Der aufmerksamkeits-
gestörte/hyperaktive Schüler
in der Schule
Arbeitsmaterial für die Hand
des Lehrers
Staatsministerium für Kultus

Der aufmerksamkeitsgestörte (ADS-)/
hyperaktive (ADHS-) Schüler in der Schule
Arbeitsmaterial
für die Hand des Lehrers
(ADS=Aufmerksamkeitsdefizitstörung)
Das vorliegende Material entstand als praktische Konsequenz unserer Erfahrungen in der schul-
psychologischen Beratung.
Es soll helfen, Lehrern im Umgang mit aufmerksamkeitsgestörten/hyperaktiven Schülern mehr
Sicherheit zu geben. Gleichzeitig wollen wir für diese schwierige Arbeit Mut machen und Mög-
lichkeiten für ein hilfreiches Lehrerverhalten aufzeigen.
Erarbeitet wurde das Material 1998 von den Dipl.-Psychologen Frau Dr. M. Beese, Frau E. Mahler,
Frau R. Mothes, Frau Dr. S. Petzoldt, Herrn S. Rudolph und Frau K. Steinert.
Dieses Arbeitsmaterial wurde 2002 und 2005 aktualisiert und ergänzend verändert von Frau
E. Mahler und Frau Dr. S. Petzoldt.

Inhalt
1
Verschiedene Sichtweisen auf die Auffälligkeiten von Schülern mit ADS ........................ 1
1.1 Erscheinungsbild von Schülern mit einer Aufmerksamkeitsdefizitstörung
mit Hyperaktivität im Unterricht ....................................................................................... 1
1.2 Auszug aus dem Beobachtungsprotokoll einer Unterrichtshospitation ........................... 1
1.3 Bericht einer Mutter eines Kindes mit einer Aufmerksamkeitsdefizitstörung
mit Hyperaktivität .............................................................................................................. 3
1.4 Wesentliche/mögliche Störungsbilder von Schülern mit ADS .......................................... 5
2
Ursachen der Aufmerksamkeitsdefizitstörung .................................................................. 9
3
Diagnostische Hilfen ......................................................................................................... 11
4
Begleitung des Schülers mit ADS durch die Schule ........................................................ 13
4.1 Lernen mit allen Sinnen .................................................................................................... 15
4.2 Hilfen für den unterrichtlichen Ablauf ............................................................................... 17
4.3 Regelmäßigkeit als Notwendigkeit für den Schüler mit ADS ........................................... 21
4.4 Verhaltensveränderung ..................................................................................................... 25
4.5 Tipps und Tricks ............................................................................................................... 30
4.6 Trainingsprogramme ......................................................................................................... 34
4.7 Leistungsüberprüfungen und Bewertung von Leistungen und Verhalten
von Schülern mit ADS ...................................................................................................... 35
4.8 Integration eines Schülers mit ADS in die Regelschule ................................................... 36
Literaturverzeichnis ...........................................................................................................39
Anlagen ............................................................................................................................. 40

1. Verschiedene Sichtweisen auf die Auffälligkeiten von Schülern mit ADS
1
Neben dem Begriff Aufmerksamkeitsdefizitstörung werden in der Literatur z. B. folgende Begriffe
verwendet:
Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung, Hyperkinese, Hyperaktivität, Hyperkinetisches
Syndrom, Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom.
Diese Begriffe beziehen sich im Wesentlichen auf die gleiche Symptomatik.
Jeder von uns kennt Schüler, die permanent in Unruhe sind, nur oberflächlich zuhören, gering
aufmerksam sind und leicht »explodieren«.
Jeder von uns hat ihnen gegenüber eine andere Sichtweise, eine andere Betroffenheit, eine ande-
re Verantwortung.
1.1 Das Erscheinungsbild von Schülern mit einer Aufmerksamkeitsdefizit-
störung mit Hyperaktivität im Unterricht
In Gesprächen mit Beratungslehrern wurden folgende auffällige Verhaltensweisen aufmerksam-
keitsgestörter Schüler genannt:
-Unaufmerksamkeit
- verzögerter Arbeitsbeginn
- häufiges Unterbrechen und Nicht-zu-Ende-Bringen von Aufgaben oder Arbeiten, lange Pausen
- ständiges Verlieren oder Vergessen von Gegenständen- das Benötigen von Zusatz-
informationen, um Aufgaben zu bewältigen (»Extraaufforderungen«)
- motorische Unruhe, ständiges Bewegen (Stuhlkippeln, immer etwas in den Händen und mit
anderen Dingen beschäftigt, Gegenstände im Mund, Nägelknabbern, mit den Fingern trom-
meln, häufiges Aufstehen und Umdrehen, mit den Füßen pendeln usw.)
- permanentes Vor-sich-hin-Sprechen, -Singen, -Pfeifen
- Herunterfallen von Arbeitsmitteln- Impulsivität- Schwierigkeit, Bedürfnisse aufzuschieben,
Nicht-Abwarten-Können
- Reagieren auf Kleinigkeiten (z. B. auf Geräusche, Bewegungen der Nachbarn, Bemerkungen
anderer Schüler, eigene Gedanken, »die Fliege an der Wand«)
- Darauf-los-Handeln ohne vorher abzuwägen
- ungehemmtes Zugehen auf Andere
- alles Anfassen wollen- Nichteinhalten von Vereinbarungen
- Hineinsprechen- kurze Dauer spontaner Aktivitäten
- übermäßig große Ablenkbarkeit (d. h. stärkeres Reagieren auf äußere Reize)
- häufiges Wechseln zwischen verschiedenen Aktivitäten, wenn eine Wahl erlaubt ist.
1.2 Auszug aus einem Beobachtungsprotokoll
Beobachteter Schüler:
B. Junge, 9 Jahre, Klasse 3
Unterrichtsfach:
Deutsch
Zeit:
3. Unterrichtsstunde 9.35 - 10.20 Uhr
1
1
Es sind immer auch Schüler gemeint, die unter ADS mit Hyperaktivität, also ADHS leiden. ADHS wird als Sonderfall von ADS verstanden.

Situation / Anforderung
Verhalten
Bemerkung
Arbeitsblatt selbstständig
- spielt mit dem Blatt
Klasse arbeitet
bearbeiten
- beißt in den Stuhl
still nach Anweisung
- kippelt
- unterstreicht
Blatt fällt runter
- steht auf, hebt auf
- setzt sich, dreht sich um
- Stift im Mund
- sucht unter der Bank
- macht Federmappe auf, zu, auf
Lehrerin stellt sich
- arbeitet auf dem Blatt
neben seine Bank
- fragt nach
Lehrerin wendet sich
- dreht sich um
der Klasse zu, geht
- gähnt, kippelt
weg von B.
- spielt mit Füller
Lehrerin schaut B. an
- setzt sich gerade hin
- schaut nach vorn
Lehrerin benennt B.
zum Vorlesen
- liest alles richtig
Lehrerin an Klasse
- schreibt
»Schreibt ...«
- Füller im Mund
Klasse schreibt zügig
- kippelt
nach Diktat weiter
- spielt, malt auf Federmappe
- dreht sich nach hinten
- schreibt
- hockt sich auf Stuhl
Lehrerin stellt sich
während des
- schreibt zügig
Diktierens neben ihn
- meldet sich
B. kommt nicht dran
- gibt Laute von sich »ah«, »ah«
- ist fertig mit dem Schreiben
- bemalt Finger und Federmappe
- hockt auf dem Stuhl
- liegt auf dem Tisch
die Klasse wird unruhiger
Unterrichtsgespräch
Minutentaktbeobachtung
Lehrerin läuft dabei
1 Minute:
bohrt in der Nase - isst -
hin und her in großer
schreibt - rutscht nach vorn -
Distanz zu B.
schreibt - bohrt in Nase - Kopf nach
hinten - schreibt - Kopf zur Seite -
schreibt
2. Minute:
nimmt Finger in Mund -
sitzt halb gedreht - rutscht nach vorn -
schreibt -Füller im Mund - schreibt -
bohrt in der Nase - isst - zupft an
Sachen - meldet sich - dreht sich um -
steht auf - geht zur Lehrerin
3. Minute:
beschwert sich, weil er
nicht drangekommen ist - setzt sich -
meldet sich demonstrativ -
ruft andere Kinder
2

1.3 Bericht einer Mutter eines Kindes mit einer
Aufmerksamkeitsdefizitstörung mit Hyperaktivität
... Organisch gesund
»Er ist jetzt ein Jahr alt«, sagte der Kinderarzt, als ich ihm Peter wieder einmal »vorführte«, er
wiegt zehn Kilo, sitzt, steht in seinem Laufgitter und organisch fehlt ihm nichts. Was wollen Sie
mehr? Peter lernte auch planmäßig laufen. Mit 15 Monaten konnte er sich frei in der Wohnung
bewegen. Und damit begann die Hölle!
Er war in der Wohnung unterwegs, so dass man ihn keine Sekunde aus den Augen lassen konn-
te. Aber mit der natürlichen Entdeckerfreude und den »Experimenten« eines neugierigen Klein-
kindes hatte das nichts zu tun.
Die Unruhe, mit der mein Sohn alles auf den Kopf stellte, war gänzlich ziellos.
Der innere Motor
Als würde er angetrieben von einem permanent auf höchsten Touren laufenden Motor, turnte er
auf den Möbeln herum, balancierte auf Fensterbänken, fegte Akten vom Schreibtisch, riss alles
aus Schubladen und Schränken, nur um es sofort wieder liegen zu lassen. Im Handumdrehen
konnte er buchstäblich die ganze Wohnung verwüsten.
Es war unmöglich, ihn zu bremsen oder seine Aktivität in sinnvolle Bahnen zu lenken. Nie saß er,
wie andere Kinder, ruhig da, in ein Spiel versunken. Auch nicht für ein Viertelstündchen. Den Turm
aus Bauklötzern ließ er mich bauen, stieß ihn mit einer Handbewegung um und der Fall war für
ihn erledigt. Wollte ich ihm etwas vorlesen oder Bilderbücher zeigen, rutschte er mir schon nach
Augenblicken ungeduldig wieder vom Schoß.
Keine Ermahnungen, keine Strafen konnten diesen Bewegungsdrang eindämmen. Sie rauschten
an seinem Ohr vorbei, ohne dass er sie aufnahm. Dabei machte er einen alles andere als glück-
lichen Eindruck. Meist war er quengelig, schlecht gelaunt und blitzartig konnte seine Stimmung
in wilde Wut umschlagen. Dann warf er sich auf den Boden, schrie mörderisch, trat und schlug
um sich.
In solchen Momenten war er völlig außer sich. Oft richtete sich sein Zorn gegen seinen kleinen
Bruder, der zweieinhalb Jahre nach ihm zur Welt gekommen war...
Immer stärker hatte ich das Gefühl, dass mit Peter etwas »anders« war. Dass da etwas sein
müsse, wofür man ihn letztlich auch nicht verantwortlich machen könne!
Schläge und Schuldgefühle
Daraus resultierten Spannungen zwischen meinem Mann und mir. Er warf mir vor: »Du bist viel
zu weich und einfach unfähig, ihn zu erziehen. Der Junge tanzt dir ja auf der Nase herum. Was
der braucht, ist nichts weiter als eine strenge Hand!«
Vergeblich versuchte ich ihm klarzumachen, wie schwer oder sogar unmöglich es sei, ein Kind
wie dieses zu erziehen. Und doch hatte mein Mann irgendwo Recht.
Wenn ich Peter gelegentlich doch den Hintern versohlte, so eigentlich nur dann, wenn ich die
Nerven verlor und nur noch rot sah. Ein schlechtes Gewissen und Schuldgefühle folgten auf dem
Fuße. Danach ließ ich dem Jungen dann wieder Unarten durchgehen, bei denen ich eigentlich
hätte eingreifen müssen. Dazu fehlte mir aber oft auch ganz einfach die Kraft.
Panik und Geschrei
Peters aufreibende Unruhe war ja nicht das Einzige, was an meinen Nerven zerrte. Genauso
quälend war es, dass er auf Schritt und Tritt quengelnd an meinem Rockzipfel hing. Ich konnte
nichts aus dem Keller holen, ohne dass es Geschrei gab. Bei abendlichen Einladungen begleite-
te ich meinen Mann nur noch selten, denn Peter geriet außer sich vor Panik, wenn er merkte, dass
ich ausgehen wollte. Dabei hatte ich das Gefühl, dass dies nicht nur die eigensüchtige Tyrannei
eines verwöhnten Kindes sei, wie mein Mann das nannte, sondern, dass das Kind wirklich Ängste
3

