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1
WISSENSCHAFTLICHE BEGLEITUNG
DER SCHULVERSUCHE „SCHULE MIT
BESONDEREM PÄDAGOGISCHEN PROFIL/
GEMEINSCHAFTSSCHULE"
UNTERSUCHUNG IM AUFTRAG DES
SÄCHSISCHEN STAATSMINISTERIUMS
FÜR KULTUS
FORTFÜHRUNG DES ZWISCHEN-
ARBEITSSTANDES
ERGEBNISSE DER
UNTERSUCHUNGEN IN KOHORTE II,
JAHRGANG B UND III (LÄNGSSCHNITT)
UNTERSUCHUNGSWELLE 2013/2014
N. SCHMECHTIG
W. MELZER
DRESDEN 12.11.2014
Fakultät Erziehungswissenschaften
Forschungsgruppe Schulevaluation

2
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung ............................................................................................................ 9
1.1
Gliederung der vorliegenden Dokumentation ........................................... 11
2 Aufbau und methodische Vorgehensweise der Untersuchung ........................ 12
2.1
Ziele und Intention der Untersuchung ...................................................... 12
2.2
Stichprobendesign und realisierte Stichprobe .......................................... 12
2.3
Instrumente der Untersuchung und der Dokumentation .......................... 15
2.3.1
Schriftliche Schülerbefragung ............................................................. 15
2.3.2
Kognitiver Fähigkeitstest (KFT) ............................................................ 16
2.3.3
Dokumentenanalysen und Expertengespräche ................................... 17
2.3.5
Erwartungswert .................................................................................. 18
2.3.6
Schulportfolio ...................................................................................... 19
2.4
Die Vergleichsschulen der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B)............ 20
2.4.1
Oberschule Niederwiesa ..................................................................... 20
2.4.2
Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain ................................... 21
2.4.5
Einordnung der Vergleichsschulen der Kohorte II (Untersuchungs-
jahrgang B) hinsichtlich ausgewählter Leistungsdaten ........................ 21
2.5
Die Vergleichsschulen der Kohorte III ....................................................... 23
2.5.1
35. Oberschule Dresden ..................................................................... 23
2.5.2
Friedrich-Schleiermacher-Gymnasium Niesky ..................................... 24
2.6.5
Einordnung der Vergleichsschulen der Kohorte III hinsichtlich
ausgewählter Leistungsdaten ............................................................. 26
3
Ergebnisse der schriftlichen Schülerbefragung in Kohorte II
(Untersuchungsjahrgang B), Klassenstufe 8: Erste Ergebnisse im Längsschnitt
sowie Vergleich zu den Befunden des Untersuchungsjahrgangs A im
Querschnitt ...................................................................................................... 28
3.1
Schule und Schulkultur ............................................................................. 30
3.2
Außerschulische Faktoren: soziale Herkunft ............................................ 48
3.3
Personale Faktoren ................................................................................... 53
3.4
Freizeitverhalten ....................................................................................... 62
3.5
Erweiterung des Schulportfolios des Chemnitzer Schulmodells ............. 65
3.5.1
Darstellung der Leistungsdaten .......................................................... 65

3
3.5.2
Aktueller Stand des Schulversuchs und Entwicklungshinweise .......... 66
3.6
Erweiterung des Schulportfolios der Park-Oberschule Zittau .................. 69
3.6.1
Darstellung der Leistungsdaten .......................................................... 69
3.6.2
Aktueller Stand des Schulversuchs und Entwicklungshinweise .......... 70
3.7
Erweiterung des Schulportfolios der Kurfürst-Moritz- Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg ..................................................... 72
3.7.1
Darstellung der Leistungsdaten .......................................................... 72
3.7.2
Aktueller Stand des Schulversuchs und Entwicklungshinweise .......... 73
3.7
Zusammenfassung ausgewählter Ergebnisse innerhalb der Kohorte II,
Untersuchungsjahrgang B ........................................................................ 75
4
Ergebnisse der schriftlichen Schülerbefragung in Kohorte III,
Klassenstufe 10: Beschreibung des Abschlussjahrgangs ......................... 78
4.1
Schule und Schulkultur ............................................................................. 78
4.2
Personale Faktoren ................................................................................... 87
4.3
Freizeitverhalten ....................................................................................... 93
4.4
Erweiterung des Schulportfolios der Oberschule Oederan ...................... 96
4.4.1
Darstellung der Leistungsdaten .......................................................... 97
4.4.2
Beurteilung des Jahrgangs .................................................................. 99
4.5
Erweiterung des Schulportfolios der Wilhelm-von-Polenz-Oberschule
Cunewalde ............................................................................................. 101
4.5.1
Darstellung der Leistungsdaten ........................................................ 101
4.5.2
Beurteilung des Jahrgangs ................................................................ 104
4.6
Erweiterung des Schulportfolios der Oberschule Dresden-Pieschen ..... 106
4.6.1
Darstellung der Leistungsdaten ........................................................ 107
4.6.2
Beurteilung des Jahrgangs ................................................................ 110
4.7
Zusammenfassung der Ergebnisse in Kohorte III und Überlegungen zum
Abbau sozialer Herkunftsnachteile an den Schulen der Kohorte III ....... 111
5 Zusammenfassung ......................................................................................... 117

4
Abbildungen und Tabellen
Abb. 1:
Erhebungs- und Kohortenübersicht der wissenschaftlichen Begleitung der Schulversuche
„Schule mit besonderem pädagogischen Profil/Gemeinschaftsschule“
........................... 10
Abb. 2:
Schulfreude, Angaben der Antwortkategorie „es gefällt mir sehr gut“ in Prozent,
Kohorte II, Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8 ................................................... 33
Abb. 3:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohe individuelle Förderung“ in Prozent, Kohorte II,
Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8 ..................................................................... 36
Abb. 4:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohe Unterrichtsqualität“ in Prozent, Kohorte II,
Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8 ..................................................................... 38
Abb. 5:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohe schulische Belastung“ in Prozent, Kohorte II,
Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8 ..................................................................... 40
Abb. 6:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohe Partizipationsmöglichkeiten“ in Prozent, Kohorte II,
Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8 ..................................................................... 42
Abb. 7:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohe Mitschülerunterstützung“ in
Prozent, Kohorte II,
Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8 ..................................................................... 44
Abb. 8:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohe Lehrerunterstützung“ in Prozent, Kohorte II,
Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8 ..................................................................... 47
Abb. 9:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohe schulbezogene Unterstützung der Eltern“ in Prozent,
Kohorte II, Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8 ................................................... 51
Abb. 10:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohes Ausmaß an Kommunikation“ in Prozent, Kohorte
II, Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8 ................................................................. 53
Abb. 11:
Anteil
Terzil „vergleichsweise hohe schulische Kompetenz“ in Prozent, Kohorte II,
Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8 ..................................................................... 55
Abb. 12:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohe allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung“ in
Prozent, Kohorte II, Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8 ..................................... 57
Abb. 13:
Anteil Terzil „vergleichsweise häufige psychosomatische Beschwerden“ in Prozent,
Kohorte II, Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8 ................................................... 62
Abb. 14:
Schulfreude im Längsschnitt (Klassenstufe 6, 8 und 10), Kohorte III, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014 .......................................................................................................... 80
Abb. 15:
Unterrichtsqualität im Längsschnitt, Kohorte III, Terzile, Klassenstufe 6, 8, 10,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014 .............................................................................. 82
Tab. 1:
Übersicht der Schulversuchs- und Vergleichsschulen der vorliegenden Dokumentation,
Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) und III, Untersuchungswelle 2013/14
10
Tab. 2:
Angaben zur Ausschöpfung, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014, Kohorte II
(Untersuchungsjahrgang B) und Kohorte III
14
Tab. 3:
tatsächlich erreichte Noten und Erwartungswerte (EW) der Vergleichs-Oberschule und
des Vergleichs-Gymnasiums der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B), Fach Deutsch und
Mathematik, Schuljahresendnoten Klassenstufe 7, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
22
Tab. 4:
tatsächlich erreichte Noten und Erwartungswerte (EW) der Vergleichsschulen der Kohorte
III, Fach Deutsch und Mathematik, Schuljahresendnoten Klassenstufe 9, Untersuchung
im Schuljahr 2013/2014
26
Tab. 5:
Gründe der Schulwahl, Angaben in Prozent, Kohorte II, Jahrgang B, Klassenstufe 8,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
31
Tab. 6:
Schulfreude im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II, Jahrgang
B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„es gefällt mir sehr gut”; 2 =„es gefällt mir
einigermaßen gut”; 3 =„es gefällt mir nicht so gut”; 4 =„es gefällt mir überhaupt nicht”),
Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht signifikant, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
32
Tab. 7:
Skala individuelle Förderung, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
34

5
Tab. 8:
Individuelle Förderung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II,
Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”, 3 =„weder/noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 = „stimmt überhaupt nicht“),
Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, n. s. = nicht signifikant, Untersuchung im Schuljahr
2013/2014
35
Tab. 9:
Skala Unterrichtsqualität, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
36
Tab. 10:
Unterrichtsqualität im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II,
Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”,
3 =„weder/noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 = „stimmt überhaupt nicht“),
Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht signifikant, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
37
Tab. 11:
Skala schulische Belastungen, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
38
Tab. 12:
Schulische Belastungen im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte
II, Jahrgang B,
Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”, 3 =„weder/noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 = „stimmt überhaupt nicht“),
Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht signifikant, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
39
Tab. 13:
Skala Schülerpartizipation, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
40
Tab. 14:
Schülerpartizipation im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II,
Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”, 3 =„weder/noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 = „stimmt überhaupt nicht“),
Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht signifikant, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
41
Tab. 15:
Skala Mitschülerunterstützung, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
42
Tab. 16:
Mitschülerunterstützung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte
II, Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”, 3 =„weder/noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 = „stimmt überhaupt nicht“),
Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht signifikant, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
43
Tab. 17:
Skala Lehrerunterstützung, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
45
Tab. 18:
Lehrerunterstützung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II,
Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”, 3 =„weder/noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 = „stimmt überhaupt nicht“),
Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht signifikant, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
46
Tab. 19:
FAS-Index, Klassenstufe 8, Kohorte II, Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1
=„hoher familiärer Wohlstand”, 2 =„mittlerer familiärer Wohlstand”, 3 = „geringer
familiärer Wohlstand“), Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
49
Tab. 20:
Anzahl Bücher, Klassenstufe 8, Kohorte II, Jahrgang B, Untersuchung im Schuljahr
2013/2014
49
Tab. 21:
Skala schulbezogene Elternunterstützung, Anzahl der Items und interne Konsistenz der
Skala
50
Tab. 22:
schulbezogene Elternunterstützung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und
8), Kohorte II, Jahrgang
B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”,
2 =„stimmt ziemlich”, 3 =„weder/noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 = „stimmt überhaupt
nicht“), Anmerkung: *
p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht signifikant,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
51
Tab. 23:
Skala Qualität und Intensität der Eltern-Kind-Kommunikation, Anzahl der Items und interne
Konsistenz der Skala
52
Tab. 24:
Qualität und Intensität der Eltern-Kind-Kommunikation im Längsschnitt (Messzeitpunkte
Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II, Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„nie
oder fast nie”, 2 =„ein paar Mal im Jahr”, 3 =„etwa einmal im Monat”, 4 =„mehrmals im
Monat”, 5 = „mehrmals in der Woche“), Anmerkung: *
p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s.
= nicht signifikant, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
52
Tab. 25:
Skala schulische Kompetenz, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
54
Tab. 26:
schulische Kompetenz im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte
II, Jahrgang B, Skalenmittelwerte
(Interpretation: 1 =„beschreibt mich überhaupt nicht”,
2 =„beschreibt mich schlecht”, 3 =„beschreibt mich gut”, 4 =„beschreibt mich ganz

6
genau”), Anmerkung: *
p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht signifikant,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
54
Tab. 27:
Skala allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung, Anzahl der Items und interne Konsistenz
der Skala
55
Tab. 28:
allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe
6 und 8), Kohorte II, Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt nicht”, 2
=„stimmt kaum”, 3 =„stimmt eher”, 4 =„stimmt genau”), Anmerkung: ***
p<.001, n. s.
= nicht signifikant, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
56
Tab. 29:
Stärken und Schwächen im Verhalten (SDQ), Interpretation der Werte und Definition einer
Störung
57
Tab. 30:
Hyperaktivität im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II,
Jahrgang B, Mittelwerte der erfragten Symptome, Anmerkung: * p<.05, n. s. = nicht
signifikant, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
58
Tab. 31:
Emotionale Probleme im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II,
Jahrgang B, Mittelwerte der erfragten Symptome, Anmerkung: n. s. = nicht signifikant,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
58
Tab. 32:
Verhaltensprobleme im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II,
Jahrgang B, Mittelwerte der erfragten Symptome, Anmerkung: n. s. = nicht signifikant,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
59
Tab. 33:
Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6
und 8), Kohorte II, Jahrgang B, Mittelwerte der erfragten Symptome, Anmerkung: *
p<.05, ** p<.01, n. s. = nicht signifikant, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
60
Tab. 34:
Gesamtproblemwert im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II,
Jahrgang B, Mittelwerte der erfragten Symptome, Anmerkung: n. s. = nicht signifikant,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
60
Tab. 35:
psychosomatische Beschwerden, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
60
Tab. 36:
Häufigkeit psychosomatischer Beschwerden im Längsschnitt (Messzeitpunkte
Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II, Jahrgang B, Skalenmittelwerte
(Interpretation: 1 =„fast
täglich”, 2 =„mehrmals pro Woche”, 3 =„fast jede Woche”, 4 =„ungefähr einmal im
Monat”, 5 = „selten oder nie“), Anmerkung: *
p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht
signifikant, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
61
Tab. 37:
Skala Häufigkeit des Fernsehens an Wochentagen (W) und am Wochenende (WE) im
Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II, Jahrgang B, Mittelwerte
in Stunden, Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
63
Tab. 38:
Skala Häufigkeit des Computerspielens an Wochentagen (W) und am Wochenende (WE)
im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II, Jahrgang B,
Mittelwerte in Stunden, Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
63
Tab. 39:
Skala Häufigkeit der Computernutzung an Wochentagen (W) und am Wochenende (WE)
im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II, Jahrgang B,
Mittelwerte in Stunden, Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
64
Tab. 40:
Schuljahresendnoten und Erwartungswerte der Klassenstufe 5 und 7 der Fächer Deutsch,
Mathematik und Englisch im Längsschnitt, Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B),
Chemnitzer Schulmodell, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
66
Tab. 41:
Schuljahresendnoten und Erwartungswerte der Klassenstufe 5 und 7 der Fächer Deutsch,
Mathematik und Englisch im Längsschnitt, Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B),
Elementarkurs = Anforderungsniveau des Realschulbildungsgangs, Erweiterungskurs =
gymnasiales Anforderungsniveau, Park-Oberschule Zittau, Untersuchung im Schuljahr
2013/2014
70
Tab. 42:
Schuljahresendnoten und Erwartungswerte der Klassenstufe 5 und 7 der Fächer Deutsch,
Mathematik und Englisch im Längsschnitt, Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B), Niveau
RS = Anforderungsniveau des Realschulbildungsgangs, Niveau GY = gymnasiales
Anforderungsniveau, Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
73
Tab. 43:
Schulfreude im Längsschnitt, Kohorte III (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8, 10),
Interpretation
der Mittelwerte: 1 =„es gefällt mir sehr gut“, 2 =„es gefällt mir

7
einigermaßen gut“, 3 =„es gefällt mir nicht so gut“, 4 =„es gefällt mir überhaupt nicht“,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
79
Tab. 44:
Skala individuelle Förderung, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
80
Tab. 45:
Gesamtskala Individuelle Förderung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8
und 10), Kohorte III, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”,3 =„weder/ noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 =„stimmt überhaupt nicht”),
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
81
Tab. 46:
Skala Unterrichtsqualität, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
81
Tab. 47:
Gesamtskala Unterrichtsqualität im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8 und
10), Kohorte III, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”, 3 =„weder/ noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 =„stimmt überhaupt nicht”),
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
82
Tab. 48:
Skala Mitschülerunterstützung, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
83
Tab. 49:
Gesamtskala Mitschülerunterstützung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8
und 10), Kohorte III, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”,3 =„weder/ noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 =„stimmt überhaupt nicht”),
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
83
Tab. 50:
Skala Lehrerunterstützung, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
84
Tab. 51:
Gesamtskala Lehrerunterstützung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8 und
10), Kohorte III, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”,3 =„weder/ noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 =„stimmt überhaupt nicht”),
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
84
Tab. 52:
Skala Partizipationsmöglichkeiten, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
85
Tab. 53:
Gesamtskala Partizipationsmöglichkeiten im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe
6, 8 und 10), Kohorte III, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”, 2
=„stimmt ziemlich”,3 =„weder/noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 =„stimmt überhaupt nicht”),
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
85
Tab. 54:
Skala schulische Belastung, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
86
Tab. 55:
Gesamtskala schulische Belastung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8
und 10), Kohorte III, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”, 3 =„weder/ noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 =„stimmt überhaupt nicht”),
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
86
Tab. 56:
Skala schulische Kompetenz, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
87
Tab. 57:
Gesamtskala schulische Kompetenz im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8
und 10), Kohorte III, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„beschreibt mich überhaupt
nicht”, 2 =„beschreibt mich schlecht”, 3 =„beschreibt mich gut”, 4 =„beschreibt mich
ganz genau”), Untersuchung im Schuljahr
2013/2014
88
Tab. 58:
Skala allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung, Anzahl der Items und interne Konsistenz
der Skala
88
Tab. 59:
Gesamtskala allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung im Längsschnitt (Messzeit-punkte
Klassenstufe 6, 8 und 10), Kohorte III, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt
nicht”, 2 =„stimmt kaum”, 3 =„stimmt eher”, 4 =„ stimmt genau”), Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
89
Tab. 60:
Stärken und Schwächen im Verhalten (SDQ), Interpretation der Werte und Definition einer
Störung
89
Tab. 61:
Hyperaktivität im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8 und 10), Kohorte III,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
90
Tab. 62:
Emotionale Probleme im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8 und 10),
Kohorte III, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
90
Tab. 63:
Verhaltensprobleme im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8 und 10), Kohorte
III, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
91
Tab. 64:
Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8
und 10), Kohorte III, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
91
Tab. 65:
Gesamtproblemwert im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8 und 10), Kohorte
III, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
92
Tab. 66:
Skala psychosomatische Beschwerden, Anzahl der Items und interne Konsistenz der
Skala
92

8
Tab. 67:
Gesamtskala psychosomatischer Beschwerden im Längsschnitt (Messzeitpunkte
Klassenstufe
6, 8 und 10), Kohorte III, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„fast täglich”,
2 =„mehrmals pro Woche”, 3 =„fast jede Woche”, 4 =„ungefähr einmal im Monat”, 5
=„selten oder nie“), Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
93
Tab. 68:
Skala Häufigkeit des Fernsehens an Wochentagen (W) und am Wochenende (WE) im
Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8 und 10), Kohorte III, Mittelwerte in
Stunden, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
94
Tab. 69:
Skala Häufigkeit des Computerspielens an Wochentagen (W) und am Wochenende (WE)
im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8 und 10), Kohorte III, Mittelwerte in
Stunden, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
94
Tab. 70:
Skala Häufigkeit der Computernutzung an Wochentagen (W) und am Wochenende (WE)
im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8 und 10), Kohorte III, Mittelwerte in
Stunden, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
95
Tab. 71:
Schuljahresendnoten der Klassenstufen 9 und 10 einschl. entsprechender
Erwartungswerte, Oberschule Oederan, Kohorte III, X.1 = Anforderungsniveau des
Realschulbildungsgangs, X.2 = gymnasiales Anforderungsniveau, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
99
Tab. 72:
Schuljahresendnoten der Klassenstufe 9 und 10 einschl. entsprechender
Erwartungswerte, Wilhelm-von-Polenz-Oberschule Cunewalde, Kohorte III, EL-Kurs =
Elementarkurs, Anforderungsniveau des Realschulbildungsgangs, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
103
Tab. 73:
Schuljahresendnoten der Klassenstufen 9 und 10 einschl. entsprechender
Erwartungswerte, Oberschule Dresden-Pieschen, Kohorte III, Grundkurs =
Anforderungsniveau des Realschulbildungsgangs, Vertiefungskurs = gymnasiales
Anforderungsniveau, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
109
Tab. 74:
Logistische Regressionsanalysen mit Schülern im gymnasialen Anforderungsniveau im
Anforderungsniveau des Realschulbildungsgangs die einen Fähigkeitszuwachs im
verbalen Subtest aufweisen und Zusammenhänge zu relevanten Prädiktoren,
Ref.=Referenz-kategorie, OR=odds ratio, *p<0.05
115
Tab. 75:
Logistische Regressionsanalysen mit Schülern im gymnasialen Anforderungsniveau
sowie im Anforderungsniveau des Realschulbildungsgangs die einen Fähigkeitszuwachs
im quantitativen Subtest aufweisen und Zusammenhänge zu relevanten Prädiktoren,
Ref.=Referenzkategorie, OR=odds ratio
116

9
1
Einleitung
Seit dem Untersuchungsbeginn im Schuljahr 2007/2008 erfolgt die „Wissenschaft-
liche Begleitung der Schulversuche ‚Schule mit besonderem pädagogischen
Profil/Gemeinschaftsschule‘“
im Auftrag des Sächsischen Staatsministeriums für
Kultus durch die Technische Universität Dresden, Fakultät Erziehungswissen-
schaften, Institut für Erziehungswissenschaft unter der Leitung von Herrn Prof. Dr.
Wolfgang Melzer.
Innerhalb der
Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B)
beinhaltet der diesjährige
Untersuchungsauftrag die Datenerhebung und Auswertung von Leistungs- und
Sozialdaten in der Klassenstufe 8 an folgenden Schulversuchs- und Vergleichs-
schulen (kursiv):
-
Chemnitzer Schulmodell
-
Park-Oberschule Zittau
-
Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg
-
Oberschule Niederwiesa
-
Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain
Für die o. g. Schulen liegen dabei bereits Daten der Klassenstufe 6 aus dem Schul-
jahr 2011/2012 im Sinne eines Befragungslängsschnitts vor. Zudem werden die
diesjährigen Daten jenen des Untersuchungsjahrgangs A
ebenfalls der Klassen-
stufe 8
im Sinne einer Querschnittsbetrachtung gegenübergestellt.
Innerhalb der
Kohorte III
erfolgt die Erhebung von Leistungs- und Sozialdaten der
Schüler
1
der Klassenstufe 10 folgender Schulversuchs- und Vergleichsschulen
(kursiv):
-
Oberschule Oederan
-
Wilhelm-von-Polenz-Oberschule Cunewalde
-
Oberschule Dresden-Pieschen
-
35. Oberschule Dresden
-
Friedrich-Schleiermacher-Gymnasium Niesky
Mit der diesjährigen Untersuchung liegen damit für die Schulen dieser Kohorte
komplette Längsschnittdaten der Klassenstufen 6 (Schuljahr 2009/2010), 8 (Schuljahr
2011/2012) und 10 (2013/2014) vor, womit die Erhebungen innerhalb der Kohorte III
abgeschlossen sind.
Tabelle 1 zeigt zusammenfassend die Schulen beider Kohorten, welche
in dieser
Reihenfolge
Bestandteil der vorliegenden Dokumentation sind.
1
Aus Gründen der Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und
weiblicher Sprachformen verzichtet. Im Folgenden gelten sämtliche Angaben jeweils für
Schülerinnen und Schüler.

image
10
Schulversuchsschulen
Vergleichsschulen
Kohorte II (Jahrgang
B), Klassenstufe 8
Chemnitzer Schulmodell
Park-Oberschule Zittau
Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde
Moritzburg
Oberschule Niederwiesa
Werner-von-Siemens-Gymnasium
Großenhain
Kohorte III,
Kassenstufe 10
Oberschule Oederan
Wilhelm-von-Polenz-Oberschule
Cunewalde
Oberschule Dresden-Pieschen
35. Oberschule Dresden
Friedrich-Schleiermacher-
Gymnasium Niesky
Tab. 1:
Übersicht der Schulversuchs- und Vergleichsschulen der vorliegenden Dokumentation,
Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) und III, Untersuchungswelle 2013/14
Abbildung 1 zeigt nachfolgend zudem alle im Rahmen der bisherigen wissenschaft-
lichen Begleitung untersuchten Kohorten und Schülerjahrgänge, gelb unterlegt sind
hierbei jene Schulen bzw. Schülerjahrgänge welche den Inhalt der vorliegenden
Dokumentation bilden.
Die jeweiligen Pfeile markieren die Längsschnittuntersuchung in Kohorte II (Jahrgang
B) von Klassenstufe 6 zu 8 sowie zusätzlich den Jahrgangsvergleich zum Unter-
suchungsjahrgang A der Kohorte II
ebenfalls der Klassenstufe 8
im Sinne einer
Querschnittsbetrachtung. Ebenfalls gekennzeichnet sind die Mess- bzw. Unter-
suchungszeitpunkte innerhalb der Kohorte III in den Klassenstufen 6, 8 und 10.
Abb. 1:
Erhebungs- und Kohortenübersicht der wissenschaftlichen Begleitung der Schulversuche
„Schule mit besonderem pädagogischen Profil/Gemeinschaftsschule“

11
1.1
Gliederung der vorliegenden Dokumentation
Zunächst beinhaltet Kapitel 2 Angaben zum Aufbau und der methodischen
Vorgehensweise der Untersuchung. Hierzu gehört neben der Darstellung der Unter-
suchungsziele (Kapitel 2.1) und des Stichprobendesigns (Kapitel 2.2) die Erläuterung
der eingesetzten Untersuchungsinstrumente (Kapitel 2.3). Zudem werden die den
Schulversuchsschulen entsprechend gegenübergestellten Vergleichsschulen der
Kohorten II und III näher betrachtet (Kapitel 2.4).
Kapitel 3 beinhaltet die zentralen Befunde der in Klassenstufe 8 des Schuljahres
2013/2014 durchgeführten schriftlichen Schülerbefragung innerhalb der Unter-
suchungskohorte II (Untersuchungsjahrgang B). Die Gliederung der Ergebnisse
orientiert sich an den bereits vorliegenden Zwischenberichten und umfasst in Kapitel
3.1 Ergebnisse zu Schule und Schulkultur, in Kapitel 3.2 zu außerschulischen
Faktoren (soziale Herkunft), in Kapitel 3.3 zu personalen Faktoren (Selbstkonzept und
Persönlichkeit) und in Kapitel 3.4 zum Freizeitverhalten. Im Sinne einer Querschnitts-
betrachtung werden zudem ausgewählte Ergebnisse jenen des Untersuchungs-
jahrgangs A der Kohorte II gegenübergestellt (siehe Abb. 1). Unter Berücksichtigung
der Schülerzusammensetzung können mit einem zeitlichen Abstand von drei Jahren
dementsprechend unter anderem Aussagen zu schulkulturellen Entwicklungen
getroffen werden.
Basierend auf der Datenauswertung der schriftlichen Schülerbefragung, der
Erhebung der Leistungsdaten sowie der Schulleiterinterviews erfolgt in den Kapiteln
3.5, 3.6 und 3.7 die Aktualisierung der jeweiligen Schulportfolios der drei Schulver-
suchsschulen der Kohorte II (Chemnitzer Schulmodell, Park-Oberschule Zittau,
Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg).
Kapitel 4 umfasst die Auswertung der aktuellen Daten der Jahrgangsstufe 10 in
Kohorte III und deren Betrachtung im Längsschnitt mit den Messzeitpunkten in
Klassenstufe 6 (Schuljahr 2009/2010) und 8 (2011/2012). Die Gliederung der Ergeb-
nisdarstellung orientiert sich dabei an Kapitel 3 (Kapitel 4.1 Schule und Schulkultur,
Kapitel 4.2 personale Faktoren, Kapitel 4.3 Freizeitverhalten). Schließlich werden für
die drei Schulversuchsschulen dieser Untersuchungskohorte (Oberschule Oederan,
Wilhelm-von-Polenz-Oberschule Cunewalde, Oberschule Dresden-Pieschen) die
bestehenden Schulportfolios ergänzt und zusammenfassend mit besonderer
Beachtung der Untersuchungsergebnisse bewertet (Kapitel 4.4, 4.5 und 4.6). Im sich
anschließenden Kapitel 4.7 wird anhand der vollständig vorliegenden Längsschnitt-
daten der Kohorte III untersucht, inwiefern unter Berücksichtigung der Schüler-
zusammensetzung der Abbau von Herkunftsnachteilen
als ein zentrales Ziel der
Schulversuchsschulen
in stärkerem Ausmaß gelingt, als an den entsprechenden
Vergleichsschulen.
Kapitel 5 fasst die zentralen Ergebnisse der diesjährigen Untersuchung abschließend
zusammen.

