschulen
und Gymnasien der sächsischen HBSC-Stichprobe (p<.05). Keine signifikanten
Unterschiede bestehen zwischen den Vergleichsschulen der HBSC-Stichprobe und
der Paul-Guenther-Mittelschule sowie der Parkmittelschule Zittau.
Wie auch in Kohorte I besteht hinsichtlich der Beurteilung der Unterrichtsqualität
kein Zusammenhang zum sozialen Wohlstand.
Ein Unterschied zwischen den Geschlechtern besteht dahingehend, dass Mädchen
die Unterrichtsqualität höher einschätzen als die Jungen (p<.01).
Schülerpartizipation
Frage 12 des Schülerfragebogens erfasst die aus Schülersicht gegebenen Mitbe-
stimmungsmöglichkeiten in Schule und Unterricht. Dabei beziehen sich die Aus-
sagen sowohl auf Gestaltungsfreiräume im Unterricht, als auch auf die Möglichkeit,
schulorganisatorische Aspekte mitzubestimmen.

34
Tab. 12:
Skala Schülerpartizipation (Prozentangaben für die Antwortkategorien „stimmt genau“ und
„stimmt ziemlich“)
Der Tabelle ist zu entnehmen, dass zwischen den Schulversuchsschulen Chemnitzer
Schulmodell und Nachbarschaftsschule Leipzig Ähnlichkeiten in Bezug auf das
Ausmaß an Mitbestimmung bestehen. Insbesondere die Items „Die Schüler haben
ein Mitspracherecht wie die Unterrichtszeit genutzt wird“, „Den Schülern wird ge-
sagt, wie sie ihre Arbeit müssen“ und „Der Lehrer entscheidet, welche Schüler
zusammenarbeiten“ zeigen, dass an diesen beiden Schulen die Schüler ein im Ver-
gleich hohes Mitspracherecht besitzen. Zudem wird ersichtlich, dass Gymnasiasten
ihre Partizipationsmöglichkeiten geringer einschätzen als Schülerinnen und Schüler
der Vergleichsmittelschulen bzw. der Schulversuchsschulen. Hinsichtlich des Mit-
spracherechts bei der Nutzung der Unterrichtszeit sind die geringen Zustimmungs-
raten an der H.-Pestalozzi-Mittelschule und der Petrischule auffällig.
Signifikante (Mittelwert-) Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen bestehen bei
den Items „Die Schüler wählen ihre Partner für die Gruppenarbeiten selbst aus“
(Mädchen: 2,09; Jungen: 2,46; p<.001) sowie bei „Die Schüler haben ein Mit-
sprachrecht wie die Unterrichtszeit genutzt wird“ (Mädchen: 3,04; Jungen: 3,30;
p<.001).
34
Beiden Items, welche Aspekte der Partizipationsmöglichkeiten abbilden,
stimmen damit eher Mädchen als Jungen zu.
Kein Zusammenhang besteht demgegenüber zum sozialen Wohlstand.
34
Skalenmittelwert, Interpretation: 1 = stimmt genau; 2 = stimmt ziemlich; 3 = weder/ noch; 4 =
stimmt nicht; 5 = stimmt überhaupt nicht
Schulversuchsschulen
Vergleichsschulen
NaSch P.-
Guen-
ther-
MS
CSM
Park-
MS
K.-
Mo-
ritz-
MS
Gym.
(2)
MS
(4)
HSBC
Gym.
HBSC
MS
(n=39)
(n=54)
(n=25)
(n=67)
(n=51)
(n=174) (n=149) (n=703) (n=577)
Die Schüler dürfen nach ih-
rem eigenen Tempo arbei-
ten.
79,9
66,1
100
75,0
66,7
45,3
62,7
66,3
69,7
Die Schüler wählen ihre Part-
ner für die Gruppenarbeiten
selbst aus.
84,7
63,0
84,0
72,1
80,4
60,8
62,3
75,4
70,8
Die Schüler haben ein Mit-
spracherecht wie die Unter-
richtszeit genutzt wird.
59,0
37,7
52,0
34,9
41,2
22,7
27,2
38,3
37,5
Die Schüler können über ihre
Schulaktivitäten/
Lerninhalte
mitentscheiden.
55,3
50,0
54,2
52,9
62,7
34,0
45,1
40,3
49,6
Den Schülern wird gesagt,
wie sie ihre Arbeit machen
müssen.
66,7
92,6
58,4
95,6
92,0
88.5
86,4
88,0
91,9
Der
Lehrer
entscheidet,
welche Schüler zusammen-
arbeiten.
12,8
46,3
20,0
53,0
58,8
49,5
63,9
53,4
67,2