ausstand. Vielleicht hingen auch seine Schlafstörungen damit zusammen. Er konnte abends
lange Zeit nicht einschlafen. Um zwei Uhr wachte er meist wieder auf, schrie und weinte. »Einmal
wieder eine Nacht durchschlafen!«, war schließlich mein einziger Wunsch ...
Schulzeit – Leidenszeit
War es bisher schon katastrophal gewesen, so begann unsere wahre Leidenszeit erst, als Peter
in die Schule musste. Schon bald wurde ich zur Lehrerin bestellt. Was sie mir zu sagen hatte, war
alles andere als erfreulich: »Peter stört permanent den Unterricht. Er steht einfach auf, läuft zum
Papierkorb, schwatzt dazwischen, dreht sich zu seinem Hintermann um, knabbert am Radier-
gummi, spielt mit dem Bleistift und rutscht auf der Bank hin und her. Klar, dass er sich da nicht
konzentrieren kann. Noch schlimmer ist, dass er damit die anderen Schüler ablenkt. Wenn sich
das nicht bessert, kann ich ihn nicht in der Klasse behalten.« Die Lehrerin hatte Recht.
Der tägliche Nahkampf
Nachmittags bei den Hausaufgaben mit Peter beobachtete ich dasselbe. Oft artete das gerade-
zu in einen Nahkampf aus: Peter kaut am Bleistift. »Nun mach doch vorwärts!«, sage ich. Peter
guckt aus dem Fenster. »Also, wie viel sind 7 plus 13?«, frage ich. Peter steht auf, um einen
Schluck Wasser zu trinken. Die Lehrerin gab ihm einen Zettel mit: »Sie müssen mehr Lesen und
Diktat mit ihm üben!« Ja, das stimmte. Darin war er schwach. Manchmal schrieb er ein E wie eine
3, vertauschte die Buchstaben, ließ einen aus. »Ist er vielleicht Legastheniker?«, fragte ich die
Lehrerin. Sie verneinte. Ich gab mich zufrieden. Die Noten waren mittelmäßig, die Versetzung
nicht gefährdet. Vielleicht würde doch noch alles gutgehen.
Auch zu Hause gab es nun manchmal Tage, an denen er erträglicher war. Vielleicht verschwindet
das alles wie ein böser Traum, machte ich mir selbst Hoffnung. Die Hoffnung trog.
Misserfolg auf Misserfolg
Im vierten Schuljahr spitzte sich die Situation zu. Peter bekam eine andere Lehrerin – und lauter
schlechte Noten. Er wollte nicht mehr zur Schule. Oft musste ich ihn regelrecht aus der Haustür
stoßen. Manchmal kam er über den Balkon wieder hereingeklettert, umklammerte meine Knie,
schluchzte herzzerbrechend.
»Lass mich zu Hause bleiben!«, bat er mich. Mittags sah ich ihn dann mit hängenden Schultern
heimkommen. Ich brauchte nicht zu fragen, wie es ihm ergangen war.
Test beim Psychologen
Wieder war ich bei der Lehrerin. »Da gibt es doch einen Test für Legastheniker. Kann man den
nicht mit ihm machen?«, frage ich sie. Leicht gekränkt gab sie mir zu verstehen, dass sie selbst
in einem Schnellkurs auf Erkennung und Training für Legastheniker geschult worden sei, aber den
Test machte sie dann doch.
Das Resultat: »Es scheint tatsächlich so, als sei ihr Sohn Legastheniker. Aber leider habe ich auch
einen Intelligenzquotienten von nur 81 festgestellt. Das kann zwar nicht stimmen, denn dumm ist
der Junge ja nicht, aber unter diesen Umständen kann ich ihm leider die Legasthenie nicht
bestätigen.«
Ich wollte ja nur, dass Peter die Benotung der Diktate erspart bliebe. Darum ließ ich den Test beim
zuständigen Schulpsychologen wiederholen. Jetzt hatte Peter auf einmal einen Intelligenz-
quotienten von 120 – und eine schwere Legasthenie! »Er hätte längst ein spezielles Rechtschreib-
training gebraucht«, sagte der Psychologe, setzte aber verärgert hinzu: »Der Junge ist ja total ver-
korkst, renitent und widerspenstig.« Mit einem Wort: schwer verhaltensgestört! Tatsächlich war
es jetzt so weit, dass Peter vor jedem Hindernis scheute wie ein Pferd. Immerhin schaffte er die
Versetzung in die nächste Klasse.
Sollte ich ihn auf dieser Schule lassen? Er war ja nicht dumm, sondern nur durch ständige Misser-
folge entmutigt und verstört.
Psychotherapie und Privatschule
Wieder ging ich mit ihm zu einem Psychologen.
»Ich kann ihnen nur sagen, der Junge braucht eine längere Psychotherapie« sagte dieser zu mir.
Ich willigte ein. Zweimal in der Woche ging Peter zu ihm. Außerdem schickte ich ihn auf ein
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Privatgymnasium. »Dort sind die Lehrer erfahren im Umgang mit solchen Kindern«, hatte mir der
Psychologe versichert.
... Diese Schule war geradezu ein Sammelbecken für gescheiterte Schulexistenzen wie mein
Sohn. Nicht zuletzt deshalb wurden ihm auch hier Lernen und Leben zur Qual. Ständig gab es
Streit mit irgendeinem Mitschüler. Peter schien Hänseleien förmlich anzuziehen, vielleicht gerade
deshalb, weil er Kränkungen nur sehr schwer ertragen konnte. Die Lehrer klagten über Prügeleien
auf dem Schulhof. Oft wurde er die ohnmächtige Wut über seine Kameraden den ganzen Nach-
mittag nicht los.
Das Ende auf dieser Schule kam schnell und unerwartet. Auf dem Nachhauseweg musste Peter
immer an einer U-Bahn-Station aussteigen, wo sich Gruppen jugendlicher Rowdys trafen.
Irgendwie geriet er in deren Dunstkreis. Plötzlich kam er eine Nacht nicht nach Hause. Plötzlich
war er nicht mehr ängstlich, sondern frech und unverschämt. Er gewöhnte sich einen Gang an
wie ein Gorilla, servierte mir Sprüche, wie: »Wer nicht mit den Schwierigkeiten seiner Kinder fer-
tig wird, soll sich keine anschaffen!« Ich gab ihm eine Ohrfeige, er zerriss mir mein Kleid. Ich war
ratlos und verzweifelt.
Flucht nach Hamburg
Wieder war Peter verschwunden. Nach zwei Tagen griff ihn die Polizei auf – auf dem Weg nach
Hamburg, wohin er mit einem seiner neuen Freunde per Autostop gelangen wollte. Unterwegs
hatten sie einen parkenden Lastwagen aufgebrochen, darin geschlafen und einiges mitgenom-
men. In der Anklageschrift wegen Diebstahls waren aufgeführt: eine Landkarte, ein Portemonnaie
mit DM 1,50, ein Seil zur Absicherung beweglicher Güter und eine Dose Pfeffer.
Am nächsten Tag konnte ich Peter abholen. »Warum hast du das gemacht? Und was wolltest du
in Hamburg?«, fragte ich ihn. Er zuckte mit den Schultern. »Weiß nicht ...«, sagte er.
14 Jahre lang die Hölle
Nun verstand ich gar nichts mehr. Nur eins war mir klar: Peter musste fort aus der Großstadt, weg
von seinen Rocker-Freunden. Ich fand ein Schülerwohnheim auf dem Land. Als ich ihn dorthin
brachte, sah er mit seinen 14 Jahren wieder aus wie damals als kleiner Junge: blass, verschreckt
und ängstlich. Mir schnürte es die Kehle zu. Als ich ihn abgeliefert hatte, setzte ich mich in sei-
nem leeren Zimmer auf das Bett und heulte. Vierzehn Jahre waren wir beide durch die Hölle
gegangen, seine ganze lange Kindheit hindurch. Nun war er aus dem Haus.
Was war aus meinem Glück mit diesem Kind geworden, das ich mir einst in so idyllischen Farben
ausgemalt hatte? »Am liebsten wäre ich tot«, hatte Peter an seinem 12. Geburtstag gesagt und
nach einer Pause hinzugefügt: »Warum bin ich nicht so, wie andere Kinder?«
1.4 Wesentliche/mögliche Störungsbilder von Schülern mit ADS
In Abhängigkeit von den Ursachen sind oft verschiedene, sich gegenseitig bedingende Stö-
rungen festzustellen, die von Schüler zu Schüler stark variieren können, u. a.:
1. Die primären Symptome/Hauptmerkmale
Aufmerksamkeitsstörung
Es handelt sich um eine eingeschränkte Fähigkeit zur Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit und
eine unzureichende Hemmungskontrolle sowie eine mangelnde Anpassung der zentralnervösen
Aktivierung an wechselnde Situationen. Sie äußert sich z. B. durch: vorzeitiges Abbrechen, ober-
flächliches, teilweise verzerrtes, fehlerhaftes Zuhören und -schauen.
Impulsivität, Wahrnehmungsstörungen, motorische Schwierigkeiten beanspruchen bereits einen
großen Teil der Konzentration, somit verlieren die Kinder rasch die Übersicht und Orientierung.
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Hyperaktivität
Die Schüler zeigen eine extreme motorische Unruhe, die sich scheinbar schraubenförmig von den
Füßen nach oben »dreht«, einen starken Bewegungsdrang mit offensichtlich planlosen Aktionen.
Beklagt werden Zappeligkeit, Ruhelosigkeit, Umtriebigkeit, häufiger Tätigkeitswechsel ohne
Endhandlung, starker Rededrang.
Impulsivität
Die Impulsivität – auf alles sofort zu reagieren – verbraucht viel Energie und führt zu einer rasch
abnehmenden Belastbarkeit. Infolge der starken Ablenkbarkeit gerät der Schüler in ein ständi-
ges Chaos. Vorschnelles Handeln und Sprechen verweisen auf ein unreifes Problemlösever-
halten, mangelnde Kontrollfähigkeit und geringe Frustrationstoleranz.
Es gibt ADS ohne und mit Hyperaktivität (ADHS).
Die folgenden Auffälligkeiten können auftreten.
2. Die sekundären Symptome/Begleitmerkmale
Lernstörungen
ADS ist laut ICD-10/DSM-IV nicht gebunden an eine bestimmte intellektuelle Leistungsfähigkeit,
d.h. jeder Schüler – unabhängig vom Schultyp – kann davon betroffen sein. Bei Schülern im
Regelschulbereich treten auffällig häufig Lernstörungen auf. Der Schüler hat den Kopf voll mit
vielen nebensächlichen Dingen, kann Gelerntes nicht einordnen.
Mangelhaft entwickelt scheinen:
- die Organisation von einzelnen Handlungsschritten in Bezug auf das Ziel
- das Überwinden von Hindernissen
- die Fähigkeit, Gelerntes neu zu gruppieren, zu verändern, auf neue Situationen
zu übertragen
Daraus ergeben sich Schwierigkeiten, komplexere Aufgaben/Situationen zu überblicken/zu struk-
turieren. Somit ist das selbstständige Arbeiten kaum möglich. Das impulsive Verhalten führt dazu,
dass der Schüler den gesamten Handlungsablauf oft gar nicht kennen lernt und damit keine
Fehler erkennen und korrigieren kann. Wahrnehmungsstörungen führen zu Problemen beim
Nachvollziehen von Symbol- und Zeichenreihen, beim Buchstabieren und Rechnen.
Nicht selten liegen ausgeprägte Teilleistungsstörungen wie LRS und Rechenschwäche vor, die
jedoch in den meisten Fällen erst recht spät diagnostiziert werden.
Wahrnehmungsstörungen
Ein erheblicher Teil der Schüler hat visuelle und auditive Differenzierungsstörungen, Richtungs-
probleme, aber auch ganz besonders basale Defizite der Körpersinne (Tastsinn, Tiefensensibilität,
Gleichgewichts-, Raumlageempfinden usw.). Wahrgenommene Reize können nicht zu einer
Gesamtheit der Empfindungen/Wahrnehmungen integriert werden bzw. Einzelreize können nur
schwierig unterschieden werden. Eine mangelnde Körperwahrnehmung bedingt auch eine man-
gelnde Körperkontrolle, eine Reizüberempfindlichkeit kann das planlose, teilweise desorientierte
Arbeiten, z. B. auf dem Arbeitsblatt, verursachen. Permanente Über- oder Unterstimulierung des
Gleichgewichtes kann Hyper- bzw. Hypoaktivität hervorrufen, um ein entsprechendes
Aktivierungsniveau für Denkabläufe zu bewirken.
Störungen der Merkfähigkeit
Wie soll der Schüler etwas im Gedächtnis behalten, was er nur flüchtig wahrgenommen hat?
Auffällig sind: Denkverlangsamung beim Abrufen, der Schüler kann nicht zuhören, nicht be-
halten, er kann schnell auffassen, aber nicht merken. Besonders betroffen ist das Kurzzeit-
gedächtnis. Von einer rein akustisch vermittelten Aufgabenstellung bleiben häufig nur Anfang und
Ende übrig.
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Motorische Störungen
Einige Schüler sind motorisch sehr geschickt und gut koordiniert. Andere scheinen nur so. Beim
genauen Betrachten zeigen sich Koordinationsstörungen in der Grob- und Feinmotorik, Unsi-
cherheiten im Gleichgewicht, Störungen im Bewegungsfluss und der Geschicklichkeit, z. B. Trep-
pensteigen, Schleifenbinden, Ballfangen, Ausschneiden, Ausmalen ...
Sprachentwicklungsstörungen
Oft liegen eine verzögerte Sprachentwicklung, geringe Ausdrucksfähigkeit (verwaschen, hek-
tisch, polternd, dysgrammatisch, falsche Lautanbildungen ...) vor. Einige Schüler zeigen ein ver-
mindertes Sprachverständnis, manche Schüler sind auch sehr redegewandt und kaum zu brem-
sen, wirken sprunghaft. Viele Schüler haben Probleme beim Umsetzen verbaler Anweisungen/
Hinweise und sind kaum in der Lage zu beschreiben, was sie tun wollen – erklären häufig chao-
tisch.
Verhaltensauffälligkeiten
(emotionale Auffälligkeiten
soziale Störungen
Selbstwertprobleme)
Verhalten und Gefühle sind eng miteinander verbunden. Normalerweise vermitteln die Reaktionen
der Umwelt das Gefühl der Anerkennung oder Ablehnung:
- Das Gefühl, sicher und geborgen zu sein, ermöglicht angstfreie Erfahrung.
- Das Gefühl, Dinge sicher zu beherrschen, macht selbstsicher.
Erfahrungen werden verinnerlicht. Das Kind lernt das Handeln aus der Vorstellung heraus zu pla-
nen, erwartet bestimmte Reaktionen, ist erfreut/enttäuscht, kann Frustrationen ertragen. Es ver-
ändert seine Handlungsweise, um sein Ziel zu erreichen, lernt den Zusammenhang von Ursache
und Wirkung, zieht Konsequenzen und verändert sein Verhalten.
Kindern und Jugendlichen mit ADS fehlen die Möglichkeiten, das eigene Verhalten zu reflektie-
ren. Sie verstehen oft die Reaktionen der Umwelt nicht (mangelnde Kritikfähigkeit). Sie wirken
unbekümmert, reagieren rückblickend mit Bedauern und Reue, versichern Besserung, verstehen
jedoch die Auswirkungen ihrer Tat nicht eigentlich, geraten bei nächster Gelegenheit in die glei-
che Situation.
Der Schüler befindet sich permanent in Unsicherheit, da trotz Anstrengung dem Schüler selten
etwas gelingt: Misserfolg
geringe Frustrationstoleranz
Ungeduld der Umwelt steigt
affekt-
labil
Wutausbruch.
Um Aufmerksamkeit zu erhalten, kaspert und provoziert er, gerät so in einen Teufelskreis. Häufig
besteht die Neigung zu aggressiven Verhaltensmustern und Stimmungsschwankungen/Ver-
stimmtheit, welche soziale Beziehungsstörungen und die »Schwarz-Schaf-Position« oft zur Folge
haben.
Insgesamt wirkt der Schüler sehr unausgeglichen, zerfahren, ist leicht erregbar, reagiert auf gerin-
ge Frustrationen wie auf eine mittlere Katastrophe, kann sich schwer auf Veränderungen einstel-
len (auch nicht auf positive). Distanzstörungen werden offensichtlich. Es fehlt das Gefühl für den
»kritischen Abstand« zu anderen Menschen.
Diese Schüler
- kommen schnell in Kontakt, haben aber Schwierigkeiten, echte Bindungen aufzubauen,
- haben keine Scheu gegenüber Erwachsenen,
- gehen bei Späßen zu weit, obwohl sie selbst hochgradig empfindlich sind,
- sind im Umgang mit anderen oft Grenzen verletzend, aber meist nicht hinterhältig oder
bösartig.
Entweder zeigen sie ein tollkühnes Draufgängertum (Fehleinschätzen von Gefahren) oder enorme
Ängstlichkeit (übermäßig, starkes, häufiges Klammern an Mutter/Lehrerin).
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Nicht/kaum vorhandenes Unrechtsbewusstsein (die eigene Handlung betreffend) und fehlendes
schlechtes Gewissen sind für die Umwelt des Schülers oft schwer nachvollziehbar, ebenso wie
das scheinbare Desinteresse an der eigenen äußeren Erscheinung. Der Schüler hat Selbst-
wertprobleme durch geringes Selbstvertrauen, er erlebt sich schlechter als andere, verdeckt dies
durch eine übertriebene Selbsteinschätzung (extrem gut oder extrem schlecht). Daraus resultie-
ren auch die Probleme, sich in eine Gruppe einzugliedern: geringes Regelverhalten, kaum Ko-
operationsbereitschaft (gleichwertige), verfügen nicht über angemessene Problemlösungen (rea-
gieren impulsiv mit Aggressionen –Streit, Schläge–), geraten entweder in »Anführer -oder Prügel-
knabenposition«.
Im Verlauf der Entwicklung eines Kindes treten unterschiedliche, mit der ADS verbundene As-
pekte, Verhaltensbesonderheiten in den Mittelpunkt:
- Im Kindergartenalter sowie im ersten Grundschuljahr dominiert die Umtriebigkeit des Kindes.
- Im Grundschulalter treten die Lernprobleme in den Mittelpunkt – z. B. Lese-, Rechtschreib-
oder/und Rechenschwierigkeiten.
- Im späteren Schulalter dominieren Affektauffälligkeiten – z. B. Reizbarkeit und aggressives
Verhalten.
- Im Jugendalter fallen v. a. soziale Anpassungsstörungen bei übersteigerten Geltungs-, Besitz-
und Zärtlichkeitsbestrebungen auf.
Eine ADS wächst sich nur selten aus. Etwa 2/3 der Betroffenen haben das Symptom noch im Er-
wachsenenalter. Nur der maßlose Bewegungsdrang verschwindet meist.
Zusammenfassend können Schüler mit ADS vor allem mit Hilfe der folgenden Anzeichen identi-
fiziert werden:
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(in Anlehnung an KROWATSCHEK 1996, 22)
unter Umständen:
aggressive Verhaltensweisen
vergisst schnell
geringe
Frustrationstoleranz
geringes
Selbstbewusstsein
Probleme beim Rechnen
Probleme beim Lesen und
Schreiben
hält sich kaum an Regeln
geringes Gefahren-
bewusstsein
Gleichgewichts- und
Orientierungsprobleme
lernt nicht aus falschem
Verhalten
überaktiv
unaufmerksam
impulsiv

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2. Ursachen der Aufmerksamkeitsdefizitstörung
Auch in der neueren Literatur wird immer wieder betont, dass die Ursachen der ADS noch nicht
umfassend und endgültig erforscht sind.
Als mögliche Ursachen werden diskutiert:
1. Genetische Faktoren
Wissenschaftliche Untersuchungsergebnisse lassen die Vermutung zu, dass es für ADS eine erb-
liche Veranlagung gibt. Als Begründung wird u. a. angegeben, dass die Eltern aufmerksamkeits-
gestörter/hyperaktiver Kinder ebenfalls gehäuft aufmerksamkeitsgestört/hyperaktiv waren. Ein
weiterer Faktor ist die Feststellung, dass deutlich mehr Jungen als Mädchen diese Symptomatik
zeigen. Angaben zur Geschlechterverteilung schwanken zwischen 3:1 und 9:1. Außerdem lässt
sich beobachten, dass bei hyperaktiven eineiigen Zwillingen beide betroffen sind.
2. Biochemische Faktoren
Chemische Stoffe, die sogenannten Neurotransmitter, sind für das Zustandekommen von
Nervenverbindungen im ZNS verantwortlich. Angenommen wird, dass bei aufmerksamkeitsge-
störten Kindern vermutlich durch verzögerte Reifungsprozesse die Menge der Neurotransmitter
noch nicht ausreichend vorhanden ist und damit notwendige Nervenverbindungen nicht wunsch-
gemäß zustande kommen. D. h. diese Kinder können sich in ihren Reaktionen auf Umweltreize
nicht ausreichend steuern. (s. Anlage 1)
Eine weitere Annahme vieler Experten ist, dass die Stoffwechselstörung im Vorderhirn zu liegen
scheint, einem Bereich, der zuständig ist für das Filtern und Bewerten von Reizen. Der Signal-
überträger Dopamin wird vermutlich zu schnell aus dem Spalt zwischen den Nervenzellen
zurückgesogen. Das Signal kommt nicht deutlich genug bei der nächsten Zelle an. Der Be-
treffende kann sich somit schlecht etwas merken, kaum planen. Ursache für diese Stoff-
wechselstörung könnte ein vererbter genetischer Defekt oder eine Störung zur Zeit der Gehirn-
entwicklung sein.
Solche Störungen im Neurotransmittersystem können u. a. entstehen durch
- schädigende Einwirkungen während der Schwangerschaft und Geburt,
- Stoffwechselstörungen, Ernährungsfehler, allergische Reaktionen auf bestimmte Nahrungs-
mittel bzw. Nahrungsmittelzusätze und Nahrungsmittelunverträglichkeit (z. B. Zucker),
4. Psychosoziale Faktoren
Störungen im sozialen Umfeld
(Reizüberflutung, emotionale
Verarmung, Leistungsdruck,
Kommunikationsstörungen
u. a.)
3. Hirnorganische Faktoren
Prä-, peri- und
postnatale Belastungen bzw.
Komplikationen
1. Genetische Faktoren
Vererbung,
Dominanz bei Jungen
2. Biochemische Faktoren
Störungen im Hirnstoff-
wechsel (Neurotransmitter)
ADS
ADHS

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- Schwächung der körpereigenen Abwehr infolge von Umweltbelastungen. (z. B. Quecksilber,
Blei u. a. m.).
3. Hirnorganische Faktoren
Lange Zeit wurden diese Faktoren als Hauptursache für das ADS benannt. Gemeint sind damit
lokale Hirnfunktionsstörungen, die als Folgen von außergewöhnlichen Belastungen und Kompli-
kationen während der Schwangerschaft und der Geburt (Mangelernährung, toxische Schädigung
durch Rauchen und Alkoholkonsum der Schwangeren, Frühgeburten, Geburten nach der 42.
Schwangerschaftswoche, unnormale Wehentätigkeit, instrumentelle operative Eingriffe, z. B.
Zangengeburt) sowie von Infektionskrankheiten mit Hirnbeteiligung (z. B. Hirnhautentzündungen)
im 1. Lebensjahr auftreten können.
Diese prä-, peri- und postnatalen Störungen können mehr oder weniger das sich noch in der Ent-
wicklung befindliche kindliche Gehirn schädigen.
4. Psychosoziale Faktoren
Einerseits werden diese weniger als verursachende Faktoren, sondern eher als ungünstige
Bedingungen gesehen, welche die ADS und dabei besonders die Hyperaktivität verstärken und
aufrecht erhalten.
Zu diesen Bedingungen zählen alle Störungen im sozialen Umfeld des Kindes, wie z. B.:
- Reizüberflutung, Mangelangebote an Reizen
- emotionale Verarmung, fehlende Zuwendung und Geborgenheit
- überzogene Leistungsanforderungen
- Kommunikationsstörungen
Andererseits gibt es Wissenschaftler, die annehmen, dass die unter 2. beschriebene Hirn-
besonderheit nicht Ursache, sondern Folge ist. Folge etwa von Unsicherheitserfahrungen in der
Säuglingszeit, auf die das Kind mit erhöhter Aktivität reagiert. Fachleute bezeichnen heute auch
diese psychosozialen Faktoren als Auslöser einer erworbenen Hyperaktivität (ADHS).
Ein interessanter Ansatz ist u. E. auch die Auffassung von J. PREKOP (2000), die davon ausgeht,
dass der größte Teil der betroffenen Kinder eine erworbene – und nicht veranlagte – Hyperakti-
vität zeigt. Das Erscheinungsbild der Symptome ist den Beschreibungen im Punkt 1 sehr ähnlich.
Unterschiede zum klassischen Bild des Zappelphilipps mit Aufmerksamkeitsdefizit ergeben sich
jedoch hinsichtlich folgender Beobachtungen:
- Die Unruhe besteht nicht von Geburt an, sondern wurde zwischen dem 6. - 18. Lebensmonat
gelernt, also erst als die Kinder anfingen zu krabbeln und zu laufen.
- Manche Kinder werden auch erst mit drei, fünf oder sieben Jahren unruhig. Sie verändern sich
aufgrund von veränderten Bedingungen wie Umzug, Scheidung, neue Geschwister, Betreuung
außerhalb der Familie, ein zerbrochenes Gefühl des Angenommenseins (Bevorzugung des
Leistungsstärkeren, Verlust durch Tod...).
- Es sind ebenfalls viele Mädchen betroffen.
- Die Kinder können bei Tätigkeiten, die sie gern machen, durchaus ruhig und ausdauernd sein
(z. B. beim Fernsehen, beim Legospielen...).
- Weniger interessante Tätigkeiten (z. B. Hausaufgaben) werden nur ausgeführt, wenn sie von
einem Erwachsenen geleitet werden.
Viele Kinder werden im zweiten Lebensjahr – also in einer sensiblen Phase – unruhig. In dieser
Zeit beginnt das gesunde Kind aus eigenem Antrieb das »Nest« zu verlassen und neugierig zu
forschen. Es erwirbt Ansätze, Ursache und Wirkung miteinander zu verknüpfen. In dieser Ent-

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wicklungsphase holt sich das Kind Zufriedenheit und Sicherheit durch immer wiederkehrende
Handlungen.
Bleiben diese Abläufe durch fehlende feste Grenzen ungesteuert, kann das Kind seine Aufmerk-
samkeit nicht an eine Tätigkeit binden und verfällt in unruhige, hektische Aktivitäten. Seine
Energie geht dabei verloren, ohne dass eine Anregung der Umgebung vertieft verarbeitet werden
konnte. Wiederholen sich solche Erlebnisse häufig, kann das für Kinder in diesem Alter von ent-
scheidend prägender – tragischer – Bedeutung sein.
Heutige Erziehungsbedingungen/-auffassungen, wie z. B. »Jeder Bewegungsdrang muss ausge-
lebt werden!«, von Anfang an gewährte weite Bewegungsfreiräume, die Angst der Erwachsenen
vor Einengung ihrer Kinder überfordern die Hirnreife des Säuglings und Kleinkindes völlig.
Ordnende Abläufe als Entwicklungshilfen, wie das Tragen, Wiegen, feste Regeln, ein klares Ja
oder Nein gehen immer mehr verloren. Durch das bedingungslose Gewähren des »Rechtes auf
Freiheit« wird der Bewegungsdrang des Kindes wesentlich mehr verstärkt als das Verlangen nach
Ruhe. Es entsteht ein Ungleichgewicht. Das Kind kann seine eigene Mitte nicht finden, nicht in
sich ruhen. Es agiert unentwegt und die Eltern reagieren hilflos, fühlen sich schließlich hoff-
nungslos ausgeliefert und sind kaum in der Lage, diesen Prozess zu stoppen. Eltern, die sich so
verhalten, prägen dabei ungünstige Gewohnheiten ihrer Kinder, erschweren deren emotionale
und soziale Entwicklung (Liebesfähigkeit, Achtung des Nächsten, die Fähigkeit zur Freiheit).
Die Phase der Loslösung erfolgt vor der Bindung, die Freiheit kommt vor der Geborgenheit. Die
Kinder geraten durch fehlende feste Orientierungen in ein inneres Chaos, in Stress und Angst,
welche in permanenter Unruhe ihren Ausdruck finden.
Aufgrund der vielfältigen Faktoren ist eine eindeutige Ursachenzuschreibung sicher nur in Aus-
nahmefällen möglich. Es wird angenommen, dass für aufmerksamkeitsgestörtes hyperaktives
Verhalten häufig mehrere Ursachen verantwortlich sind.
3. Diagnostische Hilfen
Die Diagnostik und Diagnosestellung einer Aufmerksamkeitsdefizitstörung gehört in die Hände
des Facharztes!
Fremdbeurteilungen durch Lehrer sind dabei hilfreich. Wir haben in diesem Abschnitt Hilfen zu-
sammengestellt, die dem Lehrer im Falle eines Anfangsverdachts des Vorliegens einer ADS hel-
fen sollen, das Verhalten eines Kindes sicherer beurteilen und den Eltern gegebenenfalls das
Aufsuchen eines Facharztes zu empfehlen.
Diagnosekriterien für Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung nach DSM-IV
(1998, 62 f)
A. Entweder Punkt 1 oder Punkt 2 müssen zutreffen:
1. Sechs (oder mehr) der folgenden Symptome von Unaufmerksamkeit müssen während der
letzten sechs Monate beständig in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu ver-
einbarenden und unangemessenen Ausmaß vorhanden sein.
Unaufmerksamkeit:
Der Betroffene ...
a) kann oftmals seine Aufmerksamkeit nicht auf Details richten oder macht Flüchtigkeitsfehler
bei den Schularbeiten, bei Hausaufgaben oder anderen Aktivitäten.
b) hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder Spielaktivitäten
aufrechtzuerhalten.
c) scheint oft nicht zuzuhören, wenn andere ihn ansprechen.