12
2
Aufbau und methodische Vorgehensweise der Untersuchung
Nachfolgend werden mit Verweis auf die bereits veröffentlichten Zwischenarbeits-
stände
2
die Untersuchungsziele, das Stichprobendesign sowie die verwendeten
Untersuchungsinstrumente dargestellt.
2.1
Ziele und Intention der Untersuchung
Die
Ziele des Schulversuchs
„Schule mit besonderem pädagogischen Profil/Ge-
meinschaftsschule“ als Maßstab der
wissenschaftlichen Begleitung sind in den
Leitlinien für Gemeinschaftsschulen des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus
vom 15. Juli 2005 (MBI. SMK S. 240) und im Rahmen für Gemeinschaftsschulen
(MBI. SMK S. 240), geändert durch die Verwaltungsvorschrift des Sächsischen
Staatsministeriums für Kultus und Sport vom 20. Oktober 2009 (MBI. SMK S. 466),
festgelegt. Hierbei handelt es sich im Einzelnen um
-
die individuelle Förderung der Schüler,
-
ein längeres gemeinsames Lernen und eine damit verbundene neue Lern- und För-
derkultur,
-
die Entwicklung von und ein produktiver Umgang mit vielfältigen pädagogischen
Konzepten,
-
die Übertragung von pädagogischer und personeller Verantwortung sowie
-
der Betrieb als Ganztagsschule.
Von besonderem Interesse ist, inwiefern es den Schulversuchsschulen gelingt im
Vergleich zu den vom Auftraggeber festgelegten Vergleichsschulen o. g. Ziele zu
verwirklichen. Zudem sollen Aussagen getroffen werden, inwiefern ein über das
Ende der Klassenstufe 4 hinausreichendes Lernen Herkunftsnachteile abbaut.
Hierbei interessiert insbesondere die Prognosesicherheit bezogen auf die Wahl des
Bildungsganges sowie die Häufigkeit des Wechsels einzelner Schüler zwischen
Anforderungs- und Leistungsniveaus.
Zur Betrachtung des Abbaus von Herkunftsnachteilen an den Schulversuchsschulen,
der Häufigkeit des Wechsels von Schülern zwischen Anforderungs- und Leistungs-
niveaus bezogen auf deren angestrebte Schulabschlüsse, von Schulartwechseln
sowie der Wirksamkeit individueller Förderung werden die entsprechenden Schulen
im Längsschnitt zu festgelegten Zeitpunkten (jeweils Klassenstufe 6, 8 und 10)
untersucht.
2.2
Stichprobendesign und realisierte Stichprobe
Einen wesentlichen Untersuchungsschritt zur Erhebung der Sozialdaten bzw. schu-
lischen Kontextbedingungen stellt die schriftliche Schülerbefragung zu Beginn des
jeweiligen Schuljahres dar (siehe ausführlich Kapitel 2.3.1). Im diesjährigen Schuljahr
2013/2014 wurden hierzu Schüler der Klassenstufe 8 innerhalb der Kohorte II
(Untersuchungsjahrgang B) sowie der Klassenstufe 10 in Kohorte III befragt (siehe
Tab. 1).
2
siehe
http://www.sachsen-macht-schule.de/schule/2405.htm

13
Da innerhalb der jeweiligen Klassenstufen, welche die Stichprobe bilden, alle Schüler
der jeweiligen Schule befragt werden, handelt es sich bei der durchgeführten
Befragung um eine Vollerhebung. Zur
um neutrale Ausfälle
bereinigten Stich-
probe beider Untersuchungskohorten gehören insgesamt 567 Schüler.
Abzuziehen sind davon sog. systematische Ausfälle. Hierzu zählen im vorliegenden
Fall Schüler, welche kein schriftliches Einverständnis der Eltern zur Befragungs-
teilnahme vorlegen konnten sowie um unvollständig ausgefüllte Fragebögen bzw.
Fragebögen, welche im Rahmen der Plausibilitätsprüfung aussortiert werden
mussten. In der diesjährigen Untersuchung handelt es sich insgesamt um 59 Fälle.
Tabelle 2 zeigt die entsprechenden Ausschöpfungsquoten in beiden Untersuchungs-
kohorten. Die Ausschöpfungsquote in Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) beträgt
hierbei 92,7 Prozent sowie in Kohorte III 86,0 Prozent. Die Teilnahmequote kann
damit wie in den Vorjahren
insbesondere innerhalb der Kohorte II
als sehr gut
beurteilt werden.
Berücksichtigt werden im Rahmen der Längsschnittbetrachtung beider Kohorten
entsprechend der bisherigen Vorgehensweise im Folgenden nur jene Schüler, von
denen Befragungsdaten aller zwei (Kohorte II, Untersuchungsjahrgang B) bzw. drei
Messzeitpunkte (Kohorte III) vorliegen.
Innerhalb der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) liegen entsprechend Längs-
schnittdaten der schriftlichen Schülerbefragung der Klassenstufen 6 und 8 von ins-
gesamt 231 Schülern vor (vgl. n=284 in Klassenstufe 6). Die entsprechende Ausfall-
rate beträgt in Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) 18,7 Prozent. Als Gründe für die
Verkleinerung der Ausgangsstichprobe sind neben krankheitsbedingten (neutralen)
Ausfällen in Klassenstufe 8, nicht vorliegende Einverständniserklärungen (syste-
matische Ausfälle) sowie in Einzelfällen Schulabgänge bzw. Wegzüge zu nennen.
Auch innerhalb der Untersuchungskohorte III werden im Folgenden nur jene Schüler
in die Auswertung einbezogen, von welchen Daten aller drei Erhebungszeitpunkte
vorliegen (Klassenstufe 6, 8 und 10). Insgesamt handelt es sich um Längsschnitt-
daten von 134 Schülern (vgl. Daten von insgesamt 272 Schülern in Klassenstufe 6).
Die Ausfallrate und damit Verkleinerung der Ausgangsstichprobe liegt damit bei 50,7
Prozent, wobei es sich vor allem um Ausfälle zum zweiten Messzeitpunkt in
Klassenstufe 8 und damit um sog. temporäre Drop-outs handelt.

14
Schülerzahl und
Zügigkeit der
Klassenstufe im
Schuljahr
2013/2014
3
bereinigte
Brutto-Stich-
probe
Nettostichprobe
(=auswertbare
FB)
Ausschöpfung
Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B), Klassenstufe 8
Chemnitzer Schulmodell
46 (2)
43
41
95,3%
Park-Oberschule Zittau
48 (2)
44
42
95,5%
Kurfürst-Moritz-Schule
Ober-
schule der Gemeinde Moritzburg
56 (2)
53
49
92,5%
Oberschule Niederwiesa
75 (3)
65
53
81,5%
Werner-von-Siemens-Gymnasium
Großenhain
98 (4)
97
95
97,9%
Summe
323
302
280
92,7%
Kohorte III, Klassenstufe 10
Oberschule Oederan
42 (2)
39
26
66,7%
Wilhelm-von-Polenz-Oberschule
Cunewalde
60 (3)
56
42
75,0%
Oberschule Dresden-Pieschen
52 (2)
49
48
98,0%
35. Oberschule Dresden
42 (2)
41
39
95,1%
Friedrich-Schleiermacher-
Gymnasium Niesky
83 (4)
80
73
91,3%
Summe
279
265
228
86,0%
Tab. 2:
Angaben zur Ausschöpfung, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014, Kohorte II
(Untersuchungsjahrgang B) und Kohorte III
3
Zahlen entsprechend der sächsischen Schuldatenbank, Stand 24.04.2014.

15
2.3
Instrumente der Untersuchung und der Dokumentation
Wie in den vergangenen Untersuchungswellen umfasst das Untersuchungsdesign
eine schriftliche Schülerbefragung zur Erfassung schülerbezogener Merkmale sowie
schulischer Kontextmerkmale zu Schuljahresbeginn, die Durchführung eines
‚Kognitiven Fähigkeitstests‘ (KFT) gegen Ende des Schuljahres, die Erhebung von
Leistungsdaten (Schuljahresendnoten, Prüfungsergebnisse, Noten des schriftlichen
Teils der besonderen Leistungsfeststellung) sowie als qualitativ ausgerichtete Ver-
fahren die Durchführung von Dokumentenanalysen und Expertengesprächen in Form
(schriftlicher) Schulleiterinterviews.
2.3.1
Schriftliche Schülerbefragung
Als zentraler quantitativer Zugang wurde wie in den Vorjahren ein schriftlich auszu-
füllender Schülerfragebogen eingesetzt. Die Befragung an den insgesamt sechs
Schulversuchs- und vier Vergleichsschulen erfolgte im ersten Halbjahr des Schul-
jahres 2013/2014.
Innerhalb der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) wurden dabei Schüler der
Klassenstufe 8, innerhalb der Kohorte III Schüler der Klassenstufe 10 befragt. Damit
liegen für die Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) erste Längsschnittdaten der
Klassenstufen 6 und 8 (n=231) sowie im Falle der Kohorte III vollständige Längs-
schnittdaten der Klassenstufen 6, 8 und 10 (n=134) vor. Innerhalb dieses letztmalig
untersuchten Schülerjahrgangs wurde zudem ein Fragebogen zur Erfassung der
Anschlussperspektive nach der Klassenstufe 10 eingesetzt.
4
Wie in den Vorjahren der wissenschaftlichen Begleitung wurde ein mit dem Auftrag-
geber abgestimmter Fragebogen verwendet. Dieser orientiert sich
wie in den
bereits vorliegenden Ergebnisberichten
erläutert, an dem Instrumentarium,
welches im Zuge der sächsischen Schülerbefragung 2006 im Rahmen der
Internationalen HBSC-Studie (Health Behaviour in School-aged Children)
5
eingesetzt
wurde. Hintergrund hierfür ist, die entsprechenden Ergebnisse dieser Studie als
weitere Vergleichsebene nutzen zu können. Insbesondere in Bezug auf den
familiären Wohlstand (FAS-Index) muss dabei jedoch berücksichtigt werden, dass es
sich um sächsische Daten des Jahres 2006 und damit vergleichsweise alte
Referenzwerte handelt. Auf aktuellere Vergleichswerte kann aufgrund der Nicht-
beteiligung Sachsens in der Erhebungswelle 2010 nicht zurückgegriffen werden.
4
siehe Anhang
5
Die HBSC-Studie als Teil des international vergleichenden Forschungsvorhabens "Health
Behaviour in School-aged Children (HBSC)" wird alle vier Jahre unter der Schirmherrschaft der
Weltgesundheitsorganisation (WHO) durchgeführt. Rund 40 Staaten aus Europa und
Nordamerika nehmen dabei an dieser Studie teil (in Deutschland sind neben Sachsen Berlin,
Hamburg, Hessen und Nordrhein-Westfalen beteiligt). Mittels eines Fragebogens werden
Schülerinnen und Schüler im Alter von 9–17 Jahren neben ihrem Gesundheitsverhalten u. a.
zum psychischen Wohlbefinden, zu körperlichen Aktivitäten, zum Ess- und Freizeitverhalten
und zu Schule und Unterricht befragt. Ziel ist die Untersuchung der Beziehungen zwischen dem
Gesundheitsverhalten und der berichteten Gesundheit der Schülerinnen und Schüler. Schwer-
punkte liegen dabei auf der Identifikation von Präventionsmöglichkeiten und der Auskunft über
die gesundheitliche Lage von Kindern und Jugendlichen im nationalen und internationalen
Vergleich. Für weitere Informationen siehe
http://www.hbsc-germany.de
24.04.2014.

16
Die Schülerbefragung fand nach terminlicher Absprache mit den Schulleitern an den
Einzelschulen jeweils im Laufe des Vormittags statt und dauerte je nach zu
untersuchender Klassenstufe zwischen 60 (Klassenstufe 10) und 90 Minuten
(Klassenstufe 8). Der Befragungszeitpunkt wurde bei allen teilnehmenden Schulen
annähernd zeitgleich vereinbart, um möglichst konstante Rahmenbedingungen zu
gewährleisten (Durchführungsobjektivität). An allen Schulen wurde die Befragung
parallel in den einzelnen Klassen durchgeführt, um einen Austausch über Inhalte des
Fragebogens und des Antwortverhaltens zu verhindern. Als Dankeschön für die
Teilnahme erhielten die Schüler im Anschluss einen TU Dresden-Kugelschreiber.
Den Inhalt des Fragebogens bilden u. a. Fragen zu folgenden vertraglich geregelten
und datenschutzrechtlich genehmigten Gebieten
6
:
-
demographische Angaben
-
Schule und schulischer Werdegang: Gründe für die Schulwahl, Einbeziehung des
Schülers bei der Schulwahl, Schulleistung (einschließlich Noten und Angabe einer
eventuellen Klassenwiederholung)
-
Schulkultur: individuelle Förderung, Unterrichtsgestaltung, Mitschüler- und Lehrer-
unterstützung
-
gesundheitliches Befinden des Schülers
-
Familienzusammensetzung
-
Mediennutzung, Freizeitgestaltung und Verhalten in der Gleichaltrigengruppe
-
sozialer und kultureller Hintergrund: Häufigkeit von Urlaubsreisen, Anzahl von
Computern, Autos und Büchern
2.3.2
Kognitiver Fähigkeitstest (KFT)
Ebenfalls als quantitatives Untersuchungsinstrument wurde gegen Schuljahresende
ein ‚Kognitiver Fähigkeitstest‘ (KFT) durchgeführt (Heller & Perleth, 2000). Ziel ist
hierbei die Abbildung der kognitiven Entwicklung im Längsschnitt (vgl. Köller &
Baumert, 2002; Reimann, 2002).
Hierzu umfasst der KFT Subtests zur Ermittlung der verbalen, quantitativen und
nonverbalen bzw. figuralen Fähigkeiten. Während der verbale und quantitative
Subtest eher die erfahrungs- und bildungsabhängige Intelligenz und damit familiäre
und schulische Bildungseinflüsse abbildet (kristalline
7
Intelligenz nach Cattell),
erfassen die nonverbalen Testskalen die weitgehend angeborene Begabung (fluide
Intelligenz nach Cattell). Ein Zuwachs innerhalb der verbalen bzw. quantitativen
Fähigkeitsdimension kann daher unter Berücksichtigung weiterer Parameter im
Sinne von individuellen Ausgangsvoraussetzungen (beispielsweise sozioöko-
nomischer und kultureller Hintergrund, Geschlecht, erteilte Bildungsempfehlung
einschließlich des entsprechenden Notendurchschnitts) als ein Anhaltspunkt neben
anderen (u. a. Familie, schulische Interaktion, Lernkultur) für die Wirksamkeit des an
der Einzelschule vorhandenen Ausmaßes individueller Förderung interpretiert
werden.
6
Der Fragebogen der schriftlichen Schülerbefragung befindet sich im Anhang, für weitere
Informationen siehe zudem den Zwischenarbeitsstand, 2010.
7
Die Bezeichnung ‚kristalline’
Intelligenz wird hierbei synonym zu der Bezeichnung
‚kristallisierte’ Intelligenz (so u. a. bei Heller & Perleth) verwendet.

17
Wie bereits in den vorangegangenen Untersuchungen wurde der KFT jeweils in der
Kurzform-Bearbeitungsvariante durchgeführt, welche einschließlich Instruktions- und
Bearbeitungszeit 90 Minuten beansprucht. Bestandteil sind Wortschatzaufgaben und
Aufgaben zu Wortanalogien, Mengenvergleiche und Zahlenreihen sowie Aufgaben
zu Figurenklassifikation und Figurenanalogien (vgl. Heller & Perleth, 2000, S. 11 f.).
8
2.3.3
Dokumentenanalysen und Expertengespräche
Neben der Durchführung von Expertengesprächen bildet die Analyse von
Schuldokumenten einen qualitativ ausgerichteten Arbeitsauftrag. Zu diesem Zweck
wurden die Schulleitungen der Schulversuchsschulen gebeten, aktuelle Dokumente
der Schule der Forschungsgruppe bereitzustellen. Innerhalb der Kohorte II
(Untersuchungsjahrgang B) wurden dabei Änderungen gegenüber der Erhebung im
Schuljahr 2011/2012 erfasst, bei den Schulen der Kohorte III gegenüber den
Erhebungen im Untersuchungsjahr 2009/2010 sowie 2011/2012.
Wie in den Vorjahren der wissenschaftlichen Begleitung wurden zudem Experten-
gespräche bzw. (schriftliche) Schulleiterinterviews geführt.
9
Diese dienen im Sinne
einer Selbstdarstellung der Schule als zusätzliche Datenquelle für die Erstellung des
‚Schulportfolios’.
Entsprechend wurden die Schulleiter gebeten, über ihre
Erfahrungen im Rückblick auf die vergangenen Jahre als Schulversuchsschule
zurückzublicken sowie aktuelle konzeptionelle Änderungen und besonders
gelungene Aspekte der schulischen Arbeit zu nennen.
8
Für weitere Informationen zu den Aufgabentypen siehe Zwischenarbeitsstand 2010/2011, S. 24
9
Der Interviewleitfaden befindet sich im Anhang.

18
2.3.5
Erwartungswert
Die Beurteilung der Schuljahresendnoten an den Schulversuchs- und Vergleichs-
schulen der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) und III erfolgt
unter Einbe-
ziehung der entsprechenden Vergleichsstichproben
wie in den vergangenen
Untersuchungswellen anhand von Erwartungswerten.
Diese regressionsanalytisch
10
geschätzten Werte erlauben einen Vergleich der
Zensuren
11
und damit eine Beurteilung der Schule relativ unabhängig vom sozialen
Hintergrund der Schülerschaft (vgl. hierzu Watermann & Brunner 2005, S. 45). Die
auf dieser Basis geschätzten Werte stellen dar, welche Leistungen in Schulen mit
ähnlich zusammengesetzter Schülerschaft zu erwarten sind und kennzeichnen,
inwieweit an den untersuchten Schulen bessere bzw. weniger gute Ergebnisse
erzielt wurden, als an Schulen, dessen Schülerschaft im Hinblick auf die Merkmale
Geschlecht, sozioökonomischer Hintergrund und kulturelles Kapital vergleichbar sind.
Zur Abbildung des sozioökonomischen Hintergrunds dienen dabei die Variablen des
bereits in der HBSC-Studie verwendeten FAS-Index’
12
. Dieser setzt sich aus den
Angaben zur Anzahl der Computer und Autos pro Haushalt, der Häufigkeit einer
Urlaubsreise in den letzten zwölf Monaten sowie dem Besitz eines eigenen Zimmers
zusammen. Wie in der HBSC-Studie wird der Index in einer 3-stufigen Skalierung
(hoch, mittel, niedrig
13
) verwendet. In vergangenen Studien hat sich dieser Index
vielfach bewährt; seine Validität und Reliabilität wurde in diversen Studien aufzeigt
(u. a. Boyce et al. 2004, S. 21-23). Zusätzlich zum genannten Index wird die Anzahl
der im Haushalt vorhandenen Bücher (5-stufig) als ein weiterer Indikator möglicher
kultureller Distinktion in die Analyse einbezogen. Zudem fließt die schulspezifische
Schülerzusammensetzung nach Geschlecht mit in die Berechnungen ein, um einen
weiteren auf den Schülereigenschaften beruhenden möglichen Faktor der
Verzerrung zu berücksichtigen.
Die so erhaltenen Regressionskoeffizienten (einmal bezüglich der vom Auftraggeber
benannten Vergleichsschulen, zum anderen bezüglich der sächsischen HBSC-
Stichprobe
14
) zeigen nun in Verbindung mit den an der zu untersuchenden Schule
vorgefundenen Zusammensetzung der Schülerschaft (sozioökonomischer Hinter-
grund, kulturelles Kapital, Geschlecht) und den tatsächlich erreichten Schuljahres-
endnoten an, ob die Schüler vergleichsweise eine gute oder schlechte Leistung
aufweisen, obwohl sie privilegiert bzw. unterprivilegiert sind. Liegen sie über dem
ermittelten Erwartungswert bzw. sind die erreichten Noten besser, ist anzunehmen,
10
Mit Hilfe der Regressionsanalyse kann eine nicht bekannte Beziehung zwischen einer
abhängigen und einer oder mehreren unabhängigen Variablen, in diesem Fall zwischen der
Schulleistung und schülerbezogenen Merkmalen (sozialer und kultureller Hintergrund,
Geschlecht), ermittelt bzw. prognostiziert werden.
11
Zensuren werden in diesem Modell als linear verteilt angenommen.
12
FAS: family affluence scale (Maßstab des familiären Wohlstands)
13
hoch=1; mittel=2; niedrig=3
14
Als Vergleichsmaßstab dienen dabei einerseits die vom Auftraggeber benannten Vergleichs-
schulen (siehe Kapitel 2.4 und 2.5); zum anderen werden die Daten der sächsischen HBSC-
Stichprobe der 7. bzw. 9 Klassenstufe herangezogen, da hierdurch eine breitere Basis für eine
Nivellierung genutzt werden kann (Klassenstufe 7: NGymnasium = 479, NMittelschule = 706;
Klassenstufe 9: NGymnasium =875, NMittelschule =1.059).

19
dass die Schule eine besonders leistungsfördernde Wirkung besitzt (vgl. Baumert et
al. 2003).
Innerhalb der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) handelt es sich hierbei um die
Schuljahresendnoten der Klassenstufe 7 der Fächer Deutsch, Mathematik und Eng-
lisch, innerhalb der Kohorte III um jene der Klassenstufe 9.
2.3.6
Schulportfolio
Die Ergebnisse der in den Kapiteln 2.3.1 bis 2.3.5 aufgeführten quantitativen und
qualitativen Untersuchungsinstrumente werden in einem jeweiligen ‚Schulportfolio’,
welches für die Schulversuchsschulen der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) und
III erstellt wird, gebündelt.
Die jeweiligen Portfolios für die Schulversuchsschulen der Kohorte II (Unter-
suchungsjahrgang B) untergliedern sich hierbei in die beiden Unterpunkte Dar-
stellung der Leistungsdaten sowie aktueller Stand des Schulversuchs und Entwick-
lungshinweise sowie für die Schulversuchsschulen der Kohorte III in die Unterpunkte
Darstellung der Leistungsdaten sowie Beurteilung des Jahrgangs. Die Fokussierung
auf die Schulversuchsschulen besteht analog der Vorgehensweise in den voran-
gegangenen Zwischenberichten darin, deren Offenheit und Entwicklung vor dem
Hintergrund des besonderen pädagogischen Profils zu skizzieren. Entsprechend
werden aktuelle Ergebnisse sowie der derzeitige Stand des Schulversuchs berichtet.

20
2.4
Die Vergleichsschulen der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B)
Für die Schulversuchsschulen der Kohorte II (Chemnitzer Schulmodell, Park-
Oberschule Zittau, Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg)
wurden wie in den vorhergehenden Untersuchungsjahren zwei Vergleichsschulen in
die Untersuchung einbezogen. Es handelt sich hierbei um die Oberschule Nieder-
wiesa sowie um das Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain.
15
Im Folgenden
werden
mit Verweis auf den Zwischenarbeitsstand 2009
beide Schulen bezüglich
der Schülerzusammensetzung, der Prüfungsnotenmittelwerte sowie der Darstellung
der Leistungsdaten näher betrachtet. Zudem werden die Prüfungsnotenmittelwerte
sowie die Verteilung der Schulabschlüsse des vergangenen Schuljahres 2012/2013
berichtet.
2.4.1
Oberschule Niederwiesa
An der Oberschule Niederwiesa lernen unter der Leitung von Frau Schwendel in der
Klassenstufe 8 des untersuchten Schuljahres 2013/2014 insgesamt 75 Schüler in
drei Klassen (davon 40 Mädchen und 35 Jungen). Momentan lernen an der Schule
344 Kinder.
Im vergangenen Schuljahr 2012/2013 beendeten 87,8 Prozent der im Schuljahr
2012/2013 abgegangenen Schüler (n=43) ihre Schullaufbahn mit einem Realschul-
abschluss. Einen (qualifizierenden) Hauptschulabschluss nach Klassenstufe 9 erhiel-
ten im o. g. Schuljahr insgesamt sechs Schüler (12,2 Prozent)
16
, von diesen ist ein
Schüler anschließend in die Klassenstufe 10 des Realschulbildungsgangs des
Schuljahres 2013/2014 gewechselt. Der Prüfungsnotenmittelwert der schriftlichen
Prüfung zum Erwerb des Realschulabschlusses lag im Fach Mathematik bei 2,3 (vgl.
Oberschulen Sächsische Bildungsagentur, Regionalstelle Chemnitz: 3,4 bzw. Ober-
schulen Sachsen: 3,5) und im Fach Deutsch bei 2,7 (vgl. Oberschulen Sächsische
Bildungsagentur, Regionalstelle Chemnitz: 2,9 bzw. Oberschulen Sachsen: 3,0). Die
Bestehensquote der Prüfung zum Erwerb des Realschulabschlusses lag an der
Oberschule Niederwiesa im genannten Schuljahr bei 100 Prozent (vgl. Oberschulen
Sächsische Bildungsagentur, Regionalstelle Chemnitz: 97,7 Prozent
bzw.
Oberschulen Sachsen: 97,4 Prozent).
17
Im Rahmen der Auswertung der Schuljahresendnoten der Klassenstufe 7 des aktuell
untersuchten Schülerjahrgangs kann auf die Daten von 42 Schülern zurückgegriffen
werden, von welchen ebenfalls Angaben der schriftlichen Schülerbefragung zur
Bildung der entsprechenden Erwartungswerte vorliegen (vgl. Tab. 3). Ein Schüler
befindet sich im aktuellen Schuljahr 2013/2014 im Hauptschulbildungsgang und wird
aufgrund der fehlenden Referenzbasis im Rahmen der Bildung von Erwartungs-
werten nicht berücksichtigt. Von den insgesamt 42 Schülern besitzen 39 Schüler
eine Bildungsempfehlung für die Oberschule sowie drei Schüler eine Bildungsem-
pfehlung für das Gymnasium.
15
Die Vergleichsschulen repräsentieren den Durchschnitt der Schulen dieser Schulart im
jeweiligen Regionalstellenbereich der Sächsischen Bildungsagentur in Bezug auf die
Abschlussnoten.
16
Vgl. Schuldatenbank Sachsen, Quelle: Statistisches Landesamt, Amtliche Schulstatistik
2012/2013.
17
Vgl. Schuldatenbank Sachsen, Quelle: Meldung durch Schulaufsichtsbehörden 2012/2013.

21
2.4.2
Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain
Unter der Leitung von Herrn Liebtrau besuchen in der Klassenstufe 8 des unter-
suchten Schuljahres 2013/2014 insgesamt 98 Schüler in vier Klassen die Schule
(davon 46 Mädchen und 52 Jungen). Derzeit lernen 621 Kinder am Werner-von-
Siemens-Gymnasium Großenhain.
Im vergangenen Schuljahr 2012/2013 beendeten 85,3 Prozent (n=58) der im
genannten Schuljahr abgegangenen Schüler ihre Schullaufbahn mit der allgemeinen
Hochschulreife, 14,7 Prozent (n=10) der Schüler haben die Schule im Schuljahr
2012/2013 mit einem mittleren Bildungsabschluss verlassen.
18
Der Durchschnitts-
notenmittelwert der Prüfung zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife lag an der
Schule bei 2,5 (vgl. Gymnasien Sächsische Bildungsagentur, Regionalstelle Dresden:
2,3 bzw. Gymnasien Sachsen: 2,3). Die Bestehensquote der Prüfung zum Erwerb
der allgemeinen Hochschulreife lag im Schuljahr 2012/2013 bei 100 Prozent (vgl.
Gymnasien Sächsische Bildungsagentur, Regionalstelle Dresden: 98,1 Prozent bzw.
Gymnasien Sachsen: 98,0 Prozent).
19
Für die vorliegende Auswertung der aktuellen Leistungsdaten in Form der Schul-
jahresendnoten der Klassenstufe 7 des Schuljahres 2012/2013 kann auf die Daten
von 81 Schülern zurückgegriffen werden, von welchen ebenfalls Angaben der
schriftlichen Schülerbefragung zur Bildung der entsprechenden Erwartungswerte
vorliegen (vgl. Tab. 3). Alle Schüler besitzen eine Bildungsempfehlung für das
Gymnasium.
2.4.5
Einordnung der Vergleichsschulen der Kohorte II (Untersuchungs-
jahrgang B) hinsichtlich ausgewählter Leistungsdaten
Zur Einordnung der an den beiden Vergleichsschulen der Kohorte II (Untersuchungs-
jahrgang B) erreichten schulischen Leistungen werden die Schuljahresendnoten der
Klassenstufe 7 in den Fächern Deutsch und Mathematik unter Zuhilfenahme
regressionsanalytisch berechneter Erwartungswerte betrachtet (vgl. Kapitel 2.3.5).
Diese ermöglichen eine differenziertere Aussage, inwiefern die tatsächlich erreichten
Noten der Zusammensetzung der Schülerschaft geschuldet sind, auf welche die
Schule nur einen sehr geringen Einfluss hat, oder aber ob Abweichungen auf andere
Einflüsse (wie beispielsweise die Schulkultur) zurückgeführt werden können.
Einbezogen werden im Folgenden ausschließlich die Leistungsdaten jener Schüler,
von denen auch Angaben zum sozialen und kulturellen Hintergrund zur Bildung der
jeweiligen Erwartungswerte vorliegen. Zudem wird aufgrund der Referenzebene zur
Bildung der Erwartungswerte ein Schüler der Oberschule Niederwiesa, welcher sich
im Hauptschulbildungsgang befindet, nicht in die Berechnung einbezogen.
Tabelle 3 zeigt zum einen die tatsächlich an den Vergleichsschulen der Kohorte II
(Untersuchungsjahrgang B) erreichten mittleren Schuljahresendnoten (fett gedruckt),
zum anderen den jeweiligen Erwartungswert (EW), welcher bei ähnlicher Schüler-
18
Vgl. Schuldatenbank Sachsen (Quelle: Statistisches Landesamt, Amtliche Schulstatistik
2012/2013, Stand 20.09.2013).
19
Vgl. Schuldatenbank Sachsen (Quelle: Meldung durch Schulaufsichtsbehörden 2012/2013,
Stand: 18.12.2013).

22
zusammensetzung erwartbar gewesen wäre. Als Vergleichsmaßstab dienen hierbei
die Daten der sächsischen HBSC-Stichprobe von 2006 der Klassenstufe 7. Im Falle
der Oberschule Niederwiesa sind dies die Mittelschulen der HBSC-Stichprobe
(n=706), für das Werner-von-Siemens-Gymnasium die Gymnasien der HBSC-
Stichprobe (n=479).
Ø Note
EW
Schulergebnis
Vergleichsschulen der Kohorte II:
Fach
Deutsch
, Schuljahresendnote Klassenstufe 7, Schuljahr 2012/2013
Oberschule Niederwiesa (n=41)
2,2
2,8
besser als erwartet
W.-v.-Siemens-Gymnasium (n=81)
2,2
2,3
besser als erwartet
Fach
Mathematik
, Schuljahresendnote Klassenstufe 7, Schuljahr 2012/2013
Oberschule Niederwiesa (n=41)
3,0
2,9
weniger gut als erwartet
W.-v.-Siemens-Gymnasium (n=81)
2,5
2,6
besser als erwartet
Tab. 3:
tatsächlich erreichte Noten und Erwartungswerte (EW) der Vergleichs-Oberschule und
des Vergleichs-Gymnasiums der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B), Fach Deutsch
und Mathematik, Schuljahresendnoten Klassenstufe 7, Untersuchung im Schuljahr
2013/2014
An der Oberschule Niederwiesa fällt die mittlere Schuljahresendnote der Klassen-
stufe 7 im Fach Deutsch mit 2,2 besser als der entsprechend errechnete Erwar-
tungswert aus (2,8), im Fach Mathematik liegt diese mit 3,0 unterhalb des
Erwartungswertes und fällt damit weniger gut als erwartet aus (2,9). Am Werner-
von-Siemens-Gymnasium Großenhain erreichen sowohl im Fach Deutsch als auch
im Fach Mathematik die Schüler mit den mittleren Noten 2,2 bzw. 2,5 ein besseres
Ergebnis als erwartet (2,3 bzw. 2,6).