35
Schulartunterschiede bestehen außer bei „Den Schülern wird gesagt, wie sie ihre
Arbeit machen müssen“ bei allen Items. Insgesamt erreicht dieses Item die höchste
Zustimmungsrate (Mittelschule: 1,80; Gymnasium: 1,78; vgl. Schulversuchsschulen:
1,80). Im Hinblick auf die Items „Die Schüler dürfen nach ihrem eigenen Tempo
arbeiten“ (Mittelschule: 2,45; Gymnasium: 2,83; vgl. Schulversuchsschulen: 2,15),
„Die Schüler wählen ihre Partner für die Gruppenarbeiten selbst aus“ (Mittelschule:
2,42; Gymnasium: 2,41; vgl. Schulversuchsschulen: 2,06), „Die Schüler haben ein
Mitspracherecht wie die Unterrichtszeit genutzt wird“ (Mittelschule: 3,29; Gymna-
sium: 3,43; vgl. Schulversuchsschule: 2,88) und „Die Schüler können über ihre
Schulaktivitäten/ Lerninhalte mitentscheiden“ (Mittelschule: 2,82; Gymnasium: 2,92;
vgl. Schulversuchsschulen: 2,53) besteht an den Schulversuchsschulen eine z. T.
deutlich höhere Zustimmungsrate als an den Gymnasien und Mittelschulen (jeweils
p<.001). Damit beurteilen die Schülerinnen und Schüler der Schulversuchsschulen
die Partizipationsmöglichkeiten höher als an den betrachteten Vergleichsmittel-
schulen und Vergleichsgymnasien.
Mitschülerunterstützung
Wie bereits in der Untersuchungswelle 2007 wurden die Schülerinnen und Schüler
befragt, inwiefern sie sich von ihren Mitschülern unterstützt und akzeptiert fühlen
sowie ob die Schüler der Klasse gern zusammen sind.
Tab. 13:
Skala Mitschülerunterstützung (Prozentangaben für die Antwortkategorien „stimmt genau“
und „stimmt ziemlich“), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009
Wie der Tabelle zu entnehmen ist, wird die Mitschülerunterstützung von den
Schülerinnen und Schülern des Chemnitzer Schulmodells als besonders hoch wahr-
genommen. Ähnlich gut fällt die Beurteilung dieses Unterstützungssystems bei den
Schülerinnen und Schülern der Kurfürst-Moritz-Mittelschule Boxdorf aus. Am (deut-
lich!) niedrigsten innerhalb der Vergleichsmittelschulen fällt die Mitschülerunter-
stützung an der H.-Pestalozzi-Mittelschule Leipzig aus. In diesem Fall sollten diese
Entwicklungen beobachtet werden. Bei den Schulversuchsschulen fällt die Ak-
Schulversuchsschulen
Vergleichsschulen
NaSch P.-
Guen-
ther-
MS
CSM
Park-
MS
K.-
Mo-
ritz-
MS
Gym.
(2)
MS
(4)
HSBC
Gym.
HBSC
MS
(n=39)
(n=53)
(n=25)
(n=68)
(n=50)
(n=175) (n=149) (n=703) (n=577)
Die meisten Schüler in mei-
ner
Klasse
sind
gern
zu-
sammen.
100
86,8
100
92,6
98,0
96,1
88,4
94,1
89,8
Die meisten Schüler in mei-
ner Klasse sind nett und hilfs-
bereit.
94,9
77,7
100
88,3
96,0
89,5
78,9
91,7
84,6
Wenn es einem Schüler mal
schlecht geht, hilft ihm je-
mand aus der Klasse.
97,4
82,7
100
85,2
100
83,4
82,5
91,6
88.5
Die
anderen
Schülerinnen
und Schüler akzeptieren mich
so, wie ich bin.
92,3
72,2
96,0
89,4
96,9
90,2
81,2
92,2
84,5

36
zeptanz unter den Schülern mit 72,2 Prozent Zustimmung an der Paul-Guenther-
Mittelschule Geithain am geringsten aus.
Über alle Schulen hinweg kann ein signifikanter Unterschied zwischen Mädchen und
Jungen berichtet werden: Mädchen beurteilen hierbei die Mitschülerunterstützung
als höher; p<.001.
35
Ein Mittelwertvergleich zeigt signifikante Unterschiede hinsichtlich der wahrgenom-
menen Mitschülerunterstützung zwischen den Schularten. Demnach wird diese an
der Schulart Mittelschule geringer eingeschätzt als an der Schulart Gymnasium und
den gegenübergestellten Schulversuchsschulen. Zwischen den Gymnasien und den
Schulversuchsschulen zeigen sich demgegenüber keine signifikanten Unterschiede.
Weiterhin besteht hinsichtlich der wahrgenommenen Mitschülerunterstützung kein
Zusammenhang zum sozialen Wohlstand.
Lehrerunterstützung
Folgende Items erfassen die seitens der Schüler wahrgenommene Unterstützung
seitens der Lehrer.
Tab. 14:
Skala Lehrerunterstützung (Prozentangaben für die Antwortkategorien „stimmt genau“ und
„stimmt ziemlich“), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009
Insgesamt wird die Unterstützung seitens der Lehrer als relativ hoch eingeschätzt.
Einzig das persönliche Interesse der Lehrer wird von den Schülerinnen und Schülern
als eher gering wahrgenommen, so auch insbesondere die Wahrnehmung der Schü-
lerinnen und Schüler der Parkmittelschule Zittau. Innerhalb der Vergleichsmittelschu-
len wird die Lehrerunterstützung von den Schülerinnen und Schülern der H.-Pesta-
lozzi-Mittelschule Leipzig als am geringsten eingeschätzt. Der Wahrnehmung eines
35
Umgekehrt fällt die Beurteilung an der Mittelschule Regis-Breitingen und der H.-Pestalozzi-Mittel-
schule aus: hier sind es die Jungen welche die Mitschülerunterstützung als höher und damit
positiver bewerten.
Schulversuchsschulen
Vergleichsschulen
NaSch P.-
Guen-
ther-
MS
CSM
Park-
MS
K.-
Mo-
ritz-
MS
Gym.
(2)
MS
(4)
HSBC
Gym.
HBSC
MS
(n=39)
(n=53)
(n=25)
(n=68)
(n=50)
(n=175) (n=149) (n=703) (n=577)
Meine Lehrer sind an mir
persönlich interessiert.
58,3
50,9
70,8
50,8
64,0
46,5
52,6
43,9
55,9
Die meisten Lehrer sind nett.
97,4
81,2
95,8
91,2
100
87,6
84,7
93,4
93,2
Unsere
Lehrer
behandeln
uns gerecht.
89,8
69,8
92,0
82,3
90,2
77,8
78,1
91,1
88,4
Ich werde ermutigt, meine
eigenen Meinungen/ Ansich-
ten in der Klasse zu vertre-
ten.
86,8
77,8
100
80,6
88,2
74,3
69,7
69,8
72,5
Wenn ich einmal zusätzlich
Hilfe brauche, dann kann ich
sie
von
meinen
Lehrern
bekommen.
92,3
90,7
100
92,7
96,1
94,8
92,3
91,2
91,6