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d) führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und kann Schularbeiten, andere
Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende bringen (nicht aufgrund oppositionellen
Verhaltens oder Verständnisschwierigkeiten).
e) hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren.
f) vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich häufig nur widerwillig mit
Aufgaben, die länger andauernde geistige Anstrengungen erfordern (wie Mitarbeit im Unter-
richt oder Hausaufgaben).
g) verliert häufig Gegenstände, die er für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt (z. B. Spielsachen,
Hausaufgabenhefte, Stifte, Bücher oder Werkzeug).
h) lässt sich öfter durch äußere Reize ablenken.
i) ist bei Alltagstätigkeiten häufig vergesslich.
2. Sechs (oder mehr) der folgenden Symptome von Hyperaktivität und Impulsivität müssen
während der letzten sechs Monate beständig in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes
nicht zu vereinbarenden Ausmaß vorhanden sein.
Hyperaktivität:
Der Betroffene ...
a) zappelt häufig mit Händen oder Füßen oder rutscht auf dem Stuhl herum.
b) steht in der Klasse oder in anderen Situationen, in denen Sitzen bleiben erwartet wird,
häufig auf.
c) rennt häufig umher oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist
(bei Jugendlichen oder Erwachsenen kann dies auf ein subjektives Unruhegefühl beschränkt
bleiben).
d) hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit Freizeitaktivitäten ruhig zu
beschäftigen.
e) ist häufig »auf Achse« oder handelt oftmals, als wäre er »getrieben«.
f) redet häufig übermäßig viel.
Impulsivität:
Der Betroffene ...
g) platzt häufig mit den Antworten heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist.
h) kann nur schwer warten, bis er an der Reihe ist.
i) unterbricht und stört andere häufig (platzt z. B. in Gespräche oder Spiele anderer hinein).
B. Einige Symptome der Hyperaktivität-Impulsivität oder Unaufmerksamkeit, die Beeinträchti-
gungen verursachen, treten bereits vor dem Alter von sieben Jahren auf.
C. Beeinträchtigungen durch diese Symptome zeigen sich in zwei oder mehr Bereichen (z. B.
in der Schule, bei der Arbeit und zu Hause).
D. Es müssen deutliche Hinweise auf eine klinisch bedeutsame Beeinträchtigung des sozialen
und/oder schulischen Verhaltens oder bei anderen Aktivitäten vorhanden sein.
E. Die Symptome treten nicht ausschließlich im Verlauf einer tiefgreifenden Entwicklungsstörung,
Schizophrenie oder einer anderen psychotischen Störung auf und werden auch nicht besser
durch eine andere Störung beschrieben (z. B. Affekte Störung, Angststörung, Dissoziative
Störung oder eine Persönlichkeitsstörung).
(In der Anlage 2 findet sich noch eine Skala, die speziell zur Beurteilung von Hyperaktivität ent-
wickelt wurde und sich gut für die Arbeit mit Eltern eignet.)
Fragebogen »Verhaltensmerkmale der Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung«
(LAUTH, SCHLOTTKE 1993, 33)
Dieser Fragebogen eignet sich besonders für die Einschätzung durch den Lehrer. Fachkollegen
können unabhängig voneinander ihre Beobachtungen zuordnen.

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Bei der Auswertung sind folgende Hinweise zu beachten:
A) Anhand gradueller Einstufungen (leicht, mittel, schwer) kann der Schweregrad der Störung
ausgedrückt werden.
• Leichte Aufmerksamkeitsstörung: Zusätzlich zu den für die Störung geforderten (8)
Symptomen liegen nur wenige oder keine weiteren Symptome vor; die soziale Anpassung
sowie die schulische Leistungsfähigkeit sind nicht oder nur minimal beeinträchtigt.
• Mittelschwere Aufmerksamkeitsstörung: Die Symptome bzw. funktionellen Beeinträchti-
gungen liegen zwischen »leicht« und »schwer«.
• Schwere Aufmerksamkeitsstörung: Neben den für die Diagnose geforderten (8) Symptomen
liegen viele weitere Symptome vor und die soziale Anpassung an die Familie und Gleich-
altrige sowie die schulische Leistungsfähigkeit sind bedeutsam und schwerwiegend
beeinträchtigt.
B) Diese Verhaltensindikatoren liegen seit mindestens 6 Monaten vor.
C) Beginn der Aufmerksamkeitsstörung vor dem 7. Lebensjahr.
Fragebogen »Verhaltensmerkmale der Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung«
Name des Schülers:
Klasse:
Schule:
Datum:
Klassenlehrer:
Unten finden Sie einige Aussagen über das Verhalten von Kindern im Unterricht. Bitte geben Sie
durch Ankreuzen an, ob die jeweilige Beobachtung für den genannten Schüler zutrifft.
Das Vorliegen eines Merkmals gilt jedoch nur dann als gegeben, wenn
- die jeweilige Verhaltensweise beträchtlich häufiger als bei den meisten gleichaltrigen Kindern
auftritt.
- diese Verhaltensweise schon länger als ein halbes Jahr beobachtet wird.
4. Begleitung des Schülers mit ADS durch die Schule
Die erfolgreiche Förderung eines Schülers mit ADS ist für jeden Lehrer eine tägliche Herausforde-
rung. Unterstützend können wirken:
- die Arbeit mit Regeln
- die Gestaltung äußerer Rahmenbedingungen
- das Lernen mit allen Sinnen
- spezielle Trainingsprogramme u. a.
Da das Erscheinungsbild von Schülern mit ADS sehr komplex, oft widersprüchlich und vielfältig
determiniert sein kann, kann auch die Verantwortlichkeit für die Problemlösung nicht allein beim
Lehrer liegen. Eine fachärztliche und psychologische Abklärung und Unterstützung ist sehr wich-
tig und den Eltern im Falle eines Anfangsverdachts zu empfehlen.
Ansprechpartner sind:
- Kinderneuropsychiater
- Sozialpädiatrische Zentren
- Schulpsychologische Beratungsstellen (z. B. auch um Teilleistungsschwächen abzuklären)
- Erziehungsberatungsstellen (Erziehungsbedingungen und Elternverhalten sind ein sehr
wichtiger Faktor)
- Praxen für Ergotherapie, Mototherapie, Physiotherapie
- Elternselbsthilfegruppen
- Förderschulen für Erziehungshilfe
Kopiervorlage–
Siehe Anlage!

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Begleitung des Schülers mit ADS durch die Schule
Unterstützung durch:
Schule
Schulpsychologische
Beratungsstelle
Jugendamt
Erziehungs- und
Familienberatungsstelle
Kinderneuropsychiater/
Psychotherapeut
Lerntherapeut
Integration
zeitweise Umschulung
in eine Schule
für Erziehungshilfe
Beratungs-
lehrer
Trainings-
programme
Lehrerberatung
Elternberatung
Erhöhung
der sozialen
Kompetenz
Konzentration
Entspannung
Diagnostik
Beratung (systemisch) und Einzelfall
Begleitung/Anleitung
Lehrer
Eltern
inhaltlich
unterrichts-
bezogen
Supervision
Therapieangebote z.B. bei LRS
Rechenschwäche, ADS/ADHS
Hilfe zur Erziehung § 35a
SGB VIII Tagesgruppe
professionelle
Erziehungsberatung
medizinische
Abklärung
Kur
medikamentöse
Einstellung
u.a. EEG
Überweisung zum
Allergologen z.B. bei
Zuckerunverträglchkeit
Überweisung
zur Therapie
Verhaltens-
therapie
Ergotherapie
Mototherapie

4.1 Lernen mit allen Sinnen als eine Möglichkeit, den Besonderheiten
aufmerksamkeitsgestörter Schüler zu entsprechen
Die Kernprobleme eines Schülers mit ADS – Konzentrations- und Aufmerksamkeitsdefizite, Im-
pulsivität und motorische Unruhe – sind äußerst ungünstige Bedingungen für den schulischen
Lernerfolg. Der Frontalunterricht, der eher die logisch-rationale Sachbegegnung zum Inhalt hat,
geht voll an den Bedürfnissen dieser Schüler vorbei. Aber auch für »ganz normale« Schüler jeden
Schultyps macht das Lernen mehr Spaß und es wird erfolgreicher, wenn Lerninhalte ganzheitlich
aufgenommen und verarbeitet werden.
Ganzheitlich bedeutet, verschiedene Wahrnehmungskanäle bzw. Sinneswege zu nutzen.
So sind am Lernen vor allem beteiligt:
- der Gehörsinn (Lernweg Hören)
- der Gesichtssinn (Lernweg Sehen)
- der Berührungs- und Bewegungssinn (Lernweg Handeln)
Werden im Unterricht mehrere Lernwege genutzt, sind auch mehr Wahrnehmungs- und Assoziati-
onsfelder der Großhirnrinde in die Informationsverarbeitung einbezogen.
Der Lernstoff wird im Langzeitgedächtnis mehrfach verankert und vernetzt. Das Abrufen des
Gedächtnisbesitzes wird erleichtert.
Außerdem wirkt angemessener Lernwegwechsel aktivierend und konzentrationsfördernd. Das
spontane Reagieren auf Nebenreize kann so auch bei Schülern mit ADS vermindert werden.
Kinder sind sehr verschieden, was ihre Lernfähigkeit und ihren Lerntyp betrifft. Jeder Schüler
lernt auf seine Weise. Trotzdem gibt es eine Groborientierung bezüglich der Merkfähigkeit. Von
einem Lernstoff, mit dem sich einmal konzentriert beschäftigt und der verstanden wurde, kann
nach 24 Stunden noch reproduziert werden:
So gesehen muss etwas dran sein an der alten Volksweisheit: Probieren geht über Studieren ...
vgl. ENDRES/BERNARD 1989, 105
Oder anders gesagt:
Lernen mit allen Sinnen wird so zum sinnvollen Lernen und Verstehen bedeutet Begreifen.
Ganzheitlichkeit beim Lernen heißt auch, die Spezialisierung beider Hirnhemisphären zu beach-
ten und ihnen gerecht zu werden.
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20 % von dem, was ich gehört habe
30 % von dem, was ich gesehen habe
50 % von dem, was ich gehört und gesehen habe
70 % von dem, worüber ich selbst gesprochen oder ich einem anderen erklärt habe
90 % was ich selbst ausprobiert und ausgeführt habe

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Fähigkeiten unter dem Gesichtspunkt der Hemisphärenspezialisierung
Linke Hemisphäre
• Handschrift
• Symbole
• Sprache
• Lesen
• Laute
• Differenzierung
von Details und Fakten
• einfaches
Zahlenverständnis
• Erzählen und Berichten
• Aufgaben erledigen
• Zuhören
Haptische Wahrnehmung •
Räumliches Empfinden •
Formen und Muster •
Gesang und Musik •
Farberkennung/ •
-unterscheidung
Mengen und •
mathematisches
Zahlenverständnis
Künstlerischer Ausdruck •
Kreative Eingebung •
Visualisation •
Gefühle •
Rechte Hemisphäre
(nach MEISTER VITALE 1995, 10)
Unter dem Gesichtspunkt der Hemisphärenspezialisierung sind rechtshirnorientierte Schüler in
der Schule benachteiligt, denn unsere Lehrpläne sind stark linkshirnorientiert.
Untersuchungen belegen, dass rechtshemisphärische Schüler typische Verhaltensweisen zeigen,
die auch bei Schülern mit ADS beobachtbar sind. Daraus ergibt sich die Empfehlung, im Unter-
richt auch solche Lernstrategien einzusetzen und zu vermitteln, die rechtshemisphärische Fähig-
keiten ansprechen und damit den aufmerksamkeitsgestörten Schülern das Lernen erleichtern.
Am Beispiel »Bäume unserer Umgebung« soll dies verdeutlicht werden. Neben der logisch ratio-
nalen Auseinandersetzung mit dem Sachverhalt wird eine intuitive, gefühlsmäßige und körper-
lich-sinnliche Sachbegegnung ermöglicht und somit Raum für persönliche Begegnung gelassen:
eher logisch-rationale Sachbegegnung
eher intuitiv-ganzheitliche Sachbegegnung
- Baumarten in der Umgebung benennen;
- mit dem »Lieblingsbaum«
im Schulhof »sprechen«;
- Teile von Bäumen aufzählen können;
- ein Phantasiebaum sein,
Wurzeln, Stamm und Äste spüren;
- einen Merktext über Bäume schreiben;
- ein »Baumgedicht« schreiben und vortragen;
- Blätter skizzieren;
- Herbstblätter malen;
- den Jahreskreis im Leben
- einen »Phantasiebaum« in den
eines Baumes beschreiben;
vier Jahreszeiten vorstellen;
- Merkmale verschiedener Bäume benennen ... - einen Baum »begreifen«
(tasten, fühlen, riechen) ...
(TEML 1993, 70)

Lernen mit allen Sinnen erhöht die Chance, die häufig vernachlässigte rechte Hirnhälfte anzu-
sprechen, linke und rechte Hemisphäre zu integrieren.
Barbara MEISTER VITALE stellt fest: »Jeder von uns benutzt beide Gehirnhälften, doch wahr-
scheinlich benutzen wir eine der beiden mehr. Wenn ... beispielsweise die rechte Hemisphäre
dominiert, heißt das, dass diese bevorzugt benutzt wird und entsprechend stärker ausgeprägt ist.«
Beim »bildlichen Lernen« geht es darum, die Fähigkeiten der rechten Gehirnhälfte für das Ein-
prägen von Lernstoff bewusster zu nutzen.
Bilder sind wirksamer als verbale Erläuterungen. Wir sprechen ja auch davon, dass wir etwas
»durchschauen«, den »Durchblick« haben, etwas »auf einen Blick« erfassen oder ohne Vor-
stellung keine »Einsicht« gewinnen können.
Im Konzept des »imagery-learning« wird das bildhafte Lernen angesprochen. Abstrakte Inhalte
werden mit Vorstellungsbildern (Metaphern) verknüpft.
Je mehr solche Bilder zu »Vorstellungs-Comics« ausgeschmückt werden, desto nachhaltiger
werden sie eingeprägt. So könnten Schüler die beiden »aa« im Wort »Turnsaal« mit folgendem
Bild verknüpfen:
Oder probieren Sie aus, wie Vorstellungen das Einprägen von Lernstoff wesentlich erleichtern
können.
Welche Vorstellungsbilder könnten diese Aussage einprägsamer machen?
4.2 Hilfen für den unterrichtlichen Ablauf
1. Äußere Rahmenbedingungen (Raum, Zeit, Material)
-
geräumiges Klassenzimmer
Jede Gelegenheit nutzen, um Platz zu schaffen. Das Zimmer stets gut belüften.
(MEISTER VITALE 1995, 9)
(TEML/TEML 1993, 73)
(BIRKENBIHL 1998, 29)
Turnsaal
EIN ZWEIBEIN SITZT AUF EINEN DREIBEIN UND ISST EIN EINBEIN.
DA KOMMT EIN VIERBEIN UND NIMMT DEM ZWEIBEIN DAS EINBEIN WEG.
DA NIMMT DAS ZWEIBEIN DAS DREIBEIN UND SCHLÄGT DAS VIERBEIN.
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18
- fester Sitzplatz in allen Klassenräumen
Damit Hilfen und Impulse des Lehrers schnell und unauffällig gegeben werden können, sollte
der Schüler möglichst vorn und allein sitzen, Rechtshänder sind vom Lehrer aus gesehen vorn
links und Linkshänder rechts zu platzieren. Wichtig sind wenig ablenkende Reize, aber auch
wenig Möglichkeiten, andere Kinder abzulenken. Der Sitzplatz sollte, entsprechend dem Alter
des Schülers, in Absprache mit ihm festgelegt werden. Oft sind auch junge Schüler sehr kom-
petent für ihr Problem.
- genügend Platz für Materialien und spezielle Hilfen
Bewährt haben sich u. a. bestimmte Farben der Umschläge der Hefte und Bücher für bestimm-
te Fächer, eine farbig markierte Fläche, auf der die Materialien abgelegt werden, Möglichkeiten,
z. B. Wasser für das Zeichnen so abzustellen, dass es sicher stehen kann. Es soll sich nur das
auf dem Arbeitsplatz befinden, was der Schüler zur gegenwärtigen Arbeit braucht.
- Sitzball oder »Wackel« -Kissen
Wenn sich der Schüler (v. a. der Grund- und Förderschule) laufend bewegen muss, um sein
Gleichgewicht zu stimulieren, können diese Hilfsmittel dabei unterstützend sein. Es gilt jedoch
die Regel: Die Füße sind immer auf dem Boden!
- rauhe Fußmatte und Igelball
Dem Streben nach eindeutigen Reizen kann damit gut entsprochen werden. Eine Fußmatte
macht dann Sinn, wenn sie barfuß genutzt wird. Der Igelball in der Hand kann auch durch
ein kleines Sandsäckchen ersetzt werden. Wichtig ist, dass der Lehrer und der Schüler diese
Hilfsmittel akzeptieren. Die anderen Schüler müssen dafür Verständnis zeigen und sich da-
durch nicht gestört fühlen. Der Lehrer klärt die Mitschüler darüber auf, dass diese Hilfen
(ähnlich einer Brille für schärferes Sehen) notwendig sind, um dem konkreten Schüler das
Aufmerksamsein zu erleichtern.
- Auszeiten und Orte, in denen das Kind allein sein kann
Wenn der Schüler Reize nur schwer filtern kann, fühlt er sich relativ schnell überfordert. Damit
er wieder weiterarbeiten kann, genügen oft kurze Auszeiten zur Erholung. Dafür muss ein Platz
vorhanden sein, den der Schüler in den Pausen und im Unterricht aufsuchen kann. Solche
Plätze können in Abhängigkeit von den schulischen Bedingungen, z. B. ein Sessel oder ein
Sofa hinter einer Trennwand, auf dem Korridor eine Sitzecke, ein als Ruheinsel eingerichtetes
Zimmer sein. Benötigt der Schüler eine Auszeit, zeigt er dies durch ein vereinbartes Zeichen
dem Lehrer an und begibt sich auf den entsprechenden Platz. Nachdem er sich ausgeruht hat,
nimmt er weiter am Unterricht teil. Das Gewähren von Auszeiten muss an Regeln gebunden
sein. Solche sind z. B.:
• Der Schüler teilt durch ein festgelegtes Zeichen (legt eine Karte auf die eigene Bank)
mit, dass er eine Auszeit nimmt.
• Der Schüler hält sich während dieser Auszeit immer an dem selben vereinbarten Platz auf.
• Der Schüler darf die Klasse nicht stören.
Auszeiten/Ruhe haben für einen hyperaktiven Schüler dieselbe Wirkung wie eine Brille für einen
Sehschwachen. Wenn das Kind diese Pause nicht erhält, wird es sich eine solche »erstreiten«
(z. B. unruhiger werden und deshalb vom Lehrer vor die Tür gestellt werden). Nach KROWAT-
SCHEK wirkt es symptomverstärkend, wenn sich andere Lehrer oder sogar der Schulleiter in der
Auszeit mit dem Kind/Jugendlichen beschäftigen. Der Effekt des Ausruhens wird dabei nicht er-
reicht. Dazu brauchen sie Ruhe, d. h. einen geschützten Platz und das Alleinsein.
2. Unmittelbare Hilfen beim Lernen
Prinzipielles (SKRODZKI in Passolt 1993, 156 f)
- Strenge, aber liebevolle Führung