23
2.5
Die Vergleichsschulen der Kohorte III
Für die Schulversuchsschulen der Kohorte III (Oberschule Oederan, Wilhelm-von-
Polenz-Oberschule Cunewalde, Oberschule Dresden-Pieschen) wurden ebenfalls
seitens des Auftraggebers zwei Vergleichsschulen benannt. Hierbei handelt es sich
um die 35. Oberschule Dresden sowie um das Friedrich-Schleiermacher-Gymnasium
in Niesky.
20
Nachfolgend begrenzen sich die Ausführungen wiederum auf die jeweilige Schüler-
zusammensetzung, die Prüfungsnotenmittelwerte sowie die Darstellung der
Leistungsdaten. Detaillierte Informationen zu den beiden Vergleichsschulen sind
dem Zwischenarbeitsstand des Untersuchungsjahres 2010 zu entnehmen.
2.5.1
35. Oberschule Dresden
An der 35. Oberschule Dresden lernen unter der Schulleitung von Herrn Hinner in
der Klassenstufe 10 des untersuchten Schuljahres 2013/2014 insgesamt 42 Schüler
in zwei Klassen (davon 20 Mädchen und 22 Jungen). Momentan lernen an der
Schule 324 Schüler.
Im vergangenen Schuljahr 2012/2013 beendeten 72,1 Prozent der im Schuljahr
2012/2013 abgegangenen Schüler (n=44) ihre Schullaufbahn mit einem Real-
schulabschluss. Einen (qualifizierenden) Hauptschulabschluss nach Klassenstufe 9
erhielten im o. g. Schuljahr insgesamt neun Schüler (14,8 Prozent), von diesen ist ein
Schüler anschließend in die Klassenstufe 10 des Realschulbildungsgangs des
Schuljahres 2013/2014 gewechselt. Acht Schüler haben die Schule im Schuljahr
2012/2013 mit einem Abgangszeugnis verlassen (13,1 Prozent).
21
Hiervon sind fünf
Schüler nach der Klassenstufe 10 mit dem Vermerk eines erworbenen
Hauptschulabschlusses abgegangenen. Die mittleren Noten des schriftlichen Teils
der Besonderen Leistungsfeststellung (BLF) zum Erwerb des (qualifizierenden)
Hauptschulabschlusses lagen im Schuljahr 2012/2013 im Fach Deutsch bei 2,8, im
Fach Mathematik bei 3,5 und im Fach Englisch ebenfalls bei 3,5. Im aktuell
untersuchten Schuljahr 2013/2014 beendeten 85,7 Prozent (n=42) der im Schuljahr
2013/2014 abgegangenen Schüler die Schule mit einem Realschulabschluss, sechs
Schüler erhielten im genannten Schuljahr nach der Klassenstufe 9 einen Haupt-
schulabschluss (12,2 Prozent). Jeweils ein Schüler erhielt ein Abgangszeugnis bzw.
wiederholt die Klassenstufe 9 des Schuljahres 2014/2015 im Hauptschulbildungs-
gang.
Der Prüfungsnotenmittelwert der schriftlichen Prüfung zum Erwerb des Realschul-
abschlusses lag im vorangegangenen Schuljahr 2012/2013 im Fach Mathematik bei
3,4 (vgl. Mittelschulen Sächsische Bildungsagentur, Regionalstelle Dresden: 3,5 bzw.
Mittelschulen Sachsen: 3,5) und im Fach Deutsch bei 2,4 (vgl. Mittelschulen
Sächsische Bildungsagentur, Regionalstelle Dresden: 3,0 bzw. Mittelschulen
Sachsen: 3,0). Die Bestehensquote der Prüfung zum Erwerb des Realschulab-
20
Die Vergleichsschulen repräsentieren den Durchschnitt der Schulen dieser Schulart im
jeweiligen Regionalstellenbereich der Sächsischen Bildungsagentur in Bezug auf die
Abschlussnoten.
21
Vgl. Schuldatenbank Sachsen (Quelle: Statistisches Landesamt, Amtliche Schulstatistik
2012/2013, Stand: 20.09.2013).

24
schlusses lag bei 91,7 Prozent (vgl. Mittelschulen Sächsische Bildungsagentur,
Regionalstelle Dresden: 97,2 Prozent bzw. Mittelschulen Sachsen: 97,4 Prozent).
22
Im
aktuell
untersuchten
Jahrgang
des
Schuljahres
2013/2014
liegt
der
entsprechende Prüfungsnotenmittelwert im Fach Mathematik bei 3,5 (vgl. Ober-
schulen Sächsische Bildungsagentur, Regionalstelle Dresden: 3,4 bzw. Oberschulen
Sachsen: 3,5) und im Fach Deutsch bei 2,8 (vgl. Oberschulen Sächsische Bildungs-
agentur, Regionalstelle Dresden: 3,0 bzw. Oberschulen Sachsen: 3,0).
23
Die
Bestehensquote der Prüfung zum Erwerb des Realschulabschlusses liegt bei 97,7
Prozent (vgl. Mittelschulen Sächsische Bildungsagentur, Regionalstelle Dresden:
97,2 Prozent bzw. Mittelschulen Sachsen: 97,6 Prozent).
24
Für die Auswertung der aktuellen Leistungsdaten in Form der Schuljahresendnoten
der Klassenstufe 9 des Schuljahres 2012/2013 kann auf die Daten von 20 Schülern
zurückgegriffen werden, von welchen ebenfalls vollständige Angaben der schrift-
lichen Schülerbefragung zur Bildung der entsprechenden Erwartungswerte vorliegen
(Tab. 4). Von diesen besitzen 17 Schüler eine Bildungsempfehlung für die Ober-
schule sowie drei Schüler eine Bildungsempfehlung für das Gymnasium.
Erhoben wurde zudem der Notendurchschnitt der Schuljahresendnoten in Klassen-
stufe 10 im Schuljahr 2013/2014: dieser liegt im Fach Deutsch bei 2,8, im Fach
Mathematik bei 3,3 sowie im Fach Englisch bei 2,9.
Im Anschluss des Kognitiven Fähigkeitstests im zweiten Halbjahr der Klassenstufe
10 wurden die Schüler zudem gebeten, einen kurzen Fragebogen zur sich
anschließenden beruflichen bzw. schulischen Ausbildungsperspektive auszufüllen. In
die Auswertung wurden hierbei wiederum nur jene Schüler einbezogen, welche sich
zu allen drei Messzeitpunkten an der schriftlichen Schülerbefragung beteiligt haben
(n=18). Mehr als die Hälfte der Absolventen (n=11) wird entsprechend im Anschluss
an die Klassenstufe 10 eine Lehre beginnen bzw. eine Berufsschule besuchen. Vier
Schüler planen den Übergang an eine Fachoberschule sowie zwei Schüler den
Besuch eines beruflichen Gymnasiums. Ein Schüler konnte zum derzeitigen
Zeitpunkt noch keine Angabe zur Anschlussperspektive machen.
2.5.2
Friedrich-Schleiermacher-Gymnasium Niesky
Am Friedrich-Schleiermacher-Gymnasium Niesky lernen unter der Schulleitung von
Herrn Dr. Würfel in der Klassenstufe 10 des untersuchten Schuljahres 2013/2014 83
Schüler in vier Klassen (davon 50 Mädchen und 33 Jungen). Insgesamt besuchen
derzeit ca. 480 Kinder die Schule.
Zur Einordnung der entsprechenden Leistungsdaten des Untersuchungsjahres 2013/
2014 werden diese wiederum den Leistungsdaten und Prüfungsergebnissen des
vorangegangenen Schülerjahrgangs aus dem Schuljahr 2012/2013 gegenüber-
gestellt und jeweils im Kontext der Landesdurchschnittswerte betrachtet.
22
Vgl. Schuldatenbank Sachsen (Quelle: Meldung durch Schulaufsichtsbehörden 2012/2013,
Stand : 18.12.2012).
23
Auskunft des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus, Referat Mittel-/Oberschulen und
Abendmittel-/Abendoberschulen, Landesservicestelle Schule-Wirtschaft, Stand: 26.08.2014.
24
Auskunft des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus, Referat Mittel-/Oberschulen und
Abendmittel-/Abendoberschulen, Landesservicestelle Schule-Wirtschaft, Stand: 26.08.2014.

25
Demnach beendeten im Schuljahr 2012/2013 von den insgesamt 54 Absolventen
81,5 Prozent der Schüler ihre Schullaufbahn mit der allgemeinen Hochschulreife
(n=44), 18,5 Prozent der Schüler haben die Schule im selbigen Schuljahr mit einem
mittleren Bildungsabschluss verlassen (n=10).
25
Im aktuell untersuchten Schuljahr 2013/2014 beendeten von insgesamt 69 Absol-
venten 78,3 Prozent der Schüler ihre Schullaufbahn mit der allgemeinen Hochschul-
reife (n=54), 21,7 Prozent der Schüler haben die Schule mit einem mittleren
Bildungsabschluss verlassen (n=15).
Die Bestehensquote der Prüfung zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife des
vorangegangenen Schülerjahrgangs aus dem Schuljahr 2012/2013 lag bei 100
Prozent (vgl. Gymnasien Sächsische Bildungsagentur, Regionalstelle Bautzen: 98,2
Prozent bzw. Gymnasien Sachsen: 98,0 Prozent). Der Durchschnittsnotenmittelwert
der Prüfung zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife lag bei 2,3 (vgl. Gymnasien
Sächsische Bildungsagentur, Regionalstelle Bautzen: 2,3 bzw. Gymnasien Sachsen:
2,3).
26
Im aktuellen Schuljahr 2013/2014 liegt die Bestehensquote der Abiturprüfung bei
96,6 Prozent (vgl. Gymnasien Sächsische Bildungsagentur, Regionalstelle Bautzen:
98,3 Prozent bzw. Gymnasien Sachsen: 98,2 Prozent) und der Durchschnittsnoten-
mittelwert bei 2,3 (vgl. Gymnasien Sächsische Bildungsagentur, Regionalstelle
Bautzen: 2,3 bzw. Gymnasien Sachsen: 2,3).
27
Für die vorliegende Auswertung der Leistungsdaten in Form der Schuljahres-
endnoten der Klassenstufe 9 kann auf die Daten von 50 Schülern zurückgegriffen
werden, von welchen ebenfalls vollständige Angaben der schriftlichen Schüler-
befragung zur Bildung der entsprechenden Erwartungswerte vorliegen (Tab. 4). Alle
Schüler besitzen eine Bildungsempfehlung für das Gymnasium.
Der Notendurchschnitt der Schuljahresendnoten in Klassenstufe 10 des Schuljahres
2013/2014
und damit im entsprechenden Untersuchungsjahrgang
liegt im Fach
Deutsch bei 2,3, im Fach Mathematik bei 2,8 sowie im Fach Englisch bei 2,7. Alle
Schüler der Klassenstufe 10 haben an der besonderen Leistungsfeststellung (BLF)
des Gymnasiums teilgenommen. Die mittleren Noten der BLF liegen im Fach
Deutsch bei 2,7, im Fach Mathematik bei 3,3 und im Fach Englisch bei 2,6. Die
entsprechenden Landesmittelwerte für Sachsen liegen im Schuljahr 2013/2014 im
Fach Deutsch bei 2,7, im Fach Mathematik bei 3,2 und im Fach Englisch bei 2,6.
28
Auch bei den Schülern des Friedrich-Schleiermacher-Gymnasiums Niesky wurde
mittels eines Kurzfragebogens die weitere Ausbildungsperspektive im Anschluss an
die Klassenstufe 10 erhoben (n=38). Die Mehrzahl der Schüler besucht demnach
erwartungsgemäß nach Klassenstufe 10 die Sekundarstufe II am allgemeinbildenden
Gymnasium (n=33), vier Schüler werden nach eigener Angabe an ein berufliches
25
Vgl. Schuldatenbank Sachsen (Quelle: Statistisches Landesamt, Amtliche Schulstatistik
2012/2013, Stand: 20.09.2013).
26
Vgl. Schuldatenbank Sachsen (Quelle: Meldung durch Schulaufsichtsbehörden 2012/2013,
Stand 18.12.2012).
27
Quelle: Sächsisches Staatsministerium für Kultus, Referat 45 Gymnasien, Abendgymnasien
und Kollegs, Stand: 25.07.2014.
28
Quelle: Sächsisches Staatsministerium für Kultus, Referat 45 Gymnasien, Abendgymnasien
und Kollegs, Stand: 25.07.2014.

26
Gymnasium wechseln, ein Schüler plant den Beginn einer Lehre bzw. den Besuch
einer Berufsschule.
2.6.5
Einordnung der Vergleichsschulen der Kohorte III hinsichtlich
ausgewählter Leistungsdaten
Zur Einordnung der an den beiden Vergleichsschulen der Kohorte III erreichten
schulischen Leistungen werden die Schuljahresendnoten der Klassenstufe 9 des
Schuljahres 2012/2013 in den Fächern Deutsch und Mathematik näher betrachtet.
Einbezogen wurden hierbei die Leistungsdaten von 20 Schülern der 35. Oberschule
Dresden sowie 50 Schülern des Friedrich-Schleiermacher-Gymnasiums Niesky. Zur
neutraleren Einordnung der erreichten Noten unter Berücksichtigung des
Geschlechts und des familiären Hintergrunds erfolgt wiederum die Arbeit mit sog.
‚Erwartungswerten’ (siehe Kapitel
2.3.5). Diese erlauben, wie bereits erläutert, eine
differenziertere Aussage, inwiefern die tatsächlich erreichten Noten der Zusammen-
setzung der Schülerschaft geschuldet sind, auf welche die Schule nur einen sehr
geringen Einfluss hat, oder aber ob Abweichungen auf andere Einflüsse (wie
beispielsweise die Schulkultur) zurückgeführt werden können.
Tabelle 4 zeigt zum einen die tatsächlich an den Vergleichsschulen der Kohorte III er-
reichten Noten (fett gedruckt), zum anderen einen errechneten Wert, welcher bei
ähnlicher Schülerzusammensetzung erwartbar gewesen wäre (EW). Als Vergleichs-
maßstab dienen die Daten der sächsischen HBSC-Stichprobe von 2006 der
Klassenstufe 9. Für die 35. Oberschule Dresden sind dies die Mittelschulen der
HBSC-Stichprobe (n=1.059), für das Friedrich-Schleiermacher-Gymnasium Niesky die
Gymnasien der HBSC-Stichprobe (n=875).
Ø Note
EW
Schulergebnis
Vergleichsschulen der Kohorte III:
Fach
Deutsch
, Schuljahresendnote Klassenstufe 9, Schuljahr 2012/2013
35. Oberschule Dresden (n=20)
2,5
3,0
besser als erwartet
F.-Schleiermacher-Gymnasium Niesky (n=50)
2,1
2,4
besser als erwartet
Fach
Mathematik
, Schuljahresendnote Klassenstufe 9, Schuljahr 2012/2013
35. Oberschule Dresden (n=20)
2,7
3,1
besser als erwartet
F.-Schleiermacher-Gymnasium Niesky (n=50)
2,5
3,0
besser als erwartet
Tab. 4:
tatsächlich erreichte Noten und Erwartungswerte (EW) der Vergleichsschulen der
Kohorte III, Fach Deutsch und Mathematik, Schuljahresendnoten Klassenstufe 9,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014

27
An der 35. Oberschule Dresden fällt die mittlere Schuljahresendnote der Klassen-
stufe 9 im Fach Deutsch mit 2,5 besser als der entsprechend errechnete Erwar-
tungswert aus (3,0). Auch im Fach Mathematik erzielen die Schüler mit einer
mittleren Note von 2,7 ein besseres Ergebnis als aufgrund der Schülerzusammen-
setzung zu erwarten (3,1).
Am Friedrich-Schleiermacher-Gymnasium Niesky fallen ebenfalls die mittleren er-
reichten Schuljahresendnoten der Fächer Deutsch und Mathematik mit 2,1 bzw. 2,5
besser als
aufgrund der Schülerzusammensetzung nach Geschlecht, familiärem
Wohlstand sowie kulturellem Kapital
erwartet aus (2,4 bzw. 3,0).

28
3
Ergebnisse der schriftlichen Schülerbefragung in Kohorte II
(Untersuchungsjahrgang B), Klassenstufe 8: Erste Ergebnisse
im Längsschnitt sowie Vergleich zu den Befunden des
Untersuchungsjahrgangs A im Querschnitt
Kapitel drei der vorliegenden Dokumentation beinhaltet die Ergebnisse der
schriftlichen Schülerbefragung des Untersuchungsjahrgangs B der Kohorte II. Mit der
diesjährigen Untersuchung im Schuljahr 2013/2014 liegen für das Chemnitzer
Schulmodell, die Park-Oberschule Zittau, die Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der
Gemeinde Moritzburg (Schulversuchsschulen) sowie für die Oberschule Niederwiesa
und das Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain (Vergleichsschulen) Daten
aus zwei Messzeitpunkten vor (Klassenstufe 6 und 8). Auf der Auswertung der
ersten Längsschnittdaten dieses Untersuchungsjahrgangs soll im Folgenden der
Schwerpunkt liegen.
Zudem liegen für die Schulen der Kohorte II vollständige Längsschnittdaten aus
einem weiteren Schülerjahrgang vor. Entsprechend werden die aktuellen Daten des
Untersuchungsjahrgangs B jenen des Untersuchungsjahrgangs A aus dem Schuljahr
2010/2011
ebenfalls der Klassenstufe 8
gegenübergestellt. Unterschiede
zwischen beiden Jahrgängen können
unter Berücksichtigung der Schülerzu-
sammensetzung als ein möglicher Einflussfaktor
gegebenenfalls Rückschlüsse auf
Aspekte der Schulentwicklung zulassen. Um Jahrgangsunterschiede in der Beur-
teilung weitgehend ausschließen zu können, wurden die beiden Jahrgänge der
Klassenstufe 8 hinsichtlich ausgewählter Schülermerkmale untersucht. Hierzu wurde
zunächst geprüft, inwiefern beide (Längsschnitt)-Untersuchungsjahrgänge an den
Einzelschulen der Kohorte II hinsichtlich ihrer Zusammensetzung nach familiärem
Wohlstand (Mittelwerte FAS-Index), kulturellem Kapitel (durchschnittliche Anzahl an
Büchern), Geschlecht sowie Schulleistung (Mittelwert der Schuljahresendnoten der
Klassenstufe 7 der Fächer Deutsch und Mathematik) vergleichbar sind. Zu vermuten
ist, dass u. a. diese individuellen Schülermerkmale die Beurteilung der einzelnen
Aspekte innerhalb der Schülerbefragung beeinflussen.
Entsprechende Mittelwertvergleiche zeigen, dass beide Untersuchungsjahrgänge
der Kohorte II hinsichtlich der oben genannten Merkmale weitgehend vergleichbar
sind. Leichte Jahrgangsunterschiede bestehen an den Schulversuchsschulen
hinsichtlich des familiären Wohlstands, wobei dieser im aktuellen Untersuchungs-
jahrgang B am Chemnitzer Schulmodell tendenziell geringer, an den beiden weiteren
Schulversuchsschulen hingegen leicht höher ausfällt. Ein weiterer Jahrgangsunter-
schied besteht an der Oberschule Niederwiesa hinsichtlich der mittleren Schul-
jahresendnote der Klassenstufe 7 im Fach Deutsch, wobei diese im aktuell
untersuchten Jahrgang B besser ausfällt, sowie am Werner-von-Siemens-Gymna-
sium Großenhain hinsichtlich der mittleren Schuljahresendnote der Klassenstufe 7
im Fach Mathematik, wobei diese im aktuell untersuchten Jahrgang B ebenfalls
besser ausfällt. Da hinsichtlich der genannten Jahrgangsunterschiede jeweils keine
statistische Signifikanz vorliegt, kann davon ausgegangen werden, dass Unter-
schiede im Antwortverhalten weitestgehend nicht der Zusammensetzung der
Schülerschaft geschuldet sind. Nennenswerte Unterschiede in den Beurteilungen
zwischen den Untersuchungsjahrgängen A und B können daher einen ersten
Rückschluss auf Entwicklungen hinsichtlich der Schulkultur geben.

29
Entsprechend der Vorgehensweise in den bereits vorliegenden Zwischen-
arbeitsständen werden die Daten der Vergleichsschulen den ermittelten Werten der
Schulversuchsschulen gegenübergestellt. Die Darstellung der Befunde gliedert sich
folgendermaßen:
-
Schule und Schulkultur (Kapitel 3.1)
-
außerschulische Faktoren: soziale Herkunft (Kapitel 3.2)
-
Selbstkonzept und Persönlichkeit (Kapitel 3.3)
-
Freizeitverhalten (Kapitel 3.4)
Ergebnisse der Schülerbefragung in der Untersuchungskohorte III werden im Kapitel
4 berichtet.

30
3.1
Schule und Schulkultur
Innerhalb des ersten Bereichs
‚Schule und Schulkultur‘
werden für die insgesamt
fünf Schulversuchs- und Vergleichsschulen der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B)
folgende Aspekte näher betrachtet:
-
Gründe der Schulwahl
-
Schulfreude
-
individuelle Förderung
-
Unterrichtsqualität
-
schulische Belastungen
-
Schülerpartizipation
-
Mitschülerunterstützung
-
Lehrerunterstützung
Zu den genannten Skalen werden zunächst die aktuellen Daten der Klassenstufe 8
des Untersuchungsjahrgangs B im Längsschnitt mit jenen der Klassenstufe 6
betrachtet. In die entsprechenden Berechnungen gehen hierbei nur die Daten jener
Schüler ein, welche sich zu beiden Messzeitpunkten
und damit im Längsschnitt
an der schriftlichen Schülerbefragung beteiligt haben. Zudem werden
im Sinne
einer Betrachtung im Querschnitt
die aktuellen Daten des Untersuchungsjahrgangs
B jenen des Untersuchungsjahrgangs A (ebenfalls der Klassenstufe 8) gegenüber-
gestellt (vgl. Abb. 1). Unter Berücksichtigung der Schülerzusammensetzung können
Abweichungen
wie bereits zuvor erläutert
u. a. einen Anhaltspunkt für intra-
schulische Entwicklungen geben. Bei ausgewählten Items werden zudem ent-
sprechende Vergleichsdaten der sächsischen HBSC-Studie aus dem Jahr 2006
ausgewiesen (siehe Kapitel 2.3.1).
Gründe der Schulwahl
Frage acht des Schülerfragebogens erhebt die aus Schülersicht relevanten Gründe
der Schulwahl. Hierzu wurden die Schüler wurden gebeten, aus neun vorgegebenen
Auswahlmöglichkeiten sowie einer offenen Angabe die drei wichtigsten Gründe aus-
zuwählen. Tabelle 5 zeigt die Verteilung der drei häufigsten Gründe an den Schul-
versuchs- und Vergleichsschulen der Kohorte II im Untersuchungsjahrgang B.

31
1. Grund
2. Grund
3. Grund
Kohorte II, Untersuchungsjahrgang B:
Chemnitzer Schul-
modell, n=34
gutes Schüler-Lehrer-
Verhältnis: 84,5%
Unterrichtsgestaltung:
79,7%
guter Ruf der Schule:
64,7%
Park-Oberschule Zittau,
n=30
guter Ruf der Schule:
88,5%
Wohnortnähe: 43,3%
Freunde: 36,7%
Kurfürst-Moritz-OS,
n=44
Wohnortnähe: 84,1%
guter Ruf der Schule:
48,1%
Kinder aus Grund-
schulklasse: 44,0%
OS Niederwiesa,
n=42
guter Ruf der Schule:
67,1%
Wohnortnähe: 50,0%
Freunde: 54,8%
W.-v.-Siemens-Gymn.
Großenhain, n=80
Wohnortnähe: 74,1%
Empfehlung der
Grundschullehrer:
68,0%
Freunde: 34,8%
Tab. 5:
Gründe der Schulwahl, Angaben in Prozent, Kohorte II, Jahrgang B, Klassenstufe 8,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Gezeigt werden kann, dass insbesondere am Chemnitzer Schulmodell schulkulturelle
Gründe der Schulwahl überwiegen. Der am häufigsten genannte Grund stellt dabei
ein gutes Schüler-Lehrer-Verhältnis dar, gefolgt von der Unterrichtsgestaltung und
dem guten Ruf der Schule. Auch an der Park-Oberschule Zittau sowie der
Oberschule Niederwiesa ist der seitens der befragten Schüler wahrgenommene
gute Ruf der Schule das stärkste Motiv der Schulwahl. Insgesamt eher schul-
strukturelle Gründe nennen hingegen die Schüler des Werner-von-Siemens-
Gymnasiums-Großenhain, der am häufigsten genannte Grund ist in diesem Fall die
Wohnortnähe. Auch an der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde
Moritzburg ist die Wohnortnähe das am häufigsten angegebene Motiv der Schul-
wahl, gefolgt vom guten Ruf der Schule sowie dem Umstand, dass Kinder aus der
ehemaligen Grundschulklasse ebenfalls diese Schule besuchen.
Schulfreude
Zur Abbildung der Schulfreude wurden die Schüler gefragt, wie es ihnen derzeit in
der Schule gefällt (Frage 10 des Schülerfragebogens). Die vierstufige Antwortskala
erstreckt sich hierbei von 1
es gefällt mir sehr gut bis 4
es gefällt mir überhaupt
nicht. Für die Skala, welche dem Fragebogen der HBSC-Studie entnommen ist,
liegen zudem Vergleichswerte der sächsischen HBSC-Stichprobe 2006 vor.
Untersuchungen zur Schulfreude konzentrieren sich hauptsächlich auf Zusammen-
hänge zur psychischen Gesundheit. Entsprechende Befunde zeigen beispielsweise,
dass eine positive Wahrnehmung der Schulkultur und darin eingeschlossen eine
hohe Schulfreude sich positiv auf die Häufigkeit psychosomatischer Beschwerden
auswirken (vgl. Bilz, Hähne & Melzer, 2003). Eine der wenigen Untersuchungen zum
Zusammenhang zwischen Schulfreude und Schulerfolg ergab, dass unerwartet die
Schulfreude nur in geringer Höhe mit den Schulnoten korreliert (vgl. Valtin & König,
2012).

32
Insgesamt befindet sich die Schulfreude auf einem sehr hohen Niveau. Der Anteil,
welchem es zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 sehr gut bzw. einiger-
maßen gut in der Schule gefällt, liegt zusammengefasst bei 93 Prozent.
Tabelle 6 zeigt die Skalenmittelwerte der Schulfreude im Zeitverlauf von Klassen-
stufe 6 zu Klassenstufe 8 für die einzelnen Schulen der Kohorte II (Untersuchungs-
jahrgang B). Je kleiner der Skalenmittelwert dabei ausfällt, desto höher ist die jeweils
berichtete Schulfreude. Negative Differenzen entsprechen einer Abnahme der
Schulfreude im Längsschnitt von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8.
Gezeigt werden kann, dass über alle Schulen der Kohorte II hinweg die Schüler zum
zweiten Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 eine signifikant geringere Schulfreude
berichten als zum ersten Befragungszeitpunkt in Klassenstufe 6. Überdurch-
schnittlich hoch ist die Differenz dabei an der Park-Oberschule in Zittau. Zu beiden
Messzeitpunkten weisen die Schüler der Oberschule Niederwiesa sowie des
Chemnitzer Schulmodells die vergleichsweise höchste Schulfreude auf, jene des
Werner-von-Siemens-Gymnasiums die geringste, wobei sich der entsprechende
Skalenmittelwert der Klassenstufe 8 im Bereich der sächsischen Vergleichsstich-
probe befindet.
Differenziert nach Geschlecht berichten zu beiden Messzeitpunkten Mädchen eine
leicht höhere Schulfreude als Jungen. Zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe
8 besteht innerhalb des Untersuchungsjahrgangs B der Kohorte II das höchste
Ausmaß an Schulfreude an der Vergleichs-Oberschule, das vergleichsweise
geringste am Vergleichs-Gymnasium (MW Vgl.-OS: 1,38; MW Vgl.-GY: 2,00; MW OS
mit Schulversuch: 1,55, p<.001).
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Differenz
Sign.
(MW)
(MW)
gesamt (n=229)
1,48
1,72
-0,24
<.001
Chemnitzer Schulmodell (n=34)
1,21
1,38
-0,17
n. s.
Park-Oberschule Zittau (n=29)
1,38
1,76
-0,38
<.01
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=44)
1,59
1,75
-0,16
n. s.
OS Niederwiesa (n=42)
1,19
1,38
-0,19
<.05
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=80)
1,71
2,00
-0,29
<.001
HBSC MS Sachsen 2006
1,59
2,00
-0,41
<.001
HBSC GY Sachsen 2006
1,49
1,98
-0,49
<.001
Jungen (n=125)
1,50
1,73
-0,23
<.001
Mädchen (n=104)
1,44
1,70
-0,26
<.001
FAS 1
hoch (n=94)
1,42
1,66
-0,24
<.001
FAS 2
mittel (n=123)
1,55
1,77
-0,22
<.01
FAS 3
niedrig (n=12)
1,17
1,67
-0,50
<.01
Tab. 6:
Schulfreude im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II,
Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1
=„es gefällt mir sehr gut”; 2
=„es
gefällt mir einigermaßen
gut”; 3 =„es gefällt mir nicht so gut”; 4 =„es gefällt mir
überhaupt nicht”), Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht signifikant,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Verglichen mit dem Untersuchungsjahrgang A der Kohorte II fällt die Schulfreude in
Klassenstufe 8 des aktuellen Untersuchungsjahrgangs B insgesamt tendenziell
geringer aus: Während im Untersuchungsjahrgang A 41,6 Prozent der Schüler der

image
33
Klassenstufe 8 angaben, dass es ihnen sehr gut in der Schule gefällt, liegt der Anteil
im Untersuchungsjahrgang B aktuell bei 35,7 Prozent. Differenziert nach Einzel-
schulen der Kohorte II ist eine geringere Schulfreude insbesondere an der Park-
Oberschule Zittau sowie dem Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain zu ver-
zeichnen. Ebenfalls
wenngleich in einem weniger deutlichen Ausmaß
geringer
fällt zudem aktuell die Schulfreude an der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der
Gemeinde Moritzburg aus. Eine im Jahrgangsvergleich höhere Schulfreude berichten
hingegen die Schüler der Oberschule Niederwiesa sowie des Chemnitzer
Schulmodells. (vgl. Abb. 2).
Abb. 2:
Schulfreude,
Angaben der Antwortkategorie „es gefällt mir sehr gut“ in
Prozent,
Kohorte II, Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8
Individuelle Förderung
Die Items zur Erhebung des Ausmaßes an individueller Förderung entstammen dem
Linzer Fragebogen zum Schul- und Klassenklima (Eder & Mayr, 2000). Die insge-
samt sechs Items bilden dabei die Dimension der Schülerzentriertheit ab, welche u.
a. die von den Lehrpersonen ausgehenden fördernden Aspekte umfasst (vgl. ebd., S.
14).
Die Bedeutung der individuellen Förderung wurde in der PISA-Studie 2012 mittels
einer Skala zur Schülerorientierung untersucht. Diese bezieht sich u. a. auf die
Häufigkeit von Gruppenarbeiten und der Vergabe von Aufgaben unterschiedlicher
Schwierigkeitsgrade an leistungsstärkere bzw. leistungsschwächere Schüler. Im
Falle des Mathematikunterrichts zeigen die entsprechenden Ergebnisse, dass
schülerorientierte Unterrichtsformen im Sine einer inneren Differenzierung wenig
verbreitet sind (vgl. Schiepe-Tiska u. a., 2012, S. 130 ff). Insgesamt vergleichsweise
geringe Effekte von Individualisierung auf die Schülerleistung berichtet Hattie unter
Berücksichtigung mehrerer Studien und Meta-Analysen (vgl. Hattie, 2013, S. 234 ff.).
Das Ausmaß wahrgenommener individueller Förderung wurde in der Schülerbe-
fragung der wissenschaftlichen Begleitung innerhalb der Kohorte II (Untersuchungs-
jahrgang B) mit insgesamt sechs Items erfasst (Frage 13). Tabelle 7 zeigt ein

34
entsprechendes Beispielitem sowie den Cronbachs Alpha-Wert der internen
Konsistenz der Skala.
29
Skala
Beispielitem
α
Items
Individuelle
Förderung
„Unsere Lehrer richten sich oft nach unseren
Wünschen und Interessen.“
0.9
6
Tab. 7:
Skala individuelle Förderung, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
Über alle Schulen der Kohorte II hinweg nehmen die Schüler in Klassenstufe 8 ein
vergleichsweise hohes Ausmaß an individueller Förderung wahr. Dementsprechend
stimmen mehr als 42 Prozent der befragten Schüler der Aussage zu, dass die Lehrer
vieles selbst entscheiden lassen (42,4 Prozent). Rund 54 Prozent geben zudem an,
dass die Lehrer oft nach der Meinung der Schüler fragen (54,3 Prozent), ein Drittel
der zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 befragten Schüler stimmt zudem
der Aussage zu, dass sich die Lehrer oftmals nach deren Wünschen und Interessen
richten (33,5 Prozent). Mehr als 80 Prozent geben zudem an, dass die Lehrer den
Unterricht so gestalten, dass die Schüler selbständig denken und arbeiten können
(80,9 Prozent). Reichlich 55 Prozent geben an, dass Gruppenarbeit häufig möglich sei
(55,2 Prozent), 46 Prozent der Schüler berichten, dass im Unterricht immer wieder
die Gelegenheit zur Verwirklichung eigener Einfälle bestehe.
Tabelle 8 zeigt nachfolgend die Skalenmittelwerte zur wahrgenommenen indivi-
duellen Förderung innerhalb der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) in der
Längsschnittbetrachtung. Je kleiner dabei der Mittelwert ist, desto höher wird das
individuelle Förderbemühen der Schule seitens der Schüler beurteilt, negative
Differenzen entsprechend zudem einer Abnahme des Förderbemühens im Zeitver-
lauf von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8. Mit Ausnahme der Park-Oberschule Zittau
wird entsprechend über alle Schulen hinweg das Ausmaß an individueller Förderung
in Klassenstufe 8 geringer eingeschätzt als zum ersten Messzeitpunkt in
Klassenstufe 6. Zu beiden Messzeitpunkten berichten die Schüler des Chemnitzer
Schulmodells das deutlich höchste individuelle Förderbemühen innerhalb der
Kohorte II, jene der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg
hingegen das vergleichsweise geringste. Keine nennenswerten Unterschiede im
Hinblick auf die Beurteilung bestehen zu beiden Messzeitpunkten zwischen
Mädchen und Jungen, differenziert nach Schulart besteht zum aktuellen Mess-
zeitpunkt in Klassenstufe 8 das höchste Ausmaß an individueller Förderung an der
Vergleichs-Oberschule, das geringste Ausmaß hingegen am Vergleichs-Gymnasium
(MW Vgl.-OS: 2,29; MW Vgl.-GY: 2,72; MW OS mit Schulversuch: 2,47, p<.05).
29
Cronbachs Alpha bezeichnet als Maßzahl die interne Konsistenz bzw. Reliabilität (Zuverlässigkeit)
einer Gesamtskala. Je größer Cronbachs Alpha, als desto höher ist die Validität der Gesamtskala
zu beurteilen (vgl. Brosius, 2008, S. 808 f.).