37
persönlichen Interesses seitens des Lehrers stimmen hier lediglich 30 Prozent der
Schülerinnen und Schüler zu. Ebenso gering wird im Vergleich zu den anderen
Mittelschulen die Bereitschaft zu zusätzlicher Hilfe eingeschätzt: 77,5 Prozent der
Schülerinnen und Schüler stimmen dieser Aussage zu. Ebenfalls gering fällt die Zu-
stimmung zu der Aussage „Ich werde ermutigt meinen eigenen Meinungen/ Ansich-
ten in der Klasse zu vertreten“ an der H.-Pestalozzi-Mittelschule (57,5%) und der
Petrischule Leipzig (58,3%) aus.
Signifikante Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen bestehen hinsichtlich der
Einschätzung der Lehrer als nett (Mädchen: 1,55; Jungen: 1,75; p<.01) und der wahr-
genommenen gerechten Behandlung seitens der Lehrer (Mädchen: 1,77; Jungen:
1,97; p<.01). Mädchen stimmen demnach beiden Aspekten mehr zu als die
Jungen.
36
Signifikante Schulartunterschiede bestehen hinsichtlich der Items ‚Die meisten
Lehrer sind nett’ (Mittelschule: 1,79; Gymnasium: 1,74; vgl. Schulversuchsschulen:
1,49; p<.01) und ‚ Ich werde ermutigt, meine eigenen Meinungen/ Ansichten in der
Klasse zu vertreten’ (Mittelschule: 2,16; Gymnasium: 2,00; vgl. Schulversuchs-
schulen: 1,83; p<.01). Beiden Aspekten wird demnach an den Schulversuchsschulen
mehr zugestimmt als an den Vergleichsmittelschulen und den Vergleichsgymnasien.
Gymnasiasten fühlen sich zudem im Vergleich zu den Schülerinnen und Schülern der
Schulversuchsschulen durch ihre Lehrer ungerechter behandelt (Gymnasium: 2,02;
Schulversuchsschule: 1,72; p<.01).
Keine Zusammenhänge bestehen zwischen wahrgenommener Lehrerunterstützung
und sozialem Wohlstand.
3.2
Außerschulische Faktoren: soziale Herkunft
Im Folgenden wird die soziale Herkunft der Schülerinnen und Schüler der Unter-
suchungswelle 2008 näher untersucht.
Folgende Variablen werden in diesem Zusammenhang betrachtet:
-
Familienformen
-
Berufstätigkeit der Eltern
-
Merkmale der Nachbarschaft
-
Wohlstandsindex
-
Häusliche Ausstattung
-
Anzahl von Büchern im Haushalt
-
Schulbezogene Unterstützung: Elternunterstützung
-
Qualität und Intensität der Eltern-Kind-Beziehung
-
Unterstützung bei Arbeiten für die Schule
36
Skalenmittelwert, Interpretation: 1 = stimmt genau; 2 = stimmt ziemlich; 3 = weder/ noch; 4 =
stimmt nicht; 5 = stimmt überhaupt nicht

38
Familienformen
Folgende Tabelle gibt einen Überblick über die Familienstruktur der befragten Schü-
lerinnen und Schüler an den einzelnen Schulen. Die Struktur der Familie gilt dabei als
ein Indikator des sozialen Kapitals. Auffällig ist der vergleichsweise hohe Anteil von
Schülerinnen und Schülern, welche mit einem Elternteil und Partner zusammenleben
an der Parkmittelschule Zittau und den Vergleichsmittelschulen.
Schulversuchsschulen
Vergleichsschulen
HBSC Sachsen
Gymn.
MS
Gymn.
MS
NaSch P.-
Guen-
ther-
MS
CSM
Park-
mittel-
schule
K.-Mo-
ritz-
MS
(n=39)
(n=54)
(n=25)
(n=67)
(n=51)
(n=175)
(n=147)
(n=638)
(n=506)
Kinder wohnen zusammen mit:
- Vater und Mutter
82,1
79,6
80,0
62,7
78,4
82,9
62,6
84,0
70,9
- einem Elternteil
mit Partner
2,6
11,1
12,0
25,4
7,8
12,6
22,4
4,5
9,1
- nur Mutter
15,4
9,3
8,0
11,9
11,8
4,6
12,2
10,7
17,4
- nur Vater
0
0
0
0
2,0
0
2,0
0,8
2,6
Tab. 15:
Häufigkeit der Familienformen (in Prozent), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009
Unter dem Aspekt, dass die Familienstruktur möglicherweise als fördernde bzw.
belastende Konstellation im Hinblick auf die Bildungslaufbahn betrachtet werden
kann, wird untersucht, inwiefern ein Zusammenhang zwischen Struktur der Familie
und Bildungslaufbahn besteht (vgl. Tillmann & Meier, 2003, S. 377). Hierbei zeigt
folgende Tabelle, dass der Befund von Tillmann & Meier gestützt werden kann: an
den Gymnasien ist der Anteil der Kinder aus Kernfamilien höher als an den Mittel-
schulen und den Schulversuchsschulen. Demgegenüber ist an Mittelschulen der
Anteil der Kinder aus Ein-Eltern-Familien tendenziell höher. Allerdings wirkt sich die
Familienform für sich genommen nicht auf den Zugang zu einer bestimmten Schulart
aus.
Schülerinnen und Schüler aus Kernfamilien
(n=414)
Schülerinnen und Schüler aus Ein-Eltern-
Familien (n=230)
Mittelschule
Gymnasium
Schulver-
suchsschule
Mittelschule
Gymnasium
Schulversuchs-
schule
62,6
82,9
75,0
37,4
17,1
24,8
Tab. 16:
Schülerinnen und Schüler nach ausgewählten Familientypen, Vergleich der Schularten
Mittelschule und Gymnasium und deren Gegenüberstellung zu den Schulversuchsschulen,
Untersuchung im Schuljahr 2008/2009 (in %)