Konsequenz in allen wichtigen Dingen, die mit Bestimmtheit und Nachdruck durchgeführt
werden müssen, aber auch Nachsicht bei Unwichtigem und Nebensächlichem.
- Positive Zuwendung und Ermutigung besonders während des Arbeitsprozesses, für das
Vollenden einer anstrengenden Aufgabe oder bei Versagen. Ermutigung betont die Bemühung
und die Leistung, sie hilft, Schwierigkeiten zu überwinden.
- Im Unterricht wenige, aber deutliche Reize setzen (z. B. mittels eindeutig farbiger Gestaltung
des Tafelbildes). Reizüberflutung und unklare Unterrichtsstruktur, aber auch Leerlauf auf jeden
Fall vermeiden!
- Direkter Körper- und Blickkontakt
Der Lehrer, der den Schüler während der Arbeit öfter direkt ansieht oder im Vorbeigehen
stehen bleibt und die Hand wohlwollend auf dessen Schulter legt, hilft dem Schüler, bessere
Leistungen zu erbringen.
- Versagensangst abbauen
Durch individuelle Instruktionen, Rückmeldungen und Bewertungen, geringeren Aufgaben-
umfang (s. a. Punkt. 4.5) ist es möglich, Versagen zu vermeiden.
- Gewährleistung eines Wechsels von Anspannung und Entspannung im Unterricht.
- Lernen mit allen Sinnen durch den Einsatz vielfältigster Methoden; Begreifen lassen! (s. 4.1)
- Konsequent Leistung verlangen (»Ich traue es dir zu!«)
Dabei ist eine vernünftige Balance zwischen dem Problem des Schülers einerseits und seinem
Potential andererseits wichtig.
- Einsatz von Selbstkontrollmethoden des Lehrers zur Überprüfung des eigenen Verhaltens
(z. B. Strichliste für verteilte positive bzw. negative Rückmeldungen).
- Ruhiges Modellverhalten des Lehrers (Unruhe steckt an!).
- Geduld, unendlich viel Geduld.
Sie ist dann besser aufzubringen, wenn man weiß, wie sehr ein Schüler selber unter seiner
Störung leidet. Kein Schüler will Misserfolg, Strafe, Ablehnung. Kein Schüler will schlecht sein.
Situationsangemessenes Verhalten wird von diesen Schülern nur sehr mühevoll erlernt. Dazu
benötigen sie ein geduldiges Modell. »Du kannst ja, wenn du willst!« ist kein Ausdruck von
Geduld, sondern wird als provozierende verletzende Kritik wahrgenommen.
- Bei Leistungsproblemen Teilleistungsschwächen abklären lassen
Eine solche Diagnostik bietet die Möglichkeit, in der Schule mit speziellen Programmen für das
Lesen, die Rechtschreibung, das Rechnen oder/und die Motorik gezielt zu fördern und die Hilfe
durch Beratungsstellen/Praxen/Schülerhilfen zu empfehlen.
- Schuldzuweisungen helfen nicht!
Es gibt keinen Schuldigen, sondern viele vom/am Problem Betroffene/Beteiligte. Produktiver
ist die Frage nach veränderbaren Bedingungen.
Hinweise zur Arbeitsorganisation
- Konkrete Hilfen des Lehrers bei der Handlungsplanung
Diese kann in der Grund- und Förderschule oft schon das Auspacken der Sachen betreffen. In
allen Schularten ist es u. a. die Unterstützung beim Eintragen der Hausaufgaben, z. B. durch
Anschreiben der Hausaufgabe an die Tafel und einen auffordernden Blick in Richtung des
betroffenen Schülers.
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20
- Kurze Arbeitszeiten mit Strukturierung der Aufgaben in Einzelschritte und deren Visualisierung
an der Tafel oder auf einem Arbeitsblatt.
Bei kurzzeitigen Aufgabenerledigungen sind diese Schüler wesentlich besser in der Lage, ihre
Stärken zu zeigen. Länger andauernde geistige Anstrengungen führen u. a. aufgrund der
Wahrnehmungsstörungen zur raschen Ermüdung. Durch das Zerlegen von Aufgaben in ein-
zeln überschaubare Teilschritte werden kurze Pausen organisiert, die es dem Schüler erlauben,
länger an der Sache zu bleiben. Solche Einzelschritte sind gut geeignet, um selbstständig zu
kontrollieren, indem z. B. als Vergleichsmöglichkeit erreichbare Punkte vom Lehrer angegeben
werden. Außerdem ist es eine Erleichterung, wenn z. B. auf einem Rechenblatt zuerst alle
Plus- und dann alle Minusrechnungen erledigt werden dürfen, anstatt sie gemischt bewältigen
zu müssen. In Mittelschule, Gymnasium, BSZ kann der Lehrer durch kurze und klare Impulse
Schülern mit ADS helfen, komplexere Aufgabenstellungen zu strukturieren (Menschen, die
innerlich wenig geordnet sind, brauchen eine äußere Ordnung)!
- Ertragen der Langsamkeit
Es kann helfen, z. B. Aufgaben zu reduzieren. Langsamen leseschwachen Schülern müssen
in Mathematik Textaufgaben mehrfach deutlich vorgelesen werden, damit sie die Aufgaben-
stellung erfassen können.
- Sprechen in einfachen klaren Sätzen
Kurze klare Anweisungen geben. Das Wesentliche der Aufgabenstellung und Lösungsstra-
tegie zusammenfassen und wiederholen lassen. Der Schüler soll folgende Fragen beantworten
können:
• »Was soll ich tun?«
• »Worauf muss ich achten?«
Häufig ist es günstig, Problemstellungen und Lösungsstrategien ins Bild zu setzen.
Hinweise zur Konzentrationsförderung und Entspannung
- Sinnvolle, v. a. rechtzeitig Pausen einplanen
Um eine zu starke Ermüdung zu vermeiden, ist es wichtig, nach 20 Minuten eine
beruhigende, entspannende Phase zu realisieren.
Beim Auftreten von Ermüdungserscheinungen (Zappeln, Gähnen) hilft es oft schon, das Fenster
weit aufzumachen, Atemübungen oder gymnastische Übungen, z. B. zur Überkreuzung der
Körpermittellinie (vgl. Anhang), einzusetzen oder die Stille bewusst erleben zu lassen.
- Erlauben von Auszeiten (vgl. 4.2.1)
- Bewegung gestatten
Solche Bewegungen lassen sich leicht organisieren, indem der Schüler z. B. die Tafel abwi-
schen, etwas holen oder Hefte an Mitschüler verteilen darf.
(Churchill durfte pro Stunde einmal um die Schule laufen!)
- Es gibt auch Schüler, die besser aufpassen können, wenn sie Kaugummi kauen. Ist der Mund
stimuliert, können sich die Hände zielgerichtet beschäftigen. Sind die Hände beschäftigt,
können die Gedanken besser fließen.
(Für das Kaugummikauen müssen klare Vereinbarungen getroffen werden.)
- Um die Impulsivität beim Bearbeiten von Lernaufgaben zu verringern, kann der Schüler Selbst-
instruktionen erlernen. Der Weg bis zur Beherrschung solcher Instruktionen verläuft vom lauten
Sprechen zu sich selbst bis zum leisen »inneren« Sprechen. Der Lehrer muss als Modell seine
Handlungen selbst mit kurzen, sich wiederholenden Sätzen begleiten und kurze Bedenkpausen
einschieben »Stopp«. Bestimmte Zeichen geben Strukturierung und erleichtern das Vorgehen:

Bis die Schritte verinnerlicht sind,
helfen entsprechende Kärtchen auf der Bank,
an Wand oder Tafel bzw. bei älteren Schülern
als Merkzettel im Heft.
Arbeitsmittel
- Vom Lehrer eingesetzte Arbeitsblätter und Folien müssen klar strukturiert und vereinfacht, deut-
lich geschwärzt und die Darstellungen ausreichend groß sein.
- Wichtiges ist farbig hervorzuheben.
- Das Tafelbild sollte klar gegliedert, deutlich und evtl. mit gelber Kreide geschrieben sein.
- Der Schüler sollte Hefte mit kräftigen geräumigen Lineaturen benutzen.
- Lesefenster und Abdeckmöglichkeiten für Texte und Abbildungen verwenden.
- Mit kräftigen, kontrastreich zeichnenden Stiften, die einen leichten Reibungswiderstand haben,
schreiben (z. B. Wachsmalstifte, Filzstifte).
- Statt Hefter mit einzelnen Blättern Hefte benutzen. Arbeitsblätter sofort einkleben.
Entscheidende Hilfen durch den Lehrer sind:
- eine vertrauensvolle Beziehung
- die Akzeptanz der ADS, die mit erheblichen Einschränkungen verbunden ist und nicht aus-
schließlich dem Willen und der Anstrengung des Schülers unterliegt
- die Veränderung eingefahrener Verhaltensmuster (Wenn Kritik erforderlich ist, dann am
Verhalten und nicht an der Person!)
4.3 Regelmäßigkeit als Notwendigkeit für den Schüler mit ADS
Regelmäßigkeit und Regeln sorgen für geordnete Abläufe. Sie müssen im schulischen Alltag
bewusst eingefordert und beachtet werden. Regeln funktionieren immer dann gut, wenn soziale
Beziehungen untereinander konfliktfrei sind und Autoritäten geachtet werden.
Regeln (Normen, Grenzen) geben jedem Menschen:
ABCDEFGH
JKLMNO
PqRSTUV
WXYZ?!1
23456789
abcdefgh
jklmnop
qrstuvwx
yzABCDEF
GHIJKLM
NOPqRSTU
VWXYZ?
1234567
89abcdef
ghijklmn
opqrstuv
wxyzABC
DEFGHIJK
LMNOPQR
STUVWXY
Z?!12345
6789abcd
efghijklm
nopqrstu
vwxyzAB
CDEFGHIJ
KLMNOPQ
Stopp!
Schau!
Höre!
Denke!
21
• SICHERHEIT
• GEBORGENHEIT
• HALT
• ORIENTIERUNG
Kopiervorlage–
Siehe Anlage!

Nicht:
Ich weine nicht
gleich, wenn ich
etwas nicht kann!
Sondern:
Ich probiere es so,
wie ich es kann!
22
Dabei ist ein stabiler Rahmen, in dem der Schüler lernen und sich bewegen kann, von großer Be-
deutung. Die Schaffung und Aufrechterhaltung eines solchen fordert vom Lehrer viel An-
strengung, aber eine Stabilität lohnt sich. Sie ist erreichbar durch:
- einen festen Tages- und Unterrichtsablauf
- einen festen Klassenraum sowie gleichen Sitzplatz (in Fachunterrichtsräumen zumindest
gleiche Nachbarn)
- feste Lehrer und Bezugspersonen (auch im Hort)
- eine stabile Klassen- bzw. Gruppenzusammensetzung
- allgemeine Gruppenregeln (wie z. B.: Es spricht nur einer!, ich bleibe in der Stunde auf meinem
Platz sitzen!), die gemeinsam vereinbart werden
- das konsequente Einfordern von wenigen, sorgfältig überlegten individuellen Zusatzregeln
(z. B. : Ich achte auf mich selbst!) für den konkreten Schüler durch alle Fachlehrer der Klasse
- Rituale (z. B. an Grund- und Förderschulen: der Morgenkreis am Montag, die Wochenauswer-
tung in festgelegter Form am Freitag, Entspannungsübungen).
Veränderungen dieser Regelmäßigkeit(en) müssen zeitig genug angekündigt und mit den
Schülern besprochen werden. Jeder Schüler muss die Möglichkeit erhalten, sich auf eine
Veränderung ausreichend einstellen zu können.
Manche Schüler brauchen Zusatzregeln
Zur müheloseren Einhaltung solcher Zusatzregeln ist es wichtig:
1. die Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass die Regeln überhaupt eingehalten werden
können (z. B. frische Luft, fester Sitzplatz, ausreichend Platz für Arbeitsmaterialien, Ruhe-
ecke)
2. das gewünschte Verhalten (also die Regeln) so einfach und konkret wie möglich für einen
definierten Zeitrahmen positiv zu beschreiben
Kopiervorlage–
Siehe Anlage!
3. die Anzahl der einzuhaltenden Regeln für den Schüler überschaubar zu halten (3 bis max.
5 Regeln konkretisieren)

4. die Regeleinhaltung über einen längeren Zeitraum (mind. 4 Wochen) konsequent zu fordern bei
gegebenen Kontrollmöglichkeiten
5. die Regeleinhaltung sollte unmittelbar nach der Zielerreichung belohnt werden (= positive
Konsequenz), z. B. wäre die Nutzung von Arbeitsblättern bzw. das Verteilen/Sammeln in
einer Dose von Chips, Klammern, Murmeln, Perlen, Muscheln, bei älteren Schülern am
Stundenende ein Signum des Lehrers in das Hausaufgabenheft u. ä. möglich
Regeln werden nicht auf unbegrenzte Zeit festgeschrieben. Es wird ein Zeitpunkt festgelegt, wo
bisher aufgestellte Regeln besprochen werden im Sinne des Austauschs mit Neuem oder des
Beibehaltens.
Welche Erinnerungshilfen kann der Lehrer dem Schüler zur Regeleinhaltung gewähren?
1. Regeln notieren (lassen):
- im Klassenzimmer an Tafel oder auf Poster
- auf sogenannten Regelkarten, welche der Schüler bei sich hat (in Federtasche, in Hosen-
tasche zum Erfühlen, auf Arbeitsplatz liegend)
- auf Signalkarten, die z. B. der Lehrer bei sich anbahnendem Regelverstoß benutzt, um
die Regel aktuell anzuzeigen
23
Beispielarbeitsblatt,
womit der Schüler
seine Punkte
sammeln kann.
Kopiervorlage–
Siehe Anlage!

2. Wortlaut der Regel symbolisieren:
- durch treffendes Wort (z. B. »Aufgepasst«, »Ruhe«)
- durch Zeichnung
- durch Kombination von Wort und Bild
- durch Stopp-Schild mit Regeltext
3. Impulse verabreden
Zwischen Lehrer und Schüler werden Impulse verabredet, die in der Situation der Regeleinhal-
tung unterstützend gegeben werden (z. B. Worte, mimische/gestische Zeichen, bestimmte kör-
perliche Impulse, wie Lehrerhand fest auf die rechte Schulter des Schülers legen).
24
Genau hinschauen!
Ruhe!
Ich antworte, wenn
ich gefragt werde!
23456789
abcdefgh
ijklmnop
qrstuvwx
yzABCDEF
GHIJKLM
NOPqRSTU
VWXYZ?
!1234567
89abcdef
ghijklmn
opqrstuv
wxyzABC
DEFGHIJK
LMNOPQR
STUVWXY
Z?!12345
6789abcd
Stopp –
Erst überlegen
Ich lasse den
anderen ausreden!
3 1 2
1 2 3
Erzähle die
Geschichte genau!
Kopiervorlage–
Siehe Anlage!
Kopiervorlage–
Siehe Anlage!

25
4.4 Verhaltensveränderung
Es kann erforderlich sein, in der Arbeit mit einem Schüler eine Verhaltensänderung bzw. -steue-
rung noch gezielter und intensiver anzugehen.
Dazu eignet sich ein VERHALTENSVERTRAG.
Wenn gezielt Verhaltensweisen eines Schülers verändert werden wollen, sollte der Lehrer zu-
nächst darüber nachdenken: Welche Verhaltensweisen (erwünschte wie unerwünschte) kann ich
beim Schüler beobachten?
Dabei geht es um das Bewusstwerden und Festhalten sichtbaren Verhaltens. Neben der Auf-
listung von störendem Verhalten soll auch das erwünschte Verhalten des Schülers erfasst wer-
den – besonders solche Verhaltensweisen, die im Zusammenhang zu den notierten störenden
stehen, z. B. ein Schüler, der ohne zu überlegen handelt, hat oft originelle Antworten parat.
Diese erwünschten Verhaltensweisen sollte der Lehrer verstärkt beobachten, »für sich« registrie-
ren und außerdem ab und an dem Schüler angemessen positiv zurückmelden (indem er ihm z. B.
mitteilt, dass er die phantasievolle Antwort bemerkt hat oder sich darüber freut). Das bewusste
Registrieren erwünschter Verhaltensweisen des aufmerksamkeitsgestörten Schülers ist erforder-
lich, um als Lehrer nicht einer nur auf die Defizite des Schülers orientierten Sichtweise zu unter-
liegen, sondern statt dessen eine ganzheitliche Sicht zu wahren.
Kein Mensch ist in der Lage, alle von der Umwelt als unangenehm, nicht wünschenswert erleb-
ten Verhaltensweisen zu ändern. Das kann auch gar nicht im Interesse der betroffenen Person lie-
gen! Deshalb muss man sich für einzelne Verhaltensweisen, die verändert werden sollen, ent-
scheiden.
Verhaltensveränderungen müssen vom betroffenen Schüler als persönlich sinnvoll und auch rea-
lisierbar erlebt werden. Er darf nicht das Gefühl haben/bekommen, dass er als Person in Frage
gestellt wird. Veränderungsaktivitäten sollten sich, um sich selbst und den Schüler nicht zu über-
fordern, jeweils nur auf eine oder wenige unerwünschte Verhaltensweise(n) richten.
Um herauszufinden, welche Verhaltensweise verändert werden sollte, ist es günstig, sich folgen-
de Fragen zu stellen:
a) Durch welche Verhaltensweise erlebt sich der Schüler mit ADS selbst am meisten beein-
trächtigt?
b) Welche Problemverhaltensweise würde der betroffene Schüler gern verändern?
c) Welche Verhaltensweise beeinträchtigt den Lehrer, die Klassen am meisten?
d) Die Veränderung welcher Problemverhaltensweisen birgt eine hohe Erfolgschance in sich?
(Wo, glaubt der Lehrer, ist eine Veränderung möglich?)
Zu empfehlen ist die Arbeit an solch einer unerwünschten Verhaltensweise, die für den Schüler
persönlich bedeutsam ist und von der Schüler und Lehrer glauben, dass sie veränderbar ist. Hat
sich der Lehrer (allein, gemeinsam mit weiteren Lehrern und/oder Eltern und/oder dem Schüler)
für eine unerwünschte Verhaltensweise entschieden, die er korrigieren möchte, ist es sinnvoll,
diese vor der Einleitung verhaltensverändernder Maßnahmen gezielt zu beobachten.
Ziel der Beobachtung sind Antworten auf die Fragen:
- In welchen Situationen tritt das unerwünschte Verhalten auf?
- Was passiert, wenn der Schüler sich so verhält? (Wie verhält sich der Lehrer? Wie reagiert die
Klasse/einzelne Schüler? ...)
- Mit welcher Häufigkeit tritt das Problemverhalten auf?