35
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Differenz
Sign.
(MW)
(MW)
gesamt (n=223)
2,44
2,55
-0,11
<.05
Chemnitzer Schulmodell (n=33)
1,76
1,85
-0,09
n. s.
Park-Oberschule Zittau (n=30)
2,57
2,55
0,02
n. s.
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=43)
2,89
3,01
-0,12
n. s.
OS Niederwiesa (n=40)
2,21
2,29
-0,08
n. s.
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=77)
2,54
2,72
-0,18
<.05
Jungen (n=121)
2,47
2,51
-0,04
n. s.
Mädchen (n=102)
2,40
2,59
-0,19
<.01
FAS 1
hoch (n=91)
2,44
2,54
-0,10
n. s.
FAS 2
mittel (n=120)
2,46
2,54
-0,08
n. s.
FAS 3
niedrig (n=12)
2,22
2,65
-0,43
<.05
Tab. 8:
Individuelle Förderung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte
II, Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”, 3 =„weder/noch”, 4
=„stimmt
nicht”, 5 =
„stimmt überhaupt
nicht“),
Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, n. s. = nicht signifikant, Untersuchung im Schuljahr
2013/2014
Abbildung 3 veranschaulicht für beide Untersuchungsjahrgänge der Kohorte II auf
Grundlage von Terzilen den jeweiligen Schüleranteil, welcher der Schule ein
vergleichsweise hohes Ausmaß an individueller Förderung zuschreibt.
Gezeigt werden kann, dass innerhalb beider Jahrgänge überdurchschnittlich viele
Schüler des Chemnitzer Schulmodells eine hohe individuelle Förderung wahr-
nehmen, am Vergleichs-Gymnasium ist der jeweilige Anteil hingegen vergleichs-
weise niedrig. Im jeweiligen Jahrgangsvergleich beurteilt am Chemnitzer Schul-
modell, der Oberschule Niederwiesa sowie
wenngleich sehr gering ausgeprägt
am Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain im Untersuchungsjahrgang B ein
höherer Schüleranteil das Ausmaß an individueller Förderung als vergleichsweise
hoch. An der Park-Oberschule Zittau sowie der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule
der Gemeinde Moritzburg ist im aktuell untersuchten Schülerjahrgang B der Anteil,
welcher eine hohe individuelle Förderung wahrnimmt, hingegen geringer als im
Untersuchungsjahrgang A.

image
36
Abb. 3:
Anteil
Terzil
„vergleichsweise hohe individuelle Förderung“ in Prozent, Kohorte II,
Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8
Unterrichtsqualität
Die Erfassung der didaktischen Qualität des Unterrichts erfolgt mit einer Skala der
Forschungsgruppe Schulevaluation (1998), welche seit 2002 ebenfalls innerhalb der
HBSC-Studie eingesetzt wird. Bereits in zahlreichen Untersuchungen wurde diese
Skala eingesetzt, unter anderem zur Erklärung aggressiver Verhaltensweisen von
Schülern (Melzer, Mühl & Ackermann, 1998). Zentrale Dimensionen der Skala sind
hierbei die Instruktionsqualität sowie die Klassenführung. Entsprechende Unter-
suchungen zeigen diesbezüglich, dass Merkmale der Klassenführung mit dem
Lernerfolg der Schüler korrelieren (vgl. Schrader & Helmke, 2008, S. 295)
Merkmale der Unterrichtsqualität wurden im Rahmen der schriftlichen Schüler-
befragung mittels fünf Items erhoben (Frage 19). Tabelle 9 zeigt ein entsprechendes
Beispielitem sowie den Cronbachs Alpha-Wert als Maß für die interne Konsistenz
und damit Zuverlässigkeit der Skala.
Skala
Beispielitem
α
Items
Unterrichts-
qualität
„Die meisten unserer Lehrer können gut
erklären.“
0.8
5
Tab. 9:
Skala Unterrichtsqualität, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
Insgesamt fällt die Beurteilung der Unterrichtsqualität innerhalb der Kohorte II zum
aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 überwiegend positiv aus. Knapp 70
Prozent geben diesbezüglich an, dass die meisten Lehrer gut erklären können (68,7
Prozent), rund 60 Prozent der Schüler stimmen der Aussage zu, dass der Unterricht
von den meisten Lehrern abwechslungsreich gestaltet wird (59,8 Prozent). Dennoch
liegt der Anteil, welcher die Unterrichtsgestaltung als nicht anschaulich beurteilt, bei

37
knapp 28 Prozent (27,5 Prozent), 23 Prozent der befragten Schüler sind zudem der
Meinung, dass die Lehrer im Unterricht zu schnell vorgehen. Knapp 53 Prozent
geben an, dass in den meisten Unterrichtsstunden bei den Schülern Langeweile
aufkäme (52,6 Prozent).
Nachfolgende Tabelle 10 zeigt die Skalenmittelwerte der wahrgenommenen Unter-
richtsqualität aus Sicht der Schüler der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) im
Befragungslängsschnitt. Höhere Skalenmittelwerte entsprechen dabei einer höher
beurteilten Unterrichtsqualität, positive Differenzen sind zudem als Abnahme der
wahrgenommenen Unterrichtsqualität im Zeitverlauf von Klassenstufe 6 zu Klassen-
stufe 8 zu interpretieren. Gezeigt werden kann, dass über alle Schulen der Kohorte II
(Untersuchungsjahrgang B) hinweg, die Unterrichtsqualität in Klassenstufe 8
kritischer als zum ersten Messzeitpunkt in Klassenstufe 6 eingeschätzt wird. Zu
beiden Messzeitpunkten fällt die Beurteilung der Unterrichtsqualität am Chemnitzer
Schulmodell am positivsten aus, als vergleichsweise gering wird diese hingegen von
den Schülern der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg
eingeschätzt. Keine Unterschiede in der Beurteilung bestehen zwischen Mädchen
und Jungen, differenziert nach Schulart beurteilen zum aktuellen Messzeitpunkt die
Schüler der Oberschulen mit Beteiligung am Schulversuch die Unterrichtsqualität am
höchsten, jene des Vergleichs-Gymnasiums als am geringsten (MW Vgl.-OS: 3,35;
MW Vgl.-GY: 3,08; MW OS mit Schulversuch: 3,49, p<.01).
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Differenz
Sign.
(MW)
(MW)
gesamt (n=231)
3,48
3,25
0,23
<.001
Chemnitzer Schulmodell (n=34)
4,00
3,85
0,15
n. s.
Park-Oberschule Zittau (n=30)
3,49
3,32
0,17
n. s.
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=44)
3,13
2,94
0,19
<.05
OS Niederwiesa (n=42)
3,62
3,35
0,27
<.01
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=81)
3,36
3,08
0,28
<.01
Jungen (n=125)
3,49
3,30
0,19
<.01
Mädchen (n=106)
3,46
3,18
0,28
<.001
FAS 1
hoch (n=94)
3,55
3,30
0,25
<.001
FAS 2
mittel (n=125)
3,41
3,18
0,23
<.001
FAS 3
niedrig (n=12)
3,56
3,33
0,23
n. s.
Tab. 10:
Unterrichtsqualität im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II,
Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”, 3
=„weder/noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 = „stimmt überhaupt
nicht“),
Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht signifikant, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
Im Vergleich zum Untersuchungsjahrgang A der Kohorte II zeigt die nachfolgende
Abbildung 4 den jeweiligen prozentualen Anteil, welcher der Schule eine
wiederum
nach Bildung von Terzilen
vergleichsweise hohe Unterrichtsqualität beimisst.
Während an der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg
sowie dem Werner-von-Siemens-Gymnasium der Anteil, welcher die Unterrichts-
qualität als vergleichsweise hoch beurteilt, in beiden Untersuchungsjahrgängen recht
konstant ausfällt, ist der Prozentsatz an der Park-Oberschule Zittau sowie
insbesondere am Chemnitzer Schulmodell im aktuell untersuchten Jahrgang B

image
38
geringer als im gegenübergestellten Untersuchungsjahrgang A. An der Oberschule
Niederwiesa ist der Anteil, welcher der Schule eine vergleichsweise hohe
Unterrichtsqualität beimisst, mit knapp 10 Prozent im aktuell untersuchten Schüler-
jahrgang B höher als im Untersuchungsjahrgang A.
Abb. 4:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohe Unterrichtsqualität“ in Prozent, Kohorte II,
Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8
Schulische Belastungen
Eine seitens der Schüler wahrgenommene hohe schulische Belastung hat sowohl
auf die akademische Leistungsfähigkeit als auch auf das gesundheitliche Wohl-
befinden negative Auswirkungen. Entsprechende Studien zeigen beispielsweise
Zusammenhänge zu psychosomatischen Beschwerden und der Lebenszufrieden-
heit (vgl. HBSC-Team Deutschland, 2011).
Die schulische Belastung aus Sicht der befragten Schüler der Kohorte II
(Untersuchungsjahrgang B) wurde mittels der Skala
‚school demands‘
von Torsheim,
Aaro und Wold (2003) erhoben (Frage 12, Block 4). Tabelle 11 zeigt ein Beispielitem
sowie Cronbachs Alpha als Kriterium für die interne Konsistenz der Gesamtskala.
Skala
Beispielitem
α
Items
schulische
Belastung
„Ich finde das Lernen in der Schule ermüdend.“
0.6
3
Tab. 11:
Skala schulische Belastungen, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
Insgesamt berichten mehr als 42 Prozent der Schüler, dass sie für die Schule zu viel
arbeiten müssen (42,4 Prozent), 16 Prozent finden das Lernen in der Schule schwer.
Knapp ein Drittel der befragten Schüler findet zudem das Lernen in der Schule
ermüdend (31,9 Prozent).
Tabelle 12 beinhaltet die Skalenmittelwerte zur schulischen Belastung für die Einzel-
schulen der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) im Befragungslängsschnitt. Je
kleiner der Skalenmittelwert dabei ausfällt, desto stärker fühlen sich die Schüler

39
durch schulische Belange belastet, positive Differenzen entsprechen zudem einer
Zunahme der schulischen Belastung im Zeitverlauf von Klassenstufe 6 zu Klassen-
stufe 8. Deutlich wird, dass mit Ausnahme der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule
der Gemeinde Moritzburg dies bei den Schülern der Kohorte II der Fall ist. Besonders
ausgeprägt ist die Zunahme der wahrgenommenen schulischen Belastung dabei am
Chemnitzer Schulmodell sowie dem Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain.
Zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 weisen die Schüler des Werner-von-
Siemens-Gymnasiums Großenhain das vergleichsweise höchste Ausmaß an
schulischer Belastung auf, jene der Park-Oberschule Zittau hingegen das geringste.
Im Geschlechtervergleich ist insbesondere bei den Mädchen eine deutliche
Zunahme der wahrgenommenen schulischen Belastung im Längsschnitt von
Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8 feststellbar, differenziert nach Schulart berichten
die Schüler des Werner-von-Siemens-Gymnasiums zum aktuellen Messzeitpunkt in
Klassenstufe 8 die vergleichsweise höchste schulische Belastung, jene der Ober-
schulen mit Beteiligung am Schulversuch hingegen die vergleichsweise geringste
(MW Vgl.-OS: 3,03; MW Vgl.-GY: 2,84; MW OS mit Schulversuch: 3,12, p<.05).
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Differenz
Sign.
(MW)
(MW)
gesamt (n=221)
3,32
2,99
0,33
<.001
Chemnitzer Schulmodell (n=32)
3,68
3,09
0,59
<.001
Park-Oberschule Zittau (n=29)
3,30
3,16
0,14
n. s.
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=41)
2,89
2,99
-0,10
n. s.
OS Niederwiesa (n=39)
3,37
3,03
0,34
<.05
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=80)
3,39
2,84
0,55
<.001
HBSC MS Sachsen 2006
3,18
2,91
0,27
<.001
HBSC GY Sachsen 2006
3,47
2,95
0,52
<.001
Jungen (n=121)
3,31
3,04
0,27
<.001
Mädchen (n=100)
3,34
2,94
0,40
<.001
FAS 1
hoch (n=90)
3,38
3,10
0,28
<.01
FAS 2
mittel (n=119)
3,27
2,93
0,34
<.001
FAS 3
niedrig (n=12)
3,64
2,83
0,81
<.001
Tab. 12:
Schulische Belastungen im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte
II, Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1
=„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”, 3 =„weder/noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 = „stimmt überhaupt nicht“),
Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht signifikant, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
Im Vergleich zum Untersuchungsjahrgang A der Kohorte II berichtet innerhalb des
aktuell untersuchten Jahrgangs B insbesondere an der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg ein deutlich höherer Schüleranteil eine
vergleichsweise hohe schulische Belastung: Entsprechend ist der Prozentsatz im
aktuell untersuchten Jahrgang B fast doppelt so hoch wie im Untersuchungs-
jahrgang A. Eine entgegengesetzte Entwicklung ist hingegen an der Oberschule
Niederwiesa zu beobachten: Hier liegt der Schüleranteil, welcher eine hohe
schulische Belastung wahrnimmt, im Untersuchungsjahrgang B mit 7,3 Prozent
deutlich unter jenen des Untersuchungsjahrgangs A (15,9 Prozent). Ebenfalls eine
leichte Verringerung des Schüleranteils, welcher sich stark durch schulische Belange
belastet fühlt, besteht am Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain. Als im

image
40
Jahrgangsvergleich nahezu unverändert zu werten sind die entsprechenden Anteile
am Chemnitzer Schulmodell sowie der Park-Oberschule Zittau (vgl. Abb. 5).
Abb. 5:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohe schulische Belastung“ in Prozent, Kohorte II,
Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8
Schülerpartizipation
Studien zeigen, dass das Ausmaß der Eingebundenheit der Schüler in Schule und
Unterricht einen hohen Einfluss auf deren Lernmotivation und den Schulerfolg
besitzt (vgl. Eccles & Roeser, 1999). Im Rahmen der schriftlichen Schülerbefragung
wird das Ausmaß an wahrgenommenen Mitbestimmungsmöglichkeiten in Unterricht
und Schule mit einer Skala von Fraser (1989) erhoben (Frage 12, Block 3). Tabelle 13
zeigt ein Beispielitem und gibt Auskunft zur internen Konsistenz der Skala.
Skala
Beispielitem
α
Items
Schülerparti-
zipation
„Die Schüler haben ein Mitspracherecht wie die
Unterrichtszeit genutzt wird.“
0.6
6
Tab. 13:
Skala Schülerpartizipation, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
Über alle Schulen der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) hinweg nehmen die
Schüler der Klassenstufe 8 ein hohes Ausmaß an Mitbestimmungsmöglichkeiten in
Unterricht und Schule wahr. Knapp 47 Prozent der befragten Schüler stimmen
entsprechend der Aussage zu, dass die Schüler nach ihrem eigenen Tempo arbeiten
dürfen (46,7 Prozent), nahezu zwei Drittel geben an, dass die Partner für Gruppen-
arbeiten selbst ausgewählt werden können (63,6 Prozent). Reichlich 20 Prozent
berichten zudem, dass die Schüler bezüglich der Nutzung der Unterrichtszeit ein
Mitspracherecht haben (20,5 Prozent), ein Viertel aller Schüler der Kohorte II (Unter-
suchungsjahrgang B) stimmen zudem der Aussage zu, dass die Schüler über
Schulaktivitäten und Lerninhalte mitentscheiden können. Demgegenüber stimmt mit
rund 84 Prozent ein hoher Anteil der Aussage zu, dass den Schülern gesagt wird,
wie sie ihre Arbeit machen müssen (84,3 Prozent). 34 Prozent geben zudem an, dass
der Lehrer entscheidet, welche Schüler zusammenarbeiten.

41
Tabelle 14 bildet nachfolgend die Veränderungen hinsichtlich der wahrgenommenen
Partizipationsmöglichkeiten in Unterricht und Schule innerhalb des aktuellen Unter-
suchungsjahrgangs B der Kohorte II von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8 ab.
Kleinere Skalenmittelwerte entsprechen dabei einem höheren Ausmaß an Mitbe-
stimmungsmöglichkeiten, negative Differenzen kennzeichnen eine Verringerung an
wahrgenommenen Partizipationsmöglichkeiten von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe
8.
Mit Ausnahme des Werner-von-Siemens-Gymnasiums Großenhain, an welchem die
Schüler der Klassenstufe 8 ein signifikant geringeres Ausmaß an Partizipations-
möglichkeiten wahrnehmen als zum ersten Messzeitpunkt in Klassenstufe 6, bleibt
die Beurteilung an den Schulen der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) im
Zeitverlauf nahezu konstant. Das mit Abstand höchste Ausmaß an Mitbestimmungs-
möglichkeiten nehmen dabei zu beiden Messzeitpunkten die Schüler des
Chemnitzer Schulmodells wahr, vergleichsweise gering fallen die wahrgenommenen
Mitbestimmungsmöglichkeiten zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 am
Vergleichs-Gymnasium sowie der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemein-
de Moritzburg aus. Dennoch liegen die Werte
auch unter Bezugnahme auf die
Vergleichswerte der sächsischen HBSC-Stichprobe
noch im durchschnittlichen
Bereich.
Zwischen Mädchen und Jungen bestehen hinsichtlich der Beurteilung der Partizi-
pationsmöglichkeiten in Unterricht und Schulen zu beiden Messzeitpunkten keine
wesentlichen Unterschiede. Differenziert nach Schulart besteht zum aktuellen
Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 das höchste Ausmaß an Mitbestimmungsmöglich-
keiten aus Schülersicht an der Vergleichs-Oberschule, das geringste Ausmaß
hingegen am Vergleichs-Gymnasium (MW Vgl.-OS: 3,03; MW Vgl.-GY: 3,33; MW OS
mit Schulversuch: 3,14, p<.001).
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Differenz
Sign.
(MW)
(MW)
gesamt (n=206)
3,09
3,17
-0,08
<.05
Chemnitzer Schulmodell (n=27)
2,70
2,72
-0,02
n. s.
Park-Oberschule Zittau (n=28)
3,25
3,20
0,05
n. s.
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=39)
3,23
3,30
-0,07
n. s.
OS Niederwiesa (n=38)
3,05
3,03
0,02
n. s.
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=74)
3,12
3,33
-0,21
<.01
HBSC MS Sachsen 2006
3,09
3,13
-0,04
n. s.
HBSC GY Sachsen 2006
3,00
3,26
-0,26
<.001
Jungen (n=107)
3,10
3,17
-0,07
n. s.
Mädchen (n=99)
3,08
3,18
-0,10
n. s.
FAS 1
hoch (n=82)
3,06
3,16
-0,10
n. s.
FAS 2
mittel (n=112)
3,10
3,20
-0,10
n. s.
FAS 3
niedrig (n=12)
3,31
3,10
0,21
n. s.
Tab. 14:
Schülerpartizipation im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II,
Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”, 3
=„weder/noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 = „stimmt überhaupt
nicht“),
Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht signifikant, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014

image
42
Im Jahrgangsvergleich besteht insbesondere am Chemnitzer Schulmodell eine
Verschiebung in der Beurteilung: Während im Untersuchungsjahrgang A der Kohorte
II der Anteil, welcher hohe Partizipationsmöglichkeiten wahrnimmt, bei 52,4 Prozent
lag, hat sich dieser aktuell im Untersuchungsjahrgang B auf 38,7 Prozent verringert.
Auf einem bereits niedrigen Niveau im Untersuchungsjahrgang A hat sich zudem
auch an der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg der
entsprechende Anteil von 8,3 Prozent auf 2,4 Prozent verringert. Im Jahrgangs-
vergleich erhöht hat sich hingegen der Anteil, welcher vergleichsweise hohe
Partizipationsmöglichkeiten wahrnimmt, an der Oberschule Niederwiesa (5,0 Prozent
vs. 12,2 Prozent).
Abb. 6:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohe Partizipationsmöglichkeiten“ in
Prozent, Kohorte II,
Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8
Mitschülerunterstützung
Die wahrgenommene Unterstützung seitens der Mitschüler kann als eine zentrale
Ressource im Umgang mit schulischen Anforderungen betrachtet werden. Innerhalb
der schriftlichen Schülerbefragung wurde die ‚
classmate support
‘- Skala von
Torsheim, Wold und Samdal (2000) eingesetzt (Frage 12, Block 1).
Tabelle 15 zeigt ein entsprechendes Beispielitem sowie die interne Konsistenz der
Skala.
Skala
Beispielitem
α
Items
Mitschülerunter-
stützung
„Die meisten Schüler in meiner Klasse sind nett
und hilfsbereit.“
0.7
4
Tab. 15:
Skala Mitschülerunterstützung, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
Insgesamt nehmen die Schüler der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) zum
aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 ein hohes Ausmaß an Mitschüler-
unterstützung wahr. Mehr als 91 Prozent geben entsprechend an, dass die meisten
Schüler in der Klasse gern zusammen sind (91,3 Prozent), knapp 82 Prozent der
befragten Schüler beurteilen ihre Mitschüler als nett und hilfsbereit (81,7 Prozent).
Rund 84 Prozent stimmen zudem der Aussage zu, dass gegenseitige Hilfe besteht,

43
wenn es einem Schüler schlecht geht (84,3 Prozent). Reichlich 88 Prozent stimmen
zudem der Aussage zu, dass sie sich von den anderen Schülern akzeptiert fühlen
(88,3 Prozent).
Tabelle 16 beinhaltet die jeweiligen Skalenmittelwerte der innerhalb der Kohorte II
(Untersuchungsjahrgang B) wahrgenommenen Mitschülerunterstützung im Zeitver-
lauf von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8. Kleinere Mittelwerte entsprechen dabei
einem höheren Ausmaß an Mitschülerunterstützung, negative Differenzen einer
Abnahme der Mitschülerunterstützung im Längsschnitt. Im Hinblick auf die
Gesamtstichprobe der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) bleibt die Wahr-
nehmung der Mitschülerunterstützung nahezu konstant, differenziert nach Einzel-
schulen nehmen zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 die Schüler der
Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg sowie jene der
Oberschule Niederwiesa ein signifikant geringeres Ausmaß an Mitschülerunter-
stützung wahr als zum ersten Messzeitpunkt in Klassenstufe 6. Am Chemnitzer
Schulmodell berichten die Schüler hingegen eine Zunahme der Mitschüler-
unterstützung im Vergleich zur Erstmessung. An der Park-Oberschule Zittau sowie
dem Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain ist die Beurteilung zu beiden
Befragungszeitpunkten nahezu konstant. Zu beiden Messzeitpunkten berichten die
Schüler des Chemnitzer Schulmodells das höchste Ausmaß an Mitschüler-
unterstützung, jene der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritz-
burg das vergleichsweise geringste. Keine wesentlichen Unterschiede bestehen zu
beiden Befragungszeitpunkten zwischen Mädchen und Jungen, differenziert nach
Schulart nehmen zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 die Schüler des
Vergleichs-Gymnasiums das höchste Ausmaß an Mitschülerunterstützung wahr,
jene der Vergleichs-Oberschule Niederwiesa das vergleichsweise geringste (MW
Vgl.-OS: 1,91; MW Vgl.-GY: 1,68; MW OS mit Schulversuch: 1,77, p<.05).
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Differenz
Sign.
(MW)
(MW)
gesamt (n=224)
1,72
1,78
-0,06
n. s.
Chemnitzer Schulmodell (n=32)
1,66
1,45
0,21
<.01
Park-Oberschule Zittau (n=29)
1,78
1,73
0,05
n. s.
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=43)
1,85
2,10
-0,25
<.05
OS Niederwiesa (n=40)
1,70
1,91
-0,21
<.05
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=80)
1,67
1,68
-0,01
n. s.
HBSC MS Sachsen 2006
1,75
1,86
-0,11
<.01
HBSC GY Sachsen 2006
1,63
1,82
-0,19
<.001
Jungen (n=122)
1,77
1,78
-0,01
n. s.
Mädchen (n=102)
1,67
1,77
-0,10
n. s.
FAS 1
hoch (n=94)
1,66
1,79
-0,13
<.05
FAS 2
mittel (n=119)
1,75
1,76
-0,01
n. s.
FAS 3
niedrig (n=11)
1,88
1,87
0,01
n. s.
Tab. 16:
Mitschülerunterstützung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8),
Kohorte II, Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”, 2
=„stimmt ziemlich”, 3
=„weder/noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 = „stimmt überhaupt
nicht“), Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht signifikant,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014

image
44
Abbildung 7 zeigt nachfolgend für die Einzelschulen der beiden Untersuchungs-
jahrgänge der Kohorte II die prozentualen Anteile des Terzils, welche eine vergleichs-
weise hohe Mitschülerunterstützung wahrnehmen. Mit Ausnahme der Park-Ober-
schule Zittau sowie dem Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain nehmen die
Schüler des aktuell untersuchten Jahrgangs B dabei eine teilweise deutlich geringere
Mitschülerunterstützung wahr als innerhalb des Untersuchungsjahrgangs A. Beson-
ders deutlich ist diese Entwicklung hierbei an der Kurfürst-Moritz-Schule
Ober-
schule der Gemeinde Moritzburg ausgeprägt: Während innerhalb des Unter-
suchungsjahrgangs A 62 Prozent eine vergleichsweise hohe Mitschülerunter-
stützung berichten, liegt der Anteil im aktuell untersuchten Jahrgang B bei lediglich
20,5 Prozent. Ebenfalls eine Verringerung des Anteils, welcher eine hohe
Mitschülerunterstützung wahrnimmt, besteht am Chemnitzer Schulmodell sowie der
Oberschule Niederwiesa.
Abb. 7:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohe Mitschülerunterstützung“ in Prozent, Kohorte II,
Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8
Lehrerunterstützung
Die Erfassung der wahrgenommenen Lehrerunterstützung erfolgt mit der ent-
sprechenden
‚teacher
support‘-
Skala von Torsheim, Wold und Samdal (2000). Wie
im Falle der Mitschülerunterstützung stellt das Ausmaß an Unterstützung der Lehrer
eine bedeutsame Ressource im Umgang mit schulischen Anforderungen dar.
Die wahrgenommene Unterstützung seitens der Lehrer wurde in der schriftlichen
Schülerbefragung innerhalb der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) mit fünf Items
erfasst (Frage 12, Block 2). Tabelle 17 zeigt ein entsprechendes Beispielitem und
gibt Auskunft zur Reliabilität der Skala.

45
Skala
Beispielitem
α
Items
Lehrerunter-
stützung
„Die meisten Lehrer sind nett.“
0.8
5
Tab. 17:
Skala Lehrerunterstützung, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
Auch das Ausmaß an Lehrerunterstützung wird von den aktuell befragten Schülern
der Klassenstufe 8 überwiegend positiv beurteilt. Mehr als die Hälfte der Schüler
stimmt entsprechend der Aussage zu, dass die Lehrer an ihnen persönlich
interessiert seien (51,3 Prozent), mehr als drei Viertel der Schüler finden ihre Lehrer
nett (77,4 Prozent). Knapp 70 Prozent der befragten Schüler fühlen sich von ihren
Lehrern gerecht behandelt (68,3 Prozent), rund 72 Prozent stimmen der Aussage zu
von den Lehrern ermutigt zu werden eigene Ansichten und Meinungen in der Klasse
zu vertreten (71,7 Prozent). Mit mehr als 90 Prozent stimmt zudem die Mehrzahl der
Schüler der Aussage zu, zusätzliche Hilfe von ihren Lehrern zu erhalten wenn dies
nötig ist (90,9 Prozent).
Tabelle 18 zeigt im Folgenden die Skalenmittelwerte für die wahrgenommene
Lehrerunterstützung innerhalb der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B). Kleinere
Mittelwerte entsprechen wiederum einem höheren Ausmaß an Unterstützung
seitens der Lehrer, negative Differenzen einer Abnahme dieses Unterstützungs-
systems im Zeitverlauf von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8. Anhand der Daten ist
erkennbar, dass über alle Schulen der Kohorte II hinweg die Schüler zum zweiten
Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 eine geringere Unterstützung seitens der Lehrer
wahrnehmen als zur Erstmessung in Klassenstufe 6. Am deutlichsten ist diese
Entwicklung dabei am Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain ausgeprägt, an
der Park-Oberschule Zittau ist hingegen die Beurteilung zu beiden Messzeitpunkten
nahezu konstant. Zu beiden Messzeitpunkten berichten wiederum die Schüler des
Chemnitzer Schulmodells das höchste Ausmaß an wahrgenommener Lehrerunter-
stützung, jene der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg
hingegen das vergleichsweise geringste. Keine wesentlichen Unterschiede hinsicht-
lich der Beurteilung bestehen zu beiden Messzeitpunkten zwischen Mädchen und
Jungen, zusammengefasst nach Schulart berichten zum aktuellen Messzeitpunkt in
Klassenstufe 8 die Schüler der Oberschulen mit Beteiligung am Schulversuch das
höchste Ausmaß an Lehrerunterstützung, jene des Vergleichs-Gymnasiums hin-
gegen das vergleichsweise geringste Ausmaß (MW Vgl.-OS: 2,05; MW Vgl.-GY:
2,36; MW OS mit Schulversuch: 1,88, p<.001).