39
Berufstätigkeit der Eltern
Frage 31 fragt nach der Berufstätigkeit der Eltern der befragten Schülerinnen und
Schüler. Nachfolgender Tabelle ist die Häufigkeit der Berufstätigkeit der Eltern an
den einzelnen Schulversuchs- und Vergleichsschulen zu entnehmen.
Berufstätigkeit
Vater
Mutter
Nachbarschaftsschule (n=39)
87,2
94,9
Paul-Guenther-Mittelschule (n=54)
81,5
79,6
Chemnitzer Schulmodell (n=25)
100
100
Parkmittelschule Zittau (n=64)
71,9
75,0
Kurfürst-Moritz-Mittelschule (n=51)
86,3
82,4
Mittelschule Niederwiesa (n=49)
93,9
73,5
Mittelschule Regis-Breitingen (n=23)
82,6
59,1
H.-Pestalozzi-Mittelschule Leipzig (n=40)
82,5
84,6
Petrimittelschule Leipzig (n=33)
73,5
62,5
Gymnasium „Am Breiten Teich“ Borna (n=89)
92,1
84,3
W.-v.-Siemens Gymnasium Großenhain (n=85)
94,1
91,7
HBSC Sachsen Mittelschulen (n=686)
77,9
73,3
HBSC Gymnasien (n=553)
90,4
83,0
Tab. 17:
Skala Berufstätigkeit der Eltern (Zustimmung in Prozent), Untersuchung im Schuljahr
2008/2009
Auffällig ist, dass alle befragten Schülerinnen und Schüler des Chemnitzer Schul-
modells angegeben haben, dass ihre Eltern berufstätig sind. An den beiden Schul-
versuchsschulen Paul-Guenther-Mittelschule und der Nachbarschaftsschule be-
stehen gegenüber Kohorte I keine nennenswerten Veränderungen. Lediglich an der
Nachbarschaftsschule Leipzig
finden
sich
im
Vergleich
zu Kohorte
I
mehr
berufstätige Mütter.
Merkmale der Nachbarschaft
Die Items der Frage 30 messen den ökonomischen/ finanziellen Hintergrund der
Nachbarschaft bzw. des häuslichen Umfeldes in welchem der Schüler wohnt. Erfragt
wird jeweils, inwiefern es in der Nachbarschaft Gruppen von Jugendlichen gibt, die
Ärger machen, Müll herumliegt und heruntergekommene Häuser vorhanden sind.
Unter Berücksichtigung der Schulart existieren signifikante Unterschiede zwischen
den Vergleichsgymnasien und den gegenübergestellten Schulversuchsschulen. Pro-
bleme
mit
Abfall
sowie
heruntergekommenen
Häusern
sind
demnach
aus
Schülersicht an den Schulversuchsschulen weniger sichtbar als im häuslichen
Umfeld der Gymnasiasten.

40
Gruppen v. Jugendlichen,
die Ärger machen
Abfall, Scherben oder
herumliegender Müll
heruntergekomme-
ne Gebäude/ Häuser
viele
einige
viele
einige
viele
einige
Nachbarschaftsschule
(n=39)
5,1
23,1
10,3
38,5
5,1
46,2
Paul-Guenther-MS
(n=52)
0
19,2
3,9
27,5
5,9
35,3
Chemnitzer Schulmodell
(n=25)
4,0
24,0
4,0
20,0
4,0
32,0
Parkmittelschule
(n=66)
4,5
24,2
1,5
25,8
1,5
25,0
Kurfürst-Moritz-MS
(n=49)
0
20,4
0
14,3
0
18,4
Vergleichsschulen MS
(n=142)
7,9
22,0
28,3
30,5
5,6
25,5
Vergleichsschulen
Gymn. (n=170)
2,8
25,0
1,7
44,3
3,5
42,0
HBSC Sachsen MS
(n=577)
7,1
24,4
6,1
22,4
4,4
19,7
HBSC Gymn.
(n=703)
2,9
22,9
2,9
29,5
1,9
26,6
Tab. 18:
Skala häusliches Umfeld (in Prozent), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009
Wohlstandsindex FAS
Zur Abbildung der sozioökonomischen Lage der Familie des jeweils befragten
Schülers dienen insbesondere die Variablen des bereits in der HBSC-Studie
verwendeten
FAS-Index’
37
.
Da
Kinder
allgemein
Schwierigkeiten
haben
beispielsweise das Familieneinkommen im klassischen Sinn wiederzugeben, benutzt
dieser Index alternative Items, um zu einem möglichst objektiven Urteil bezüglich
des sozioökonomischen Hintergrundes zu gelangen (vgl. Boyce et al. 2006, S. 474).
Der Index setzt sich aus den Angaben zur Anzahl der Computer und Autos pro
Haushalt, der Häufigkeit einer Urlaubsreise in den letzten zwölf Monaten und dem
Besitz eines eigenen Zimmers zusammen. Wie in der HBSC-Studie wird der Index in
einer 3-stufigen Skalierung (high, medium, low)
38
verwendet.
Bei der Betrachtung der einbezogenen Faktoren fällt auf, dass sowohl die betrach-
teten Schulversuchsschulen, als auch die Vergleichsschulen ähnliche Durchschnitts-
werte beim FAS-Index aufweisen (Ausnahme bilden hier die Nachbarschaftsschule
Leipzig und das Chemnitzer Schulmodell).
37
FAS: family affluence scale (Maßstab des familiären Wohlstands)
38
high = 1; medium = 2; low = 3