26
Kurzzeitbeobachtungen dienen dazu, herauszufinden, wie häufig die vom Lehrer ausgewählte(n)
Verhaltensweise(n) auftreten.
Bei einer Kurzzeitbeobachtung kann z. B. wie beim nachfolgenden Vorschlag am Ende eines 20-
Sekunden-Intervalls eingeschätzt werden, ob die ausgewählte Verhaltensweise aufgetreten ist
(durch Ankreuzungen an der entsprechenden Stelle im Protokollbogen). Bei solch einer Be-
obachtung kann der Lehrer nicht gleichzeitig unterrichten. Er benötigt also einen Partner, der
diese Beobachtung in der Klasse des Lehrers durchführt, bzw. der Lehrer beobachtet während
einer Unterrichtsstunde, die von seinem »Partner« durchgeführt wird.
Hilfreich sind mehrere Kurzzeitbeobachtungen
- durch den Lehrer zu verschiedenen Zeitpunkten,
- durch unterschiedliche Lehrer (sofern möglich),
- in unterschiedlichen Situationen (Lehrer, Fächer, Zeit, Anforderungen ...).
Nachfolgend finden sich 2 Protokollvorschläge für das Durchführen einer Kurzzeitbeobachtung:
Kopiervorlage–
Siehe Anlage!
Kopiervorlage–
Siehe Anlage!
Protokollvorschlag 1 für eine Kurzzeitbeobachtung
Protokollvorschlag 2 für eine Kurzzeitbeobachtung
Punkte/Prozent
Beobachtungsbogen 1
Schüler:
Alter:
Klasse:
Beobachter:
Datum:
Beobachtungskategorien
A.O. Aufgabenorientierung
U. Umherschauen
S. Stören
L. Laufen
A. Anderes
Total:
100%
min.
1.
2.
3.
4.
5.
nach 20 s
nach 40 s
nach 60 s
A.O.
U.
S.
L.
A.
A.O.
U.
S.
L.
A.
A.O.
U.
S.
L.
A.
Beobachtungsbogen 2
Name:
Schule:
Lehrer:
Klasse:
Tag:
Fach:
Zeit:
Kategorie
Nägel-
knabbern,
Füller im Mund,
Haare drehen
Minute
1)
mit Gegen-
ständen
spielen
Hin- und
Herrutschen,
Umwerfen/
Häufung
2)
-5 min
-10 min -15 min -20 min -25 min -30 min -35 min -40 min -45 min

27
Kurzzeitbeobachtungen sollten unter folgenden Gesichtspunkten ausgewertet werden:
- Gibt es große Unterschiede bei den Beobachtungsergebnissen unterschiedlicher Beobachter,
in unterschiedlichen Situationen?
- Wie erklären Sie sich das?
- Wie häufig tritt das unerwünschte Verhalten im Durchschnitt auf? (z. B. Stören im Unterricht:
7 x in 20 Minuten)
Sind Kurzzeitbeobachtungen dieser Art nicht machbar, sollte dennoch versucht werden, das
störende Verhalten gezielt zu beobachten.
Hat man
- sich gemeinsam mit dem Schüler (und evtl. auch gemeinsam mit den Eltern) für die Ver-
haltensweise entschieden, die geändert werden soll (z. B. statt reinzureden, Antworten erst
nach Aufruf durch den Lehrer zu geben),
weiß man
- mehr über die störende Verhaltensweise (wie oft, wie stark, in welchen Situationen ...) tritt sie
auf, dann kann an die Erarbeitung eines Verhaltensvertrages gegangen werden.
Ein Verhaltensvertrag muss zwischen Lehrern, Schüler und evtl. den Eltern vereinbart werden.
Gemeinsam muss darüber nachgedacht und schließlich schriftlich im Vertrag festgehalten werden:
-Welches konkrete Verhalten soll der Schüler zeigen?
Zum Beispiel soll der Schüler nur bei Aufforderung durch den Lehrer antworten. Dabei muss
das gewünschte Verhalten positiv formuliert werden. Es wird also nicht nur gesagt, welches
Verhalten »weg muss«, sondern, welches Verhalten entwickelt werden soll (statt: »nicht mehr
reinreden« – »nur bei Aufruf antworten«). Die Regel gilt auch als eingehalten, wenn der
Schüler reinreden möchte und beim ersten Hinweis des Lehrers wieder still ist.
Es handelt sich hierbei um eine klar formulierte Verhaltensregel, die der Schüler einhalten soll.
- Welche Verstärker (»Belohnung«) gibt es, wenn der Schüler in einem vereinbarten Zeitraum, in
einer vereinbarten Häufigkeit das gewünschte Verhalten zeigt? Zum Beispiel: Er kann sich nach
einer Unterrichtsstunde, in der er das vereinbarte Verhalten gezeigt hat, einen roten Punkt/ein
Häkchen in das Hausaufgabenheft eintragen. Schafft er in einer Schulwoche 15 rote Punkte/
Häkchen, dann erhält er vom Klassenlehrer einen positiven Eintrag/ein Signum des Klassen-
lehrers in das Hausaufgabenheft.
- Welchen Beitrag leistet der Lehrer?
Zum Beispiel: Er klopft laut an die Tafel, wenn der Schüler wieder beginnt Antworten in den
Unterricht hineinzurufen. Er gibt dem Schüler jeden Tag eine Rückmeldung, ob er die Regel
eingehalten hat.
- Eventuell: Welchen Beitrag leisten die Eltern?
Zum Beispiel: Kommt der Schüler mit einem positiven Eintrag im Hausaufgabenheft am Ende
der Woche nach Hause, dann kochen die Eltern ihm sein Lieblingsessen.
- Wie lange gilt der Vertrag?
Es ist sinnvoll, eine überschaubare Frist für Verhaltensverträge zu vereinbaren.
Zum Beispiel: Wird ein Vertrag erstmals mit einem Schüler abgeschlossen, sind 4 Wochen eine
angemessene Zeitspanne.
Nachfolgend finden sich vier Beispiele für einen Verhaltensvertrag.

28
Beispiel 1
Vertrag zwischen
Max und Frau Müller
Ziel: Ranzen selbständig ein- und auspacken.
Ich packe meinen Ranzen selbstständig ein und aus!
Wir verabreden:
1. Max packt seinen Ranzen selbstständig für die nächste Stunde aus und nach der Stunde
selbstständig ein.
Verhaltensvertrag
Beispiel 2
Vertrag zwischen
Max, Vati, Mutti und Moritz
1)
Ziel: Max packt seinen Ranzen selbständig ein und aus. Moritz hilft ihm dabei nicht.
Wir verabreden:
1. Wenn Max
1 Woche lang in den Pausen seinen Ranzen alleine ein- und auspackt,
gibt es folgende Belohnung: Max darf das Sonntagsessen (mittag)
bestimmen.
Verhaltensvertrag
Beispiel 3
Vertrag zwischen
Heinrich, Mutti und Frau Hirsch
Ziel: Heinrich kommt jeden Tag pünktlich in die Schule
-Ich fahre mit dem ersten Bus!
und versucht, mit der Erledigung der Aufgaben sofort zu beginnen, um das Stundenpensum besser
bewältigen zu können
-Ich beginne sofort nach Aufforderung!
Wir verabreden:
Verhaltensvertrag
Beispiel 4
Vertrag zwischen
B. und Frau G.
In der Schule soll ein Verhaltenstraining durchgeführt werden, woran ich mit besonderer Unterstützung
von Frau G. teilnehme. Das Training wird von Frau G. (Schulpsych. Beratungsstelle) angeleitet. Es
geht dabei darum, dass ich lerne, mich im Unterricht mehr auf die eigene Arbeit zu konzentrieren
und andere Kinder nicht ablenke. Ich halte mich im Unterricht an folgende Regeln:
- Ich denke gründlich nach, bevor ich etwas sage oder tue!
- Ich bleibe ganz ruhig und gelassen!
- Ich achte im Unterricht nur auf mich und meine Arbeitsmittel!
Für die Einhaltung dieser Regeln kann ich mir Punkte verdienen und zwar pro Unterrichtstag
Verhaltensvertrag
Kopiervorlage–
Siehe Anlage!

29
Die Regel im Verhaltensvertrag kann in Form einer Selbstinstruktion (eines Selbstbefehls bzw.
einer Handlungsanweisung) gemeinsam mit dem Kind formuliert werden.
Die Einhaltung der Regel, d. h. das Zeigen des gewünschten Verhaltens hat für den Schüler posi-
tive Konsequenzen – es wird verstärkt. Die Verstärkung erfolgt meist durch das Sammeln von
positiven Rückmeldungen (z. B. Punkten im Hausaufgabenheft). Die können dann nach verein-
barten Regeln gegen einen »größeren Verstärker« eingetauscht werden. Wichtig ist dabei, dass
diese Verstärker wirklich Wünsche, Bevorzugungen der Schüler zum Inhalt haben, damit sie zum
Einhalten der Regeln motivieren können.
(vgl. Anlagen 8 und 9)
Zur Verhaltensveränderung mit oder ohne Verhaltensvertrag hat sich außerdem der Einsatz eines
Detektivbogens (PETERMANN, PETERMANN 1991) mit dem folgenden Vorgehen bewährt:
- Der Schüler setzt sich in Absprache mit dem (Beratungs-) und/oder Klassenlehrer 1 bis 2 er-
reichbare Ziele: z. B. »Ich packe meinen Ranzen für die Stunde allein aus. Ich packe meinen
Ranzen nach der Stunde ein. Wenn ich das eine Woche schaffe, darf ich ...« (z. B. an einem Tag
in der Woche eine Stunde länger aufbleiben, länger draußen sein).
(Attraktiven Verstärker gemeinsam mit dem Schüler und möglichst mit den Eltern im Vorfeld
erarbeiten!)
- Der Schüler kontrolliert sich jeden Tag selbst hinsichtlich seines Zieles und trägt das Ergebnis
in den Detektivbogen ein,
Ziel erreicht
Ziel nicht erreicht
Beispiel für Detektivbogen (in Anlehnung an PETERMANN,PETERMANN 1991) siehe folgende
Seite:
Ich frage, wenn ich
etwas wissen möchte!
Ich bleibe sitzen
und höre zu.
Wenn ich will, kann ich es
und deshalb bin ich sicher!
Kopiervorlage–
Siehe Anlage!

30
Detektivbogen zur Selbstbeobachtung und Selbstkontrolle
Einmal in der Woche wird der Detektivbogen mit dem Lehrer ausgewertet. Die Auswertung
umfasst Fragen, wie:
- Was ist dir schon gut gelungen?
- Warum hat es am Montag nicht geklappt? (z. B. Warum hast du es am Montag nicht geschafft,
vor Deutsch auszupacken?)
4.5 Tipps und Tricks
1. Was Schülern mit ADS hilft
Für viele Schüler mit ADS ist es u. a. hilfreich, wenn Lehrer
- sie zu Beginn der Unterrichtsstunde zu Wort kommen lassen, nämlich dann, wenn ihre
Aufmerksamkeit noch relativ hoch ist,
Kopiervorlage–
Siehe Anlage!
1. Regel:
2. Regel:
Detektivbogen 1
Ich,
bin mein eigener Detektiv:
Was habe ich diese Woche geschafft?
Detektivbogen 2
Wochentag,
Datum:
Was ich beobachtet habe:
Ich,
bin mein eigener Detektiv:
Was ich an den nächsten Tagen beobachten möchte:

31
- mit ihnen ein Zeichen vereinbaren, um sie im Falle von Träumen in das Unterrichtsgeschehen
zurückzuholen,
- die rasche Ermüdbarkeit nicht als Faulheit auslegen,
- den Schüler dabei unterstützen, die Technik des »inneren Sprechens« zu erlernen, damit er
seine Aufmerksamkeit besser steuern kann,
- sie anschauen oder anfassen, wenn sie mit ihnen sprechen,
- beim Diktat nur einen Lückentext vorgeben,
- bei der Berichtigung von Diktaten nur die Korrektur der falsch geschriebenen Wörter verlangen,
- dem Schüler erlauben, bei Kopfrechenaufgaben Teilergebnisse zu notieren,
- neue Informationen so anschaulich wie möglich darbieten,
- ihnen Aufträge geben, bei denen wahrscheinlich ist, dass sie diese gut ausführen können,
- ihnen die Möglichkeit geben, in einer Sache Experte vor der Klasse sein zu können,
- sie nicht durch zu viele Regeln einengen,
-kleinere »Vergehen« übersehen, angemessenem Verhalten aber sofortige Aufmerksamkeit
schenken.
Generell ist es wichtig, dass die betroffenen Schüler
- trotz ihrer Probleme das Wohlwollen der Lehrer spüren,
- von Lehrern ermutigt werden (»Du strengst dich sehr an und es klappt schon recht gut.
Probiere es weiter so.« statt »Na siehst du, du kannst doch, wenn du willst«).
Es ist sinnvoll,
- in der Schule eine Ruheinsel einzurichten,
- ein oder zwei Pausen für sportliche Aktivitäten (z.B. Ballspiele, Bewegungsspiele, Tischtennis)
einzuführen – dabei geht es um gezielte (strukturierte) Bewegung, nicht um Toben.
2. Was Schülern mit ADS nicht hilft
- Autoritäre Verhaltensweisen, z. B.:
• unangemessene Forderungen etwas zu tun oder zu lassen
• ständige Kritik
• Beleidigungen (»Du bist wahrscheinlich unser Klassenkasper!«)
• Bloßstellungen (»Nein, seht euch bloß mal die Zeichnung von ... an! ...«)
• intensives Arbeiten mit Strafen/Sanktionen
- Nachgiebiges, nicht vorhersagbares, nicht konstantes Verhalten von Lehrern sowie nur unge-
nau umrissene Erwartungen. (»Verhalte dich ordentlich!«, »Konzentriere dich!«)
- Wenig strukturierte Aktivitäten, Langeweile
3. Was Lehrer Eltern raten können
Die Zusammenarbeit der Lehrer mit den Eltern betroffener Schüler ist dringend erforderlich. Dazu
gehört ein klärendes Gespräch des Klassenlehrers mit den Eltern, das auch vom/mit Unter-
stützung des Beratungslehrers geführt werden kann. So können gemeinsam Ziele abgesteckt
und deren Realisierung besprochen werden.
Um den Verlauf eines solchen Gesprächs günstig zu beeinflussen, sollten Eltern unbewertet
erzählen dürfen und vom Lehrer nicht in eine Verteidigungsposition gedrängt werden – auch
Eltern haben Leidensdruck und fühlen sich genervt. Der Lehrer sollte das Verhalten des Kindes
dementsprechend wertfrei beschreiben (Beobachtungsprotokolle eignen sich ausgezeichnet
dafür). Um das Verhalten des Schülers verstehen zu können, ist es wichtig, die Vorgeschichte,
Erziehungsmethoden und häusliche Abläufe zu erfragen. Eltern reden lassen!
Hilfreich für den Umgang der Eltern mit ihren Kindern ist:
1. Regelmäßigkeit im Tages- und Wochenablauf mit festen Zeiten und kleinen Pflichten
(besonders schwierig sind Freitagnachmittag und Sonntagabend und die ersten und letzten
Ferientage).

32
2. Klare Regeln und Grenzen, die für die ganze Familie gelten.
3. Wenig Schimpfen! Für den Erzieher gilt: Denken vor dem Reden, dann aber Handeln statt
Reden! (Also das tun, was das Kind nicht vermag). Geringfügiges Fehlverhalten übersehen
können.
4. Nutzlose Diskussionen vermeiden und sich nicht in Machtkämpfe verwickeln lassen.
5. Absprachen über notwendige und regelmäßige Tätigkeiten. Strafen und Belohnung dafür
vorher klären.
6. Strafen unmittelbar und mit logischem Zusammenhang zum Vergehen, besser aber natürliche
Folgen des Fehlverhaltens erfahren lassen.
7. Loben! Gute Ansätze, auch die kleinsten, beachten und in realistischer Weise anerkennen.
Aber: Kein Lob mit verstecktem Tadel: »Wunderbar, wenn du willst, dann kannst du.«
8. Verhaltenskontrolle durch das Kind selbst einüben, indem es sich sein Tun durch lautes oder
sogenanntes »inneres Sprechen« bewusster macht.
9. Viel Bewegung und Spiel ermöglichen. Eltern sollen mitspielen!
(nach SKRODZKI in Passolt 1993, 156)
Hinweise zur Förderung einzelner Fähigkeitsbereiche
(nach PREKOP 2000, 198)
Förderung der Feinmotorik:
Alles Handwerkliche ohne Zuhilfenahme elektrischer Werkzeuge: Sägen, Modellieren, Häkeln,
Stricken, Obstpflücken, Gemüse putzen (Kartoffeln oder Äpfel schälen), Teigrühren, Wolle
wickeln.
Förderung der Grobmotorik:
Längere Spaziergänge, Wanderungen, Bergtouren (dabei statt mit dem Lift bequem hinaufzufah-
ren, lieber mühselig den Aufstieg zu Fuß machen), Radtouren, Paddeln, Schwimmen, Trampolin-
springen, Seilspringen, Sackhüpfen vom Start zum Ziel, Volkstanz, Jazz-Gymnastik, Schnee-
schippen, Kehren, Gartenarbeiten, wie Umhacken usw.
Üben von Aufmerksamkeit, Konzentration, Kraftdosierung, Haltungskontrolle,
Einfühlungsvermögen beziehungsweise Anpassung an den Gegenüber:
Reiten, Judo, Paartanz, Fechten, Bogenschießen, Segeln, Balancieren, Jonglieren, Eingießen
ohne zu verschütten, ein volles Tablett zum Esstisch tragen, Bockspringen über andere Kinder.
Umgang mit der Enttäuschung:
Alle Spiele, bei denen es Gewinner und Verlierer gibt, zum Beispiel »Mensch-ärgere-dich-nicht«,
»Fang den Hut«, alle Wett- und Geschicklichkeitsspiele.
Hinweise zur gesunden Ernährung
Bei der Ernährung spielt Zucker eine eher negative Rolle – und das nicht nur bei Menschen, die
eine Zuckerunverträglichkeit haben. Parallel zum steigenden Zuckerkonsum in den Industrie-
ländern – bei uns verzehrt jeder durchschnittlich 100g täglich – wurde ein Anstieg des hyper-
kinetischen Syndroms registriert.
Einige Untersuchungsergebnisse:
- Täglich hoher Zuckerverzehr ist gekoppelt mit geringer Aufmerksamkeit.