46
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Differenz
Sign.
(MW)
(MW)
gesamt (n=213)
1,91
2,14
-0,23
<.001
Chemnitzer Schulmodell (n=30)
1,39
1,54
-0,15
n. s.
Park-Oberschule Zittau (n=26)
1,91
1,93
-0,02
n. s.
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=44)
2,13
2,38
-0,25
<.05
OS Niederwiesa (n=38)
1,79
2,05
-0,26
<.01
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=75)
2,04
2,36
-0,32
<.001
HBSC MS Sachsen 2006
1,81
2,28
-0,47
<.001
HBSC GY Sachsen 2006
1,91
2,41
-0,50
<.001
Jungen (n=117)
1,91
2,13
-0,22
<.001
Mädchen (n=96)
1,90
2,15
-0,25
<.001
FAS 1
hoch (n=87)
1,88
2,09
-0,21
<.01
FAS 2
mittel (n=115)
1,89
2,17
-0,28
<.001
FAS 3
niedrig (n=11)
2,20
2,18
0,02
n. s.
Tab. 18:
Lehrerunterstützung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II,
Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”, 3
=„weder/noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 = „stimmt überhaupt
nicht“),
Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht signifikant, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
Abbildung 8 zeigt wiederum für beide Untersuchungsjahrgänge der Kohorte II die
jeweiligen Anteile des Terzils, welche eine vergleichsweise hohe Unterstützung
seitens der Lehrer wahrnehmen. Im Jahrgangsvergleich zeigt sich dabei hinsichtlich
der Einzelschulen der Kohorte II ein differenziertes Bild. Während am Werner-von-
Siemens-Gymnasium Großenhain der Anteil, welcher eine hohe Lehrerunterstützung
angibt, nahezu konstant bleibt, nimmt an der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule
der Gemeinde Moritzburg im Vergleich zum Untersuchungsjahrgang A ein deutlich
geringerer Anteil des aktuell untersuchten Jahrgangs B eine hohe Lehrerunter-
stützung wahr. Eine Zunahme des entsprechenden Anteils ist hingegen am Chem-
nitzer Schulmodell, der Oberschule Niederwiesa sowie der Park-Oberschule Zittau zu
verzeichnen.

image
47
Abb. 8:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohe Lehrerunterstützung“ in Prozent, Kohorte II,
Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8

48
3.2
Außerschulische Faktoren: soziale Herkunft
Das nachfolgende Kapitel widmet sich einzelnen Aspekten der sozialen Herkunft der
Schüler der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B). Hierbei werden zunächst der
familiäre Wohlstand bzw. die sozioökonomische Lage sowie die Familienstruktur
näher betrachtet. Des Weiteren werden Ergebnisse der schriftlichen Schüler-
befragung hinsichtlich des wahrgenommenen Ausmaßes der schulbezogenen Unter-
stützung sowie der eingeschätzten Eltern-Kind-Kommunikation berichtet. Die
nachfolgenden Aspekte bilden zusammengefasst den Inhalt des Kapitels 3.2:
-
Familienzusammensetzung, FAS-Index und Anzahl an Büchern (kulturelles Kapital)
-
schulbezogene Unterstützung: Elternunterstützung
-
Qualität und Intensität der Eltern-Kind-Kommunikation
Familienzusammensetzung, familiärer Wohlstand (FAS-Index) und kulturelles Kapital
Hinsichtlich der Familienzusammensetzung (Frage 29 des Schülerfragebogens) lebt
mit reichlich 75 Prozent die Mehrzahl der innerhalb der Kohorte II (Untersuchungs-
jahrgang B) befragten Schüler mit Mutter und Vater zusammen. Rund 21 Prozent
lebt bei der Mutter, lediglich drei Prozent geben an, bei ihrem Vater zu wohnen.
Zur Abbildung des familiären Wohlstands wurden die Schüler nach dem Vorhan-
densein eines eigenen Zimmers (Frage 49 (2)), der Anzahl an Computern (Frage 45)
und Autos (Frage 46) sowie der Häufigkeit einer Urlaubsreise in den letzten 12
Monaten (Frage 48) befragt. Tabelle
19 zeigt die Verteilung der Terzile „hoher“,
„mittlerer“ und „geringer familiärer Wohlstand“ für die Schulen der Kohorte II
(Untersuchungsjahrgang B).
Hintergrund der Erhebung des familiären Wohlstands ist vorrangig dessen Berück-
sichtigung im Rahmen der Beurteilung der Leistungsdaten. Zahlreiche Schul-
leistungsstudien (u. a. PISA, IGLU, TIMMS) belegen hierbei den engen Zusammen-
hang zwischen sozialer Herkunft und Bildungsbeteiligung sowie Kompetenzerwerb
und Schulerfolg (vgl. u. a. Bos et al., 2007).
Während zwischen der Angabe zum ersten Messzeitpunkt in Klassenstufe 6
(Schuljahr 2011/12) und der aktuellen Einschätzung in Klassenstufe 8 am Chemnitzer
Schulmodell sowie dem Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain keine
nennenswerten Unterschiede bestehen, schätzen die Schüler der Park-Oberschule
Zittau, der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg sowie der
Oberschule Niederwiesa zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 den
mittleren familiären Wohlstand tendenziell höher ein.
30
Die entsprechenden
Differenzen können dabei einerseits auf einem tatsächlich gestiegenen mittleren
familiären Wohlstand beruhen bzw. einer veränderten Einschätzung geschuldet sein.
Im Vergleich zwischen dem Untersuchungsjahrgang A (ebenfalls der Klassenstufe 8)
und dem aktuell untersuchten Jahrgang B bestehen ebenfalls tendenzielle
Unterschiede im Hinblick auf den familiären Wohlstand (vgl. Kap. 3, S. 28). Dieser
fällt dabei am Chemnitzer Schulmodell geringer, an der Park-Oberschule Zittau sowie
30
Vgl. Zwischenarbeitsstand 2012, S. 54,
(http://www.schule.sachsen.de/download/download_
bildung/SV-GMS-5_ZwischenberichtTUDD_web.pdf) .

49
der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg hingegen höher
aus. Obwohl die jeweiligen Differenzen statistisch nicht signifikant sind, sind die
beiden Jahrgänge diesbezüglich nicht vergleichbar.
Schule
FAS-Index
MW
hoch
mittel
niedrig
gesamt (n=227)
Chemnitzer Schulmodell (n=32)
1,72
34,4%
59,4%
6,3%
Park-Oberschule Zittau (n=29)
1,62
48,3%
41,4%
10,3%
Kurfürst-Moritz-Oberschule Moritzburg (n=43)
1,49
51,2%
48,8%
-
Oberschule Niederwiesa (n=42)
1,69
40,5%
50,0%
9,5%
Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain (n=81)
1,67
37,0%
59,3%
3,7%
HBSC Mittelschulen Sachsen 2006 (n=2.236)
1,87
33,2%
46,7%
20,1%
HBSC Gymnasien Sachsen 2006 (n=1.972)
1,51
54,2%
40,7%
5,1%
Tab. 19:
FAS-Index, Klassenstufe 8, Kohorte II, Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1
=„hoher familiärer Wohlstand”, 2 =„mittlerer familiärer Wohlstand”, 3
= „geringer
familiärer Wohlstand“),
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Wie Tabelle 19 zu entnehmen ist, weisen die Schüler der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg innerhalb der Kohorte II (Untersuchungs-
jahrgang B) zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 den vergleichsweise
höchsten familiären Wohlstand auf, jene des Chemnitzer Schulmodells den
vergleichsweise geringsten.
Hinsichtlich der Anzahl der im Haushalt vorhandenen Bücher (Frage 50 des
Schülerfragebogens), als ein Aspekt des kulturellen Kapitals, zeigt Tabelle 20 die
entsprechende Verteilung innerhalb der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B). Die
Anzahl an Büchern wird hierbei ebenfalls im Rahmen der Beurteilung der Leistungs-
daten berücksichtigt.
Schule
Anzahl Bücher
MW
0-25
26-100
101-200
<200
gesamt (n=230)
Chemnitzer Schulmodell (n=34)
4,32
2,9%
14,7%
29,4%
52,9%
Park-Oberschule Zittau (n=30)
3,43
20,0%
36,7%
20,0%
23,3%
Kurfürst-Moritz-Oberschule Moritzburg (n=43)
3,53
14,0%
44,2%
14,0%
27,9%
Oberschule Niederwiesa (n=42)
3,48
16,7%
31,0%
38,1%
14,3%
W.-v.-Siemens-Gymnasium Großenhain (n=81)
4,01
6,2%
24,7%
30,9%
38,3%
HBSC Mittelschulen Sachsen 2006 (n=2.277)
3,11
31,3%
34,4%
16,4%
17,9%
HBSC Gymnasien Sachsen 2006 (n=1.999)
3,97
9,6%
25,1%
22,2%
43,1%
Tab. 20:
Anzahl Bücher, Klassenstufe 8, Kohorte II, Jahrgang B, Untersuchung im Schuljahr
2013/2014
Anhand der Skalenmittelwerte ist zu erkennen, dass die Elternhäuser der Schüler am
Chemnitzer Schulmodell über die höchste Anzahl an Büchern verfügen, der
entsprechende Wert fällt zudem deutlich höher als an der HBSC-Vergleichs-
stichprobe aus. Über die Hälfte der befragten Schüler berichtet dabei, mehr als 200
Bücher im Elternhaus zu haben. Die vergleichsweise geringste Anzahl an Büchern
besteht hingegen nach Angaben der befragten Schüler in den Elternhäusern der
Park-Oberschule Zittau.

50
Schulbezogene Unterstützung: Elternunterstützung
Das Ausmaß schulbezogener Unterstützung seitens der Eltern stellt eine wichtige
Ressource hinsichtlich der Bewältigung schulischer Anforderungen dar. Mit den
Variablen der Frage 18 des Schülerfragebogens wurde diese innerhalb der Kohorte II
(Untersuchungsjahrgang B) erhoben. Tabelle 21 zeigt nachfolgend ein entsprechen-
des Beispielitem.
Skala
Beispielitem
α
Items
Elternunter-
stützung
„Meine Eltern helfen mir, wenn ich ein Problem
in der Schule habe.“
0.8
5
Tab. 21:
Skala schulbezogene Elternunterstützung, Anzahl der Items und interne Konsistenz der
Skala
Tabelle 22 beinhaltet die Skalenmittelwerte der schulbezogenen Unterstützung der
Eltern für die Schulen der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) im Längsschnitt von
Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8. Kleinere Skalenmittelwerte entsprechen einem
höheren Ausmaß an schulischer Unterstützung, negative Differenzen verdeutlichen
die Abnahme dieses Unterstützungssystems im Zeitverlauf von Klassenstufe 6 zu
Klassenstufe 8.
Gezeigt werden kann, dass über alle Schulen der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang
B) hinweg
insbesondere jedoch an der Park-Oberschule Zittau
die Schüler zum
zweiten Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 eine geringere schulbezogene Unter-
stützung seitens der Eltern wahrnehmen als zum ersten Messzeitpunkt in
Klassenstufe 6. Zum aktuellen Messzeitpunkt berichten die Schüler des Chemnitzer
Schulmodells das vergleichsweise höchste Ausmaß an Unterstützung seitens der
Eltern, jene der Park-Oberschule das vergleichsweise geringste. Keine wesentlichen
Unterschiede in der Beurteilung bestehen zu beiden Messzeitpunkten zwischen
Mädchen und Jungen, differenziert nach Schulart geben zum aktuellen
Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 die Schüler der Oberschulen mit Beteiligung am
Schulversuch tendenziell das höchste Ausmaß an schulbezogener Unterstützung
seitens der Eltern an, jene der Vergleichs-Oberschule das geringste (MW Vgl.-OS:
1,72; MW Vgl.-GY: 1,61; MW OS mit Schulversuch: 1,59, n. s.).

image
51
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Differenz
Sign.
(MW)
(MW)
gesamt (n=220)
1,46
1,63
-0,17
<.001
Chemnitzer Schulmodell (n=27)
1,30
1,34
-0,04
n. s.
Park-Oberschule Zittau (n=28)
1,39
1,81
-0,42
<.05
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=44)
1,56
1,63
-0,07
n. s.
OS Niederwiesa (n=42)
1,58
1,72
-0,14
n. s.
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=79)
1,43
1,61
-0,18
<.01
HBSC MS Sachsen 2006
1,37
1,46
-0,09
<.01
HBSC GY Sachsen 2006
1,34
1,50
-0,16
<.001
Jungen (n=118)
1,45
1,61
-0,16
<.01
Mädchen (n=102)
1,47
1,65
-0,18
<.05
FAS 1
hoch (n=91)
1,44
1,54
-0,10
n. s.
FAS 2
mittel (n=117)
1,48
1,64
-0,16
<.01
FAS 3
niedrig (n=12)
1,52
2,05
-0,53
n. s.
Tab. 22:
schulbezogene Elternunterstützung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und
8), Kohorte II, Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt genau”,
2 =„stimmt ziemlich”, 3
=„weder/noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 = „stimmt überhaupt
nicht“), Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht signifikant,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Abbildung 9 zeigt abschließend für beide Untersuchungsjahrgänge der Kohorte II die
jeweiligen Anteile des Terzils, welche in Klassenstufe 8 eine vergleichsweise hohe
schulbezogene Unterstützung seitens der Eltern wahrnehmen. Ersichtlich wird, dass
die Schüler innerhalb beider Jahrgänge eine hohe Unterstützung erhalten. Im
Jahrgangsvergleich zeigen sich lediglich tendenzielle Unterschiede: Entsprechend
nimmt am Chemnitzer Schulmodell sowie der Park-Oberschule Zittau im aktuell
untersuchten Jahrgangs B ein höherer Anteil eine vergleichsweise hohe schulbe-
zogene Unterstützung seitens der Eltern wahr, an der Oberschule Niederwiesa hat
sich der Anteil gegenüber dem Untersuchungsjahrgang A hingegen verringert. Keine
relevanten Jahrgangsunterschiede bestehen an der Kurfürst-Moritz-Oberschule
Moritzburg sowie dem Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain.
Abb. 9:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohe schulbezogene Unterstützung der Eltern“ in Prozent,
Kohorte II, Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8

52
Qualität und Intensität der Eltern-Kind-Kommunikation
Tabelle 23 zeigt ein Beispielitem, mit welchem die Qualität und Intensität der Eltern-
Kind-Kommunikation erfasst wurde (Frage 51 des Schülerfragebogens). Die ersten
drei Items der Skala, welche ebenfalls im internationalen Fragebogen der PISA-
Studie eingesetzt werden, lassen sich hierbei auch als Angaben zum kulturellen
Kapital der Familie werten.
Skala
Beispielitem
α
Items
Eltern-Kind-
Kommunikation
„Wie oft kommt es vor, dass deine Eltern mit dir
über Bücher, Filme oder Fernsehsendungen
diskutieren?“
0.6
5
Tab. 23:
Skala Qualität und Intensität der Eltern-Kind-Kommunikation, Anzahl der Items und
interne Konsistenz der Skala
Nachfolgende Tabelle 24 zeigt die Skalenmittelwerte der Eltern-Kind-Kommunikation
für die Einzelschulen der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) im Längsschnitt von
Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8. Höhere Skalenmittelwerte entsprechen hierbei
einem stärkeren Ausmaß der Kommunikation mit den Eltern, negative Differenzen
einer Zunahme der Kommunikation. Das höchste Ausmaß an Eltern-Kind-Kommu-
nikation berichten zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 hierbei die Schüler
des Chemnitzer Schulmodells, jene der Park-Oberschule Zittau das tendenziell
geringste. Keine wesentlichen Unterschiede hinsichtlich der Beurteilung bestehen
zwischen Mädchen und Jungen sowie der Schulart.
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Differenz
Sign.
(MW)
(MW)
gesamt (n=221)
3,51
3,55
-0,04
n. s.
Chemnitzer Schulmodell (n=30)
3,68
3,86
-0,18
n. s.
Park-Oberschule Zittau (n=26)
3,35
3,32
0,03
n. s.
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=43)
3,26
3,40
-0,14
n. s.
OS Niederwiesa (n=41)
3,37
3,53
-0,16
n. s.
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=81)
3,69
3,58
0,11
n. s.
Jungen (n=118)
3,57
3,54
0,03
n. s.
Mädchen (n=103)
3,43
3,56
-0,13
<.05
FAS 1
hoch (n=92)
3,60
3,61
-0,01
n. s.
FAS 2
mittel (n=117)
3,43
3,50
-0,07
n. s.
FAS 3
niedrig (n=12)
3,49
3,45
0,04
n. s.
Tab. 24:
Qualität und Intensität der Eltern-Kind-Kommunikation im Längsschnitt (Messzeitpunkte
Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II, Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„nie
oder fast nie”, 2 =„ein paar Mal im Jahr”, 3 =„etwa einmal im Monat”,
4
=„mehrmals
im Monat”,
5 =
„mehrmals in der Woche“), Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001,
n. s. = nicht signifikant, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Der Vergleich zum Untersuchungsjahrgang A der Kohorte II erfolgt wiederum unter
Betrachtung jenes Terzils, welches ein hohes Ausmaß an Kommunikation
wahrnimmt. Abbildung 10 verdeutlicht, dass an der Park-Oberschule Zittau, der
Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg sowie dem Werner-
von-Siemens-Gymnasium Großenhain innerhalb des aktuellen Untersuchungsjahr-

image
53
gangs B ein im Vergleich zum Untersuchungsjahrgang A geringerer Anteil ein
vergleichsweise hohes Ausmaß an Qualität und Intensität der Eltern-Kind-Kommu-
nikation wahrnimmt. An der Oberschule Niederwiesa sowie insbesondere am
Chemnitzer Schulmodell ist der Anteil hingegen im Untersuchungsjahrgang B höher
als im Untersuchungsjahrgang A der Kohorte II.
Abb. 10:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohes Ausmaß an Kommunikation“ in Prozent,
Kohorte II, Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8
3.3
Personale Faktoren
Im Rahmen der Schülerbefragung innerhalb der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang
B) wurden zudem die Schüler um die Einschätzung von Persönlichkeitsmerkmalen
gebeten. Folgende Dimensionen werden hierzu im Folgenden näher betrachtet:
-
schulische Kompetenz (Frage 25 des Schülerfragebogens)
-
allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung (Frage 26 des Schülerfragebogens)
-
Stärken und Schwächen im Verhalten (Frage 27 des Schülerfragebogens)
-
psychosomatische Beschwerden (Frage 28 des Schülerfragebogens)
Schulische Kompetenz
Die schulische Kompetenz bzw. das schulische Selbstkonzept wurde im Rahmen der
Schülerbefragung (Frage 25) mit einer Skala von Harter (1988) erfasst. Zum aktuellen
Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 schätzen die Schüler ihre schulische Kompetenz
vergleichsweise hoch ein. Demnach beurteilen sich reichlich 70 Prozent der
befragten Schüler als „genauso klug wie Gleichaltrige“
(70,8 Prozent), rund 60
Prozent geben an „sehr gut in der Schule“ zu sein
(60,2 Prozent), ebenfalls rund 60
Prozent denken „ziemlich intelligent“ zu sein
(59,8 Prozent).
Der Aussage „Probleme
bei der Beantwortung von Fragen“ zu haben stimmen knapp 20 Prozent der
befragten Schüler zu (19,0 Prozent),
als „ziemlich langsam bei der Schularbeit“
schätzt sich knapp ein Viertel der befragten Schülerschaft der Klassenstufe 8 ein
(24,2 Prozent).

54
Skala
Beispielitem
α
Items
schulische
Kompetenz
„Ich fühle mich genauso klug wie andere in
meinem Alter.“
0.7
5
Tab. 25:
Skala schulische Kompetenz, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
Tabelle 26 zeigt die entsprechenden Skalenmittelwerte im Längsschnitt von
Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8 für die Schulen der Kohorte II (Untersuchungs-
jahrgang B). Je höher der Skalenmittelwert dabei ausfällt, desto höher beurteilen die
Schüler im Mittel ihre schulische Kompetenz, negative Differenzen sind ent-
sprechend als Zunahme der selbst eingeschätzten schulischen Kompetenz zu
bewerten. Insgesamt zeigen die entsprechenden Werte, dass die Selbstein-
schätzung der schulischen Kompetenz im Zeitverlauf weitgehend konstant bleibt. Zu
beiden Messzeitpunkten weisen die Schüler des Chemnitzer Schulmodells die
höchste schulische Kompetenz, jene der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der
Gemeinde Moritzburg die vergleichsweise geringste Selbsteinschätzung auf. Im
Geschlechtervergleich weisen zu beiden Messzeitpunkten Jungen ein höheres
Ausmaß schulischer Kompetenz auf als Mädchen (p<.05), differenziert nach Schulart
bestehen zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 keine signifikanten
Unterschiede.
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Differenz
Sign.
(MW)
(MW)
gesamt (n=213)
2,92
2,83
0,09
<.05
Chemnitzer Schulmodell (n=27)
3,13
2,98
0,15
n. s.
Park-Oberschule Zittau (n=25)
2,84
2,94
-0,10
n. s.
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=41)
2,70
2,59
0,11
n. s.
OS Niederwiesa (n=41)
2,87
2,89
-0,02
n. s.
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=79)
3,00
2,85
0,15
<.01
HBSC MS Sachsen 2006
2,78
2,69
0,09
<.01
HBSC GY Sachsen 2006
2,98
2,79
0,19
<.001
Jungen (n=117)
2,97
2,90
0,07
n. s.
Mädchen (n=96)
2,85
2,76
0,09
n. s.
FAS 1
hoch (n=91)
2,99
2,90
0,09
<.05
FAS 2
mittel (n=110)
2,88
2,79
0,09
n. s.
FAS 3
niedrig (n=12)
2,74
2,84
-0,10
n. s.
Tab. 26:
schulische Kompetenz im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte
II, Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„beschreibt mich überhaupt nicht”,
2 =„beschreibt mich schlecht”, 3 =„beschreibt mich gut”,
4
=„beschreibt mich ganz
genau”), Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht signifikant,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Im Vergleich zum Untersuchungsjahrgang A der Kohorte II berichtet insbesondere an
der Oberschule Niederwiesa zum aktuellen Messzeitpunkt ein deutlich höherer
Anteil eine vergleichsweise hohe schulische Kompetenz. Ebenfalls (leicht) höher fällt
der entsprechende Anteil im Untersuchungsjahrgang B an der Park-Oberschule
Zittau sowie dem Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain aus. Am Chemnitzer
Schulmodell sowie
in stärkerem Ausmaß
an der Kurfürst-Moritz-Schule
Ober-
schule der Gemeinde Moritzburg fällt im aktuell untersuchten Jahrgang B der Anteil,

image
55
welcher eine vergleichsweise hohe schulische Kompetenz aufweist, geringer aus als
im gegenübergestellten Untersuchungsjahrgang A.
Abb. 11:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohe schulische Kompetenz“ in Prozent,
Kohorte II, Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8
Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung
Frage 26 des Schülerfragebogens erfasst mit zehn Items die allgemeine Selbstwirk-
samkeitserwartung.
Bei dieser handelt es sich um eine „[…] stabile
Erwartungs-
haltung, welche […] die subjektive Überzeugung zum Ausdruck bringt, aufgrund
eigenen
Handelns schwierige Anforderungen bewältigen zu können“ (Schwarzer
1993, S. 188, zitiert nach Schwarzer & Jerusalem, 1999, S. 13). Die ursprüngliche
Skala stammt hierbei von Jerusalem und Schwarzer (1981) und wird im Schüler-
fragebogen in einer revidierten Fassung von 1999 eingesetzt. Tabelle 27 zeigt hierzu
ein entsprechendes Beispielitem.
Skala
Beispielitem
α
Items
Selbstwirk-
samkeits-
erwartung
„Für jedes Problem kann ich eine Lösung
finden.“
0.8
10
Tab. 27:
Skala allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung, Anzahl der Items und interne Konsistenz
der Skala
Insgesamt fällt zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 die Einschätzung der
allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung über alle Schulen der Kohorte II
(Untersuchungsjahrgang B) hinweg sehr hoch aus. Entsprechend geben beispiels-
weise über 82 Prozent der Schüler an, dass ihnen die „Lösung schwieriger
Probleme“ immer gelänge
(82,6 Prozent), knapp 72 Prozent stimmen zudem der
Aussage zu „Absichten und Ziele verwirklichen“ zu
können (71,8 Prozent). Reichlich
68
Prozent geben zudem an „für jedes Problem eine Lösung“ finden
zu können
(68,2 Prozent).

56
Tabelle 28 zeigt nachfolgend die Skalenmittelwerte zur allgemeinen Selbstwirk-
samkeitserwartung differenziert nach den Einzelschulen der Kohorte II, Jahrgang B
sowie nach Geschlecht und familiärem Wohlstand. Höhere Mittelwerte entsprechen
dabei einer höheren wahrgenommenen Selbstwirksamkeitserwartung, negative
Differenzen einer Zunahme der Selbstwirksamkeitserwartung im Längsschnitt von
Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8. Insgesamt bleibt die Beurteilung der allgemeinen
Selbstwirksamkeitserwartung im Zeitverlauf nahezu konstant. Leichte Verän-
derungen von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8 sind einzig am Chemnitzer
Schulmodell sowie der Park-Oberschule Zittau zu beobachten. Das zum aktuellen
Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 höchste Ausmaß an allgemeiner Selbstwirksam-
keitserwartung berichten die Schüler der Park-Oberschule Zittau, jene des
Chemnitzer Schulmodells das vergleichsweise geringste. Differenziert nach
Geschlecht weisen Jungen zum aktuellen Messzeitpunkt ein höheres Ausmaß an
eingeschätzter Selbstwirksamkeitserwartung auf (p<.05), keine signifikanten Unter-
schiede bestehen hinsichtlich der Schulart.
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Differenz
Sign.
(MW)
(MW)
gesamt (n=200)
2,84
2,84
0
-
Chemnitzer Schulmodell (n=22)
2,93
2,75
0,18
n. s.
Park-Oberschule Zittau (n=24)
2,83
2,94
-0,11
n. s.
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=39)
2,77
2,78
-0,01
n. s.
OS Niederwiesa (n=37)
2,88
2,92
-0,04
n. s.
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=78)
2,84
2,83
0,01
n. s.
HBSC MS Sachsen 2006
2,86
2,81
0,05
n. s.
HBSC GY Sachsen 2006
3,00
2,89
0,11
<.001
Jungen (n=105)
2,87
2,91
-0,04
n. s.
Mädchen (n=95)
2,81
2,77
0,04
n. s.
FAS 1
hoch (n=80)
2,92
2,89
0,03
n. s.
FAS 2
mittel (n=109)
2,79
2,80
-0,01
n. s.
FAS 3
niedrig (n=11)
2,76
2,86
0,10
n. s.
Tab. 28:
allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe
6 und 8), Kohorte II, Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt nicht”,
2 =„stimmt kaum”, 3 =„stimmt eher”,
4 =„stimmt
genau”), Anmerkung: *** p<.001, n.
s. = nicht signifikant, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Verglichen mit dem Untersuchungsjahrgang A der Kohorte II ist insbesondere am
Chemnitzer Schulmodell sowie der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der
Gemeinde Moritzburg im aktuell untersuchten Schülerjahrgang B der Anteil, welcher
eine vergleichsweise hohe allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung aufweist,
deutlich geringer als im Schülerjahrgang A. Höher ist hingegen der Anteil des
entsprechenden Terzils an der Oberschule Niederwiesa. Keine nennenswerten
Unterschiede zwischen beiden Schülerjahrgängen bestehen an der Park-Oberschule
Zittau sowie dem Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain.

image
57
Abb. 12:
Anteil Terzil „vergleichsweise hohe allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung“ in
Prozent, Kohorte II, Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8
Stärken und Schwächen im Verhalten
Der Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ, Goodman, 1997) ist ein
Instrument zur Erfassung von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugend-
lichen. Die Selbsteinschätzung der Stärken und Schwächen im Verhalten wird
innerhalb der Schülerbefragung über 20 Items erhoben, welche vier (problem-
behaftete) Symptome abbilden. Bei diesen handelt es sich im Einzelnen um
Hyperaktivität, Emotionale Probleme, Verhaltensprobleme sowie Verhaltensproble-
me mit Gleichaltrigen (Frage 27 des Schülerfragebogens). Je nach Ausprägung der
Werte können Anzeichen für Probleme unter den Schülern angenommen werden
(vgl. Tab. 29).
normal
grenzwertig
auffällig
Hyperaktivität
0-5
6
7-10
Emotionale Probleme
0-5
6
7-10
Verhaltensprobleme
0-3
4
5-10
Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen
0-3
4-5
6-10
Gesamtproblemwert
0-15
16-19
20-40
Tab. 29:
Stärken und Schwächen im Verhalten (SDQ), Interpretation der Werte und Definition
einer Störung
Tabelle 30 zeigt die entsprechenden Mittelwerte des ersten Problembereiches
Hyperaktivität. Die mittleren Werte aller Schulen der Kohorte II (Untersuchungs-
jahrgang B) liegen hierbei im Normalbereich (vgl. Tab. 29). Vergleichsweise hoch
und an der Schwelle des normalen Bereichs
fällt die Symptomatik zu beiden
Messzeitpunkten an der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde
Moritzburg aus, vergleichsweise gering hingegen am Chemnitzer Schulmodell sowie
dem Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain. Über alle Schulen der Kohorte II
hinweg weisen Jungen zu beiden Messzeitpunkten eine stärkere Ausprägung des
Symptoms Hyperaktivität auf als Mädchen. Im Vergleich zu den Werten der
Klassenstufe 8 des Untersuchungsjahrgangs A der Kohorte II ist eine Erhöhung der