41
Tab. 19:
FAS-Index, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 = hoch, 2 = mittel, 3 = niedrig), Unter-
suchung im Schuljahr 2008/2009
Die entsprechenden Werte der HBSC-Studie Sachsen bezüglich des FAS-Index
liegen bei den Mittelschulen bei 1,88 und den Gymnasien bei 1,48. Innerhalb der
Vergleichsmittelschulen ist auf der Grundlage der Aussagen der Schülerschaft zu
den entsprechenden o. g. Items der sozioökonomische Status des Elternhauses bei
den Schülerinnen und Schülern der Mittelschule Niederwiesa höher als der ent-
sprechende Vergleichswert der sächsischen Mittelschulen, der Unterschied erreicht
jedoch keine statistische Signifikanz. Die drei weiteren Vergleichsmittelschulen und
die beiden Gymnasien weisen einen tendenziell niedrigeren sozioökonomischen
Status auf. Der Unterschied hinsichtlich des sozioökonomischen Status der Schü-
lerinnen und Schüler der beiden Gymnasien Borna und Großenhain ist dabei im
Vergleich zu dem Vergleichswert der sächsischen HBSC-Stichprobe (Gymnasium)
signifikant (p<.001). Bei den Schulversuchsschulen ist der hohe sozioökonomische
Status des Elternhauses der Schülerinnen und Schüler des Chemnitzer Schulmodells
und der Nachbarschaftsschule Leipzig hervorzuheben. Im Falle des Chemnitzer
Schulmodells ist der Unterschied zu dem entsprechenden Vergleichswert der
sächsischen HBSC- Stichprobe signifikant (p<.001).
Häusliche Ausstattung
Neben den Items des Wohlstandsindex’ erhebt die Frage 49 zusätzlich detaillierter
den relativen Wohlstand der Familie in Form des Vorhandenseins bestimmter
Wohlstands- und Kulturgüter (vgl. Kunter et al. 2002, S. 231). In dichotomer Form
wurde dazu die Verfügbarkeit über folgende Gegebenheiten erfragt:
Schulversuchsschulen
Vergleichsschulen
NaSch
P.-Guen-
ther-MS
CSM
Park-MS
K. -Moritz-
MS
MS Regis-
Breitingen
H.-Pesta-
lozzi-MS
Petri-
schule
MS Nie-
derwiesa
Gymn.
Borna
Gymn.
Großen-
hain
(n=39)
(n=53)
(n=25)
(n=66)
(n=50)
(n=23)
(n=39)
(n=36)
(n=48)
(n=89)
(n=84)
FAS-
Index
1,77
2,06
1,36
2,11
1,96
2,13
2,05
2,08
1,73
1,73
1,75

42
Tab. 20:
Vorhandensein bestimmter Wohlstands- und Kulturgüter (Zustimmung in Prozent), Unter-
suchung im Schuljahr 2008/2009
Kulturelle Praxis in der Familie - Anzahl von Büchern im Haushalt
Frage 50 erhebt die Anzahl der im Haushalt der befragten Schülerinnen und Schüler
vorhandenen Bücher. Der elterliche Bücherbesitz stellt dabei einen Indikator für den
Besitz kultureller Güter dar.
Die Tabelle zeigt, dass die Schüler der beiden Schulversuchsschulen Chemnitzer
Schulmodell sowie Nachbarschaftsschule Leipzig mehr Bücher zu Hause haben als
die Schüler aller anderen Schulen, einschließlich der Gymnasien. Bemerkenswert ist,
dass die Werte zudem über den entsprechenden Referenzwerten der sächsischen
HBSC-Stichprobe liegen (vgl. Gymn. (n=703): 3,9; MS (n=577): 3,1).
39
Im Hinblick auf die Schulart existiert ein signifikanter Unterschied zwischen den Ver-
gleichsmittelschulen und den Vergleichsgymnasien sowie zwischen den Vergleichs-
mittelschulen und den ihnen gegenübergestellten Schulversuchsschulen (p<.001).
Demnach ist der Bücherbesitz in den Elternhäusern der Gymnasiasten am größten,
gefolgt von denen der Schulversuchsschulen. Weniger Bücher befinden sich
demgegenüber in den elterlichen Haushalten der untersuchten Mittelschüler. Im
Vergleich zu den sächsischen HBSC-Daten kann bei der Nachbarschaftsschule und
dem Chemnitzer Schulmodell jeweils ein signifikanter Unterschied zu den HBSC-
Mittelschulen aufgezeigt werden (p<.001). Im Falle des Chemnitzer Schulmodells
besteht zudem ein signifikanter Unterschied zu den HSBC-Gymnasien (p<.05).
39
Skalenmittelwert, Interpretation: 1 = 0-10 Bücher, 2 = 11-25 Bücher, 3 = 26-100 Bücher, 4 = 101-
200 Bücher, 5 = mehr als 200 Bücher
Schulversuchsschulen
Vergleichs-
schulen
Nachbar-
schafts-
schule
P.- Guen-
ther-MS
CSM
Park-
mittel-
schule
K.- Moritz-
MS
Gymn.
MS
(n=39)
(n=54)
(n=25)
(n=67)
(n=50)
(n=173)
(n=146)
Geschirrspülmaschine
94,9
85,2
96,0
82,1
88,0
91,6
73,8
Lern-Software
76,9
67,9
72,0
77,6
94,0
73,7
66,3
Internet-Anschluss
97,4
87,0
100
70,1
90,0
95,5
84,7
Wörterbuch
100
98,1
100
89,6
100
97,8
95,7
ruhiger Platz zum Lernen
100
90,7
96,0
94,0
98,0
97,7
94,9
Schreibtisch zum Lernen
100
94,4
96,0
97,0
100
98,9
95,6
Schulbücher
100
100
96,0
94,0
100
100
98,1
Klass. Literatur
67,6
47,2
68,0
32,8
46,0
39,6
26,8
Bücher mit Gedichten
84,6
74,1
92,0
71,6
74,5
64,9
62,0
Kunstwerke
87,2
75,9
100
67,2
86,3
72,5
67,1