- Bei hohem Kohlenhydrat- und Zuckerkonsum sowie geringem Verzehr von Proteinen waren die
Aktivitäten der Kinder deutlich höher bis hin zu gesteigertem aggressiven Verhalten.
- Ursache – Wirkung noch unklar (Vielleicht benötigen hyperaktive Kinder mehr Zucker für mehr
Energie für ihre rastlosen Bewegungen?)
- Fakt ist: Kinder gewöhnen sich sehr zeitig an einen hohen Zuckerkonsum und behalten ihn bei.
Eltern beginnen früh, mit Süßigkeiten zu beschwichtigen (Süßigkeiten als Trostspender für zahl-
reiche Frustrationen).
- Wenn das Frühstück viel Protein enthielt (Eier, Fleisch, Fisch, Käse), waren die Kinder ruhiger
und konzentrierter. Ein leicht gesüßtes Getränk zum zweiten Frühstück führte dann sogar zu
einer Konzentrationssteigerung (Ausnahme: Kinder mit Zuckerunverträglichkeit).
- Wenn dagegen das erste Frühstück nur aus Kohlenhydraten, also Brot, Waffeln, süßem Gebäck
und Brotaufstrich bestanden hatte, bewirkte das Zuckergetränk verstärkt hyperaktives
Verhalten und eine schlechte Konzentration. (Auch »normale« Kinder reagieren mit einer
Verschlechterung der Konzentration! Bei hyperaktiven Kindern scheint die Wirkung wesentlich
intensiver!).
Zu empfehlen ist:
a) eine Reduzierung des Zuckerverbrauchs (auch keine Süßigkeiten als Trostspender mehr;
»Verlagern« des Naschens von Süßigkeiten auf die Ferien) und
b) ein proteinhaltiges 1. Frühstück sowie ein leicht gesüßtes Getränk (nicht »light«) zum 2. Früh-
stück.
c) täglich – auch in der Schule – ausreichend Wasser zu trinken (Mineral- oder Heilwasser mit
Magnesium und Eisen).
4. Tipps und Tricks für Förderschulen
Schüler brauchen Sicherheit durch fühlbare Grenzen. Worte allein geben weder Sicherheit noch
Wärme, helfen nur bei Dingen, die über die Erfahrung bereits gespeichert sind! Solche fühlbaren
Grenzen erfahren die Kinder über ihre Körperwahrnehmung (Druck, Temperatur, Oberflächen-
beschaffenheit).
Geeignet ist:
• Schulter festhalten
• Hand festhalten
• Druck auf Schultern
• beim Schlafen keine leichten Decken (Flickenteppiche, Bleischürzen ..., Sandsäckchen – Druck
hilft, sich zu entspannen)
• Massagen mit verschiedenen Materialien
• Rückengeschichten
• beim Schlafen an der Wand anstoßen können (= eindeutige Rückmeldung)
• Temperaturreize setzen – kalt/heiß Wasser (Hände, Füße), Fön, barfuß laufen, duschen
• Baden in Bällchen, Zapfen, Herbstlaub, Tannnadeln ... (Badewanne ist begrenzter Raum)
• im Sandkasten spielen (kombinieren mit Wasser)
• auf einem Ball sitzen
• jeden Morgen 20 min barfuß laufen
• in Kisten sitzen
• im Unterricht Fußmatten (Sandpapier, Maschendraht, Fell ...) unter die Füße legen
• Handstimulationen (Säckchen, Bälle ...)
• Rollen um die Körperachse (in Decken, den »Berg« hinunter)
• Trommeln und Klopfen
• statt Nägelknabbern: starke Reize in Mund und an Fingerspitzen (Bürsten, Kratzen, Klopfen,
Fingerspiele, Sortieren glatt/hibbelig ..., Eincremen)
33

34
4.6 Trainingsprogramme
In Abhängigkeit von den vielfältigen Auffälligkeiten der Schüler werden entsprechend schwer-
punktspezifische Förderungen notwendig.
Unter anderem werden angeboten:
Konzentrationstraining
wie von
ETTRICH, C. (1998): Konzentrationstrainingsprogramm für Kinder.
Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen
für die 1. und 2. Schulklasse (Handanweisung und Arbeitsheft)
für die 3. und 4. Schulklasse (Handanweisung und Arbeitsheft)
KROWATSCHEK, D. (1994): Marburger Konzentrationstraining.
Borgmann publishing GmbH, Dortmund
für Kinder des 1. bis 3. Schuljahres
für Kinder des 4. bis 6. Schuljahres
LAUSTER, U. (1975): Konzentrationsspiele 1, 2, 3.
Ensslin & Laiblin Verlag GmbH & Co.KG, Reutlingen
1: für Kinder der Klassen1 und 2, 2: für Kinder der Klassen 3 und 4,
3: für Kinder der Klassen 5. und 6
THIEME, A. (1994): Beltz-Lern-Trainer Konzentration.
Beltz Verlag, Weinheim und Basel
für Schüler der 6. bis 9. Klasse
VESTER, F., BEYER,G., HIRSCHFELD,M. (1996): Aufmerksamkeitstraining im Unterricht.
Quelle & Meyer, Wiesbaden
Übungen für die Kinder der Klassen 1 bis 10
Entspannungstraining
wie von
STÜCK, M. (1998): Entspannungstraining mit Yogaelementen in der Schule.
Auer Verlag, Donauwörth
Training der Konfliktfähigkeit
wie von
JEFFERYS, K., NOACK,U. (1993): Förderung von Konfliktfähigkeit.
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.), Soest
ein Programm für die Klassen 2 bis 8
Zum Training der Konfliktfähigkeit nach JEFFERYS, K., NOACK,U. einige Ausführungen:
Vorbemerkungen:
Sozial kompetente Schüler unterscheiden sich in vielen Verhaltensweisen von anderen. Sie
beachten eher die Regeln einer Gruppe, gliedern sich störungsfreier ein, kooperieren, teilen,
wechseln sich eher ab, stellen angemessenere Fragen, hören besser zu, können besser
Perspektiven anderer übernehmen, schätzen Konsequenzen von Verhalten genauer ein u. v. m.
Die Erweiterung sozialer Kompetenzen ist ein gerade auch für Kinder mit ADS bedeutsamer
Lernprozess.

35
Das vorliegende Programm, das für die Durchführung im Klassenverband konzipiert wurde, stellt
einen Baustein zur besseren Integration dieser Schüler dar. Die bisher durchgeführten Trainings
in verschiedenen Schulen zeigen nach übereinstimmender Aussage der beteiligten Lehrer vor
allem zwei Effekte:
- Abnahme verbaler und körperlicher Aggressivität
- Zunahme konstruktiver Verhaltensweisen im Umgang miteinander.
Wesentliche Programminhalte
- Einführung in das Training mit Vortest
- Toleranz und Einfühlung erfahren, Empathie fördern
- Gefühle erkennen und ausdrücken
- Selbstkontrolle und Ermutigung, Bewältigung von Angst und Ärger, Anwendung in
belastenden Situationen
- Sich akzeptabel mitteilen, Ich-Botschaften senden, sich selbst angemessen behaupten
- Zuhören und Konzentration
- Aktives Zuhören
- Kooperative Konfliktlösung nach GORDON
Durchführungsbedingungen
- Integration des Trainings in den Stundenplan, wöchentlich 2 Stunden als Doppelstunde über
eine Dauer von mindestens 10 Wochen
- Unbedingt die Eltern informieren und gewinnen
- Der durchführende Lehrer sollte eine wichtige Bezugsperson für die Klasse sein, eine Aus-
bildung in pädagogischer Gesprächsführung besitzen und die im Training vermittelten Elemente
im täglichen Umgang mit den Schülern vorleben. (Letzter Gedanke gilt auch für alle anderen in
der Klasse unterrichtenden Lehrer.)
Hinweise:
- Das Programm ist entsprechend der konkreten Klassensituation modifizierbar.
- Das konkrete Programm ist über die Schulpsychologische Beratungsstelle ausleihbar.
4.7 Leistungsüberprüfungen und Bewertung von Leistungen und Verhalten
von Schülern mit ADS
Aufgrund der Aufmerksamkeitsstörung stellen insbesondere komplexere Anforderungen, die
durch den Schüler selbstständig zu realisieren sind ein besonderes Problem dar. Schriftliche
Leistungskontrollen, insbesondere Klassenarbeiten und Aufsätze, sind für Schüler mit ADS kom-
plexe, selbstständig zu bearbeitende Anforderungen.
Hilfreich für Schüler mit diagnostizierter ADS beim Absolvieren schriftlicher Leistungsanforde-
rungen ist:
- das Geben klarer, knapper und eindeutiger Instruktionen
- wesentliche Informationen (z. B. Zeit der Abgabe der Arbeit, mündlich gegebene Erinnerungs-
hilfen) kurz an die Tafel zu schreiben
- eine der gesamten Klasse mündlich gegebene Information auf Nachfrage eines Schüler mit
ADS individuell zu wiederholen
- bei Bedarf (z. B. Unkonzentriertheit des Schülers) kurze Impulse zur Weiterarbeit geben, dabei
gegebenenfalls auf die Stelle/Aufgabe verweisen, an der der Schüler weiter arbeiten muss
- Gewährung von Arbeitszeitverlängerung bei stark verlangsamtem Arbeitstempo
- bei hoher Ablenkbarkeit eines Schüler im Einzelfall zu ermöglichen, schriftliche Leistungsüber-
prüfungen in der Einzelsituation zu schreiben.

36
Bezüglich der Leistungs- und Verhaltensbewertung fordern die Schulordnungen für Grund-
schulen
2
, Mittelschulen
3
und Gymnasien
4
für die Sekundarstufe I :
- die angemessene Berücksichtigung festgestellter Teilleistungsschwächen bei der Leistungsbe-
wertung
- die angemessene Berücksichtigung gesundheitlicher Beeinträchtigungen von Schülern bei der
Bewertung von Betragen, Fleiß, Mitarbeit
(Vgl. § 15 (1) und (7) SOGS, § 20 (1) und (7) SOMIAP bzw. SOGY.)
ADS – die Aufmerksamkeitsdefizitstörung – kann als Teilleistungsschwäche, welche die Aufmerk-
samkeitsleistung der betroffenen Personen beeinträchtigt, verstanden werden. Das heißt, dass in
Abhängigkeit von der jeweils individuellen Ausprägung der diagnostizierten ADS diese bei der
Bewertung im Sinne einer Einzelfallentscheidung Beachtung finden muss.
4.8 Integration eines Schülers mit ADS in die Regelschule
5
Die Aufmerksamkeitsdefizitstörung ist nach den diagnostischen Kriterien des DSM-IV und des
ICD-10 den psychischen Störungen zuzuordnen und hat damit Krankheitscharakter.
Aufmerksamkeitsdefizitgestörte Schüler sind häufig wenig belastbar, emotional sehr labil und
verhaltensauffällig. In diesem Sinne können Schüler mit ADS förderschulbedürftig im Sinne der
Förderschule für Erziehungshilfe sein. Die Förderschule für Erziehungshilfe soll in der Regel die
Schüler in den Klassen 1 bis 4 so weit fördern, dass der erfolgreiche Besuch der Regelschule
gelingt. Wünschen die Eltern eines Schülers mit ADS nicht die Aufnahme in die Förderschule für
Erziehungshilfe oder ist diese nicht sinnvoll, kann die Integration des Schülers in eine Regel-
schulklasse geprüft werden.
Nach der Schulintegrationsverordnung
6
können Schüler, bei denen besonderer Förderbedarf im
Rahmen des Feststellungsverfahrens für eine Förderschule ermittelt wurde, zusammen mit nicht-
behinderten Schülern in einer öffentlichen Schule unterrichtet werden, wenn gewährleistet ist,
dass sie in dieser Schule die erforderliche pädagogische Förderung erhalten (Verfahren zur
Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs vgl. § 13 SFOS
7
).
Die Entscheidung trifft das zuständige Regionalschulamt nach Anhörung der Erziehungsberech-
tigten.
Es gibt verschiedene Formen integrativer Unterrichtung. Bei integrativer Unterrichtung soll in der
jeweiligen Klasse eine Klassenstärke von 25 Schülern nicht überschritten werden.
Es gelten besondere personelle, räumliche und sächliche Voraussetzungen, an welche die
Genehmigung durch das Regionalschulamt gebunden ist.
Empfehlenswert ist es, langfristig im Vorfeld des Feststellungsverfahrens für die Förderschule für
Erziehungshilfe Gutachten auf der Grundlage einer ärztlichen und/oder einer psychologischen
Untersuchung einzuholen. In Zusammenarbeit von Schule, Schulaufsicht, Schulträger, Amts-
oder Kinderarzt, Schulpsychologe und Eltern muss auf dieser Grundlage geprüft werden, ob, wie,
wo und in welchem Zeitraum die notwendigen räumlichen, personellen und sächlichen Förder-
2
Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über Grundschulen im Freistaat Sachsen (SOGS)
3
Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über Mittelschulen im Freistaat Sachsen und deren Abschlussprüfungen (SOMIAP)
4
Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über allgemein bildende Gymnasien im Freistaat Sachsen (SOGY)
5
Grundschule, Mittelschule, Gymnasium, alle berufsbildenden Schulen
6
Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über die integrative Unterrichtung von Schülern in öffentlichen Schulen im Freistaat
Sachsen (Schulintegrationsverordnung – SchIVO)
7
Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über Förderschulen (SOFS)

37
bedingungen an der allgemein bildenden Schule realisiert werden können. Wenn ein weiter
Schulweg zurückzulegen ist, kann der Transport mit einem Taxi beim Schulträger beantragt wer-
den. Grundlage dieser Zuwendung ist ein psychologisches Kurzgutachten. Der Gutachter sollte
neben dem Förderbedarf und der Begründung der Notwendigkeit der Integrationsmaßnahme die
zusätzliche körperliche Belastung des Kindes durch lange Schulwege zum beabsichtigten
Schulort in sein Urteil einbeziehen.
Die Lehrperson sollte für die spezielle Problematik von Schülern mit ADS kompetent sein; des
Weiteren sollte sie psychisch stark belastbar, optimistisch, verständnisvoll, konsequent Leistung
verlangend, dem Kind etwas zutrauend und berechenbar für das Kind sein. Günstig ist es, wenn
der Lehrer Kommunikationsregeln und Interaktionsstile kennt. Dies ist der Rahmen, den ein auf-
merksamkeitsgestörter Schüler für seine Entwicklung braucht. Sind viele dieser Bedingungen
nicht gegeben, ist der Besuch der Förderschule für Erziehungshilfe der sicherere Weg für ein
erfolgreiches Lernen des Schülers mit ADS.
Besonderheiten bei der Bewertung eines Schülers mit ADS, der in eine Regelschule inte-
griert wurde:
Die integrative Unterrichtung erfolgt in der Grundschule je nach Leistungsfähigkeit nach dem
Lehrplan der Grund- bzw. Förderschule, in allen anderen öffentlichen Schulen nach den Lehr-
plänen der jeweiligen Schulart.
Die Bewertung von Leistungen und Verhalten der Schüler, die nach den Lehrplänen der Grund-,
Mittelschule, des Gymnasiums bzw. der berufsbildenden Schulen beschult werden, richtet sich
nach den Vorschriften der jeweiligen Schulart. Entsprechende Passagen der Schulordnungen für
Grundschulen, Mittelschulen und Gymnasien für die Sekundarstufe I (vgl. 4.7) haben in diesem
Zusammenhang folgende Forderungen zum Inhalt:
- die angemessene Berücksichtigung festgestellter Teilleistungsschwächen bei der Leistungsbe-
wertung
- die angemessene Berücksichtigung gesundheitlicher Beeinträchtigungen von Schülern bei der
Bewertung von Betragen, Fleiß, Mitarbeit und Ordnung.
Wird ein Schüler integrativ nach dem Lehrplan einer Förderschule unterrichtet, dann gilt: Nach
den Richtlinien der SOFS werden die Leistungen nach dem Grad des Erreichens der Lernan-
forderungen beurteilt. Die Beurteilung berücksichtigt neben dem Grad der Anwendung von
Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie der Art der Darstellung den individuellen Lern-
fortschritt des Schülers und seinen sonderpädagogischen Förderbedarf (bei Schülern mit ADS
sehr häufig Auffälligkeiten in der Grob- und Feinmotorik, der Konzentrationsfähigkeit und
Belastbarkeit sowie im Sozialverhalten). Die Bewertung soll ermutigen und den Leistungswillen
des Schülers stärken. Das heißt, auch das Bemühen um Leistung kann in die Bewertung mit ein-
bezogen werden.
Bei einzelnen Schülern kann auf Grund der Art und des Grades des sonderpädagogischen
Förderbedarfs auf eine Benotung ihrer Leistungen verzichtet werden. Die Entscheidung trifft der
Schulleiter nach Anhörung der Klassenkonferenz (siehe SOFS). Das Unterrichten nach dem
Lehrplan einer Förderschule sowie die Bewertung entsprechend den Richtlinien der Schul-
ordnung Förderschulen muss auf dem Zeugnis des betreffenden Schülers vermerkt werden.
Bei Schülern mit ADS, die unter starken motorischen Auffälligkeiten leiden, ist bspw. zu prüfen,
ob in den Fächern Werken, Zeichnen, Nadelarbeit, Sport und Schreiben eine modifizierte ent-
wicklungsfördernde Bewertung möglich ist. Während der Zeit des Aussetzens der Bewertung
sollte eine Förderung (z. B. Mototherapie, Ergotherapie ...) stattfinden.
Bedürfen mehrere Schüler einer Klasse einer Therapie, so empfiehlt KIPHARD, wenn die Voraus-
setzungen an der Schule gegeben sind, diese Therapie in einer Förderstunde (möglichst
Randstunde) an der Schule durchführen zu lassen. Die Abrechnung erfolgt dann auf Rezeptbasis
über die Kinderärzte (vgl. auch KIPHARD in Passolt 1993).

38
Bedingungen, die sich bei der Integration von Schülern mit ADS bewährt haben, sind:
Eigener geräumiger
Fachlich qualifizierte,
Fachlich hoch qualifizierte
Klassenraum, nicht zu
stark belastbare Lehrperson
Fortbildung für die
enges Schulhaus
mit gesundem Selbstver-
unterrichtenden Lehrer
trauen, die Rückschläge
nicht persönlich attribuiert
Bewegungsmöglichkeiten
Klassenstärke nicht über
Sitzball oder Stuhl, auf
in der Schule (keine zu
25 Schüler
dem der Schüler das Gleich-
engen Gänge!)
gewicht halten muss
(Stokke-Stuhl)
Fester ungestörter Sitz-
Möglichst nicht mehr als
Fußmatte für den Schüler
platz des Schülers, vorn,
zwei stark verhaltensauf-
allein
fällige Schüler in der Klasse
Platz zum Ausruhen (z. B.
Feste Bezugsperson mit
Einrichtung eines
hinter Trennwand)
klarer Sprache
Entspannungsraumes
(Matten, Musikanlage mit
CD-Player, Wassersäulen)
Sportmöglichkeiten auch
Stabile Gruppenzusam-
Sportgeräte (u. a. auch
im Freien
mensetzung im Klassen-
Trampolin, Rollbretter,
verband
Therapiekreisel, Boxsack)
Ruhige Lage der Schule
Bei starkem Konflikt kann
Sandkiste oder ähnliches
ein Wechsel der Bezugs-
zum Abreagieren
person sehr entlastend sein
bei Spannungen
Entspannungsraum
Fester Tagesablauf
Deutlich schwärzender
möglichst mit Ritualen
Kopierer mit Vergrößerungs-
möglichkeiten
Transport mit dem Taxi,
wenn die Integrationsschule
weit entfernt liegt
Räumlich
Personell
Sachlich

39
Literaturverzeichnis:
Aut-Claus, E., Hammer, P.-M.: Das A D S-Buch. Verlag Ratingen, Oberstebrink, 1999
Birkenbihl, V. E.: Stroh im Kopf. mvg-Verlag, Landsberg am Lech,1998
Dutschmann, A.: Steuerung aggressiven Verhaltens und Aggressive Emotionen bei Kindern
und Jugendlichen. 1995
Bezug über Dutschmann, A. ,Danziger Str. 22, 47533 Kleve
Endres, W./Bernard, E.: So ist Lernen klasse. Kösel-Verlag, München, 1989
Hartmann, T.: Eine andere Art die Welt zu sehen. Schmidt-Römhild, Lübeck, 1997
Jeffery, K. u. Noak, U.: Förderung von Konfliktfähigkeit – Informationen zur Schulberatung.
Heft 17. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest, 1993
Keller, G.: Lehrer helfen lernen. Verlag Ludwig Auer, Donauwörth, 1991
Kesper, G., Hottinger, C.: Mototherapie bei Sensorischen Integrationsstörungen. E. Reinhardt
Verlag, München, 1993
Lauth, G. W.; Schlottke, P. F., Naumann, K.: Rastlose Kinder, ratlose Eltern. Deutscher
Taschenbuch Verlag, München, 1998
Meister Vitale, B.: Lernen kann phantastisch sein. GABEL Verlag, Offenbach, 1995
Passolt, M.: Hyperaktive Kinder: Psychomotorische Therapie. E. Reinhardt Verlag,
München, 1993
Prekop, J.: Unruhige Kinder. Kösel-Verlag, München, 2000
Teml, H./Teml, H.: Komm mit zum Regenbogen. Veritas-Verlag, Linz, 1993
Walter, U.: Mein wildes liebes Teufelchen. Verlag Gesundheit, Berlin, 1993
Diagnostische Kriterien. DSM-IV: Hogrefe. Verlag für Psychologie, Göttingen, Bern,
Toronto, Seattle, 1998
Grissemann, H.: Hyperaktive Kinder. Verlag Hans Huber, Bern, Göttingen, Toronto, 1991
Görlitz, G.: Kinder ohne Zukunft? Pfeifer, München, 1993
Krowatschek, D.: Überaktive Kinder im Unterricht. borgmann publishing, Dortmund, 1996
Lauth, G. W. und Schlottke, P. F.: Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern.
PVU, Weinheim, 1993
Passolt, M.: Hyperaktive Kinder: Psychomotorische Therapie. Ernst Reinhard Verlag, München,
Basel, 1993
Petermann, F. und Petermann, U.: Training mit aggressiven Kindern. PVU, Weinheim, 1991
Steinhausen, H.-C.: Psychische Störungen bei Kindern und Jugendlichen.
Urban & Fischer, 2002