58
Symptomatik insbesondere an der Park-Oberschule Zittau sowie der Kurfürst-Moritz-
Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg festzustellen.
Symptom: Hyperaktivität
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Differenz
Sign.
(MW)
(MW)
gesamt (n=221)
3,8
3,9
-0,1
n. s.
Chemnitzer Schulmodell (n=30)
3,4
3,2
0,2
n. s.
Park-Oberschule Zittau (n=28)
3,3
4,4
-1,1
<.05
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=41)
4,6
4,5
-0,1
n. s.
OS Niederwiesa (n=41)
4,3
4,3
0
-
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=81)
3,4
3,5
-0,1
n. s.
Jungen (n=120)
4,0
4,0
0
-
Mädchen (n=101)
3,5
3,8
-0,3
n. s.
Tab. 30:
Hyperaktivität im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II,
Jahrgang B, Mittelwerte der erfragten Symptome, Anmerkung: * p<.05, n. s. = nicht
signifikant, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Nachfolgende Tabelle 31 zeigt die entsprechenden Werte im Bereich emotionaler
Probleme, welche sich wiederum an allen Schulen der Kohorte II im normalen
Bereich befinden (vgl. Tab. 29). Vergleichsweise hoch sind die Mittelwerte zum
aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 an der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg sowie dem Werner-von-Siemens-Gymnasium
Großenhain, am geringsten hingegen an der Park-Oberschule Zittau. Überdurch-
schnittlich stark ist die Zunahme der Symptomatik von Klassenstufe 6 zu
Klassenstufe 8 zudem am Chemnitzer Schulmodell. Insgesamt weisen Mädchen zu
beiden Messzeitpunkten eine deutlich höhere Ausprägung bei emotionalen
Problemen auf als Jungen. Verglichen mit den entsprechenden Werten der Klassen-
stufe 8 des Untersuchungsjahrgangs A der Kohorte II sind bei allen Schulen recht
deutliche Unterschiede erkennbar: Hinsichtlich der Betrachtung im Querschnitt ist
die entsprechende Problematik insbesondere am Chemnitzer Schulmodell sowie
wenngleich in geringerem Ausmaß
an der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der
Gemeinde Moritzburg und dem Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain
innerhalb des Untersuchungsjahrgangs B stärker ausgeprägt. Geringere Probleme als
im Untersuchungsjahrgang A sind hingegen aktuell an der Oberschule Niederwiesa
sowie der Park-Oberschule Zittau zu verzeichnen.
Symptom: Emotionale Probleme
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Differenz
Sign.
(MW)
(MW)
gesamt (n=224)
2,6
2,7
-0,1
n. s.
Chemnitzer Schulmodell (n=32)
2,1
2,6
-0,5
n. s.
Park-Oberschule Zittau (n=29)
2,4
2,2
0,2
n. s.
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=42)
2,9
3,0
-0,1
n. s.
OS Niederwiesa (n=40)
3,0
2,5
0,5
n. s.
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=81)
2,5
2,9
-0,4
n. s.
Jungen (n=120)
2,1
1,9
0,2
n. s.
Mädchen (n=104)
3,3
3,7
-0,4
n. s.
Tab. 31:
Emotionale Probleme im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II,
Jahrgang B, Mittelwerte der erfragten Symptome, Anmerkung: n. s. = nicht signifikant,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014

59
Hinsichtlich der Symptomatik Verhaltensprobleme zeigt Tabelle 32 die entsprechen-
den Mittelwerte innerhalb der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B). Wiederum
liegen alle Werte im normalen Bereich (vgl. Tab. 29). Vergleichsweise hoch ist die
Problematik dennoch zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 an der Park-
Oberschule Zittau sowie der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde
Moritzburg, sehr gering hingegen am Chemnitzer Schulmodell ausgeprägt.
Insgesamt weisen Jungen
insbesondere in Klassenstufe 8
einen höheren
Problemwert auf als dies bei Mädchen der Fall ist. Im Vergleich zu den Daten der
Klassenstufe 8 des Untersuchungsjahrgangs A der Kohorte II sind aktuell höhere
Problemwerte an der Park-Oberschule Zittau sowie der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg zu verzeichnen.
Symptom: Verhaltensprobleme
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Differenz
Sign.
(MW)
(MW)
gesamt (n=226)
1,8
1,8
0
-
Chemnitzer Schulmodell (n=31)
1,5
1,3
0,2
n. s.
Park-Oberschule Zittau (n=30)
2,1
2,1
0
-
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=43)
1,8
2,1
-0,3
n. s.
OS Niederwiesa (n=41)
2,0
2,0
0
-
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=81)
1,7
1,6
0,1
n. s.
Jungen (n=123)
1,9
2,0
-0,1
n. s.
Mädchen (n=103)
1,7
1,6
0,1
n. s.
Tab. 32:
Verhaltensprobleme im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II,
Jahrgang B, Mittelwerte der erfragten Symptome, Anmerkung: n. s. = nicht signifikant,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Tabelle 33 enthält nachfolgend die Mittelwerte hinsichtlich Verhaltensproblemen mit
Gleichaltrigen. Wie bei den anderen Problembereichen liegen auch hier die mittleren
Werte der einzelnen Schulen zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 im
Normalbereich (vgl. Tab. 29). Im Längsschnitt von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8
hat sich zudem über alle Schulen der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) hinweg
die diesbezügliche Problematik verringert: besonders deutlich ist diese Entwicklung
hierbei an der Oberschule Niederwiesa ausgeprägt, wobei sich hier der entsprechen-
de Wert vom grenzwertigen Bereich in den Normalbereich verlagert hat. Den
vergleichsweise höchsten Problemwert weisen zum aktuellen Messzeitpunkt die
Schüler der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg auf, am
geringsten ist die entsprechende Problematik am Chemnitzer Schulmodell ausge-
prägt. Keine Unterschiede bestehen insgesamt zwischen Mädchen und Jungen. Im
Vergleich zu den Werten der Klassenstufe 8 des Untersuchungsjahrgangs A der
Kohorte II im Sinne einer Querschnittbetrachtung sind an allen Schulen recht
deutliche Unterschiede zu verzeichnen: deutlich höher sind die entsprechenden
Problemwerte im Untersuchungsjahrgang B am Werner-von-Siemens-Gymnasium
Großenhain sowie dem Chemnitzer Schulmodell und der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg. Eine Verringerung von Verhaltensproblemen
mit Gleichaltrigen ist hingegen an der Park-Oberschule Zittau sowie der Oberschule
Niederwiesa zu beobachten.

60
Symptom: Verhaltensprobleme mit
Gleichaltrigen
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Differenz
Sign.
(MW)
(MW)
gesamt (n=218)
2,6
2,2
0,4
<.01
Chemnitzer Schulmodell (n=29)
2,0
1,7
0,3
n. s.
Park-Oberschule Zittau (n=30)
2,6
2,2
0,4
n. s.
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=38)
2,9
2,5
0,4
n. s.
OS Niederwiesa (n=41)
3,0
2,1
0,9
<.01
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=80)
2,4
2,4
0
-
Jungen (n=119)
2,6
2,3
0,3
n. s.
Mädchen (n=99)
2,6
2,2
0,4
<.05
Tab. 33:
Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6
und 8), Kohorte II, Jahrgang B, Mittelwerte der erfragten Symptome, Anmerkung: *
p<.05, ** p<.01, n. s. = nicht signifikant, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Tabelle 34 zeigt abschließend den Gesamtproblemwert der Kohorte II (Unter-
suchungsjahrgang B), welcher sich bei allen Schulen im Normalbereich befindet (vgl.
Tab. 29). Den höchsten Wert weisen hierbei zum aktuellen Messzeitpunkt in
Klassenstufe 8 die Schüler der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde
Moritzburg auf, den vergleichsweise geringsten jene des Chemnitzer Schulmodells.
Gesamtproblemwert
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Differenz
Sign.
(MW)
(MW)
gesamt (n=209)
10,7
10,7
0
-
Chemnitzer Schulmodell (n=27)
9,1
8,6
0,5
n. s.
Park-Oberschule Zittau (n=28)
10,6
11,0
-0,4
n. s.
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=37)
12,1
12,2
-0,1
n. s.
OS Niederwiesa (n=37)
12,2
11,1
1,1
n. s.
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=80)
10,0
10,4
-0,4
n. s.
Jungen (n=114)
10,4
10,1
0,3
n. s.
Mädchen (n=95)
11,1
11,3
-0,2
n. s.
Tab. 34:
Gesamtproblemwert im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II,
Jahrgang B, Mittelwerte der erfragten Symptome, Anmerkung: n. s. = nicht signifikant,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Psychosomatische Beschwerden
Frage 28 des Schülerfragebogens erfasst mit elf Items das Ausmaß psycho-
somatischer Beschwerden der Schüler innerhalb des Untersuchungsjahrgangs B der
Kohorte II.
Skala
Beispielitem
α
Items
psychosomatische
Beschwerden
„Häufigkeit von Kopfschmerzen.“
0.9
11
Tab. 35:
psychosomatische Beschwerden, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
Tabelle 36 enthält die Mittelwerte der Gesamtskala psychosomatischer Beschwer-
den. Kleinere Mittelwerte entsprechen einem höheren Ausmaß der Beschwerden,
positive Differenzen einer Zunahme der Beschwerdehäufigkeit von Klassenstufe 6 zu

61
Klassenstufe 8. Eine tendenzielle Zunahme der Beschwerden ist über alle Schulen
der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) festzustellen, insbesondere jedoch am
Chemnitzer Schulmodell und der Park-Oberschule Zittau berichten die Schüler zum
aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 ein höheres Ausmaß psychosomatischer
Beschwerden als zum ersten Messzeitpunkt in Klassenstufe 6. Das zu beiden
Messzeitpunkten höchste Ausmaß psychosomatischer Beschwerden berichten zu
beiden Messzeitpunkten die Schüler des Werner-von-Siemens-Gymnasiums Großen-
hain. Mädchen sind zu beiden Befragungszeitpunkten häufiger von psychosoma-
tischen Beschwerden betroffen als Jungen (p<.001) und weisen insbesondere in
Klassenstufe 8 überdurchschnittlich häufig entsprechende Beschwerden auf.
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Differenz
Sign.
(MW)
(MW)
gesamt (n=208)
4,1
4,0
0,1
.001
Chemnitzer Schulmodell (n=28)
4,5
4,1
0,4
.01
Park-Oberschule Zittau (n=27)
4,3
4,0
0,3
.05
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=42)
4,1
4,0
0,1
n. s.
OS Niederwiesa (n=36)
4,1
4,0
0,1
n. s.
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=75)
4,0
3,8
0,2
.01
HBSC MS Sachsen 2006
4,3
4,2
0,1
.05
HBSC GY Sachsen 2006
4,4
4,1
0,2
.001
Jungen (n=109)
4,3
4,2
0,1
n. s.
Mädchen (n=99)
4,0
3,7
0,3
.001
FAS 1
hoch (n=82)
4,1
3,9
0,2
.001
FAS 2
mittel (n=112)
4,1
4,0
0,1
.05
FAS 3
niedrig (n=11)
4,1
3,8
0,3
n. s.
Tab. 36:
Häufigkeit
psychosomatischer
Beschwerden
im
Längsschnitt
(Messzeitpunkte
Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II, Jahrgang B, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„fast
täglich”, 2 =„mehrmals pro Woche”, 3 =„fast jede Woche”,
4
=„ungefähr einmal im
Monat”, 5 =
„selten oder
nie“), Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, n. s. = nicht
signifikant, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Die nachfolgende Abbildung 13 zeigt abschließend für beide Untersuchungs-
jahrgänge der Kohorte II den jeweiligen prozentualen Anteil des Terzils, welches
vergleichsweise häufig unter psychosomatischen Beschwerden leidet.

image
62
Abb. 13:
Anteil Terzil „vergleichsweise häufige psychosomatische Beschwerden“ in
Prozent, Kohorte II, Jahrgangsvergleich A und B, Klassenstufe 8
Im Vergleich zum Untersuchungsjahrgang A besteht insbesondere am Chemnitzer
Schulmodell innerhalb des aktuell untersuchten Jahrgangs B ein deutlich höherer
Anteil, welcher häufig unter psychosomatischen Beschwerden leidet. Leicht erhöht
hat sich der entsprechende Anteil zudem am Werner-von-Siemens-Gymnasium
Großenhain. Ein im Jahrgangsvergleich deutlich geringerer diesbezüglicher Anteil
besteht hingegen zum aktuellen Messzeitpunkt an der Oberschule Niederwiesa
sowie
wenngleich in weniger starkem Ausmaß
an der Park-Oberschule Zittau
sowie der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg.
3.4
Freizeitverhalten
Kapitel 3.4 umfasst nachfolgend Angaben zur Häufigkeit des Fernsehens (Frage 42
des Schülerfragebogens), des Computerspielens (Frage 43) sowie der Nutzung des
Computers (z. B. zum Surfen im Internet, Frage 44) innerhalb der Kohorte II,
Jahrgang B. Die nachfolgenden Tabellen 37 bis 39 zeigen die entsprechenden
mittleren Werte der Nutzungsdauern (in Stunden) im Längsschnitt von Klassenstufe
6 zu Klassenstufe 8 differenziert nach Wochentagen (jeweils erste Spalte, W) und
Wochenende (jeweils zweite Spalte, WE). Die Kennzeichnung signifikanter Mittel-
wertdifferenzen bezieht sich dabei jeweils auf den Längsschnitt von Klassenstufe 6
zu Klassenstufe 8 differenziert nach Wochentagen und Wochenende.

63
Schule
Klassenstufe 6
Klassenstufe 8
(W) (WE)
(W) (WE)
gesamt (n=199)
1,6** / 2,7*
1,8** / 3,1*
Chemnitzer Schulmodell (n=27)
0,7 / 1,4*
0,7 / 2,1*
Park-Oberschule Zittau (n=22)
1,4* / 2,8
1,8* / 2,5
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=35)
1,7 / 2,6
2,2 / 2,9
OS Niederwiesa (n=35)
2,1 / 3,2*
2,6 / 3,9*
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=80)
1,5 / 3,0
1,7 / 3,2
Jungen (n=104)
1,7 / 3,0
1,9 / 3,2
Mädchen (n=95)
1,4* / 2,4**
1,7* / 3,0**
FAS 1
hoch (n=84)
1,5** / 2,6
1,9** / 3,1
FAS 2
mittel (n=104)
1,6 / 2,7
1,7 / 3,0
FAS 3
niedrig (n=11)
2,4 / 3,6
2,2 / 3,5
Tab. 37:
Skala Häufigkeit des Fernsehens an Wochentagen (W) und am Wochenende (WE) im
Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II, Jahrgang B, Mittelwerte
in Stunden, Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Insgesamt nimmt der Fernsehkonsum über alle Schulen der Kohorte II (Unter-
suchungsjahrgang B) sowohl an Wochentagen als auch am Wochenende im
Längsschnitt von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8 zu. Überdurchschnittlich hoch ist
dieser dabei zu beiden Messzeitpunkten jeweils an der Oberschule Niederwiesa,
vergleichsweise gering hingegen am Chemnitzer Schulmodell. Jungen weisen dabei
zu beiden Messzeitpunkten sowohl an Wochentagen als auch am Wochenende eine
höhere Fernsehdauer auf als Mädchen.
Schule
Klassenstufe 6
Klassenstufe 8
(W) (WE)
(W) (WE)
gesamt (n=222)
1,0*** / 1,7***
1,9*** / 2,9***
Chemnitzer Schulmodell (n=30)
0,5** / 0,8***
1,3** / 2,1***
Park-Oberschule Zittau (n=27)
1,6 / 2,2
1,3 / 1,9
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=42)
1,4 / 2,0*
1,8 / 2,8*
OS Niederwiesa (n=42)
1,3** / 2,2**
2,4** / 3,4**
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=81)
0,7*** / 1,6***
2,1*** / 3,4***
Jungen (n=119)
1,2*** / 2,3***
2,1*** / 3,4***
Mädchen (n=103)
0,8*** / 1,1***
1,7*** / 2,4***
FAS 1
hoch (n=93)
1,1** / 1,8***
1,9** / 2,9***
FAS 2
mittel (n=117)
1,0*** / 1,6***
1,9*** / 2,9***
FAS 3
niedrig (n=12)
1,3 / 2,0
2,5 / 3,5
Tab. 38:
Skala Häufigkeit des Computerspielens an Wochentagen (W) und am Wochenende (WE)
im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II, Jahrgang B,
Mittelwerte in Stunden, Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
Tabelle 38 zeigt die mittleren Häufigkeiten des Computerspielens für die einzelnen
Schulen der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B). Deutlich erkennbar ist wiederum,
dass die Nutzungsdauer im Längsschnitt von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8
sowohl an Wochentagen (W) als auch am Wochenende (WE) zunimmt. Zum
aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 geben die Schüler der Park-Oberschule
Zittau die vergleichsweise geringste Nutzungsdauer an, die insgesamt höchste
Nutzungsdauer besteht hingegen wiederum an der Oberschule Niederwiesa.
Differenziert nach Geschlecht weisen Jungen eine deutlich höhere Dauer des

64
Computerspielens auf als Mädchen, dies trifft für beide Messzeitpunkte sowohl an
Wochentagen als auch am Wochenende zu.
Schule
Klassenstufe 6
Klassenstufe 8
(W) (WE)
(W) (WE)
gesamt (n=221)
0,9*** / 1,4***
1,9*** / 2,9***
Chemnitzer Schulmodell (n=29)
0,4** / 0,7***
1,3** / 2,2***
Park-Oberschule Zittau (n=28)
1,3 / 1,6
1,4 / 1,9
Kurfürst-Moritz-OS Moritzburg (n=41)
1,4 / 1,8*
1,8 / 2,8*
OS Niederwiesa (n=42)
0,6*** / 0,9***
2,4*** / 3,3***
W.-v.-Siemens-Gymn. Großenhain (n=81)
1,0*** / 1,6***
2,1*** / 3,4***
Jungen (n=120)
0,9*** / 1,4***
2,1*** / 3,4***
Mädchen (n=101)
1,0** / 1,4***
1,7** / 2,4***
FAS 1
hoch (n=92)
1,0*** / 1,4***
1,9*** / 2,9***
FAS 2
mittel (n=117)
0,9*** / 1,3***
1,9*** / 2,9***
FAS 3
niedrig (n=12)
1,7 / 2,2
2,5 / 3,5
Tab. 39:
Skala Häufigkeit der Computernutzung an Wochentagen (W) und am Wochenende (WE)
im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6 und 8), Kohorte II, Jahrgang B,
Mittelwerte in Stunden, Anmerkung: * p<.05, ** p<.01, *** p<.001, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
Tabelle 39 enthält abschließend die entsprechenden Mittelwerte der Computer-
nutzung, beispielsweise zur Erledigung von Hausaufgaben. Wie im Falle der
Fernsehdauer sowie der Dauer des Computerspielens nimmt auch die Häufigkeit der
Computernutzung von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8 sowohl an Wochentagen
(W) als auch am Wochenende (WE) über alle Schulen der Kohorte II (Untersuchungs-
jahrgang B) deutlich zu. Die geringste Nutzungsdauer
mit Ausnahme der Häufigkeit
am Wochenende innerhalb der Klassenstufe 8
berichten dabei wiederum die
Schüler des Chemnitzer Schulmodells. Die höchste Nutzungsdauer weisen zum
ersten Befragungszeitpunkt in Klassenstufe 6 die Schüler der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg auf, zum zweiten Messzeitpunkt insgesamt
im Durchschnitt jene der Oberschule Niederwiesa. Während zum ersten Befragungs-
zeitpunkt in Klassenstufe 6 keine wesentlichen Unterschiede zwischen Mädchen
und Jungen bestehen, weisen in Klassenstufe 8 Jungen wiederum eine deutlich
höhere Häufigkeit der Computernutzung auf als dies bei Mädchen der Fall ist.

65
3.5
Erweiterung des Schulportfolios des Chemnitzer
Schulmodells
Innerhalb der Kohorte II wurde im Schuljahr 2011/2012 ein weiterer Schülerjahrgang
(Untersuchungsjahrgang B) beginnend mit der Klassenstufe 6 in das Unter-
suchungsdesign aufgenommen. Mit der aktuellen Untersuchung im Schuljahr
2013/2014 liegen für die fünf Schulen dieses Untersuchungsjahrgangs erste
Längsschnittdaten der Klassenstufen 6 und 8 vor. Die aktuellen Befunde der
Klassenstufe 8 wurden zudem jenen des Untersuchungsjahrgangs A
ebenfalls der
Klassenstufe 8
gegenübergestellt (vgl. Abb. 1). Ergebnisse der schriftlichen
Schülerbefragung des Untersuchungsjahrgangs B im Längsschnitt sowie der
Vergleich zum Untersuchungsjahrgang A im Sinne eines Querschnitts sind Kapitel 3
der vorliegenden Dokumentation zu entnehmen.
Für die drei Schulversuchsschulen der Kohorte II werden im Folgenden die
bestehenden Schulportfolios um die aktuellen Befunde erweitert (Kapitel 3.5, 3.6
und 3.7). Hierzu werden zunächst die aktuellen Leistungsdaten (Schuljahresendnoten
der Klassenstufe 7) näher betrachtet und unter Zuhilfenahme sog. Erwartungswerte
bewertet. Diese erlauben eine präzisere Beurteilung der tatsächlich erreichten Note
vor dem Hintergrund der schulspezifischen Schülerzusammensetzung. Dazu werden
der sozioökonomische und kulturelle Hintergrund der Schüler sowie die Verteilung
von Mädchen und Jungen im Jahrgang in die Regressionsgleichung zur Ermittlung
der Erwartungswerte einbezogen (vgl. Kap. 2.3.5). Im Anschluss wird basierend auf
dem durchgeführten Expertengespräch sowie der Dokumentenanalyse der aktuelle
Stand des Schulversuchs berichtet. Unter Beachtung der Ergebnisse der diesjährigen
schriftlichen Schülerbefragung und der entsprechend vorliegenden Befunde im
Längsschnitt (Klassenstufe 6 und 8) sowie der Querschnittsbetrachtung der beiden
Untersuchungsjahrgänge A und B (jeweils Klassenstufe 8) werden abschließend
schulbezogene Entwicklungshinweise formuliert.
Weitere Informationen zum jeweiligen Entstehungshintergrund, der Selbstdar-
stellung der Schule sowie Angaben zu Schulstruktur und Schulkultur beinhalten
zudem die Zwischenarbeitsstände der Jahre 2009, 2011 und 2013.
3.5.1
Darstellung der Leistungsdaten
Im Folgenden werden die Schuljahresendnoten der Klassenstufe 7 des aktuellen
Untersuchungsjahrgangs B am Chemnitzer Schulmodell näher betrachtet.
31
Für eine
erste Einschätzung der Leistungsentwicklung werden zudem die entsprechenden
Schuljahresendnoten der Klassenstufe 5 (Schuljahr 2010/2011) einschließlich der
jeweiligen Erwartungswerte ausgewiesen. Hierbei handelt es sich ausschließlich um
die Noten jener Schüler, welche sich auch an der schriftlichen Schülerbefragung
beteiligt haben um den jeweiligen Erwartungswert bilden zu können. Abweichungen
gegenüber der Darstellung im Ergebnisbericht des Untersuchungsjahres 2011/12
31
Bis einschließlich der Klassenstufe 7 werden am Chemnitzer Schulmodell keine Ziffernoten
vergeben, die Bewertung der Schüler erfolgt über Lernentwicklungsberichte (LER). Im
Übergang von Klassenstufe 7 zu Klassenstufe 8 haben die Verbaleinschätzungen der
Klassenstufe 7 zusätzlich noch eine Note im Worturteil, ab der Klassenstufe 8 werden
Notenzeugnisse erteilt.

66
(Seite 74) ergeben sich aufgrund der Verkleinerung der Stichprobe von Klassenstufe
5 zu Klassenstufe 7.
Insgesamt liegen die Schuljahresendnoten der Klassenstufe 7 von 46 Schülern vor,
wobei sich alle Schüler im Anforderungsniveau des Realschulbildungsgangs
befinden. Die mittlere Note im Fach Deutsch liegt bei 2,2, im Fach Mathematik bei
2,6 sowie im Fach Englisch bei 2,8.
Tabelle 40 zeigt im Folgenden die mittleren erreichten Schuljahresendnoten am
Chemnitzer Schulmodell der Klassenstufen 5 und 7 im Längsschnitt einschließlich
der jeweils errechneten Erwartungswerte. Diese geben unter Berücksichtigung der
Schülerzusammensetzung nach Geschlecht, familiärem Wohlstand und kulturellem
Kapital an, welche Note zu erwarten gewesen wäre. Für die entsprechenden
Berechnungen wurden hierbei nur jene Schüler berücksichtigt, welche sich zur
Bildung der Erwartungswerte an der schriftlichen Schülerbefragung beteiligt haben.
Als Referenzbasis dienen hierbei die Daten der Oberschule Niederwiesa als
Vergleichsschule der Kohorte II (n=42).
Die mittlere erreichte Schuljahresendnote der Klassenstufe 7 im Fach Deutsch liegt
hierbei mit 2,2 im erwarteten Bereich, im Fach Mathematik fällt diese mit 2,6 besser
als aufgrund der Schülerzusammensetzung erwartet aus. Im Fach Englisch fällt die
tatsächlich erreichte Schuljahresendnote der Klassenstufe 7 mit 2,8 hingegen
weniger gut als erwartet aus.
mittlere Schuljahresendnote
Deutsch
Mathematik
Englisch
Klassenstufe 5 (SJ 2010/11):
beobachteter Wert
2,4
(n=34)
2,7
(n=34)
2,8
(n=34)
Erwartungswert
2,3
2,6
2,5
Ergebnis
weniger gut als
erwartet
weniger gut als
erwartet
weniger gut als
erwartet
Klassenstufe 7 (SJ 2012/13):
beobachteter Wert
2,2
(n=34)
2,6
(n=34)
2,8
(n=34)
Erwartungswert
2,2
3,1
2,6
Ergebnis
wie erwartet
besser als
erwartet
weniger gut als
erwartet
Tab. 40:
Schuljahresendnoten und Erwartungswerte der Klassenstufe 5 und 7 der Fächer
Deutsch, Mathematik und Englisch im Längsschnitt, Kohorte II (Untersuchungsjahrgang
B), Chemnitzer Schulmodell, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
3.5.2
Aktueller Stand des Schulversuchs und Entwicklungshinweise
Wie bei allen Schulversuchsschulen wurde ein Gespräch mit dem Schulleiter Herrn
Berger zum aktuellen Stand des Schulversuchs geführt. Erfragt wurden u. a. aktuelle
Arbeitsschwerpunkte sowie Maßnahmen und Entwicklungen welche in den
vergangenen zwei Jahren besonders gelungen und hervorzuheben sind. Zudem
wurden im Rahmen des Gesprächs aktuelle Fortbildungsschwerpunkte thematisiert.
Die bereits beim letzten Gespräch vor zwei Jahren angesprochene individuelle
fakultative Lernzeit in den Klassenstufen 8 bis 10 wird derzeit weiterhin ausgebaut.
Derzeit laufen entsprechende Überlegungen und Planungen zu einem sog.

67
„Lerntagebuch“, wobei diese Bezeichnung noch vorläufig ist. Inhaltlich handelt es
sich dabei um erweitertes Hausaufgabenheft, welches zugleich als Timer und
Lernheft dient. Hintergrund hierfür ist die Schaffung einer besseren Überprüfbarkeit
individueller Lernfortschritte in den Freibereichen, wie beispielsweise Frei- und
Projektarbeit.
Darüber hinaus wird momentan an der Anpassung der Schulstruktur für die
anstehende Zweizügigkeit der Klassenstufen 9 und 10 gearbeitet. Hierzu gehört u. a.
die Planung der Epochen sowie der Stundenplanstruktur. Sehr erfolgreich sei zudem
nach wie vor das Theaterprojekt, welches im laufenden Schuljahr erstmalig von
beiden siebten Klassen absolviert wird. Positiv seitens der Schulleitung hervor-
gehoben werden zudem die erfolgreiche Teilnahme der Neuntklässler am
Cambridge-Zertifikat sowie die Zusammenarbeit mit der Philosophischen Fakultät der
Technischen Universität Dresden. Im Rahmen dessen führen jeden Freitag
Studenten der Philosophie praktische Übungen und Gespräche mit den Schülern
durch.
Aktuelle Fortbildungsschwerpunkte bestehen hauptsächlich im Bereich Inklusion.
Derzeit lernt in der Klassenstufe 5 eine schwer behinderte Schülerin, die
Kommunikation sei nur mittels eines Sprachkommunikators möglich. Ein weiterer
Fortbildungsschwerpunkt bezieht sich auf die Prüfung und Evaluation der Projekte im
Rahmen der anstehenden Zweizügigkeit in den Klassenstufen 9 und 10.
Die Zusammenarbeit mit den Eltern verläuft nach wie vor sehr positiv, für das
kommende Schuljahr liegen mit 150 Neuanmeldungen wiederum deutlich mehr
Anmeldungen vor als im Rahmen der Zweizügigkeit berücksichtigt werden können.
Die Befunde der schriftlichen Schülerbefragung am Chemnitzer Schulmodell liegen
zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 in nahezu allen Bereichen im
überdurchschnittlichen Bereich. Dies betrifft insbesondere die Beurteilung der
individuellen Förderung, der Schulfreude und der Lehrerunterstützung. Anhand der
angegebenen Gründe der Schulwahl, wird zudem deutlich, dass schulkulturelle
Aspekte deutlich wahrgenommen und seitens der Schüler geschätzt werden.
Entsprechend ist das gute Schüler-Lehrer-Verhältnis für 85,5 Prozent der befragten
Schüler relevant, knapp 80 Prozent gaben als Grund für die Schulwahl zudem die
Unterrichtsgestaltung sowie knapp 65 Prozent den guten Ruf der Schule an. Auffällig
ist dennoch die überdurchschnittlich hohe Zunahme der seitens der Schüler
berichteten schulischen Belastung im Längsschnitt von Klassenstufe 6 zu
Klassenstufe 8. Insgesamt konnten in die Längsschnittbetrachtung die Daten von 34
Schülern einbezogen werden.
Unter Berücksichtigung der Schülerzusammensetzung bestehen zudem zwischen
den Untersuchungsjahrgängen A und B
jeweils der Klassenstufe 8
teilweise
deutliche Unterschiede. Entsprechend nimmt im aktuell untersuchten Jahrgang B ein
geringerer Schüleranteil eine hohe Mitschülerunterstützung wahr als noch im
Untersuchungsjahrgang A (81,0 Prozent vs. 67,6 Prozent). Noch deutlicher fallen die
Jahrgangsunterschiede im Hinblick auf die Partizipationsmöglichkeiten und die
Unterrichtsqualität aus. Lag der Anteil derer, welche hohe Mitbestimmungsmöglich-
keiten in Unterricht und Schule wahrnehmen, im Untersuchungsjahrgang A bei 62,4
Prozent liegt dieser aktuell bei 38,7 Prozent. Selbiges trifft für den Anteil des
entsprechenden Terzils im Hinblick auf die Unterrichtsqualität zu. Während im

68
Untersuchungsjahrgang A 47,6 Prozent eine hohe Unterrichtsqualität wahrnehmen
liegt der Anteil im Untersuchungsjahrgang B bei 28,1 Prozent. Auch wenn die
Beurteilungen der Schüler im Bereich der Schulkultur im Vergleich zur Gesamtstich-
probe jeweils sehr positiv ausfallen, sollten die o. g. Jahrgangsunterschiede
berücksichtigt werden.