43
Tab. 21:
Skala Bücher, Skalenmittelwert (Interpretation: 1 = 0-10 Bücher, 2 = 11-25 Bücher, 3 = 26-
100 Bücher, 4 = 101-200 Bücher, 5 = mehr als 200 Bücher), Untersuchung im Schuljahr
2008/2009
Der hohe Besitz an Büchern an der Nachbarschaftsschule und dem Chemnitzer
Schulmodell ist dabei eng mit dem zur Verfügung stehenden ökonomischen Kapital
der Familie verbunden (siehe entsprechende Ausprägung bei FAS-Index, Tab. 19). Zu
vermuten ist, dass der Erwerb kultureller Güter bzw. die die Ausübung kultureller
Praktiken (wie Theaterbesuche) ökonomisches Kapital erfordern (vgl. Watermann et
al. 2005, S. 80).
0
10
20
30
40
50
60
bis 10
11 bis 25
26 bis 100
101 bis 200
mehr als 200
Nachbarschaftsschule (n=39)
Paul-Guenther-Mittelschule (n=54)
Chemnitzer Schulmodell (n=25)
Parkmittelschule (n=67)
Kurfürst-Moritz-Mittelschule (n=51)
Vgl.-Mittelschulen (n=146)
Vgl.-Gymnasien (n=172)
Abb. 4:
Schülerinnen und Schüler nach elterlichen Bücherbesitz (in %) an den Schulversuchs-
schulen und den Vergleichsschulen
Schulbezogene Unterstützung: Elternunterstützung
Frage 18 erhebt die seitens der befragten Schülerinnen und Schülern eingeschätzte
schulbezogene Unterstützung der Eltern. Die nachfolgende Tabelle zeigt, dass diese
insgesamt als sehr hoch wahrgenommen wird. Zwischen Mädchen und Jungen
existieren in Bezug auf die eingeschätzte Unterstützung keine signifikanten Unter-
schiede. Hinsichtlich der Ermunterung seitens der Eltern in der Schule gute
Leistungen zu erbringen zeigt sich ein signifikanter Unterschied zwischen den beiden
FAS-Klassen eins (hoher sozialer Wohlstand) und drei (niedriger sozialer Wohlstand):
Kinder aus Elternhäusern mit vergleichsweise hohem sozialen Wohlstand stimmen
diesem
Sachverhalt
mehr
zu
(p<.05).
Zwischen
den
einzelnen
Schularten
Mittelschule und Gymnasium sowie deren Kontrastierung zu den Schulversuchs-
schulen existieren keine signifikanten Unterschiede hinsichtlich der wahrgenom-
menen Elternunterstützung.
Schulversuchsschulen
Vergleichsschulen
NaSch
P.-
Guen-
ther-MS
CSM
Park-
MS
K. -
Moritz-
MS
MS Re-
gis-Brei-
tingen
H.-
Pestalo-
zzi-MS
Petri-
schule
MS Nie-
derwie-
sa
Gymn.
Borna
Gymn.
Großen-
hain
(n=39)
(n=54)
(n=25)
(n=67)
(n=51)
(n=24)
(n=39)
(n=35)
(n=48)
(n=90)
(n=82)
Bücher 4,05
3,17
4,40
3,0
3,24
3,42
2,56
3,03
3,31
3,34
3,79

44
Tab. 22:
Skala schulbezogene Unterstützung der Eltern (Prozentangaben für die Antwortkategorien
“stimmt genau“ und “stimmt ziemlich“), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009
Qualität und Intensität der Eltern-Kind-Beziehung
Die Items der Frage 51 erfassen mit der angegebenen Häufigkeit gemeinsamer
Aktivitäten die soziale Praxis und damit einen Aspekt des sozialen Kapitals der
Familie. Nach Coleman gibt es einen direkten Zusammenhang zwischen Förderung
von Zielen, Werten und Einstellungen in der Familie (soziales Kapital) und
Schulleistung bzw. Erfolg des Kindes in der Schule. Demnach habe es Kinder und
Jugendliche, welche in stabilen, vielfältigen und relativ geschlossenen Netzwerken
leichter als andere, die Ziele und Inhalte der Schule zu akzeptieren und sich den
schulischen Organisations- und Kommunikationsstrukturen anzupassen. Die ersten
beiden Items lassen sich zudem auch als Angaben zum kulturellen Kapital der
Familie werten (vgl. Kunter et al. 2002, S. 249 ff.).
Schulversuchsschulen
Vergleichsschulen
Nachbar-
schaftsschule
P.- Guenther-
MS
CSM
Parkmittel-
schule
K.- Moritz-MS
Gymn. (2)
MS (4)
HBSC Gymn.
HBSC MS
(n=39)
(n=54)
(n=25)
(n=68)
(n=51)
(n=175) (n=149) (n=703) (n=577)
Meine
Eltern
helfen
mir,
wenn ich ein Problem in der
Schule habe.
97,4
90,7
96,0
85,3
98,0
96,0
89,6
97,0
95,8
Meine Eltern sind bereit in
die Schule zu kommen, um
mit den Lehrern zu reden.
92,1
79,6
87,5
77,9
78,4
84,0
76,4
89,3
89,5
Meine Eltern ermuntern mich
in
der
Schule
gute
Leistungen zu bringen.
94,9
83,3
95,8
85,3
92,0
90,2
83,3
93,0
90,7
Meine
Eltern
interessieren
sich dafür, wie es mir in der
Schule geht.
89,7
94,3
100
91,2
96,1
96,6
90,3
96,3
93,3
Meine Eltern sind bereit, mir
bei
den
Hausaufgaben
zu
helfen.
94,9
92,6
100
85,3
96,1
94,3
90,3
96,3
94,6