40
Anlagenverzeichnis:
Anlage 1
Typische Reaktionen hyperaktiver Kinder auf Umweltreize
Anlage 2
Conners-Skala zur Verhaltensbeurteilung hyperaktiver Kinder
Anlage 3
Fragebogen
Anlage 4
Beispiele für Instruktionskärtchen
Anlage 5
Beispielarbeitsblatt zum Sammeln von Punkten
Anlage 6
2 Protokollvorschläge für eine Kurzzeitbeobachtung
Anlage 7
4 Beispiele für einen Verhaltensvertrag
Anlage 8
Verstärkerfragebogen
Anlage 9
Wunschfragen
Anlage 10
2 Detektivbogen zur systematischen Selbstbeobachtung,
Selbstkontrolle und zum Verhaltensaufbau
Anlage 11
Didaktisch-methodische Hilfen für den Lehrer nach DUTSCHMANN
Anlage 12
Medikamentös orientierte Behandlungskonzepte

Anlage 1
Typische Reaktionen hyperaktiver Kinder auf Umweltreize
(WALTER, 1992, 26)
hyperaktives
Kind
Umweltreize
ungefilterte
Aufnahme
zu enger
Kanal
Handlungs-
unfähigkeit
psychische
Ermüdung
weitere Einengung
des Kanals
verminderte,
falsche Reaktionen
Frustration,
Überforderung,
inneres Chaos
Erregung
Reizüberflutung
zielloses Handeln
Panik
unwichtige
Informationen
wichtige
Informationen

Anlage 2
Conners-Skala zur Verhaltensbeurteilung hyperaktiver Kinder
Conners-Skala zur Verhaltensbeurteilung hyperaktiver Kinder (vgl. Steinhausen 2002)
(Diese Skala wurde von CONNERS speziell zur Beurteilung von Hyperaktivität entwickelt.)
1. unruhig – überaktiv
2. erregbar – impulsiv
3. stört andere Kinder
4. fängt alles an und führt nichts zu Ende
5. zappelt dauernd
6. leicht ablenkbar
7. Wünsche müssen sofort erfüllt werden,
leicht frustrierbar
8. weint häufig
9. Stimmung wechselt rasch und extrem
10. neigt zu Wutausbrüchen und unvorher-
sagbarem Verhalten
Bewertung:
Es ist für jedes genannte Symptom einzuschätzen, in welchem Ausmaß es bei dem betroffenen
Schüler zu beobachten ist.
gar nicht = 0; etwas = 1; deutlich = 2; sehr = 3
Die einzelnen Punktwerte sind zu addieren. Wenn ein Kind in dieser Bewertungsskala 15 Punkte
und mehr erreicht, wird es als hyperkinetisch diagnostiziert.
Es ist zweckmäßig, diese Einschätzung durch verschiedene Personen (Klassenlehrer, Fachlehrer,
Eltern) und zu verschiedenen Zeitpunkten durchzuführen, um eine sichere Aussage zu erhalten.
Beobachtete Symptome
Bewertung

Anlage 3
Fragebogen Teil 1
Fragebogen »Verhaltensmerkmale der Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung«
Name des Schülers:
Klasse:
Schule:
Datum:
Klassenlehrer:
Unten finden Sie einige Aussagen über das Verhalten von Kindern im Unterricht. Bitte geben Sie
durch Ankreuzen an, ob die jeweilige Beobachtung für den genannten Schüler zutrifft.
Das Vorliegen eines Merkmals gilt jedoch nur dann als gegeben, wenn
- die jeweilige Verhaltensweise beträchtlich häufiger als bei den meisten gleichaltrigen Kindern
auftritt.
- diese Verhaltensweise schon länger als ein halbes Jahr beobachtet wird.
stimmt
stimmt nicht
Der Junge / das Mädchen ...
1. ist häufig motorisch unruhig, zappelig
2. kann nur schwer sitzen bleiben, wenn dies von ihm
verlangt wird
3. ist leicht reizbar
4. stört andere Kinder/den Unterricht
5. will seine Wünsche sofort erfüllt haben, kann nur schwer
warten bis er/sie an der Reihe ist
6. ist ruhelos, umtriebig
7. ermüdet rasch, hat Schwierigkeiten, bei Aufgaben/
Spielen länger aufmerksam dabeizubleiben
8. kann es schlecht aushalten, wenn etwas nicht nach
seinem Kopf geht
9. wechselt häufig von einer Aufgabe zur anderen, ohne
sie zu beenden
10. ist öfters unvermittelt müde

Anlage 3
Fragebogen Teil 2
stimmt
stimmt nicht
Der Junge/das Mädchen ...
11. redet oft übermäßig viel
12. kann nur sehr schwer ruhig arbeiten
13. unterbricht häufig Andere
14. scheint häufig nicht zuzuhören, wenn Andere mit
ihm sprechen
15. verliert häufig Gegenstände (Spielzeug, Bleistifte,
Bücher u.ä.)
16. handelt häufig impulsiv, ohne zu beachten, was er/sie
damit anstellt
Auswertungshinweise
A) Anhand gradueller Einstufungen (leicht, mittel, schwer) kann der Schweregrad der Störung
ausgedrückt werden.
• Leichte Aufmerksamkeitsstörung: Zusätzlich zu den für die Störung geforderten (8)
Symptomen liegen nur wenige oder keine weiteren Symptome vor; die soziale Anpassung
sowie die schulische Leistungsfähigkeit sind nicht oder nur minimal beeinträchtigt.
• Mittelschwere Aufmerksamkeitsstörung: Die Symptome bzw. funktionellen Beeinträchti-
gungen liegen zwischen »leicht« und »schwer«.
• Schwere Aufmerksamkeitsstörung: Neben den für die Diagnose geforderten (8) Symptomen
liegen viele weitere Symptome vor und die soziale Anpassung an die Familie und Gleich-
altrige sowie die schulische Leistungsfähigkeit sind bedeutsam und schwerwiegend
beeinträchtigt.
B) Diese Verhaltensindikatoren liegen seit mindestens 6 Monaten vor.
C) Beginn der Aufmerksamkeitsstörung vor dem 7. Lebensjahr.

Anlage 4
Beispiele für Instruktionskärtchen
Die Kärtchen stehen als Faltkarte auf der Bank, so dass ständig der Blick des Kindes darauf fal-
len kann. Eine weitere Möglichkeit ist, das Schild unter die Klarsichthülle des Hausaufgaben-
heftes zu legen.
Ich melde mich!
Ich fange gleich an!
Ich kontrolliere!
Ich frage, wenn ich
etwas wissen möchte!
Ich bleibe sitzen
und höre zu.
Wenn ich will, kann ich es
und deshalb bin ich sicher!

Anlage 4
ABCDEFGH
JKLMNO
PqRSTUV
WXYZ?!1
23456789
abcdefgh
jklmnop
qrstuvwx
yzABCDEF
GHIJKLM
NOPqRSTU
VWXYZ?
1234567
89abcdef
ghijklmn
opqrstuv
wxyzABC
DEFGHIJK
LMNOPQR
STUVWXY
Z?!12345
6789abcd
efghijklm
nopqrstu
vwxyzAB
CDEFGHIJ
KLMNOPQ
Stopp!
Schau!
Höre!
Denke!
Nicht:
Ich weine nicht gleich,
wenn ich etwas nicht kann!
Sondern:
Ich probiere es so,
wie ich es kann!

Anlage 4
3 1 2
1 2 3
Genau hinschauen!
Ich lasse den
anderen ausreden!
Erzähle die
Geschichte genau!
Ruhe!
Ich antworte, wenn
ich gefragt werde!
23456789
abcdefgh
ijklmnop
qrstuvwx
yzABCDEF
GHIJKLM
NOPqRSTU
VWXYZ?
!1234567
89abcdef
ghijklmn
opqrstuv
wxyzABC
DEFGHIJK
LMNOPQR
STUVWXY
Z?!12345
6789abcd
Stopp –
Erst überlegen

Name: Vorname:
Unterschrift: Unterschrift:
Anlage 5
Beispielblatt zum Sammeln von Punkten

Anlage 6
Protokollvorschläge für eine Kurzzeitbeobachtung
Punkte/Prozent
Beobachtungsbogen 1
Schüler:
Alter:
Klasse:
Beobachter:
Datum:
Beobachtungskategorien
A.O. Aufgabenorientierung
U. Umherschauen
S. Stören
L. Laufen
A. Anderes
Total:
100%
min.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
nach 20 s
nach 40 s
nach 60 s
A.O.
U.
S.
L.
A.
A.O.
U.
S.
L.
A.
A.O.
U.
S.
L.
A.
Die Beobachtungskategorien können in Abhängigkeit vom Problemverhalten des jeweiligen
Schülers unterschiedlich sein. (Ebenso können erwünschte Verhaltensweisen auf diese Weise
beobachtet werden.)

Anlage 6
Beobachtungsbogen 2
Name:
Schule:
Lehrer:
Klasse:
Tag:
Fach:
Zeit:
Kategorie
Nägel-
knabbern,
Füller im Mund,
Haare drehen
Minute
1)
mit Gegen-
ständen
spielen
Hin- und
Herrutschen,
Umwerfen/
-fallen
Selbst-
gespräche
in die Klasse
rufen
auf Geräusche
reagieren
auf andere
Kinder
reagieren
befolgt
Anweisungen
des Lehrers
meldet sich
wie gefordert
Häufung
2)
-5 min
-10 min -15 min -20 min -25 min -30 min -35 min -40 min -45 min
(Kategorien sind beliebig variierbar, abhängig vom tatsächlich auffälligem Verhalten)
1)
bis jeweils zum Ende der 5., 10., 15., ... Minute
2)
beim Auftreten in der jeweiligen Spalte/Reihe durch Strich registrieren

Anlage 7
Beispiele für einen Verhaltensvertrag
Beispiel 1
Vertrag zwischen
Max und Frau Müller
Ziel: Ranzen selbständig ein- und auspacken.
Ich packe meinen Ranzen selbstständig ein und aus!
Wir verabreden:
1. Max packt seinen Ranzen selbstständig für die nächste Stunde aus und nach der Stunde
selbstständig ein.
2. Frau Müller erinnert Max in jeder Pause einmal daran, dass er seinen Ranzen selbstständig
ein- und auspackt.
3. Hat Max an einem Schultag seinen Ranzen immer selbstständig ein- und ausgepackt, erhält
er von Frau Müller zwei lachende Gesichter, die er sich in seinem Detektivbogen einkleben
kann.
4. Hat Max seinen Ranzen eine Woche selbstständig ein- und ausgepackt, schenkt Frau Müller
ihm eine Muschel.
Dieser Vertrag gilt bis: 14.12.1998
Unterschriften:
Zwickau, den 02.11.1998
Verhaltensvertrag

Anlage 7
Beispiel 2
Vertrag zwischen
Max, Vati, Mutti und Moritz
1)
Ziel: Max packt seinen Ranzen selbständig ein und aus. Moritz hilft ihm dabei nicht.
Wir verabreden:
1. Wenn Max
1 Woche lang in den Pausen seinen Ranzen alleine ein- und auspackt,
gibt es folgende Belohnung: Max darf das Sonntagsessen (mittag)
bestimmen.
2. Wenn Max
2 Wochen nacheinander seinen Ranzen alleine packt, gibt es folgende
Belohnung: Max darf am Sonnabend seinen Freund Moritz einladen.
Dieser darf bei Max übernachten.
3. Wenn Max
2. geschafft hat, versucht er darauf zu achten, dass wirklich immer alles,
was in der folgenden Stunde gebraucht wird, draußen liegt. Wenn er nichts
vergessen hat (1 Woche lang), gibt es folgende Belohnung: Max und Moritz
fahren gemeinsam mit den Eltern von Max nach Bad Lausick in das Erleb-
nisbad.
Dieser Vertrag gilt bis: 14.12.1998
Unterschriften:
Zwickau, den 02.11.1998
1)
Freund von Max, der für Max bisher das Ein- und Auspacken des Ranzens in der Schule erledigt.
Verhaltensvertrag

Anlage 7
Beispiel 3
Vertrag zwischen
Heinrich, Mutti und Frau Hirsch
Ziel: Heinrich kommt jeden Tag pünktlich in die Schule
- Ich fahre mit dem ersten Bus!
und versucht, mit der Erledigung der Aufgaben sofort zu beginnen, um das Stundenpensum besser
bewältigen zu können
- Ich beginne sofort nach Aufforderung!
Wir verabreden:
1. Heinrich geht spätestens 6.30 Uhr aus dem Haus, um den ersten Bus zu schaffen. Er geht
zügig zur Bushaltestelle. Wenn es der Mutti möglich ist, begleitet sie Heinrich auf dem Weg ein
Stück und wartet, bis er in den Bus eingestiegen ist. Das trifft besonders für Montag und Freitag
zu. Kann die Mutti Heinrich dabei nicht helfen, trifft er sich vor der Haustür mit einem Schüler
der 9. Klasse, der ihn mit zum Bus nimmt. Ist das aufgrund des Stundenplanes oder weil der
Schüler es nicht möchte, nicht möglich, ist Heinrich für sich selbst verantwortlich.
2. Für jeden Tag, den Heinrich pünktlich in der Schule war (ersichtlich an den Eintragungen im
Hausaufgabenheft), erhält er von der Mutti einen Punkt. Wenn 5 Punkte geschafft sind, bekommt
er noch einen Zusatzpunkt.
3. Die erhaltenen Punkte klebt Heinrich in eine Liste zum Sammeln ein. Auf dieser Liste stehen
oben die Ziele und darunter werden die Punkte geklebt.
4. Damit sich die Ziele besser gemerkt werden können, schreibt sie Heinrich in gut lesbarer Form
auf und befestigt das Ziel für den Bus zu Hause so, dass er sich früh gut erinnern kann, bevor
er losgeht. Das Ziel für den Unterricht legt er gut sichtbar unter die Hülle seine Hausaufgabenheftes.
5. Besonders in Deutsch und Englisch bemüht sich Heinrich gleich anzufangen, wenn eine
Aufforderung von der Lehrerin gestellt wird.
6. Frau Hirsch darf Heinrich pro Stunde einmal daran erinnern und gibt vor einer Aufforderung
ein deutliches Zeichen (klatscht in die Hände) als Signal, dass nun etwas Wichtiges kommt,
bei dem gleich begonnen werden muss.
7. Schafft Heinrich es in einer Stunde mit nur einer Aufforderung sofort mit den Erledigungen zu
beginnen, erhält er von Frau Hirsch ein grünes Signum im Hausaufgabenheft hinter der
entsprechenden Stunde. Gelingt es Heinrich pro Montag 2 und die anderen Tage 1 Signum zu
bekommen, tauscht er diese jeweils am Abend gegen einen Punkt ein.
8. Hat Heinrich 65 Punkte erreicht, bekommt er von den Eltern das Skateboard, dass er sich
gemeinsam mit der Mutti bereits nach Ostern ausgesucht hat.
9. Der Vertrag wird nach den Osterferien am 8. April begonnen und gilt zunächst 2 Wochen bis
zum 19. April. Erreicht Heinrich in dieser Zeit mehr als 5 Punkte, tritt der Vertrag bis zum
Schuljahresende in Kraft.
10. Heinrich informiert Frau Jäger telefonisch oder über einen Brief über den Punktestand am
22.4.02, am 17.5.02 und am 10.6.02. Treten Schwierigkeiten auf, erfolgt ein gemeinsames
Gespräch zwischen Heinrich, der Mutti, Frau Hirsch und Frau Jäger.
Unterschriften:
Zwickau, den ...
Verhaltensvertrag

Anlage 7
Beispiel 4
Vertrag zwischen
B. und Frau G.
In der Schule soll ein Verhaltenstraining durchgeführt werden, woran ich mit besonderer Unterstützung
von Frau G. teilnehme. Das Training wird von Frau G. (Schulpsych. Beratungsstelle) angeleitet. Es
geht dabei darum, dass ich lerne, mich im Unterricht mehr auf die eigene Arbeit zu konzentrieren
und andere Kinder nicht ablenke. Ich halte mich im Unterricht an folgende Regeln:
- Ich denke gründlich nach, bevor ich etwas sage oder tue!
- Ich bleibe ganz ruhig und gelassen!
- Ich achte im Unterricht nur auf mich und meine Arbeitsmittel!
Für die Einhaltung dieser Regeln kann ich mir Punkte verdienen und zwar pro Unterrichtstag
maximal 3 Punkte. Es hängt also von mir ab, wie viele Punkte ich mir pro Tag verdiene.
Die Punkte erhalte ich für die Einhaltung der Regeln in den Fächern: Deu, Ma, Hk/S, Mu, Wk,
Eng, Ku. Dabei gilt folgendes:
- keine bis 5 mal
Regelübertretung/Tag = 3 Punkte
-6 bis 9 mal
Regelübertretung/Tag = 2 Punkte
- 10 mal bis 14 mal
Regelübertretung/Tag = 1 Punkte
- 15 mal und mehr
Regelübertretung/Tag = 0 Punkte
(Die Anzahl der Regelübertretung wird im 2-Wochen-Rhythmus überprüft und kann in gemeinsamer
Absprache geändert werden.)
Ich bin selbst dafür verantwortlich, mir die erreichten Punkte am Tag ins Hausaufgabenheft eintragen
zu lassen. Am Nachmittag werte ich die Punktzahl gemeinsam mit meiner Mutti aus. Am Wochenende
tausche ich die in der vorangegangenen Woche (Montag bis Freitag) erhaltenen Punkte (mindestens
12 Punkte) gegen eine vorher mit meiner Mutti konkret vereinbarte »GEMEINSAME ZEIT« ein.
Ich, B., erkläre mich bereit, so gut wie ich kann, an dem Verhaltenstraining teilzunehmen.
Frau G. erklärt sich bereit, das Training aktiv zu unterstützen und auf eine gerechte Punktevergabe
in Zusammenarbeit mit den Fachlehrern zu achten.
Ort, Datum
Verhaltensvertrag
Unterschrift Schüler
Unterschrift Klassenlehrerin

Anlage 8
Verstärkerfragebogen
Du findest auf diesem Blatt eine Reihe von Tätigkeiten/Beschäftigungen, die man in deinem Alter
tun kann. Lese bitte jede Tätigkeit durch. Überlege, wie gern du die Tätigkeit allein, mit deinen
Eltern, oder mit Freunden ausführen würdest. Überlege dabei nicht zu lange. Wenn eine oder
mehr Tätigkeiten fehlen, die du gern machst, dann schreibe sie am Ende des Fragebogens noch
dazu. Wie soll das mit der Einschätzung gemacht werden? Benutze für deine Einschätzung die
Zahlen 1 bis 5.
1
bedeutet, du machst dies
sehr gern
2
bedeutet, du machst dies
gern
3
bedeutet, du machst dies
ein wenig gern
4
bedeutet, du machst dies
weder gern noch ungern
5
bedeutet, du machst dies
ungern
Diese Zahlen schreibst du in die entsprechenden Spalten in der Tabelle, die jetzt kommt.
Und noch einige Tätigkeiten, bei denen du nur einschätzen sollst, wie gern du sie tust (egal ob
allein, mit deinen Eltern oder mit deinen Freunden): Verwende auch die Zahlen von 1 bis 5.
Länger fernsehen
Länger aufbleiben
Lieblingsessen selbst kochen
Schön essen gehen
Fußball spielen
Karten spielen
Stadtbummel machen
Ins Kino gehen
Fahrrad fahren
Schwimmen gehen
Nachtwanderung machen
Zu einem Sportwettkampf gehen
Meine Lieblingsbeschäftigung tun
Abends länger draußen bleiben.
Geld bekommen für eine Sache, auf die ich selbst spare (z. B. Computerspiel).
Einen Freund/eine Freundin am Wochenende besuchen und dort übernachten.
Eine Videokassette ausleihen.
Das Fernsehprogramm am Sonnabend-Abend bestimmen.
Mein Lieblingsessen gekocht bekommen.
Einen Freund/eine Freundin am Wochenende einladen, der/die dann auch bei
uns übernachten darf.
Tätigkeit
Tätigkeit
Ein-
schätzung
allein
mit
meinen Eltern
mit
Freunden

Anlage 9
Wunschfragen
Erarbeiten Sie folgende Fragen mit dem Kind, um Kenntnis über Wünsche/Bevorzugungen zu
erhalten, die wiederum im Sinne positiver Konsequenzen in der Umsetzung von Verhaltensver-
trägen dienlich sein können!
• Nenne mir 3 ganz besondere Dinge, die du gerne, aber vielleicht zu selten (mit mir) machst!
• Wenn du in ein Geschäft gehen könntest und einen bestimmten Betrag zwischen 1 und 10 EUR
ausgeben könntest, was würdest du kaufen?
• Wenn eine Fee käme und dir sagen würde, dass du drei Wünsche offen hast, was würdest du
dir wünschen?
Wichtig hierbei ist, dass es sich nicht um alltägliche Wünsche handelt, die ohnehin erfüllt werden,
sondern um Dinge, auf die sich das Kind in besonderem Maße freuen kann und dadurch auch
besser motiviert wird, die genannten Regeln einzuhalten.