69
3.6
Erweiterung des Schulportfolios der Park-Oberschule
Zittau
3.6.1
Darstellung der Leistungsdaten
Nachfolgend werden die Schuljahresendnoten der Klassenstufe 7
wiederum der
Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch
differenziert nach dem ab der Klassen-
stufe 7 besuchten Anforderungsniveau mittels Erwartungswerten näher betrachtet.
Wiederum dienen als Referenzbasis für die Bildung der Erwartungswerte die Ver-
gleichsschulen der Kohorte II. Im Falle des Elementarkurses (Anforderungsniveau
des Realschulbildungsgangs) ist dies die Oberschule Niederwiesa (n=42), im Erwei-
terungskurs (gymnasiales Anforderungsniveau) das Werner-von-Siemens-Gymna-
sium Großenhain (n=81).
Insgesamt liegen Leistungsdaten in Form von Schuljahresendnoten der Klassenstufe
7 von 45 Schülern vor, hiervon befinden sich 25 Schüler in den Hauptfächern
Deutsch, Mathematik und Englisch im Anforderungsniveau des Realschulbildungs-
gangs. Fünf Schüler sind in allen Hauptfächern dem gymnasialen Anforderungs-
niveau zugeordnet, 15 Schüler besuchen in den Hauptfächern jeweils differenzierte
Anforderungsniveaus (z. B. Deutsch und Englisch im gymnasialen Anforderungs-
niveau, Mathematik im Anforderungsniveau des Realschulbildungsgangs). Der
Notendurchschnitt im Fach Deutsch liegt hierbei im Anforderungsniveau des
Realschulbildungsgangs bei 2,7 sowie im gymnasialen Anforderungsniveau bei 2,1.
Im Fach Mathematik liegt der entsprechende Notendurchschnitt im Anforderungs-
niveau des Realschulbildungsgangs bei 3,0 bzw. bei 2,3 im gymnasialen Anfor-
derungsniveau. Im Fach Englisch liegen die Durchschnittsnoten bei 3,1 im
Anforderungsniveau des Realschulbildungsgangs sowie bei 2,3 im gymnasialen
Anforderungsniveau.
Für die dargestellten Berechnungen in Tabelle 41 werden im Folgenden nur jene
Schüler berücksichtigt, welche sich zu beiden Messzeitpunkten an der schriftlichen
Schülerbefragung beteiligt haben. Dies zum einen um eine erste Leistungs-
entwicklung in Bezug auf die Schuljahresendnoten von Klassenstufe 5 zu Klassen-
stufe 7 zu skizzieren, zum anderen aufgrund der Berechnung entsprechender
Erwartungswerte, welche auf Grundlage der Angaben der schriftlichen Schülerbe-
fragung zur Zusammensetzung der Schülerschaft nach Geschlecht, familiärem
Wohlstand und kulturellem Kapital gebildet werden (vgl. Kapitel 2.3.5).
Die mittlere Schuljahresendnote der Klassenstufe 7 im Fach Deutsch fällt im Anfor-
derungsniveau des Realschulbildungsgangs dabei mit 2,8 weniger gut als ent-
sprechend der Schülerzusammensetzung erwartet (2,3) aus, im gymnasialen
Anforderungsniveau fällt die tatsächlich erreichte Note mit 2,1 hingegen besser als
der entsprechende Erwartungswert (2,3) aus. Im Fach Mathematik liegt die mittlere
Schuljahresendnote der Klassenstufe 7 im Anforderungsniveau des Realschul-
bildungsgangs mit 3,0 im Erwartungsbereich, im gymnasialen Anforderungsniveau
fällt diese mit 2,5 besser als erwartet aus. Im Fach Englisch liegt die mittlere
Schuljahresendnote mit 3,2 unterhalb des Erwartungswertes (2,7) und fällt damit
weniger gut als entsprechend der Schülerzusammensetzung erwartet aus, im
gymnasialen Anforderungsniveau fällt die mittlere Note mit 2,3 hingegen wie
erwartet aus.

70
mittlere Schuljahresendnote
Deutsch
Mathematik
Englisch
Klassenstufe 5 (SJ 2010/11):
beobachteter Wert
2,4
(n=30)
2,7
(n=30)
2,6
(n=30)
Erwartungswert
2,3
2,8
2,7
Ergebnis
weniger gut als
erwartet
besser als
erwartet
besser als
erwartet
Klassenstufe 7 (SJ 2012/13):
beobachteter Wert, Elementarkurs
2,8
(n=21)
3,0
(n=22)
3,2
(n=22)
Erwartungswert
2,3
3,0
2,7
Ergebnis
weniger gut als
erwartet
wie erwartet
weniger gut als
erwartet
beobachteter Wert, Erweiterungskurs
2,1
(n=9)
2,5
(n=8)
2,3
(n=8)
Erwartungswert
2,3
2,6
2,3
Ergebnis
besser als
erwartet
besser als
erwartet
wie erwartet
Tab. 41:
Schuljahresendnoten und Erwartungswerte der Klassenstufe 5 und 7 der Fächer
Deutsch, Mathematik und Englisch im Längsschnitt, Kohorte II (Untersuchungsjahrgang
B), Elementarkurs = Anforderungsniveau des Realschulbildungsgangs, Erweiterungskurs
= gymnasiales Anforderungsniveau, Park-Oberschule Zittau, Untersuchung im Schuljahr
2013/2014
Ein Wechsel im besuchten Anforderungsniveau von Klassenstufe 7 (Schuljahr
2012/2013) zur aktuell untersuchten Klassenstufe 8 (Schuljahr 2013/2014) besteht
nur in einem Fall. Dieser erfolgte im Fach Deutsch vom Erweiterungskurs in den
Elementarkurs.
3.6.2
Aktueller Stand des Schulversuchs und Entwicklungshinweise
Zum aktuellen Stand des Schulversuchs wurde zudem ein Gespräch mit dem
Schulleiter Herrn Dietzschkau geführt. Im Mittelpunkt standen hierbei vor allem
gelungene Projekte der vergangenen beiden Jahre, aktuelle Entwicklungsbedarfe
und Fortbildungsschwerpunkte.
Bereits im Rahmen des letzten Gesprächs wurde die gelingende Eingliederung von
Integrationsschülern sowie die Umsetzung der Binnendifferenzierung positiv seitens
der Schulleitung hervorgehoben. Innerhalb des aktuellen Gesprächs wurde geäußert,
dass beide Aspekte zwar insgesamt als erfolgreich zu bewerten seien, das Kollegium
an dieser Stelle jedoch auch diesbezüglich oftmals an die Grenze dessen stoße was
zu leisten ist. Anzumerken ist hierbei, dass ab dem Schuljahr 2013/2014 mit
Einführung der Oberschule in Klassenstufe 8 im Erweiterungskurs kein gymnasiales
Anforderungsniveau, sondern ein erweitertes Realschulabschlussniveau angeboten
wird. Die Zusammenarbeit mit den Eltern verläuft nach Aussage des Schulleiters
weiterhin sehr gut.
Aktuelle Fortbildungsschwerpunkte an der Park-Oberschule Zittau bestehen im
Hinblick auf die Fach- und Methodenkompetenz sowie im Bereich der Inklusion. Für
das kommende Schuljahr 2014/2015 liegen 85 Anmeldungen vor.

71
Insgesamt befinden sich die Beurteilungen der Schüler zum aktuellen Messzeitpunkt
in Klassenstufe 8 zu den einzelnen Skalen zumeist im durchschnittlichen Bereich. Für
die Mehrzahl der Schüler ist entsprechend der gute Ruf der Schule ein ausschlag-
gebendes Motiv der Schulwahl (88,5 Prozent), gefolgt von der Wohnortnähe (43,3
Prozent) und Freunden, welche ebenfalls diese Schule besuchen (36,7 Prozent).
Hervorzuheben ist zum aktuellen Erhebungszeitpunkt das vergleichsweise hohe
Ausmaß an wahrgenommener Lehrerunterstützung. Geringer als im Durchschnitt
der Kohorte II fällt zudem die seitens der Schüler berichtete schulische Belastung
aus. Überdurchschnittlich fällt im Längsschnitt hingegen die Abnahme der Schul-
freude von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8 aus, insgesamt konnten in die Aus-
wertungen Längsschnittdaten von 30 Schülern einbezogen werden.
Unter Berücksichtigung der Schülerzusammensetzung können Unterschiede in den
Beurteilungen zwischen den Untersuchungsjahrgängen A und B
jeweils der
Klassenstufe 8
einen Anhaltspunkt für die Schulentwicklung bieten. Auffällig ist
zunächst die aktuell deutlich kritischere Einschätzung der Schulfreude: Lag der
Anteil, welcher eine hohe Schulfreude berichtet, im Untersuchungsjahrgang A bei
67,9 Prozent hat sich dieser im Untersuchungsjahrgang B auf 30,0 Prozent deutlich
verringert. Mögliche Gründe dieser Abnahme sollten dabei hinterfragt werden. Leicht
höher liegt mit 36,7 Prozent im aktuell untersuchten Jahrgang B hingegen der Anteil,
welcher eine hohe Mitschülerunterstützung wahrnimmt (32,1 Prozent im Unter-
suchungsjahrgang A) sowie mit 61,5 Prozent der Anteil, welcher eine hohe
Unterstützung seitens der Lehrer berichtet (56,6 Prozent im Untersuchungsjahrgang
A).

72
3.7
Erweiterung des Schulportfolios der Kurfürst-Moritz-
Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg
3.7.1
Darstellung der Leistungsdaten
Zur Einordnung der Leistungsdaten erfolgt wiederum die Berechnung von
Erwartungswerten. Diese geben unter Berücksichtigung der schulspezifischen
Schülerzusammensetzung nach Geschlecht, familiärem Wohlstand und kulturellem
Kapital an, welche Note erwartbar gewesen wäre. Als Referenzbasis dienen
je
nach dem ab der Klassenstufe 7 besuchten Anforderungsniveau
die Daten der
Vergleichsschulen der Kohorte II. Im Anforderungsniveau des Realschulbildungs-
gangs sind dies die Daten der Oberschule Niederwiesa (n=42), im gymnasialen
Anforderungsniveau jene des Werner-von-Siemens-Gymnasiums Großenhain (n=81).
Von Klassenstufe 7 (Schuljahr 2013/2014) zu Klassenstufe 8 (Schuljahr 2014/2015)
wechselten zwei Schüler in den Fächern Deutsch und Mathematik vom gymnasialen
Anforderungsniveau zum Anforderungsniveau des Realschulbildungsgangs.
Insgesamt liegen Leistungsdaten in Form von Schuljahresendnoten der Klassenstufe
7 von 55 Schülern vor. Von diesen befinden sich 33 Schüler in den Hauptfächern
Deutsch, Mathematik und Englisch im Anforderungsniveau des Realschulbildungs-
gangs, 22 Schüler besuchen in den Hauptfächern jeweils das gymnasiale
Anforderungsniveau. Der Notendurchschnitt im Fach Deutsch liegt hierbei im
Anforderungsniveau des Realschulbildungsgangs bei 2,7 sowie im gymnasialen
Anforderungsniveau bei 2,1. Im Fach Mathematik liegt der entsprechende Noten-
durchschnitt im Anforderungsniveau des Realschulbildungsgangs bei 3,4 bzw. bei
3,0 im gymnasialen Anforderungsniveau. Im Fach Englisch liegt die Durchschnitts-
note in beiden Anforderungsniveaus bei 3,2.
Für die dargestellten Berechnungen in Tabelle 42 werden im Folgenden wiederum
nur jene Schüler berücksichtigt, welche sich zu beiden Messzeitpunkten an der
schriftlichen Schülerbefragung beteiligt haben. Dies zum einen um eine erste
Leistungsentwicklung auf Klassenebene in Bezug auf die Schuljahresendnoten von
Klassenstufe 5 zu Klassenstufe 7 zu skizzieren, zum anderen aufgrund der Berech-
nung entsprechender Erwartungswerte, welche auf Grundlage der Angaben der
schriftlichen Schülerbefragung zur Zusammensetzung der Schülerschaft nach
Geschlecht, familiärem Wohlstand und kulturellem Kapital gebildet werden (vgl.
Kapitel 2.3.5).

73
Im Fach Deutsch fällt die mittlere erreichte Schuljahresendnote der Klassenstufe 7
im Anforderungsniveau des Realschulbildungsgangs mit 2,7 hierbei weniger gut als
der erwartete Wert auf Basis der Vergleichs-Oberschule aus (2,3), im gymnasialen
Anforderungsniveau liegt diese mit 2,2 hingegen im erwarteten Bereich (2,2). Im
Fach Mathematik fällt die mittlere erreichte Note der Klassenstufe 7 in beiden
Anforderungsniveaus mit 3,5 bzw. 3,1 weniger gut als die entsprechend berech-
neten Erwartungswerte aus (3,0 bzw. 2,6). Auch im Fach Englisch liegen die
mittleren Schuljahresendnoten der Klassenstufe 7 in beiden Anforderungsniveaus
mit jeweils 3,2 unterhalb des erwarteten Wertes und fallen damit ebenfalls weniger
gut als aufgrund der Schülerzusammensetzung erwartet aus (2,7 bzw. 2,3).
mittlere Schuljahresendnote
Deutsch
Mathematik
Englisch
Klassenstufe 5 (SJ 2010/11):
beobachteter Wert
2,3
(n=44)
3,1
(n=44)
2,6
(n=44)
Erwartungswert
2,3
2,8
2,6
Ergebnis
wie erwartet
weniger gut als
erwartet
wie erwartet
Klassenstufe 7 (SJ 2012/13):
beobachteter Wert, Niveau RS
2,7
(n=26)
3,5
(n=26)
3,2
(n=26)
Erwartungswert
2,3
3,0
2,7
Ergebnis
weniger gut als
erwartet
weniger gut als
erwartet
weniger gut als
erwartet
beobachteter Wert, Niveau GY
2,2
(n=18)
3,1
(n=18)
3,2
(n=18)
Erwartungswert
2,2
2,6
2,3
Ergebnis
wie erwartet
weniger gut als
erwartet
weniger gut als
erwartet
Tab. 42:
Schuljahresendnoten und Erwartungswerte der Klassenstufe 5 und 7 der Fächer
Deutsch, Mathematik und Englisch im Längsschnitt, Kohorte II (Untersuchungsjahrgang
B), Niveau RS = Anforderungsniveau des Realschulbildungsgangs, Niveau GY =
gymnasiales Anforderungsniveau, Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde
Moritzburg, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
3.7.2
Aktueller Stand des Schulversuchs und Entwicklungshinweise
Neben den quantitativ ausgerichteten Forschungsansätzen wurde zudem wie in den
Vorjahren der wissenschaftlichen Begleitung ein Gespräch mit dem Schulleiter Herrn
Töpfer geführt. Erfragt wurde im Rahmen dessen, welche Projekte bzw. Maß-
nahmen in den vergangenen zwei Jahren seit dem letzten Gespräch besonders
gelungen sind bzw. wo hingegen noch weiterer Handlungsbedarf besteht. Ebenfalls
erfragt wurden die aktuellen Fortbildungsschwerpunkte, die Zusammenarbeit mit der
Elternschaft, konzeptuelle Veränderungen sowie die aktuellen Anmeldezahlen für
das kommende Schuljahr 2014/2015.
Positiv hervorzuheben ist hierbei insbesondere die Vergabe des Sächsischen
Schulpreises für das langjährig
erfolgreiche Projekt
Rock-Challenge“,
welches
sowohl ein künstlerisches als auch gleichzeitig ein Anti-Drogen-Projekt ist. Zudem
fördere es individuelle Lernpotenziale sowie das selbstorganisierte Lernen und
beeinflusse positiv das Schulklima.

74
Wie bereits vor zwei Jahren geäußert und seitens der Forschungsgruppe als
Entwicklungshinweis formuliert bereitet hingegen die Binnendifferenzierung weiter-
hin teilweise Schwierigkeiten. Laut Aussage des Schulleiters sei hierbei die
individuelle Förderung im Unterricht in einigen Fächern noch nicht ausreichend
ausgebildet, dies vor allem im Hinblick auf den konsequenten Einsatz entsprechend
binnendifferenzierender Unterrichtsformen.
Im Bereich aktueller Fortbildungsschwerpunkte beschäftigt sich die Schule momen-
tan intensiv mit den Themen Inklusion und Autismus. Dies vor allem vor dem
Hintergrund, dass in der aktuellen Klassenstufe 6 ein geistig behindertes Kind
unterrichtet wird sowie in der kommenden Klassenstufe 5 ein autistisches Kind
eingeschult wird.
Hinsichtlich der Zusammenarbeit mit den Eltern verläuft diese weiterhin positiv.
Entsprechend bestehe an der Schule eine kritische Meinungskultur, die Eltern
äußern sich jedoch zufrieden mit der Arbeit der Schule. Zum kommenden Schuljahr
2014/2015 liegen 120 Anmeldungen vor, damit liegt die Anmeldezahl deutlich über
der entsprechenden Aufnahmekapazität der Schule. Insgesamt werden 81 Schüler in
drei Klassen ab dem kommenden Schuljahr neu aufgenommen.
Veränderungen mit der Einführung der Oberschule zum aktuellen Schuljahr 2013/
2014 bestehen in vereinzelten Punkten, ansonsten wird das Konzept der Schule
weitgehend unverändert fortgeführt. Eine Veränderung betrifft entsprechend den
Wegfall der äußeren Differenzierung in allen Klassenstufen im Fach Französisch.
Zudem wird seit diesem Schuljahr für alle Schüler das Fach Wirtschaft, Technik und
Haushalt (WTH) unterrichtet, leistungsorientierte Schüler werden das Fach dabei in
einem Blockmodell absolvieren.
Insgesamt konnten im Rahmen der Längsschnittuntersuchung innerhalb des
Schülerjahrgangs B die Daten von 44 Schülern berücksichtigt werden. Zum aktuellen
Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 fallen hierbei die Beurteilungen in mehreren
erfragten Bereichen im Hinblick auf die Gesamtstichprobe der Kohorte II eher unter-
durchschnittlich aus. Dies betrifft hierbei insbesondere die Einschätzung der
individuellen Förderung, der Unterrichtsqualität, der Partizipationsmöglichkeiten in
Unterricht und Schule sowie die wahrgenommene Unterstützung seitens der
Mitschüler und Lehrer. Insbesondere die individuelle Förderung stellt
wie auch
seitens des Schulleiters als Schwerpunkt genannt
einen Entwicklungsbedarf dar.
Die o. g. Befunde werden zudem gestützt durch den Jahrgangsvergleich der
untersuchten Schülerjahrgänge A und B der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der
Gemeinde Moritzburg. Während sich im Untersuchungsjahrgang A der Anteil,
welcher ein hohes Ausmaß an Partizipationsmöglichkeiten wahrnimmt, mit 8,3
Prozent ebenfalls bereits auf einem vergleichsweise geringen Niveau befindet,
beträgt dieser im aktuell untersuchten Jahrgang B nur 2,4 Prozent. Eine ähnliche
Entwicklung ist hinsichtlich der Mitschülerunterstützung (62,0 Prozent im
Untersuchungsjahrgang A vs. 20,5 Prozent im Untersuchungsjahrgang B) sowie der
Lehrerunterstützung (55,1 Prozent im Untersuchungsjahrgang A vs. 29,5 Prozent im
Untersuchungsjahrgang B) festzustellen. Unter Berücksichtigung der Schülerzu-
sammensetzung, welche in beiden Jahrgängen weitestgehend vergleichbar ist,
sollten die Gründe dieser Entwicklung diskutiert werden (vgl. Kap. 3, S. 28).

75
3.7
Zusammenfassung ausgewählter Ergebnisse innerhalb
der Kohorte II, Untersuchungsjahrgang B
Im Kapitel 3 der vorliegenden Dokumentation wurden erste Ergebnisse im
Längsschnitt der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) berichtet. Insgesamt konnten
hierbei die Daten von 231 Schülern berücksichtigt werden, welche sich zu beiden
Messzeitpunkten in Klassenstufe 6 und 8 an der schriftlichen Schülerbefragung
beteiligt haben. Die Ausfallrate vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt liegt hierbei
bei insgesamt 18,7 Prozent. Im Hinblick auf die Beteiligung zum aktuellen Mess-
zeitpunkt in Klassenstufe 8 konnte mit 92,7 Prozent eine sehr gute Ausschöpfungs-
quote erreicht werden. Schulversuchsschulen der Kohorte II sind hierbei das
Chemnitzer Schulmodell, die Park-Oberschule Zittau sowie die Kurfürst-Moritz-
Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg, als Vergleichsschulen wurde die
Oberschule Niederwiesa sowie das Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain
benannt.
Nachfolgend werden zusammenfassend ausgewählte Befunde der Schülerbefragung
innerhalb der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) berichtet. Zudem werden
relevante Jahrgangsunterschiede zum Untersuchungsjahrgang A der Kohorte II
ebenfalls der Klassenstufe 8
erwähnt.
- Im
Hinblick auf die Schulfreude („Wie gefällt es dir derzeit in der Schule?“) ist
im Zeitverlauf von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8 eine deutliche
Verringerung dieser feststellbar (p<.001). Die höchste Schulfreude berichten
zum aktuellen Messzeitpunkt hierbei die Schüler des Chemnitzer Schul-
modells, die vergleichsweise geringste jene des Werner-von-Siemens-
Gymnasiums Großenhain (Vergleichsschule). Mädchen berichten zudem
tendenziell
eine
leicht
höhere
Schulfreude
als
Jungen.
Relevante
Unterschiede in der Beurteilung zum Untersuchungsjahrgang A
ebenfalls
der Klassenstufe 8
bestehen am Chemnitzer Schulmodell, der Park-
Oberschule Zittau, der Oberschule Niederwiesa sowie am Werner-von-
Siemens-Gymnasium Großenhain: Während am Chemnitzer Schulmodell
sowie der Oberschule Niederwiesa die Schüler des aktuellen Untersuchungs-
jahrgangs eine höhere Schulfreude berichten, fällt diese an der Park-
Oberschule Zittau sowie dem Werner-von-Siemens-Gymnasium Großenhain
geringer aus.
- Ein wesentliches Ziel der Schulversuche
‚Schule mit besonderem
päda-
gogischen Profil/ Gemeinschaftsschule‘ besteht in der individuellen Förderung
der Schüler. Aspekte hierzu wurden in der schriftlichen Schülerbefragung
erhoben. Insgesamt nimmt auch die Beurteilung des Ausmaßes an indivi-
dueller Förderung von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8 ab (p<.05). Zum
aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 berichten die Schüler des Chem-
nitzer Schulmodells das höchste individuelle Förderbemühen seitens der
Schule, das geringste Ausmaß an individueller Förderung nehmen hingegen
die Schüler der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg
wahr. Keine Unterschiede in der Beurteilung bestehen hingegen zwischen
Mädchen und Jungen. Jahrgangsunterschiede zwischen den beiden innerhalb
der Kohorte II betrachteten Schülerjahrgängen A und B bestehen am
Chemnitzer Schulmodell sowie der Oberschule Niederwiesa: An beiden

76
Schulen berichten die Schüler des aktuell untersuchten Jahrgangs B ein
höheres Ausmaß individueller Förderung als im Untersuchungsjahrgang A.
-
Auch im Bereich der Unterrichtsqualität fällt die Einschätzung in Klassenstufe
8 kritischer aus als zum ersten Messzeitpunkt in Klassenstufe 6 (p<.001). Am
positiven fällt die Beurteilung der Unterrichtsqualität aktuell hierbei wiederum
am Chemnitzer Schulmodell aus, vergleichsweise kritisch ist die Einschätzung
an der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg. Keine
Unterschiede in der Beurteilung bestehen zwischen Mädchen und Jungen.
Jahrgangsunterschiede zwischen dem aktuell untersuchten Jahrgang B und
dem Untersuchungsjahrgang A
ebenfalls der Klassenstufe 8
sind am
Chemnitzer Schulmodell, der Park-Oberschule sowie der Oberschule
Niederwiesa festzustellen: An den beiden erstgenannten Schulen fällt die
Beurteilung im diesjährig untersuchten Jahrgang B kritischer aus, an der
Oberschule Niederwiesa berichtet im Untersuchungsjahrgang B ein höherer
Anteil eine hohe Unterrichtsqualität.
-
Erhoben wurden zudem die wahrgenommenen Mitbestimmungsmöglich-
keiten in Unterricht und Schule. Über alle Schulen der Kohorte II hinweg
nimmt das seitens der Schüler eingeschätzte Ausmaß im Zeitverlauf von
Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8 ab (p<.05). Die meisten Partizipations-
möglichkeiten nehmen hierbei zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 8
differenziert nach Einzelschule die Schüler des Chemnitzer Schulmodells
wahr, das geringste Ausmaß berichten die Schüler des Vergleichs-Gymna-
siums. Keine Zusammenhänge in der Beurteilung bestehen hinsichtlich des
Geschlechts. Im Jahrgangsvergleich innerhalb der Kohorte II bestehen am
Chemnitzer Schulmodell, der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der
Gemeinde Moritzburg sowie der Oberschule Niederwiesa nennenswerte
Unterschiede: Während an den beiden erstgenannten Schulen die
Partizipationsmöglichkeiten im aktuell untersuchten Jahrgang B geringer
ausfallen,
besteht
an
der
Oberschule
Niederwiesa
innerhalb
des
Untersuchungsjahrgangs B ein höherer Anteil, welcher ein hohes Ausmaß an
Mitbestimmungsmöglichkeiten wahrnimmt.
-
Im Bereich der Mitschülerunterstützung fällt die Beurteilung im Längsschnitt
von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8 nahezu konstant aus. Das wiederum
höchste Ausmaß an wahrgenommener Mitschülerunterstützung berichten auf
Einzelschulebene zum aktuellen Befragungszeitpunkt die Schüler des
Chemnitzer Schulmodells, das vergleichsweise geringste jene der Kurfürst-
Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg. Keine nennenswerten
Unterschiede in der Beurteilung existieren zwischen Mädchen und Jungen.
Im Jahrgangsvergleich bestehen am Chemnitzer Schulmodell, der Kurfürst-
Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg sowie am Werner-von-
Siemens-Gymnasium Großenhain Unterschiede in der Beurteilung. Während
die Schüler der beiden ersten Schulen im aktuellen Untersuchungsjahrgang B
ein geringeres Ausmaß an Mitschülerunterstützung wahrnehmen, liegt der
entsprechende Anteil am Vergleichs-Gymnasium auf einem höheren Niveau
als im gegenübergestellten Untersuchungsjahrgang A.
-
Auch das Ausmaß an wahrgenommener Unterstützung seitens der Lehrer
verringert sich im Längsschnitt von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8 deutlich

77
(p<.001). Die höchste Lehrerunterstützung berichten hierbei zum aktuellen
Messzeitpunkt in Klassenstufe 8 die Schüler des Chemnitzer Schulmodells,
die vergleichsweise geringste hingegen die Schüler der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg. Keine nennenswerten Unterschiede
bestehen wiederum zwischen Mädchen und Jungen. Im Vergleich zum
Untersuchungsjahrgang A
ebenfalls der Klassenstufe 8
werden Unter-
schiede deutlich am Chemnitzer Schulmodell, der Oberschule Niederwiesa
sowie der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg: An
den beiden erstgenannten Schulen fällt der Anteil, welcher eine hohe
Lehrerunterstützung wahrnimmt, im aktuell untersuchten Schülerjahrgang B
höher aus, im Falle der Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde
Moritzburg fällt der entsprechende Anteil hingegen geringer aus.
-
Neben Skalen zur Schule und Schulkultur wurden zudem Merkmale der
sozialen Herkunft sowie personale Faktoren erhoben. Exemplarisch werden
für den erstgenannten Bereich zunächst die Befunde zur schulbezogenen
Unterstützung seitens der Eltern zusammengefasst. Das Ausmaß dieser
nimmt hierbei ebenfalls über alle Schulen der Kohorte II hinweg im Zeitverlauf
ab (p<.001). Zum aktuellen Messzeitpunkt berichten die Schüler des
Chemnitzer Schulmodells die höchste schulbezogene Unterstützung seitens
der Eltern, jene der Park-Oberschule Zittau das vergleichsweise geringste
Ausmaß. Keine signifikanten Verteilungsunterschiede bestehen im Hinblick
auf das Geschlecht. Beide Untersuchungsjahrgänge A und B berichten in
Klassenstufe 8 hierbei ein hohes Ausmaß an schulbezogener Unterstützung
seitens der Eltern. Leichte Jahrgangsunterschiede bestehen am Chemnitzer
Schulmodell sowie der Oberschule Niederwiesa: Während am Chemnitzer
Schulmodell innerhalb des aktuell befragten Schülerjahrgangs B ein höherer
Anteil eine hohe Unterstützung berichtet als im Untersuchungsjahrgang A,
besteht an der Oberschule Niederwiesa im aktuellen Schülerjahrgang B ein
diesbezüglich geringerer Anteil.
-
Im Bereich der personalen Faktoren wurde unter anderem die schulische
Kompetenz der Schüler näher betrachtet. Im Zeitverlauf von Klassenstufe 6 zu
Klassenstufe 8 nimmt diese hierbei über alle Schulen der Kohorte II
(Untersuchungsjahrgang B) hinweg ab (p<.05). Die vergleichsweise höchste
schulische Kompetenz weisen dabei zum aktuellen Untersuchungszeitpunkt
die Schüler des Chemnitzer Schulmodells auf, die geringste jene der Kurfürst-
Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg. Jungen berichten
insgesamt zu beiden Messzeitpunkten eine tendenziell höhere schulische
Kompetenz, keine Unterschiede bestehen hinsichtlich der Schulart. Im
Jahrgangsvergleich liegt der Anteil im aktuell untersuchten Schülerjahrgang B,
welcher ein hohes Ausmaß an schulischer Kompetenz aufweist, an der
Kurfürst-Moritz-Schule
Oberschule der Gemeinde Moritzburg auf einem
geringeren Niveau als innerhalb des Untersuchungsjahrgangs A, an der
Oberschule Niederwiesa liegt der entsprechende Anteil demgegenüber
aktuell auf einem deutlich höheren Niveau.

78
4
Ergebnisse der schriftlichen Schülerbefragung in Kohorte III,
Klassenstufe 10: Beschreibung des Abschlussjahrgangs
Kapitel 4 beinhaltet nachfolgend Ergebnisse der schriftlichen Schülerbefragung der
Klassenstufe 10 innerhalb der Kohorte III. Mit der diesjährigen Erhebung liegen voll-
ständige Längsschnittdaten aus drei Messzeitpunkten vor (Klassenstufe 6: Schuljahr
2009/10, Klassenstufe 8: Schuljahr 2011/12, Klassenstufe 10: Schuljahr 2013/14)
womit die Untersuchungen an den entsprechenden Schulen abgeschlossen sind. Es
handelt sich hierbei im Einzelnen um die Oberschule Oederan
32
, die Wilhelm-von-
Polenz-Oberschule Cunewalde sowie die Oberschule Dresden-Pieschen als Schul-
versuchsschulen sowie um die 35. Oberschule Dresden und das Friedrich-von-
Schleiermacher-Gymnasium Niesky als Vergleichsschulen.
Entsprechend der Gliederung des Kapitels 3 werden zunächst zentrale Ergebnisse im
Befragungslängsschnitt berichtet. Hierbei werden bei den Tabellen und Abbildungen
nur jene Schüler berücksichtigt, welche sich zu allen drei Erhebungszeitpunkten an
der schriftlichen Schülerbefragung beteiligt haben (n=134). Die Darstellung der
Befunde gliedert sich dabei wie folgt:
-
Schule und Schulkultur (Kapitel 4.1)
-
Selbstkonzept und Persönlichkeit (Kapitel 4.2)
-
Freizeitverhalten (Kapitel 4.3)
4.1
Schule und Schulkultur
Innerhalb des ersten Kapitels
‚Schule und Schulkultur‘
werden für die insgesamt fünf
Schulversuchs- und Vergleichsschulen der Kohorte III folgende sieben Bereiche
näher betrachtet:
-
Schulfreude (Frage 8 des Schülerfragebogens)
-
individuelle Förderung (Frage 11 des Schülerfragebogens)
-
Unterrichtsqualität (Frage 17 des Schülerfragebogens)
-
schulische Belastungen (Frage 10, Block 4 des Schülerfragebogens)
-
Schülerpartizipation (Frage 10, Block 3 des Schülerfragebogens)
-
Mitschülerunterstützung (Frage 10, Block 1 des Schülerfragebogens)
-
Lehrerunterstützung (Frage 10, Block 2 des Schülerfragebogens)
Schulfreude
Zur Messung der Schulfreunde wurden die Schüler gefragt wie es ihnen derzeit in
der Schule gefällt. Tabelle 43 zeigt nachfolgend die entsprechenden Skalenmittel-
werte differenziert nach den Einzelschulen der Kohorte III, wobei höhere Mittelwerte
einer geringeren Schulfreude entsprechen.
32
Innerhalb der Längsschnittuntersuchung konnten an der Oberschule Oederan lediglich Daten
von elf Schülern berücksichtigt werden, welche sich zu allen drei Messzeitpunkten an der
schriftlichen Schülerbefragung beteiligt haben. Aufgrund der geringen Datenbasis können die
Befunde lediglich als Anhaltspunkt dienen.