45
Tab. 23:
Skala Qualität und Intensität der Eltern-Kind-Beziehung, Mittelwerte (Interpretation: 1 = nie
order fast nie; 2 = ein paar Mal im Jahr; 3 = etwa einmal im Monat; 4 = mehrmals im
Monat; 5 = mehrmals in der Woche), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009
Zwischen Mädchen und Jungen besteht kein signifikanter Unterschied hinsichtlich
der Einschätzung der Häufigkeit der oben genannten Aktivitäten mit den Eltern.
Signifikante Unterschiede zwischen den Schularten existieren hinsichtlich der ange-
gebenen Häufigkeit eines gemeinsamen Frühstücks bzw. Abendessens: wie bereits
in Untersuchungswelle 2007 kommt dies bei Schülerinnen und Schülern des
Gymnasiums häufiger vor als bei Schülerinnen und Schülern der gegenüber-
gestellten Schulversuchsschulen (Gymnasium: 4,86; vgl. Schulversuchsschulen:
4,69; p<.05) und den Schülerinnen und Schülern, welche eine Mittelschule
(Gymnasium: 4,86; Mittelschule: 4,56; p<.001) besuchen. Hinsichtlich des sozialen
Wohlstands besteht einzig bei dem Item „mit den Eltern über Bücher, Filme oder
Fernsehsendungen diskutieren“ ein signifikanter Unterschied zwischen den drei
Klassen sozialen Wohlstands: mit steigenden Wohlstand kommt es demnach
häufiger
vor,
dass
Eltern
mit
ihren
Kindern
über
Bücher,
Filme
oder
Fernsehsendungen diskutieren (p<.05).
Unterstützung bei Arbeiten für die Schule
Hinsichtlich der Unterstützung bei Arbeiten für die Schule zeigt folgende Tabelle,
dass insbesondere Mütter bzw. Väter ihre Kinder bei Aufgaben für die Schule
unterstützen. An den Schulversuchs- und den Vergleichsschulen erfolgt diese Unter-
stützung zumeist mehrmals in der Woche, eine Ausnahme stellen die Schülerinnen
und Schüler der Parkmittelschule Zittau dar, welche angeben, seltener eine
Unterstützung ihrer Eltern zu erhalten.
Schulversuchsschulen
Vergleichs-
schulen
Nachbar-
schafts-
schule
P.- Guen-
ther-MS
CSM
Park-MS
K.- Moritz-
MS
Gymn.
MS
(n=39)
(n=54)
(n=25)
(n=67)
(n=51)
(n=175)
(n=147)
Wie oft kommt es im Allgemeinen vor, dass deine Eltern …
Mir
dir
über
Bücher,
Filme
oder
Fernseh-
sendungen diskutieren?
2,9
2,2
3,2
2,6
2,7
2,8
2,4
Mit dir klassische Musik
hören?
2,2
1,6
2,3
1,8
2,1
1,7
1,7
Mit dir über deine Schul-
leistungen sprechen?
4,5
4,0
4,2
4,2
4,5
4,4
4,2
Gemeinsam mit dir am
Tisch
sitzen
und
früh-
stücken/ Abend essen?
4,9
4,8
5,0
4,3
4,9
4,9
4,5
Sich Zeit nehmen, um
einfach nur mit dir zu
reden?
4,6
3,9
4,4
3,9
4,5
4,2
4,0

46
Tab. 24:
Skala Unterstützung bei Aufgaben für die Schule, Mittelwerte (Interpretation: 1 = nie oder
fast nie; 2 = ein paar Mal im Jahr; 3 = etwa einmal im Monat; 4 = mehrmals im Monat; 5 =
mehrmals in der Woche), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009
Zwischen Mädchen und Jungen gibt es hinsichtlich der Beurteilung der Häufigkeit
der schulbezogenen Unterstützung seitens der Eltern keine signifikanten Unterschie-
de. Ebenso existiert kein Zusammenhang zur Schulart (Mittelschule vs. Gymnasium
sowie deren Kontrastierung zu den Schulversuchsschulen) sowie zum sozialen Wohl-
stand des Elternhauses.
3.3
Personale Faktoren
Im Rahmen der Untersuchung des Selbstkonzepts und der Persönlichkeit werden
folgenden Aspekte näher betrachtet:
-
Schulische Kompetenz
-
Selbstwirksamkeitserwartung
-
Selbstbericht über soziale Kompetenzen: Präferenz für kooperative vs. wett-
bewerbsorientierte Lernformen
-
Mentale Gesundheit der Schüler
-
Psychosomatische Beschwerden
Schulische Kompetenz
Im Hinblick auf die subjektive Bewertung der Bewältigung schulischer Anfor-
derungen liefert die eingesetzte Skala zum schulischen Fähigkeitsselbstkonzept Auf-
schlüsse (Scholastic competence, Harter, 1988). Neben den ‚objektiven’ Fachnoten
dient diese Skala der Abbildung der schulischen Leistungsfähigkeit.
Schulversuchsschulen
Vergleichs-
schulen
Nachbar-
schafts-
schule
P.- Gün-
ther-MS
CSM
Park-MS
K.- Moritz-
MS
Gymn.
MS
(n=39)
(n=54)
(n=25)
(n=68)
(n=51)
(n=172)
(n=147)
Wie häufig unterstützen dich die folgenden Personen bei den Hausaufgaben oder anderen Arbeiten
für die Schule?
Mutter
4,7
4,5
4,6
4,1
4,7
4,5
4,5
Vater
4,5
4,1
4,5
3,6
4,1
4,0
4,1
Geschwister
3,4
2,7
3,6
2,7
3,0
3,3
3,5
Großeltern
3,1
2,8
3,2
2,9
3,1
2,5
3,4
Verwandte
2,3
2,2
2,4
2,4
2,5
1,9
2,8
Freunde der Eltern
2,4
2,4
1,8
2,7
2,7
2,1
3,1