Anlage 10
Detektivbogen zur Selbstbeobachtung und Selbstkontrolle
Montag, den
Dienstag, den
Mittwoch, den
Donnerstag, den
Freitag, den
Zusatzhinweis:
1. Regel:
2. Regel:
Detektivbogen 1
Nein
Ja
Nein
Ja
Nein
Ja
Nein
Ja
Nein
Ja
Nein
Ja
Nein
Ja
Nein
Ja
Nein
Ja
Nein
Ja
Ich,
bin mein eigener Detektiv:
Was habe ich diese Woche geschafft?

Anlage 10
Detektivbogen 2
Wochentag,
Datum:
Was ich beobachtet habe:
Ich,
bin mein eigener Detektiv:
Was ich an den nächsten Tagen beobachten möchte:

Anlage 11
Didaktisch-methodische Hilfen für den Lehrer nach DUTSCHMANN
Didaktisch-methodische Hilfen für den Lehrer für den Umgang mit aggressiven Verhaltens-
auffälligkeiten in Anlehnung an DUTSCHMANN (1995)
Der Umgang des Lehrers mit aggressiven Verhaltensweisen von Schülern richtet sich nach dem
Typ des aggressiven Verhaltens. Dutschmann unterscheidet drei Typen von Aggressionshand-
lungen, mit denen in spezifischer Art und Weise umgegangen werden muss.
Instrumenteller Typ –
aggressives bzw. Störverhalten mit klarer Absicht, jemandem zu schaden
Bei unerwünschtem Verhalten Erfolgserlebnisse entziehen durch:
• Ignorieren
• Isolieren
• Gelassen/humorvoll reagieren
•Triumphgefühl nehmen
• Belohnung des Opfers
• Provozieren oder ausdrückliches Erlauben (Verschreiben) des Fehlverhaltens, wenn dieses
harmlos ist
Strafreize setzen
Alternativverhalten fördern durch:
Anerkennen, Loben, Bemerken, Belohnen. Man muss damit schon bei kleinen Ansätzen ange-
messenen Verhaltens beginnen und darf keine perfekte Leistung vom Kind erwarten.
Emotionstyp –
aggressives Verhalten wird durch emotionale Erregung (Angst, Stress) ausgelöst und dient
der Abwehr bedrohlicher Reize
Entspannen, Kreisprozesse aufdecken:
• Entspannen
• Selbst Ruhe ausstrahlen
• Körperliche Nähe herstellen
•Erregungsmindernde Bewertung des Problems
•Verständnisvolle Wärme
• Energie sinnvoll umleiten (Tafel abwischen oder Treppe hoch und runter laufen,
um für den Lehrer etwas zu holen usw.)
•Taktvoller Humor
Kommunikation fördern, verstehen:
• Keine Vorwürfe
• Interesse zeigen, zuhören
•Gedanken und Gefühle des Schülers in Worte fassen
• Problematische Ereignisse beschreiben, evtl. nachspielen lassen (in Einzelsituation
oder Gruppe)
Hilfen:
• Eigene Gedanken und Gefühle in Worte fassen
•Tipps zur Problemlösung
Aufarbeiten:
• Zugrunde liegende Probleme und Konflikte lösen und verringern

Erregungstyp –
aggressives Verhalten infolge hoher Erregung, es kommt zu einem weitgehend unge-
steuerten Verhalten mit deutlicher Gefährdung von Menschen und Sachen
Bei stark erregten Schülern ist das Steuerungsvermögen stark eingeschränkt.
Möglichkeiten der Einflussnahme durch den Lehrer sind:
- Bieten von beruhigenden und Vermeiden von provozierenden Signalen
• Menge der Reize reduzieren
• Allein mit dem Kind an einem ruhigen Ort sprechen
• Drohungen vermeiden
- Frust und Irritation vermeiden – z. B. durch einen festen Tagesablauf, die Einhaltung der Regeln
durch alle
- Für Sicherheit sorgen (Sicherheitsabstand halten, potentielle Waffen entfernen)
- Erregungshemmende Erklärungen und Interpretationen geben (z. B. »Das war ein Versehen von
Sandra.« oder »Wenn du den Leim vergessen hast, finden wir eine Lösung.«)
- Den Schüler anregen, selbst entlastende Deutungen zu finden
- Eingehen auf Gefühle und Erlebnisinhalte, aber Akzeptanzgrenzen deutlich machen
- Hilfen zur Wahrung des Gesichts geben
- Trennen der Kontrahenten
- Ausweichmöglichkeiten bieten
- Gespräch in Gang halten
- Interesse demonstrieren
- Nicht auf den Schüler einreden, mehr zuhören
- Sich auf die Sprache des Schülers einstellen
- Keine »Warum-Fragen« stellen
- Was- Wie- Wann- Fragen stellen:
• Was geschah dann?
• Wie hast du dich in dem Moment gefühlt?
• Wann kam es zur Schlägerei?
• Wo habt ihr euch in dem Moment befunden?
- Ablenken von der eigentlichen Handlung und Umlenken auf eine andere Tätigkeit
- Kontrolliert ausagieren lassen, um die Spannung durch Aktivität zu neutralisieren (z. B. durch
Spazieren gehen, Ball spielen, Rennen, Trommeln, Trinken, Essen)
- Isolieren
- Entspannung
Anlage 11

- Wechsel der Bezugsperson – das kann vom Lehrer als Gesichtsverlust empfunden werden,
kann aber sinnvoll und entlastend sein.
•Im einfachsten Fall kann die Lehrperson die Situation erst einmal verlassen, um mit den eige-
nen Emotionen fertig zu werden. Dabei das voreilige Androhen bzw. Aussprechen von Strafen
vermeiden, aber ankündigen: »Du hörst von mir!«
•Nach eigener Beruhigung und Reflexion des Problems sowie der Beruhigung des Schülers
kann das Problem aufgearbeitet werden.
- Eigene Belastung regulieren
•Die Arbeit mit Schülern mit ADS fordert von der Lehrperson eine sehr hohe körperliche und
psychische Belastbarkeit sowie ein gesundes Maß an Optimismus, Selbstvertrauen und
Humor. Dies sollte nicht unterschätzt werden und dazu motivieren, die Arbeit bei Überlastung
der Lehrperson anders zu verteilen.
Anmerkung:
In Stresssituationen zeigt man mitunter hektische, über das Ziel hinaus gehende Reaktionen. Dies
kann vom Schüler als Unsicherheit und Schwäche interpretiert und ausgenutzt werden. Stress
kann auch zu harten, autoritären Verhaltensweisen führen, die beim Schüler Widerstand heraus-
fordern.
Menschen mit hohem Blutdruck, die dazu neigen, heftig und emotional zu reagieren, sollten sich
in problematischen Situationen besonders selbstkritisch beobachten. Durch ihr unglückliches
Problemlöseverhalten können sie zur Eskalation des Konfliktes beitragen, auch wenn einige sub-
jektiv empfundene Erfolgserlebnisse vorliegen.
Anlage 11

Anlage 12
Medikamentös orientierte Behandlungskonzepte
Die in dieser Anlage vorgestellten Gedanken sollen orientierenden Charakter haben und keines-
falls zur Selbstbehandlung anregen. Die medikamentöse Behandlung eines Schülers mit ADS
gehört immer in die Hand eines erfahrenen Mediziners oder Heilpraktikers. Wird einem Schüler
durch einen Arzt ein Medikament im Zusammenhang mit ADS verordnet und besteht für den
Schüler die Notwendigkeit dieses Medikament im Schulalltag einzunehmen, dann ist dies zu
ermöglichen und der Schüler dabei gegebenenfalls durch den Lehrer zu unterstützen (z. B. daran
zu erinnern). Voraussetzung dafür ist, dass der Lehrer durch die Eltern darüber entsprechend
informiert ist. Hilfreich ist es, wenn Lehrer außerdem darüber in Kenntnis gesetzt werden, mit wel-
chen Effekten aufgrund der Einnahme eines Medikaments zu rechnen ist. Lehrer können Eltern
dann wiederum Rückmeldungen über die tatsächlich eingetretenen Wirkungen des Medikaments
während des Schulbesuchs geben. Die Dosierung kann dadurch, wenn erforderlich, in Abstim-
mung mit dem Arzt optimiert werden.
Von allen bislang eingesetzten Medikamenten zeigt Ritalin den besten Einfluss auf das Verhalten
von Kindern mit ADS. Vor allem motorische Aktivität und Impulsivität werden gehemmt sowie die
Aufmerksamkeit deutlich gebessert.
In der Presse und Literatur finden sich oft sehr entgegengesetzte Meinungen zu diesem Medika-
ment, so dass es den Betroffenen zum Wohle des Kindes oft sehr schwer fällt, eine Entscheidung
dafür oder dagegen zu treffen. Uns interessant erscheinende Inhalte aus Zeitungsartikeln und
Büchern sollen hier auszugsweise angeführt werden:
chrismon Heft 3/2002
»Wann hilft Ritalin?«
Ritalin sollte nur dann erwogen werden, wenn die Entwicklung des Kindes akut gefährdet ist, weil
zum Beispiel eine Ausschulung droht oder das Kind ohne Ritalin überhaupt nicht in der Lage ist,
psychotherapeutische und pädagogische Angebote umzusetzen.
Ritalin ist kein Beruhigungsmittel, sondern ein Psychostimulans, das bewirkt, dass die chemischen
Signalüberträger länger zwischen den Nervenzellen bleiben. Dadurch wird die Konzentrations-
fähigkeit erhöht und das körperliche Getriebensein vermindert, solange das Ritalin genommen
wird. Denn Ritalin heilt nicht. Die richtige Handhabung dieses Medikaments erfordert Erfahrung.
Es sollte nur von einem Kinder- und Neuropsychiater oder einem qualifizierten Kinderarzt ver-
schrieben werden. Und Ritalin sollte nicht alleine, also ohne Erziehungsberatung oder verhaltens-
therapeutisches Training verschrieben werden. Sonst verpufft die Wirkung von Ritalin. Das Kind
kann die Chance, etwas zu lernen, nicht nutzen.
Allerdings passiert oft auch schon einiges, wenn nur Ritalin gegeben wird und nicht gleichzeitig
eine Verhaltenstherapie stattfindet: Die Konzentration bessert sich, das Kind wird deutlich
ruhiger. Die alleinige Gabe von Ritalin kann die Situation entschärfen, während man auf einen
Therapieplatz wartet, doch ideal ist das nicht. Denn das problematische Sozialverhalten besteht
natürlich fort.
Die Nebenwirkungen, die in den ersten drei, vier Wochen auftreten können – etwa Appetitsminde-
rung, Schlafprobleme oder Bauchschmerzen – verschwinden meist wieder. Ebenso die Weiner-
lichkeit mancher Kinder, die wahrscheinlich keine Folge des Medikaments ist, sondern eine see-
lische Folge darauf, dass das Kind plötzlich wahrnimmt, wie sehr die Umgebung es ablehnt.
Macht Ritalin süchtig?
In den üblichen Dosierungen gibt es keine körperliche Abhängigkeit von Ritalin. Ab etwa 200 Mil-
ligramm aber wirkt Methylphenidat laut Herstellerfirma Novartis euphorisierend und kann abhän-
gig machen. Für Kinder ist es nur zugelassen bis 60 Milligramm. Alles jenseits gilt als Hoch-
dosierungstherapie. Tierversuche, die ergaben, dass ein Suchtgen aktiviert wurde, waren alles
Hochdosierungsversuche.
weitere Informationen unter:
www.chrismon.de/cframe-adhs.html

Anlage 12
Psychologie heute Heft 12/2001:
»Bei der Behandlung der wachsenden Problemgruppe aufmerksamkeitsgestörter und hyperakti-
ver Kinder und Jugendlicher gilt »Ritalin« auch in Deutschland als Medikament der Wahl. Diese
Stimulanz ..., hat sich bei der Behandlung des so genannten Aufmerksamkeitsdefizit-Syndroms
(ADS) in mehr als 150 Studien mit über 5000 Teilnehmern als wirksam erwiesen: Bei mindestens
65 bis 75 Prozent der Patienten konnten die Symptome deutlich gemildert werden. ... Ob man die
Verhaltensverbesserung durch Ritalin wirklich mit einem erhöhten Suchtrisiko im Erwachsenen-
alter erkauft, wurde bislang kaum systematisch untersucht. Seit 1996 jedoch läuft an den Uni-
versitätskliniken in Berlin, Frankfurt und Köln eine vom Bundesinstitut für Arzneimittel und
Medizinprodukte in Auftrag gegebene Studie, die dieser Frage nachgeht. Über erste Zwischen-
ergebnisse berichtet ein Team ... in dem ... Buch ADS: verstehen – akzeptieren – helfen ...
Es lagen die Daten von 60 erwachsenen Probanden vor, denen im Kindesalter die Diagnose ADS
gestellt worden war. 26 von ihnen waren seinerzeit mit Ritalin behandelt worden. Wie sich her-
ausstellte, griffen die ehemals mit Ritalin Behandelten als junge Erwachsene nicht häufiger, son-
dern tendenziell seltener zur Drogen ... Nach diesen Daten müsse davon ausgegangen werden,
»dass das Suchtrisiko durch die Gabe von Ritalin nicht erhöht wird«, ... »Es scheint sich im
Gegenteil ein schützender Effekt der Ritalin-Medikation auf die Suchtentwicklung abzuzeichnen.«
Zu einem ähnlichen Ergebnis war 1999 eine Forschungsgruppe der Havard-Universität gelangt.
Dort zeigte sich, dass medikamentös behandelte ADS-Jugendliche gegenüber unbehandelten
ein um 85 Prozent reduziertes Suchtrisiko haben. »Möglicherweise«, so Huss und seine Kollegen,
» stabilisiert sich bei ADS-Kindern durch die Gabe von Ritalin das schulische und soziale Umfeld
dahingehend, dass eine spätere Suchtentwicklung unterbunden werden kann.«
TOM HARTMANN in »Eine andere Art die Welt zu sehen«
(1997, 81 ff):
... durch eine kleine Dosis Ritalin oder Dexedrine ..., kommt es oft zu erstaunlichen Verän-
derungen, einer »Heilung« der Aufmerksamkeits-Defizit-Störung, solange die Person das Medi-
kament einnimmt. Dies führt nicht immer zu den gewünschten Ergebnissen, aber bei vielen zeigt
es gute Erfolge. Ehefrauen erzählen, dass ihre Männer, die das Medikament zu nehmen began-
nen, »jetzt aufmerksamer sind, an einer Stelle sitzen bleiben und eine halbe Stunde richtig
zuhören – zum erstenmal seit Jahren.« Beziehungen verbessern sich, sie arbeiten effektiver, aus
waghalsigen Unternehmern werden gute Manager und aus Sorgenkindern gute Schüler, die ihre
alten Spielkameraden, auch Unruhestifter, jetzt eher mit Verachtung strafen. ...
Und wenn wir unsere Gefängnisse mit ihrem hohen Prozentsatz an ADSlern betrachten, so müs-
sen wir uns einfach fragen, was aus diesen Menschen geworden wäre, wenn sie in jungen Jahren
Zugang zu dieser medikamentösen Therapie gehabt hätten. ...
In diesem Zusammenhang ist die Ritalin-Therapie für ADS sicher ein angemessener und vielleicht
sogar lebenserhaltender Schritt. ... insbesondere für diejenigen, die in ausweglosen ... Lebens-
situationen feststecken, oder für die, deren Impulsivität sie selbst oder andere gefährdet.
Im Schulunterricht oder im Büro mag es ja durchaus wünschenswert sein, dass man hochkon-
zentriert ist und sich nicht langweilt (also nicht das Gefühl hat, dass die Zeit im Schneckentempo
verrinnt), während dieser Bewusstseinszustand wohl kaum ideal ist, wenn man durch einen Wald
pirscht oder Auto fährt, also unbedingt alle Einzelheiten der Umgebung aufnehmen muss. Ein
ADS-Erwachsener hat mir erzählt ... »Wenn ich kein Ritalin nehme ..., registriere ich alles. Ich gehe
durchs Haus und schalte die Lichter aus, sammle alles mögliche herumliegende Zeug ein und
beobachte ständig meine Umgebung. Wenn ich auf Ritalin bin, mache ich oft nur eine Sache,
aber sehr konzentriert.« Von Natur aus hat jeder die Fähigkeit, zwischen diesen beiden Bewusst-
seinszuständen hin und her zu schalten. Selbst mit ADS diagnostizierte Kinder und Erwachsene
können ihre Aufmerksamkeit fokussieren und ihr Zeitgefühl beschleunigen, wenn sie an einem
Projekt arbeiten, das sie interessiert. Es gibt auch viele Beweise dafür, dass Leute sich das geziel-
te Umschalten zwischen dem offenen und fokussierten Bewusstseinszustand antrainieren kön-
nen. Extreme ADSler befinden sich allerdings meist im offenen Zustand ...
Der erste Nachteil des Medikamenteneinsatzes bei ADS ist also, dass die Person die Fähigkeit
verliert, von einem Bewusstseinszustand in den anderen zu schalten. Der zweite Nachteil ist eher

Anlage 12
eine Möglichkeit als eine Gewissheit. Nach längerem Medikamentenkonsum könnten sich dauer-
hafte Veränderungen in der Gehirnchemie ergeben ... gibt es jedoch noch keine gut kontrollierte
Untersuchung über seine Langzeitwirkung auf Patienten, die es von Kindheit an über die
Erwachsenenzeit bis ins hohe Alter eingenommen haben.
... sicherlich zeigen zahlreiche Studien, dass die Noten vieler Kinder sich verbessern, wenn sie
Ritalin einnehmen, aber das ist noch kein Beweis dafür, dass Ritalin beim Lernen selbst hilft. Es
könnte auch nur ein Ausgleich sein, der bestimmte Mängel des Schulumfeldes kompensiert, die
ADS-Kindern sonst das Lernen erschweren. Einige Experten glauben, dass man dann am
schnellsten und am besten lernt, wenn man ständig zwischen dem fokussierenden und dem
offenen Bewusstseinszustand umschaltet – erst die Information konzentriert und im Detail auf-
nimmt, dann diese Eindrücke in freier Assoziation verarbeitet und mit verschiedenen Gedächt-
nisstützen im Gehirn verknüpft. Wenn das stimmt, dann könnte Ritalin ... nur wenig dazu beitra-
gen, das Lernen selbst zu unterstützen ...
Eine andere Möglichkeit könnte darin bestehen, Ritalin für drei bis zwölf Monate einzunehmen,
um neue Verhaltensmuster einzuüben und dann den Gebrauch des Medikamentes einzustellen
oder drastisch zu reduzieren. Etliche ADS-Erwachsene, die Ritalin ... versucht haben, berichte-
ten, was für ein Schock es für sie war, anders denken zu können. »Ich hatte nie gedacht, dass
andere Leute sich so konzentrieren können.«
Der wichtigste Schritt hierbei ist, dem Kind (oder auch Erwachsenen) zu helfen, sein Verhalten
unter Medikamenteneinwirkung klar und deutlich zu erkennen. Darauf muss dann die bewusste
Anstrengung folgen, dieses Verhalten auch auf die medikamentenfreien Zeiten zu übertragen.
Dies könnte ein sinnvoller Kompromiss ... sein.
Als mögliche Alternative zu schulmedizinischen Behandlungskonzepten werden biologisch-
naturheilkundliche Behandlungsmethoden, wie Stoffwechsel-Regulation, Darmsanierung, Ernäh-
rungsumstellung, homöopathische Behandlung, Akupunktur, harmonisierende Bewegungs-
übungen gesehen.

Impressum
Herausgeber:
Sächsisches Staatsministerium
für Kultus
Carolaplatz 1 . 01097 Dresden
Redaktion:
Dr. Marina Beese, Elke Mahler,
Rita Mothes, Dr. Sabine Petzoldt,
Siegfried Rudolph, Kerstin Steinert
Gestaltung:
Löser & Partner Dresden
Dezember 2005
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