79
Gezeigt werden kann, dass über alle Schulen der Kohorte III hinweg sich die
Schulfreude im Längsschnitt von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 10 kontinuierlich
verringert. Zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 10 berichten dabei die
Schüler der Oberschule Oederan das höchste Ausmaß an Schulfreude, jene der 35.
Oberschule Dresden hingegen das vergleichsweise geringste. Differenziert nach
Schulart besteht an den Oberschulen mit Beteiligung am Schulversuch das
tendenziell höchste Ausmaß, wobei die Unterschiede statistisch nicht signifikant
sind. Während Mädchen zum ersten Befragungszeitpunkt in Klassenstufe 6 ein
signifikant höheres Ausmaß an Schulfreude berichten, gleicht sich die Beurteilung in
Klassenstufe 8 und 10 einander an.
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Klassen-
stufe 10
(MW)
(MW)
(MW)
gesamt (n=134)
1,53
1,70
1,87
Oberschule Oederan (n=11)
1,27
1,82
1,36
W.-v.-Polenz-Oberschule Cunewalde (n=22)
1,41
1,27
1,86
Oberschule Dresden-Pieschen (n=31)
1,45
1,71
1,90
35. Oberschule Dresden (n=20)
1,65
2,15
2,05
F.-Schleiermacher-Gymnasium Niesky (n=50)
1,64
1,68
1,90
HBSC MS Sachsen 2006
1,59
2,00
2,20
HBSC GYM Sachsen 2006
1,49
1,98
2,10
Jungen (n=53)
1,64
1,77
1,89
Mädchen (n=81)
1,46
1,65
1,86
FAS 1
hoch (n=41)
1,43
1,68
1,70
FAS 2
mittel (n=74)
1,59
1,72
1,93
FAS 3
niedrig (n=19)
1,47
1,74
1,95
Tab. 43:
Schulfreude im Längsschnitt, Kohorte III (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8, 10),
Interpretation der Mittelwerte: 1
=„es gefällt mir sehr gut“, 2 =„es gefällt mir
einigermaßen gut“, 3 =„es gefällt mir nicht so gut“, 4 =„es gefällt mir überhaupt
nicht“,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Abbildung 14 zeigt abschließend die Verteilung der Antwortkategorien auf die Frage
„Wie gefällt es dir derzeit in der Schule?“
im Längsschnitt für die Schulen der
Kohorte III insgesamt. Während in Klassenstufe 6 noch die Hälfte der befragten
Schüler angibt, dass es ihnen sehr gut in der Schule gefällt, liegt der Anteil in
Klassenstufe 10 noch bei 22,4 Prozent.

image
80
Abb. 14:
Schulfreude im Längsschnitt (Klassenstufe 6, 8 und 10), Kohorte III, Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
Individuelle Förderung
Aspekte der individuellen Förderung wurden im Rahmen der schriftlichen Schüler-
befragung mit sechs Variablen erfasst. Tabelle 44 zeigt ein entsprechendes Beispiel-
item.
Skala
Beispielitem
α
Items
Individuelle
Förderung
„Unsere Lehrer richten sich oft nach unseren
Wünschen und Interessen.“
0.8
6
Tab. 44:
Skala individuelle Förderung, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
Tabelle 45 zeigt die Verteilung der entsprechenden Skalenmittelwerte des Gesamt-
index zur individuellen Förderung differenziert nach Einzelschule, Geschlecht und
sozialem Wohlstand. Je höher der Mittelwert ausfällt, desto geringer beurteilen die
Schüler hierbei die individuelle Förderung. Insgesamt bestehen im Längsschnitt über
alle Schulen der Kohorte III hinweg keine nennenswerten Veränderungen in der
Beurteilung. Zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 10 berichten die Schüler
der Oberschule Dresden-Pieschen das höchste Ausmaß individueller Förderung, jene
des Friedrich-Schleiermacher-Gymnasiums Niesky das vergleichsweise geringste.
Keine signifikanten Unterschiede in der Beurteilung zu den einzelnen Messzeit-
punkten bestehen zwischen Mädchen und Jungen sowie hinsichtlich des familiären
Wohlstands.

81
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Klassen-
stufe 10
(MW)
(MW)
(MW)
gesamt (n=133)
2,52
2,61
2,61
Oberschule Oederan (n=11)
2,57
2,55
2,36
W.-v.-Polenz-Oberschule Cunewalde (n=22)
2,49
2,35
2,65
Oberschule Dresden-Pieschen (n=30)
2,27
2,36
2,33
35. Oberschule Dresden (n=20)
2,59
2,70
2,55
F.-Schleiermacher-Gymnasium Niesky (n=50)
2,63
2,86
2,82
Jungen (n=54)
2,51
2,68
2,62
Mädchen (n=79)
2,52
2,57
2,60
FAS 1
hoch (n=44)
2,50
2,57
2,54
FAS 2
mittel (n=70)
2,50
2,62
2,61
FAS 3
niedrig (n=19)
2,61
2,66
2,66
Tab. 45:
Gesamtskala Individuelle Förderung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8
und 10), Kohorte III, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1
=„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”,3 =„weder/ noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 =„stimmt überhaupt
nicht”),
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Unterrichtsqualität
Aspekte der Unterrichtsqualität wurden innerhalb der schriftlichen Schülerbefragung
mit fünf Items erfasst. Tabelle 46 beinhaltet ein entsprechendes Beispielitem sowie
die Angabe zur Reliabilität der Gesamtskala.
Skala
Beispielitem
α
Items
Unterrichtsqualität
„Die meisten unserer Lehrer können gut
erklären.“
0.7
5
Tab. 46:
Skala Unterrichtsqualität, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
Tabelle 47 zeigt nachfolgend die Mittelwerte der Gesamtskala zur Unterrichts-
qualität aus Sicht der Schüler der Kohorte III. Höhere Skalenmittelwerte entsprechen
dabei einer höher wahrgenommenen Unterrichtsqualität. Demgemäß wird über alle
Schulen der Kohorte III hinweg die Unterrichtsqualität mit zunehmender Klassen-
stufe kritischer eingeschätzt. In Klassenstufe 10 berichten die Schüler der Ober-
schule Oederan die höchste Unterrichtsqualität, deutlich unterdurchschnittlich fällt
die Beurteilung zum aktuellen Befragungszeitpunkt am Friedrich-Schleiermacher-
Gymnasium Niesky aus. Keine signifikanten Unterschiede der Beurteilung bestehen
zwischen Mädchen und Jungen sowie hinsichtlich des familiären Wohlstands.

image
82
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Klassen-
stufe 10
(MW)
(MW)
(MW)
gesamt (n=132)
3,48
3,27
3,20
Oberschule Oederan (n=11)
3,67
3,36
3,73
W.-v.-Polenz-Oberschule Cunewalde (n=22)
3,66
3,47
3,20
Oberschule Dresden-Pieschen (n=30)
3,66
3,43
3,58
35. Oberschule Dresden (n=20)
3,14
3,12
3,12
F.-Schleiermacher-Gymnasium Niesky (n=49)
3,39
3,11
2,88
Jungen (n=53)
3,47
3,31
3,15
Mädchen (n=81)
3,50
3,24
3,23
FAS 1
hoch (n=40)
3,73
3,34
3,28
FAS 2
mittel (n=74)
3,36
3,24
3,16
FAS 3
niedrig (n=19)
3,45
3,20
3,29
Tab. 47:
Gesamtskala Unterrichtsqualität im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8 und
10), Kohorte III, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1
=„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”,
3
=„weder/ noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 =„stimmt überhaupt
nicht”),
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Abbildung 15 verdeutlicht abschließend die Beurteilung der Unterrichtsqualität im
Längsschnitt innerhalb der Kohorte III mittels Terzilen. Die Daten beziehen sich
hierbei wiederum nur auf jene Schüler, welche sich zu allen drei Befragungszeit-
punkten an der schriftlichen Schülerbefragung beteiligt haben. Insgesamt nimmt der
Anteil, welcher eine vergleichsweise hohe Unterrichtsqualität wahrnimmt, konti-
nuierlich ab: Während dieser in Klassenstufe 6 insgesamt noch bei 20 Prozent lag,
beträgt der Anteil in Klassenstufe 8 8,3 Prozent sowie in Klassenstufe 10 noch 6,7
Prozent.
Abb. 15:
Unterrichtsqualität im Längsschnitt, Kohorte III, Terzile, Klassenstufe 6, 8, 10,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Oberschule Oederan
(n=11)
F.-Schleiermacher-Gymn.
(n=49)
gesamt (n=132)
35. Oberschule Dresden
(n=20)
Oberschule Dresden-
Pieschen (n=30)
W.-v.-Polenz-Oberschule
Cunewalde (n=22)

83
Mitschülerunterstützung
Die wahrgenommene Mitschülerunterstützung wurde über vier Fragen erhoben.
Tabelle 48 beinhaltet wiederum ein entsprechendes Beispielitem.
Skala
Beispielitem
α
Items
Mitschülerunter-
stützung
„Die meisten Schüler in meiner Klasse sind gern
zusammen.“
0.8
4
Tab. 48:
Skala Mitschülerunterstützung, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
Tabelle 49 zeigt die entsprechenden Skalenmittelwerte der Gesamtskala, wobei
kleinere Skalenmittelwerte einem höheren Ausmaß an Mitschülerunterstützung
entsprechen. Insgesamt nimmt die Einschätzung der Mitschülerunterstützung
insbesondere von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8 deutlich ab. In Klassenstufe 10
befindet sich diese teilweise wieder auf einem höherem Niveau (Oberschule
Oederan, 35. Oberschule Dresden). Zu allen drei Messzeitpunkten berichten hierbei
die Schüler der Wilhelm-von-Polenz-Oberschule Cunewalde die vergleichsweise
höchste Mitschülerunterstützung, jene der 35. Oberschule Dresden hingegen
insbesondere in Klassenstufe 8
das geringste Ausmaß.
Im Geschlechtervergleich nehmen Mädchen zu allen Messzeitpunkten eine höhere
Unterstützung seitens der Mitschüler wahr als Jungen, in Klassenstufe 8 ist der
Unterschied signifikant (p<.01). Keine wesentlichen Unterschiede in der Beurteilung
bestehen hingegen im Hinblick auf den familiären Wohlstand.
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Klassen-
stufe 10
(MW)
(MW)
(MW)
gesamt (n=134)
1,66
1,86
1,87
Oberschule Oederan (n=11)
1,73
1,84
1,70
W.-v.-Polenz-Oberschule Cunewalde (n=22)
1,59
1,65
1,66
Oberschule Dresden-Pieschen (n=31)
1,65
1,77
1,91
35. Oberschule Dresden (n=20)
1,75
2,30
1,99
F.-Schleiermacher-Gymnasium Niesky (n=50)
1,64
1,84
1,93
HBSC MS Sachsen 2006
1,75
1,86
2,01
HBSC GYM Sachsen 2006
1,63
1,82
1,94
Jungen (n=53)
1,71
2,03
1,91
Mädchen (n=81)
1,63
1,74
1,85
FAS 1
hoch (n=40)
1,69
1,85
1,73
FAS 2
mittel (n=75)
1,62
1,82
1,93
FAS 3
niedrig (n=19)
1,72
1,97
1,84
Tab. 49:
Gesamtskala Mitschülerunterstützung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6,
8 und 10), Kohorte III, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1
=„stimmt genau”, 2
=„stimmt ziemlich”,3 =„weder/ noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 =„stimmt überhaupt
nicht”), Untersuchung im Schuljahr 2013/2014

84
Lehrerunterstützung
Das Ausmaß an Unterstützung seitens der Lehrer wurde innerhalb der Schüler-
befragung mit fünf Items erhoben. Tabelle 50 beinhaltet ein entsprechendes Item
sowie die Angabe zur internen Konsistenz der Skala.
Wie im Falle der Mitschülerunterstützung entsprechen kleinere Skalenmittelwerte
einer höher wahrgenommenen Unterstützung der Lehrer.
Skala
Beispielitem
α
Items
Lehrerunter-
stützung
„Meine
Lehrer sind persönlich an mir
interessiert.“
0.8
5
Tab. 50:
Skala Lehrerunterstützung, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
Tabelle 51 zeigt die Skalenmittelwerte der wahrgenommenen Unterstützung seitens
der Lehrer. Diese nimmt aus Sicht der Schüler insbesondere von Klassenstufe 6 zu
Klassenstufe 8 deutlich ab und verbleibt in Klassenstufe 10 in etwa auf diesem
Niveau bzw. fällt wiederum leicht höher aus. Zum aktuellen Messzeitpunkt in
Klassenstufe 10 nehmen die Schüler der Oberschule Oederan ein überdurch-
schnittlich hohes Ausmaß an Lehrerunterstützung wahr, jene des Friedrich-
Schleiermacher-Gymnasiums Niesky hingegen ein vergleichsweise geringes. Keine
Unterschiede hinsichtlich der Beurteilung der Lehrerunterstützung bestehen
zwischen Mädchen und Jungen sowie im Hinblick auf den familiären Wohlstand.
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Klassen-
stufe 10
(MW)
(MW)
(MW)
gesamt (n=132)
2,03
2,26
2,21
Oberschule Oederan (n=11)
1,73
2,22
1,76
W.-v.-Polenz-Oberschule Cunewalde (n=22)
1,85
2,05
2,04
Oberschule Dresden-Pieschen (n=31)
1,72
2,13
2,02
35. Oberschule Dresden (n=19)
2,24
2,20
2,17
F.-Schleiermacher-Gymnasium Niesky (n=49)
2,28
2,48
2,52
HBSC MS Sachsen 2006
1,81
2,28
2,43
HBSC GYM Sachsen 2006
1,91
2,41
2,47
Jungen (n=52)
2,09
2,28
2,22
Mädchen (n=80)
1,99
2,25
2,21
FAS 1
hoch (n=40)
1,96
2,29
2,12
FAS 2
mittel (n=73)
2,04
2,23
2,24
FAS 3
niedrig (n=19)
2,08
2,30
2,16
Tab. 51:
Gesamtskala Lehrerunterstützung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8
und 10), Kohorte III, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1
=„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”,3 =„weder/ noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 =„stimmt überhaupt
nicht”),
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014

85
Partizipationsmöglichkeiten
Mitbestimmungsmöglichkeiten in Unterricht und Schule wurden mit sechs Items
erhoben, Tabelle 52 beinhaltet ein entsprechendes Beispiel.
Skala
Beispielitem
α
Items
Partizipation
„Die Schüler haben ein Mitspracherecht wie die
Unterrichtszeit genutzt wird.“
0.6
6
Tab. 52:
Skala Partizipationsmöglichkeiten, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
Tabelle 53 zeigt die Mittelwerte der Gesamtskala zu Mitbestimmungsmöglichkeiten
in Unterricht und Schule. Kleinere Skalenmittelwerte entsprechend wiederum einem
höherem Ausmaß an wahrgenommenen Partizipationsmöglichkeiten. Über alle
Schulen der Kohorte III hinweg nimmt das Ausmaß an Mitbestimmung aus Sicht der
Schüler von Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 8 ab und befindet sich zum dritten
Messzeitpunkt in Klassenstufe 10 wieder auf einem höheren Niveau. Das vergleichs-
weise höchste Ausmaß an Mitbestimmungsmöglichkeiten in Unterricht und Schule
berichten hierbei im aktuellen Schuljahr die Schüler der Oberschule Dresden-
Pieschen, das vergleichsweise geringste die Schüler des Vergleichs-Gymnasiums.
Keine Unterschiede in der Beurteilung bestehen jeweils zwischen Mädchen und
Jungen sowie den einzelnen Gruppen familiären Wohlstands.
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Klassen-
stufe 10
(MW)
(MW)
(MW)
gesamt (n=130)
3,11
3,20
3,10
Oberschule Oederan (n=11)
2,85
3,02
2,97
W.-v.-Polenz-Oberschule Cunewalde (n=22)
2,94
2,84
3,11
Oberschule Dresden-Pieschen (n=30)
3,00
3,08
2,94
35. Oberschule Dresden (n=19)
3,11
3,32
3,01
F.-Schleiermacher-Gymnasium Niesky (n=48)
3,31
3,44
3,26
HBSC MS Sachsen 2006
3,09
3,13
3,31
HBSC GYM Sachsen 2006
3,00
3,26
3,26
Jungen (n=51)
3,07
3,24
3,18
Mädchen (n=79)
3,14
3,18
3,04
FAS 1
hoch (n=40)
3,01
3,23
3,00
FAS 2
mittel (n=71)
3,15
3,17
3,16
FAS 3
niedrig (n=19)
3,14
3,25
3,04
Tab. 53:
Gesamtskala Partizipationsmöglichkeiten im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe
6, 8 und 10), Kohorte III, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1
=„stimmt genau”, 2
=„stimmt ziemlich”,3 =„weder/noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 =„stimmt überhaupt
nicht”), Untersuchung im Schuljahr 2013/2014

86
Schulische Belastung
Das Ausmaß an schulischer Belastung wurde innerhalb der schriftlichen Schüler-
befragung mit drei Items erfasst.
Skala
Beispielitem
α
Items
schulische
Belastung
„Für die Schule muss ich zuviel arbeiten.“
0.7
3
Tab. 54:
Skala schulische Belastung, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
Tabelle 55 zeigt nachfolgend die Skalenmittelwerte der schulischen Belastung für die
Einzelschulen der Kohorte III sowie differenziert nach Geschlecht und familiären
Wohlstand. Ersichtlich wird, dass über alle Schulen hinweg die Stärke der schu-
lischen Belastung im Längsschnitt tendenziell zunimmt. Zum aktuellen Messzeit-
punkt in Klassenstufe 10 nehmen die Schüler des Friedrich-Schleiermacher-
Gymnasiums Niesky die vergleichsweise höchste schulische Belastung wahr, jene
der Oberschule Oederan hingegen die geringste. Keine statistisch relevanten
Unterschiede bestehen hinsichtlich des Geschlechts und des familiären Wohlstands.
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Klassen-
stufe 10
(MW)
(MW)
(MW)
gesamt (n=132)
3,16
3,05
2,96
Oberschule Oederan (n=11)
3,61
3,21
3,45
W.-v.-Polenz-Oberschule Cunewalde (n=21)
3,25
3,11
2,86
Oberschule Dresden-Pieschen (n=30)
3,31
3,44
3,43
35. Oberschule Dresden (n=20)
2,57
2,70
2,98
F.-Schleiermacher-Gymnasium Niesky (n=50)
3,15
2,88
2,61
HBSC MS Sachsen 2006
3,18
2,91
2,72
HBSC GYM Sachsen 2006
3,47
2,95
2,84
Jungen (n=52)
3,05
3,14
2,89
Mädchen (n=80)
3,22
2,98
3,01
FAS 1
hoch (n=40)
3,34
3,05
3,02
FAS 2
mittel (n=73)
3,07
3,06
2,95
FAS 3
niedrig (n=19)
3,11
2,98
2,98
Tab. 55:
Gesamtskala schulische Belastung im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8
und 10), Kohorte III, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1
=„stimmt genau”, 2 =„stimmt
ziemlich”,
3
=„weder/ noch”, 4 =„stimmt nicht”, 5 =„stimmt überhaupt
nicht”),
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014

87
4.2
Personale Faktoren
Im Rahmen personaler Faktoren werden die folgenden vier Bereiche innerhalb der
Kohorte III näher betrachtet:
-
schulische Kompetenz (Frage 23 des Schülerfragebogens)
-
allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung (Frage 24 des Schülerfragebogens)
-
Stärken und Schwächen im Verhalten (Frage 25 des Schülerfragebogens)
-
psychosomatische Beschwerden (Frage 26 des Schülerfragebogens)
Schulische Kompetenz
Die Selbsteinschätzung der schulischen Kompetenz wurde im Schülerfragebogen
mit fünf Items erfasst. Tabelle 56 zeigt ein Beispielitem sowie die interne Konsistenz
der Skala.
Skala
Beispielitem
α
Items
schulische
Kompetenz
„Ich fühle mich genauso klug wie andere in
meinem Alter.“
0.7
5
Tab. 56:
Skala schulische Kompetenz, Anzahl der Items und interne Konsistenz der Skala
Tabelle 57 beinhaltet die Skalenmittelwerte der schulischen Kompetenz, wobei
höhere Werte einer höher wahrgenommenen Kompetenz entsprechen. Im
Zeitverlauf lassen sich hierbei über alle Schulen der Kohorte III hinweg keine
eindeutigen Tendenzen feststellen, vielmehr verbleibt die Einschätzung auf einem
ähnlichen Niveau. Zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 10 berichten die
Schüler der Oberschule Dresden-Pieschen und der Oberschule Oederan das höchste
Ausmaß an schulischer Kompetenz, jene des Vergleichs-Gymnasiums hingegen das
geringste. Jungen weisen in den Klassenstufen 6 und 8 ein signifikant höheres
Ausmaß an schulischer Kompetenz auf als Mädchen (p<.05), keine signifikanten
Verteilungsunterschiede bestehen bezüglich des familiären Wohlstands.

88
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Klassen-
stufe 10
(MW)
(MW)
(MW)
gesamt (n=126)
2,82
2,83
2,86
Oberschule Oederan (n=11)
2,92
2,80
2,95
W.-v.-Polenz-Oberschule Cunewalde (n=21)
2,68
2,90
2,85
Oberschule Dresden-Pieschen (n=29)
2,86
2,83
2,96
35. Oberschule Dresden (n=18)
2,59
2,77
2,82
F.-Schleiermacher-Gymnasium Niesky (n=47)
2,92
2,83
2,81
HBSC MS Sachsen 2006
2,78
2,69
2,71
HBSC GYM Sachsen 2006
2,98
2,79
2,80
Jungen (n=49)
2,94
2,92
2,87
Mädchen (n=77)
2,74
2,77
2,86
FAS 1
hoch (n=40)
2,86
2,85
2,89
FAS 2
mittel (n=69)
2,78
2,84
2,85
FAS 3
niedrig (n=17)
2,93
2,79
2,82
Tab. 57:
Gesamtskala schulische Kompetenz im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8
und 10), Kohorte III, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1
=„beschreibt mich überhaupt
nicht”, 2 =„beschreibt mich schlecht”,
3
=„beschreibt mich gut”, 4
=„beschreibt mich
ganz genau”), Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung
Die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung der Schüler der Kohorte III wurde mit
insgesamt zehn Items abgebildet. Tabelle 58 zeigt ein entsprechendes Beispielitem.
Skala
Beispielitem
α
Items
allg. Selbstwirk-
samkeit
„Für jedes Problem kann ich eine Lösung
finden.“
0.9
10
Tab. 58:
Skala allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung, Anzahl der Items und interne Konsistenz
der Skala
Die Skalenmittelwerte der Einzelschulen der Kohorte III sind Tabelle 59 zu ent-
nehmen, wobei höhere Werte einer höheren allgemeinen Selbstwirksam-
keitserwartung entsprechen. Gezeigt werden kann, dass die Schüler mit
zunehmender Klassenstufe eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung wahrnehmen.
Zum aktuellen Befragungszeitpunkt in Klassenstufe 10 berichten die Schüler der
Oberschule Oederan ein überdurchschnittlich hohes Ausmaß an Selbstwirksamkeit,
jene des Friedrich-Schleiermacher-Gymnasiums Niesky hingegen ein vergleichs-
weise geringes.
Differenziert nach Schulart, Geschlecht und familiären Wohlstand bestehen jeweils
keine statistisch bedeutsamen Unterschiede zwischen den einzelnen Gruppen.

89
Schule
Klassen-
stufe 6
Klassen-
stufe 8
Klassen-
stufe 10
(MW)
(MW)
(MW)
gesamt (n=126)
2,85
2,83
2,96
Oberschule Oederan (n=11)
3,07
2,96
3,27
W.-v.-Polenz-Oberschule Cunewalde (n=21)
2,79
2,80
3,06
Oberschule Dresden-Pieschen (n=28)
2,93
2,84
2,94
35. Oberschule Dresden (n=18)
2,76
2,89
2,90
F.-Schleiermacher-Gymnasium Niesky (n=48)
2,81
2,80
2,86
HBSC MS Sachsen 2006
2,86
2,81
2,83
HBSC GYM Sachsen 2006
3,00
2,89
2,90
Jungen (n=51)
2,85
2,88
2,97
Mädchen (n=75)
2,84
2,80
2,95
FAS 1
hoch (n=39)
2,92
2,88
3,05
FAS 2
mittel (n=69)
2,81
2,82
2,90
FAS 3
niedrig (n=18)
2,88
2,81
2,89
Tab. 59:
Gesamtskala allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung im Längsschnitt (Messzeit-punkte
Klassenstufe 6, 8 und 10), Kohorte III, Skalenmittelwerte (Interpretation: 1 =„stimmt
nicht”, 2 =„stimmt kaum”, 3 =„stimmt eher”, 4 =„ stimmt
genau”), Untersuchung im
Schuljahr 2013/2014
Stärken und Schwächen im Verhalten
Wie innerhalb der Kohorte II (Untersuchungsjahrgang B) wurden auch die Schüler der
Kohorte III hinsichtlich ihrer Stärken und Schwächen im Verhalten untersucht. Die
einzelnen Problembereiche unterteilen sich wiederum in Hyperaktivität, emotionale
Probleme, Verhaltensprobleme sowie Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen. Nach-
folgende Tabelle 60 zeigt nochmals die Interpretation der einzelnen Wertebereiche.
normal
grenzwertig
auffällig
Hyperaktivität
0-5
6
7-10
Emotionale Probleme
0-5
6
7-10
Verhaltensprobleme
0-3
4
5-10
Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen
0-3
4-5
6-10
Gesamtproblemwert
0-15
16-19
20-40
Tab. 60:
Stärken und Schwächen im Verhalten (SDQ), Interpretation der Werte und Definition
einer Störung
Tabelle 61 zeigt zunächst für die Einzelschulen der Kohorte III die entsprechenden
Mittelwerte des Problembereichs Hyperaktivität. Zunächst befinden sich die einzel-
nen Messwerte aller drei Erhebungszeitpunkte im Normalbereich. Insgesamt zeigt
sich zudem über alle Schulen der Kohorte III hinweg eine Abnahme des Problem-
wertes im Bereich Hyperaktivität. Zum aktuellen Messzeitpunkt weisen die Schüler
der Oberschule Oederan den mit Abstand geringsten Wert auf, jene des Friedrich-
Schleiermacher-Gymnasiums Niesky den vergleichsweise höchsten. Keine wesent-
lichen Unterschiede bestehen zwischen Mädchen und Jungen.

90
Symptom: Hyperaktivität
Klassenstufe
6
8
10
gesamt (n=133)
3,53
3,47
3,22
Oberschule Oederan (n=11)
3,27
3,09
2,00
W.-v.-Polenz-Oberschule Cunewalde (n=21)
3,33
3,19
2,95
Oberschule Dresden-Pieschen (n=31)
3,90
3,77
3,35
35. Oberschule Dresden (n=20)
4,05
3,25
3,25
F.-Schleiermacher-Gymnasium Niesky (n=50)
3,21
3,58
3,52
Jungen (n=52)
3,83
3,44
3,30
Mädchen (n=81)
3,32
3,49
3,17
Tab. 61:
Hyperaktivität im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8 und 10), Kohorte III,
Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Auch im Bereich emotionaler Probleme (Tab. 62) liegen die zu allen drei Mess-
zeitpunkten an allen Schulen der Kohorte III im Normalbereich. In Klassenstufe 10
liegt der Wert insgesamt mit 2,75 auf einem leicht höheren Niveau als in
Klassenstufe 6 und 8. Den zum aktuellen Messzeitpunkt in Klassenstufe 10
geringsten mittleren Wert weisen wiederum die Schüler der Oberschule Oederan
auf, der vergleichsweise höchste Wert besteht hingegen an der Wilhelm-von-Polenz-
Oberschule Cunewalde. Deutlich wird zudem, dass Mädchen zu allen drei
Messzeitpunkten
insbesondere jedoch in Klassenstufe 8
eine deutlich stärkere
Symptomatik im Bereich emotionaler Probleme aufweisen als Jungen (p<.001).
Symptom: emotionale Probleme
Klassenstufe
6
8
10
gesamt (n=134)
2,64
2,54
2,75
Oberschule Oederan (n=11)
1,90
2,09
1,81
W.-v.-Polenz-Oberschule Cunewalde (n=22)
2,71
2,41
3,23
Oberschule Dresden-Pieschen (n=31)
3,17
2,55
3,06
35. Oberschule Dresden (n=20)
2,90
2,70
2,45
F.-Schleiermacher-Gymnasium Niesky (n=50)
2,34
2,63
2,66
Jungen (n=54)
2,08
1,60
2,06
Mädchen (n=80)
3,03
3,16
3,20
Tab. 62:
Emotionale Probleme im Längsschnitt (Messzeitpunkte Klassenstufe 6, 8 und 10),
Kohorte III, Untersuchung im Schuljahr 2013/2014
Tabelle 63 weist im Folgenden die Mittelwerte im Hinblick auf Verhaltensprobleme
aus, wobei sich alle Einzelwerte im Normalbereich befinden. Über alle Schulen der
Kohorte III hinweg nehmen dabei entsprechende Probleme im Zeitverlauf von
Klassenstufe 6 zu Klassenstufe 10 ab. Die zum aktuellen Messzeitpunkt in
Klassenstufe 10 geringste Problematik besteht wiederum an der Oberschule
Oederan, den vergleichsweise höchsten Wert weisen die Schüler der Wilhelm-von-
Polenz-Oberschule Cunewalde sowie des Friedrich-Schleiermacher-Gymnasiums
Niesky auf. Hervorzuheben ist zudem die Entwicklung an der 35. Oberschule
Dresden: Während in Klassenstufe 6 der Mittelwert mit 2,25 deutlich oberhalb des
Durchschnitts lag, ist im Zeitverlauf eine deutlich Abnahme der entsprechenden
Problematik festzustellen. Keine statistisch relevanten Unterschiede bestehen
zwischen Mädchen und Jungen.

91
Symptom: Verhaltensprobleme
Klassenstufe
6
8
10
gesamt (n=131)
1,61
1,55
1,31
Oberschule Oederan (n=11)
1,27
1,45