47
Tab. 25:
Skala Schulische Kompetenz (Prozentangaben für die Antwortkategorien “beschreibt mich
gut“ und “beschreibt mich ganz genau“), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009
Insgesamt schätzen sich ungefähr zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler als
„genauso klug wie ihre Altergenossen“, als „sehr gut in der Schule“ und als „ziem-
lich intelligent“ ein. Innerhalb der Schulversuchsschulen ist am Chemnitzer Schul-
modell der vergleichsweise geringe Prozentsatz der Schülerinnen und Schüler zu
nennen, welche „Probleme bei der Beantwortung von Fragen in der Schule“ haben
(4,0%) sowie sich als „langsam bei der Schularbeit“ einschätzen (12,0%). Gleich-
zeitig schätzt sich im Vergleich ein hoher Prozentsatz als „ziemlich intelligent“ ein
(76,0%).
Auffällig erscheint innerhalb der Vergleichsmittelschulen an der H.-Pestalozzi-Mittel-
schule die vergleichsweise seltene Einschätzung „sehr gut in der Schule“ (26,4%)
sowie „ziemlich intelligent“ (36,9%) zu sein. Entsprechend hoch ist vergleichsweise
der Anteil der Schülerinnen und Schüler welche „Probleme bei der Beantwortung
von Fragen in der Schule“ haben (45,5%).
Ein Vergleich der Mittelwerte zeigt, dass sich Gymnasiasten eher als Schülerinnen
und Schüler der Mittelschule als genauso klug wie Altergenossen bezeichnen
(Gymnasium: 2,83; Mittelschule: 2,65; p<.05)
40
, kein signifikanter Unterschied
besteht demgegenüber zu den Schülerinnen und Schülern der Schulversuchs-
schulen. Signifikante Unterschiede bestehen zudem hinsichtlich der Einschätzung
„sehr gut in der Schule“ zu sein zwischen Gymnasiasten und Schülerinnen und
Schülern der Mittelschule, sowie zwischen Schülerinnen und Schülern der
Mittelschule und denen der Schulversuchsschulen (Gymnasium: 2,62; Schul-
versuchsschule: 2,60; Mittelschule: 2,38; p<.01), kein signifikanter Unterschied
besteht demgegenüber zwischen den Gymnasiasten und den Schülerinnen und
40
Skalenmittelwert, Interpretation: 1 = beschreibt mich überhaupt nicht; 2 = beschreibt mich
schlecht; 3 = beschreibt mich gut; 4 = beschreibt mich ganz genau
Schulversuchsschulen
Vergleichsschulen
NaSch
P.-
Guent
her-
MS
CSM
Park-
MS
K.-
Moritz-
MS
Gymn.
(2)
MS (4)
HSBC
Gymn.
HBSC
MS
(n=39)
(n=54)
(n=25)
(n=68)
(n=51)
(n=175) (n=149) (n=703) (n=577)
Ich fühle mich genauso klug
wie andere in meinem Alter.
73,7
61,2
80,0
58,8
76,0
76,5
64,5
84,6
75,0
Ich bin ziemlich langsam bei
der Schularbeit.
34,2
22,3
12,0
19,1
28,0
16,9
20,2
16,4
30,9
Ich bin sehr gut bei der
Klassenarbeit/ in der Schule.
62,2
61,2
79,1
52,3
72,0
59,5
46,6
75,8
61,7
Ich habe Probleme bei der
Beantwortung von Fragen in
der Schule.
27,0
27,8
4,0
23,5
16,0
20,3
32,6
15,4
32,6
Ich denke, dass ich ziemlich
intelligent bin.
47,4
57,4
76,0
47,0
56,0
67,3
46,7
69,4
54,6

48
Schülern der Schulversuchsschulen. Unterschiede bestehen zudem hinsichtlich der
Einschätzung der Intelligenz zwischen Gymnasiasten und Schülerinnen und Schülern
der Mittelschule sowie zwischen Gymnasiasten und Schülerinnen und Schülern der
Schulversuchsschulen (Gymnasium: 2,68; Schulversuchsschule: 2,51; Mittelschule:
2,45; p<.05).
Hinsichtlich des Wohlstands schätzen Schülerinnen und Schüler des unteren Terzils
ihre schulische Kompetenz geringer ein als Schülerinnen und Schüler des oberen
Wohlstandsterzils (p<.05).
Betrachtet man abschließend den korrelativen Zusammenhang zu den tatsächlich
erhaltenen Schulnoten in Klassenstufe 5 (Deutsch, Mathematik und Englisch)
ergeben sich über alle Schulen hinweg schwache Zusammenhänge (r = .344, p<.01).
Im Geschlechtervergleich zeigt sich, dass die Zusammenhänge bei den Mädchen
enger sind als bei den Jungen. Demzufolge orientiert sich die subjektive Ein-
schätzung der schulischen Kompetenz der Mädchen stärker an den tatsächlich
erreichten Noten.
Selbstwirksamkeitserwartung
Die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung stellt nach Schwarzer (1994) eine
„stabile Persönlichkeitsdimension [dar], die die subjektive Überzeugung zum
Ausdruck bringt, aufgrund eigenen Handelns schwierige Anforderungen bewältigen
zu können“ (Schwarzer, 1994, S. 105).
Sie wurde in der vorliegenden Studie mittels zehn Items erfasst:

49
Tab. 26:
Skala Allgemeine Selbstwirksamkeit (Prozentangaben für die Antwortkategorien “stimmt
eher“ und “stimmt genau“), Untersuchung im Schuljahr 2008/2009
Ein Vergleich zwischen den Schularten zeigt, dass signifikante Unterschiede
hinsichtlich der Selbstwirksamkeit zwischen Gymnasiasten und Mittelschülern (Gym-
nasium: 2,95; Mittelschule: 2,84; p<.001), sowie zwischen Gymnasiasten und Schü-
lerinnen und Schülern der gegenübergestellten Schulversuchsschulen bestehen
(Schulversuchsschulen: 2,88; p<.05). Gymnasiasten verfügen demnach über eine
vergleichsweise hohe Selbstwirksamkeitserwartung.
41
Signifikante Unterschiede